experiencia, arte - música y educación a través del proyecto

EXPERIENCIA, ARTE - MÚSICA Y EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL PROYECTO
FILOSOFICO DE JOHN DEWEY
LUCY LORENA ROCHA GORDO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE ARTES
CARRERA DE ESTUDIOS MUSICALES
BOGOTÁ
2014
EXPERIENCIA, ARTE - MÚSICA Y EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL PROYECTO
FILOSOFICO DE JOHN DEWEY
LUCY LORENA ROCHA GORDO
Trabajo de grado realizado bajo la dirección de la profesora Martha Patiño, como requisito
para optar al título de Maestra en Música con énfasis en Estética. Revisión final realizada
por Juan Fernando Mejía
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE ARTES
CARRERA DE ESTUDIOS MUSICALES
BOGOTÁ
2014
2
A Lucila, Juan José, Juan Carlos y Elizabeth por su amor y apoyo incondicional,
a quienes vivieron de cerca este proceso gracias por su conocimiento,
a los lectores y personas que les guste reflexionar sobre el arte, la educación y la vida
para que encuentren en las siguientes palabras
algún sentido y utilidad
3
CONTENIDO
OBSERVACIONES……………………………………………………………… 6
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………... 7
CAPÍTULO I. De una estética analítica hacia una estética pragmatista. Arte en Occidente:
Primacía del intelecto sobre lo sensitivo del ser humano....................................... 11
1.1. Arte como representación de la naturaleza …………………………… 16
1.2. Una estética de carácter moral ………………………………………... 20
1.3. El pensamiento moderno y la "negación" de los sentidos ……………... 23
1.4. El sentimiento de lo bello ……………………………………………… 26
1.5. El arte como hijo de su propio tiempo ………………………………… 27
1.5.1. El concepto de arte: Entre la forma y el objeto…………………. 28
1.5.2. La clasificación de las artes……………………………………... 31
1.5.3. Institucionalización del arte …………………………………….. 32
1.5.4. La justificación del arte …………………………………………. 34
1.5.5. Purificación o espiritualización del arte ………………………… 36
CAPITULO II. Arte y Escuchar: Evidencia clara del proyecto filosófico de John Dewey.
Rescatando los ritmos biológicos del ser humano ……………………………….. 38
2.1. John Dewey: Precursor de una filosofía de origen orgánico…………… 39
2.2. La influencia darwinista …………………………………………………43
4
2.3. Experiencia según el proyecto filosófico de John Dewey……………… 46
2.3.1. La relación entre el organismo vivo y su entorno……………….. 47
2.3.2. El cuerpo y los sentidos en la experiencia deweyana …………… 49
2.3.3. Características esenciales de la experiencia y el acto de
conocer………………………………………………………………..... 53
2.3.4. Arte……………………………………………………………… 56
2.3.5 Cualidad estética de la experiencia………………………………. 59
2.4. Escuchar a través de la experiencia deweyana…………………………. 62
CAPITULO III. Experiencia, Música y Educación: Repensando la formación de
Artistas ……………………………………………………………………………. 66
3.1. We are the sound ………………………………………………………. 66
3.2. Educación Tradicional: El hombre, recipiente de información ………... 70
3.3. Repensando la formación de artistas………………………………….. . 78
3.3.1. Importancia del organismo biológico en la educación musical … 79
3.3.2. Touch the sound…………………………………………………. 83
3.3.3. Teoría hecha práctica …………………………………………… 85
3.3.4. Formación del pensamiento reflexivo…………………………… 88
CONCLUSIONES ………………………………………………………………... 91
BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………. 95
5
OBSERVACIONES
SISTEMA DE CITAS
En este trabajo investigativo, las citas correspondientes al proyecto filosófico de John
Dewey se realizaran manteniendo el marco canónico o tradicional señalado para este autor,
es decir: la sigla que corresponde a la obra EW (The Early Works), MW (The Middle
Works) y LW (The Later Works), seguido del número del volumen y la página específica
de donde se ha tomado la cita, por ejemplo (LW 10: 38). Así mismo, es importante
mencionar que las citas utilizadas no hacen referencia a los textos originales escritos y
publicados en inglés, sino que de manera contraria, el número de página que señalan tales
citas corresponden a distintas traducciones al castellano; traducciones que han sido
propuestas o sugeridas directamente por la asesora o tutora de esta investigación.
6
INTRODUCCIÓN
La cultura occidental es ampliamente reconocida por la importancia o trascendencia
que le ha otorgado al ejercicio contemplativo lógico, la razón o el intelecto, de tal manera
que, a través del uso de las facultades cognoscitivas del hombre, la reflexión argumentativa
y demostrativa, este pueda sustentar la autenticidad o veracidad de los eventos o fenómenos
que acontecen en el interior de esta cultura. Como consecuencia, en Occidente se ha
generado una sobredimensión de dichas destrezas del ser vivo, produciendo una especie de
subestimación de todo aquello que no proceda o pueda ser expuesto o manifestado por
medio del uso de éstas, por ejemplo, las aptitudes sensuales del ser humano como todas las
relaciones que a partir de ellas se generan entre el organismo vivo y el entorno que habita;
esto, ha tenido como resultado que en el interior de esta cultura, se tenga
[…] la tendencia a pensar en el conocimiento [la realidad, el mundo], de acuerdo con el
modelo de un espectador que contempla un cuadro acabado y no con la de un artista que
pinta el cuadro. [Esto, surge] por adoptar el supuesto de una mente simplemente
contemplativa de un lado, y por otro lado, el de un objeto exterior y remoto [totalmente
alejado del diario vivir del sujeto] al que hay que contemplar y examinar (MW 10: 188189).
Ahora bien, esta tendencia del hombre por concebir el conocimiento y el mundo de
manera contemplativa, puede verse claramente reflejado en la noción general que se tiene
del arte (música), ya que, éste es comúnmente asociado a un objeto acabado que halla su
elocuencia o coherencia en relación al mundo que lo ha construido, a través del ejercicio
contemplativo que realiza el hombre de él, y la reflexión racional de las estructuras teóricas
y lógicas que lo componen. Tal concepto de arte (música), ha generado la percepción de sí
mismo como una esfera cerrada y limitada, distante de la vida común y ordinaria del
hombre, dejando de lado el contexto, los procesos y las necesidades orgánicas o vitales que
llevaron a la construcción o fabricación del objeto; en otras palabras, esta forma de ver el
arte otorga mayor relevancia a la materia transformada, la forma acabada y al ejercicio
7
intelectual que permite una descripción de las estructuras o cánones que validan su
existencia,
que a las relaciones entre el artista y su entorno que condujeron a su
edificación, el proceso de creación y construcción de la obra artística: “En la concepción
común, la obra de arte se identifica a menudo con la existencia del edificio, del libro, de la
pintura o de la estatua, independientemente de la experiencia humana que subyace en ella”
(LW 10: 3).
Por otra parte, la sobredimensión que ha generado Occidente del intelecto, el saber
reflexivo, el mundo percibido como algo enteramente acabado y el concepto de arte
(música) que de allí deriva, ha sido la plataforma cimentadora sobre la cual se han
construido principalmente los métodos pedagógicos que tienen como objetivo la formación
de nuevos artistas (músico); permitiendo a través de ellos, evidenciar una preferencia por el
desarrollo de las facultades lógico-racionales del estudiante, dejando en un segundo plano o
nivel inferior el conocimiento, investigación y desarrollo consciente de las facultades
sensitivas del mismo, lo cual genera, un desequilibrio en el estudiante que no le permite
poner la totalidad de sus facultades (cognitivas – sensuales) en función de su propio arte.
Teniendo en cuenta el contexto presentado anteriormente, esta investigación pretende
mostrar de qué manera las correspondencias orgánicas o vitales que establece el ser
humano con todo aquello que lo rodea, su cotidianidad, y sus facultades sensitivas, son de
gran importancia tanto para la percepción y comprensión del arte (música), como para la
construcción de métodos pedagógicos que faciliten el dominio de éste, a fin de contribuir a
la construcción de distintas herramientas o recursos pedagógicos, que permitan la
formación integral de las facultades y aptitudes del estudiante. En este sentido, para lograr
tal objetivo, el desarrollo de esta disertación tendrá como base estructural o marco teórico
el proyecto filosófico de John Dewey, quien de manera continua a través de su trabajo
investigativo, resalta la importancia de las relaciones que se erigen entre el organismo vivo
y el medio en que habita, permitiendo así, una comprensión diferente y novedosa (en
relación a lo que ha dictado la tradición que precede a este filósofo) de las tres temáticas
principales que enmarcaran esta investigación, a saber: la filosofía, el arte y la educación.
8
Esta disertación partirá pues por exponer el concepto general que ha construido
Occidente alrededor del arte (música), teniendo como propósito, mostrar de qué manera
éste es una clara evidencia de la sobredimensión o énfasis exhaustivo que ha hecho dicha
cultura sobre la razón o el ejercicio lógico; ya que, sin duda alguna, para establecer o
comprender una noción nueva de cualquier materia de estudio (en este caso el arte), es
necesario conocer los rasgos o conceptos más importantes que han llevado a la crítica y
reflexión de esta misma. Es por esto que, para la construcción y desarrollo del primer
capítulo, se utilizará como fuente primaria el trabajo filosófico de distintos pensadores o
teóricos que han influenciado de manera notable la historia y teoría del arte (música),
específicamente aquellos que pertenecen a la época antigua y moderna como Platón,
Aristóteles, Descartes, Kant, entre otros.
Seguido a esto y debido a que la presente investigación tiene como marco de
referencia el pensamiento de John Dewey, la segunda parte de ésta estará dirigida hacia la
comprensión general de su proyecto filosófico, especialmente aquello que corresponde al
término que caracteriza su obra, a saber: la experiencia. Así mismo, para ayudar a dicha
comprensión se mostrará las principales influencias que aportaron o contribuyeron la
construcción de su trabajo investigativo, la forma particular de este pensador por concebir
la filosofía, entre otros; a fin de exponer el concepto que John Dewey a través de su
pensamiento pragmático construye del arte y la estética, mostrando de esta manera, la
oposición o crítica que este filósofo realiza a la filosofía que lo precede.
Basado en lo anterior y teniendo a la mano dos herramientas claves, a saber: 1) el
concepto general del arte (música) en Occidente y 2) la lectura que Dewey hace de este por
medio de su filosofía pragmática, la tercera y última parte de esta investigación estará
enfocada hacia el campo educativo, específicamente la formación de artistas profesionales
(músicos), realizando una reflexión crítica sobre los métodos y fines que actualmente son
utilizados para la enseñanza, dominio y aprendizaje de este arte, a fin de generar nuevas
herramientas que contribuyan a la construcción de métodos pedagógicos que permitan
establecer un equilibrio en el desarrollo de las facultades del estudiante (sensuales y
cognitivas), de tal manera que, se puedan establecer conexiones o correspondencias directas
9
entre aquello que es enseñado y la vida ordinaria del aprendiz, lo cual sin duda alguna,
genera un dominio y comprensión más rápido y eficaz de la materia o el arte estudiado.
10
CAPÍTULO I
DE UNA ESTÉTICA ANALÍTICA HACIA UNA ESTÉTICA PRAGMATISTA
Arte en Occidente: Primacía del intelecto sobre lo sensitivo del ser humano
A través de la historia de Occidente, se puede ver cómo el arte ha sido un claro
exponente de los presupuestos o estructuras que enmarcan esta cultura, siendo un elemento
clave de estudio para comprender cómo el hombre perteneciente a esta civilización actúa,
piensa o siente; de allí que, dentro de la historia de la estética 1 se puedan evidenciar
diversas corrientes que den cuenta de tal objetivo. Por ejemplo, al dirigir la mirada sobre la
Antigua Grecia, se pueden hallar corrientes como la Pitagórica, la estética postulada por
Platón o Aristóteles, de la misma manera como al hacer referencia sobre la época Medieval
se encuentran exponentes como San Agustín o Boecio2, entre otros. En tanto a la época
1
El origen de la estética como disciplina filosófica es atribuido al filósofo alemán Alexander Baumgarten
(1714-1762), quien tras haber utilizado por primera vez el término Aesthetica en su tesis doctoral
Meditationes philosophicae de nonnulis ad poema pertinentibus (1735), publicó en 1750 un tratado en latín
con dicho nombre en el que postula a la estética como la ciencia de la cognición sensorial, la cual, tiene como
objetivo establecer una teoría general del conocimiento sensitivo del ser humano. "El término Aesthetica
(estética) es derivado de la palabra griega aisthesis (percepción sensorial)" (Shusterman, 2002: 356), lo que
indica por un ejercicio deductivo que el foco o centro de investigación de tal disciplina es aquello que hace
referencia a lo sensitivo y orgánico en el ser humano. Sin embargo, la tarea o función que esta ciencia ha
adquirido a través de la historia contrasta claramente con dicha función inicial, a saber, hoy en día (con
referencia del diccionario de la Real Academia Española) la estética es definida como la ciencia que trata de
la belleza y de la teoría fundamental y filosófica del arte.
A pesar, de que a través de esta disciplina el filósofo alemán logró transformar de algún modo el valor que se
le atribuía a lo sensitivo y por ende la importancia o trascendencia del cuerpo humano, el cual, era entendido
hasta este momento (siglo XVIII) como "una simple máquina que no proporcionaba conocimiento alguno"
(Ibíd: 360) los resultados arrojados por esta disciplina eran producto de un ejercicio lógico realizado por la
razón, lo que indicaba que aquello que perteneciera a lo sensitivo del hombre era tan solo un medio en
función del intelecto, manteniendo dicha parte sensitiva en un segundo plano en relación a la importancia que
se le otorgaba a la razón. Es importante aclarar que aunque la estética como disciplina tuvo su origen en el
siglo XVIII, los conceptos o presupuestos que hoy comprende el estudio de dicha ciencia como la belleza o la
armonía, fueron tratados desde tiempo atrás, incluso, se puede afirmar que desde los inicios del pensamiento
en Occidente: la Grecia Antigua, estos presupuestos eran de gran relevancia para el estudio y desarrollo de
dicha cultura.
2
No se entrará en detalle sobre el contenido o justificación de cada corriente estética, ya que, este tema se
desarrollará durante el trascurso de este capítulo.
11
moderna, una de las corrientes más significativas es la estética analítica, la cual, tuvo su
origen en Gran Bretaña, y quizá, ha sido la corriente que mayor progreso ha manifestado,
logrando así, un radical predominio frente a otras corrientes. Para comprender el por qué
del éxito de este movimiento estético, es importante tener presente aquello que en este
periodo era considerado como lo real, y la noción básica que se tenía del hombre, ya que,
como consecuencia de esta relación se estableció el sistema de valores que determinaba la
verdad con la que se debía observar o vivir el mundo. En la época moderna la realidad
estaba dada por aquella explicación lógica que el hombre hacía de su experiencia, esto
quiere decir que, el ser humano quien, se comportaba como un observador constante de lo
que acontecía en su entorno, creía que su realidad dependía del ejercicio lógico que
realizaba de lo que era vivido, por tal razón, aquello que no se podía evidenciar a través de
un ejercicio lógico - causal, era puesto en duda y su realidad carecía de argumentos; "en
otras palabras, la realidad surge como una proposición explicativa de nuestra experiencia de
las coherencias operacionales en nuestra vida diaria y técnica, como las vivimos en nuestra
vida técnica y diaria" (Maturana, 2002:40).
Ahora bien, con el objetivo de profundizar un poco más sobre esta noción de
realidad, es importante hacer mención sobre el concepto de hombre que se tiene en la
modernidad. Durante este periodo, aquello que fundamentalmente constituye al ser humano
y lo distingue de otras especies son básicamente sus habilidades cognitivas, siendo estas la
herramienta primaria de la que este se sirve para comprender el mundo que lo rodea. Esto
indica que, para el hombre constitutivamente racional, no es necesaria una experiencia
directa con la cosa u objeto que sustente su realidad, sino que, por el contrario, aquello que
es definido como lo real en el mundo, goza de cierta independencia y autonomía de la
experiencia, lo que conlleva a que la realidad de éste sea validada por medio de un
argumento que explique o de lugar a su existencia. Así mismo, la realidad del mundo no
necesita de la interacción directa entre sujeto - objeto, por tal motivo, es independiente de
lo que el hombre haga o viva, el mejor camino que utiliza el ser humano para validar la
realidad es sustentarla a través de entidades ajenas a él, que puedan generar teorías claras
sobre el mundo en el que habita, para esto generalmente se apoya en instituciones como la
12
ciencia, la religión, la política, entre otras. “Una vez que las creencias políticas y religiosas
han adquirido un estado social definido, […] se hacen cargo de ellas las clases más
elevadas, que se encuentran directamente asociadas a los elementos que gobiernan la
sociedad” (MW 10: 78).
En este camino explicativo, el observador usa una referencia a alguna entidad tal como la
materia, energía, mente, conciencia, ideas…, o Dios, como su argumento final para validar
y, por lo tanto, para aceptar una reformulación de la praxis del vivir como una explicación
de ella (Maturana, 2002: 21).
Para la estética analítica los conceptos mencionados anteriormente son de suma
importancia, ya que, está en concordancia con la alta valoración que se le da a lo
argumentativo y racional del hombre en esta época, es por esto que, adquiere la función de
estudiar y forjar premisas claras que generen una teoría del arte3, lo cual, no solo arroja
como resultado una explicación lógica de los fenómenos producidos por las diferentes
manifestaciones artísticas, sino que le otorga a éste un status significativo en la vida del
hombre. Así mismo, la estética al ser concebida como una disciplina teórica, no solamente
tiene la cualidad o tarea de explicar todo aquello que pertenece al mundo del arte, a saber,
la técnica o los recursos más adecuados tanto físicos (objeto o modelo que será pintado,
instrumentos a los que se les compone cierta obra musical) como intelectuales (ideas o
recursos de composición) que se deben tener en cuenta al producir una obra, sino que, a
través de ella, el hombre podía hallar una explicación lógica o racional de su propia
realidad. Con el objetivo de que la exposición hecha anteriormente no se quede en abstracto
se explicará con el siguiente ejemplo: Las proporciones del cuerpo humano que han sido
utilizadas a través de los diferentes periodos de la cultura occidental, no solo han mostrado
cierta imitación o admiración por el organismo biológico, sino que, han dado cuenta de lo
que para el hombre (según la época) ha significado armonía o belleza4. Esto significa que,
3
El término arte durante este capítulo y todo el texto será utilizado como un referente genérico a todas las
expresiones artísticas, ajeno a cualquier énfasis sobre alguna expresión particular, esto debido a la relación
que tiene dicha palabra con el arte pictórico.
4
Al hablar sobre la noción de armonía o belleza en el arte occidental, es imposible establecer una teoría
unificadora que dé cuenta de la magnitud que encierra el significado de tales conceptos; esto se debe a la
diversidad de postulados, sobre los cuales, se fundamentan estos presupuestos. Sin embargo, a través de las
diferentes teorías dadas en el interior de dicha cultura sobre la belleza (de la cual desemboca el término de
13
el hombre al haber comprendido racionalmente dichas proporciones utilizadas por diversos
pintores, ha hecho suya o propia la realidad de belleza o armonía, por tal razón, en la
modernidad el arte era considerado como un medio o instrumento que permitía conocer de
alguna forma la realidad del mundo, en este caso el cuerpo bello.
Sin embargo, a pesar de las premisas brindadas por la filosofía racional y los
presupuestos de las ciencias modernas que dan cuenta de la importancia y el valor que se le
otorga a la objetividad y las habilidades cognitivas en el ser humano, tiempo después en el
interior de un mundo que aún era dominado por tal panorama surgen pensadores como
William James o John Dewey, quienes se atrevieron a postular ideas diferentes e incluso
contrarias en relación a aquella ideología que hipnotizaba al mundo del arte. Es
precisamente este último, quien bajo el interés de “encontrar nuevas maneras —distintas a
las ortodoxas — de comprender nociones ya aceptadas" (Patiño, 2009: 29), a principios del
S. XX junto a filósofos como Charles Sanders Peirce, James y George Herbert Mead 5,
postuló la corriente, que hoy día se conoce con el nombre de: Pragmatismo Clásico.
armonía), se puede determinar un punto en común o característico, a saber, el goce que es experimentado por
medio del objeto bello; esto quiere decir que la belleza es sinónimo de gusto, placer, deleite, etcétera.
Teniendo esto en cuenta, dentro de la estética occidental se puede evidenciar dos formas básicas o
fundamentales de usar este término, a saber, 1) “para significar la cualidad abstracta de la belleza y [2)] para
referirse a la cosa bella en particular” (Tatarkiewicz, 2006: 154). Un ejemplo de esto es el concepto amplio
que tenían los griegos sobre esta palabra; para ellos, la belleza podía ser referencia de la moral, de la ética y
de la estética.
5
Debido a que los filósofos norteamericanos mencionados fueron los pioneros y por ende de gran importancia
para el pragmatismo clásico, creo conveniente resaltar de manera general sus mayores logros y la influencia
que cada uno de ellos generó en dicho movimiento filosófico:
Charles Sanders Peirce (1839-1914): Es a quien se le atribuye ser el pionero y fundador del pragmatismo
clásico, a través de su pensamiento transforma la visión tradicional sobre la ciencia, considerando que ésta
"es específicamente un método; no un conjunto de reglas «externas» (Pérez de Tudela, 1990: 66), lo que
indica que, el espíritu de la ciencia es la acción de investigar, más allá del seguimiento o cumplimiento de
dichas reglas. Esta acción de investigar, lo lleva a establecer su noción de idea, la cual "consiste en la suma
total de sus relaciones con la ‘experiencia práctica’" (Patiño, 2009: 53).
William James (1842-1910): Establece que "la filosofía no es sino un sentimiento acerca del significado de la
vida" (Pérez de Tudela, 1990: 112), descartando así, la posibilidad de concebirla en su totalidad como algo
técnico o teórico. Sin embargo, la teoría y presupuestos racionales no son ajenos a su interpretación y
planteamiento sobre la filosofía, lo cual, lo lleva a establecer un punto medio entre dos corrientes filosóficas
opuestas: el racionalismo (lo lógico) y el empirismo (sentidos externos), punto medio que define como el
pragmatismo: "El pragmatismo se halla dispuesto a ambas cosas, a seguir lo lógico o los sentidos y a tener en
cuenta la más humilde y la mayor parte de las experiencias personales" (James, 1954: 43,74).
George Herbert Mead (1863- 1931): Considera que la cualidad más importante del ser humano es la
capacidad que tiene para adoptar la actitud o roll de otro que pertenezca a su misma especie, por tal, un gran
número de conductas del hombre son originadas por impulsos o acciones sociales. Esto lo lleva a plantear
14
Mientras la estética analítica siempre mantuvo su enfoque en crear presupuestos
lógicos, que expusieran una visión del mundo de forma cuantificable, medible u
observable, lo cual, hizo de la matemática y el número la fuente primaria sobre la que se
fundamentó el conocimiento y la teoría del arte, con el propósito de hacer de este una
“golosina” para el intelecto; la estética surgida del pragmatismo buscaba rescatar el valor
de los sentidos y los ritmos biológicos del ser humano, ya que, el dominio del ámbito
racional había desplazado a un segundo plano la importancia de estos en relación a la
propia naturaleza orgánica6 del hombre.
En vista de tal panorama, y con el objetivo de entender de qué manera surgió tal
corriente como la estética pragmatista, se cree necesario hacer un pequeño recorrido por el
paisaje que la estética, y por ende, la filosofía analítica han desarrollado a través de la
historia occidental, de modo que se logre evidenciar cuales han sido sus mayores
exponentes, sus presupuestos más importantes, y cómo dicho pensamiento ha influenciado
de manera significativa al arte. Así mismo, hacia el final de este capítulo se hará referencia
al pensamiento de John Dewey, a fin de explicitar algunos de los puntos más
problemáticos, o aquello que él mismo define como problemas falsos o innecesarios7 que la
filosofía analítica ha dejado como legado, a saber, forma/sustancia, razón/emoción,
hombre/ naturaleza, medios/fines.
algún tipo de pragmatismo social, en el cual postula que, el ser humano solo puede lograr su realización
individual a través de la participación dinámica con otros, siendo así, una parte orgánica de un todo social más
amplio. T.A. (Shook and Margolis, 2006:76).
6
El termino o cualquier palabra que haga referencia a lo orgánico del ser humano debe ser entendido o
concebido en el trascurso de este texto desde el concepto desarrollado por John Dewey a través de su obra
filosófica; el cual, hace referencia a los procesos dinámicos que el organismo vivo establece con la totalidad
de su ambiente (tanto seres vivos como aquellos que son considerados seres inanimados). Este concepto se
ampliará más adelante cuando se entre en detalle sobre el proyecto u obra filosófica de este pensador.
7
Para Dewey tales juicios falsos o innecesarios son problemáticos porque no están sujetos a ningún tipo de
comprobación empírica, por el contrario, sus postulados se fundamentan en abstracciones, separados
totalmente del contexto práctico del que se originan. Por ejemplo, forma-sustancia, razón- emoción. Sin
embargo, para el filósofo norteamericano el problema con la tradición filosófica (especialmente el
racionalismo) no radica en ejercicio lógico y reflexivo que emplea para generar diversas teorías, si no que “lo
que considera grave es que los filósofos tomaron de diversas fuentes conclusiones de análisis especiales sin
molestarse en comprobarlas” (MW 10: 15).
15
1.1. Arte como representación de la naturaleza
Para poder comprender cómo en Occidente las artes han estado
en constante
relación, incluso subordinadas al mundo dominado por la razón, en el cual, lo cuantificable,
demostrable es aquello que puede dar la pauta de lo que es verdadero y de lo que carece de
ello, hay que remitirse a la cultura en la se erigieron los principios fundamentales que
estructuraron gran parte del pensamiento de Occidente: la cultura griega. Aunque el pensar
en esta época posiblemente nos remita a los grandes filósofos insignia de este periodo como
Sócrates, Platón o Aristóteles, al hablar del arte es necesario ir más allá de ellos mismos, ir
atrás en el tiempo y dirigirse del siglo VII al siglo IV a.C., donde se crearon las raíces de lo
que se podría llamar la época madura de esta cultura.
Pese a que la información que se ha obtenido de las muestras artísticas de esta época
es de algún modo incierta, con un carácter ambiguo (especialmente en el caso de la
música), se tiene conocimiento de que las artes no se concebían del todo separadas entre
ellas, por el contrario, tal como lo señala el filósofo polaco Wladyslaw Tatarkiewicz en su
libro Historia de la Estética, desde aquellos tiempos "primitivos" se hallaban expresiones
como la «triúnica choreia», en las que se vinculaban diferentes artes como la danza, la
música y la poesía, teniendo como único objetivo expresar8 los sentimientos del hombre por
medio del movimiento, ritmo y la palabra. Esto, no solo da cuenta de que entre estas
expresiones artísticas existía cierta unidad orgánica, formando así un solo arte, sino que,
entre ellas prevalecía una igualdad o equidad, en cuanto a la importancia o predominio de
alguna de ellas. En otras palabras, aunque durante esta época se erigieron las bases de la
cultura occidental basada en el racionalismo u objetivismo, existieron manifestaciones
artísticas ajenas a cualquier postulado que hiciera referencia a dicho pensamiento.
8
El verbo expresar debe ser considerado en total concordancia con aquello que John Dewey define como el
acto de expresión. Para este filósofo dicho acto va más allá del impulso por dejar en evidencia algún
sentimiento, pensamiento o condición que se encuentre en el interior del hombre. Por el contrario, establece
que este debe generar “[una] interpretación reflexiva por parte del observador” (LW 10: 71), lo cual indica
que, aquellos actos que se dejan llevar solo por la descarga de emociones, “donde no hay una administración
de las condiciones objetivas, ni un modelado de los materiales [que lo componen]” (LW 10: 71) no van más
allá de la mera excitación que producen. Teniendo en cuenta esto y dependiendo del contexto en el cual se
diera origen a la «triúnica choreia», se podía obtener alguna evidencia de aquellos sentimientos que
perturbaban, alegraban, o invadían las almas de los griegos.
16
Sin embargo, poco a poco esta unión se fue deshaciendo y aunque tiempo después se
generaron distinciones claras sobre estas, la poesía cantada y los movimientos de la danza
fueron herramientas esenciales para la primacía que tenía el ritmo sobre la melodía en la
música temprana de la antigüedad. Dicha evidencia de un predominio del ritmo sobre la
melodía, no implicaba que la relación entre alturas sonoras no fuese importante o tenga un
carácter inferior, diferente a esto y a pesar de que los griegos no conocían de polifonía,
aquella relación melódica de carácter consonante entre los diversos tonos sonoros era de
gran valor para la estética del momento:
Los griegos creían que la consonancia entre los sonidos nace cuando éstos se compenetran
hasta el punto que se hacen indistinguibles (cuando se funden «como el vino y la miel»,
como decían), lo cual ocurre, según su parecer, sólo cuando las relaciones entre los sonidos
son de lo más sencillas. (Tatarkiewicz, 2000: 25).
Esta correspondencia entre los tonos es atribuida a Terpandro, quien desarrolló
diversas normas en relación a antiguos cantos litúrgicos, otorgándole el nombre de nomos a
la forma musical, fue de esta manera como se generó la primera teoría de la consonancia.
Es precisamente en este momento en donde se estableció un acercamiento palpable entre el
arte musical y la razón; no solo porque se evidenciara un resultado teórico o regla dada por
el intelecto, sino porque la palabra nomos9 era sinónimo de ley u orden, siendo este último
un aspecto fundamental a tratar dentro de la filosofía griega.
Tanto el concepto de orden como el de caos son fundamentales para el arte de este
periodo (especialmente en tiempos del pitagorismo), debido a que de estos se desprenden o
surgen las nociones de armonía como desarmonía, las cuales, son de suma importancia para
definir aquello que en la época era considerado como bello:
Etimológicamente, armonía significaba concordia, unificación, uniformidad de los
componentes, y fue precisamente por esta uniformidad que la armonía fuera para los
pitagóricos algo bello y positivo, en el amplísimo sentido griego de la palabra. (Ibíd: 87).
Es importante mencionar, que tanto para el pitagorismo como para las corrientes
estéticas posteriores como la platónica, aquello que era definido o tenía la cualidad de bello
9
El termino nomos (forma) en la música era considerado como el equivalente al canon en el arte plástico.
17
o armónico era una expresión del ideal de una forma dada, en este caso el ideal de la
belleza y armonía; este modelo o prototipo estaba estructurado o compuesto por distintos
patrones particulares o cánones que debían ser fácilmente evidenciados a través de toda
obra artística que tuviera la intención de plasmar sobre ella dicha cualidad.
Así mismo, dentro de la estética pitagórica hay que tener en cuenta dos premisas
esenciales para comprender no solo el concepto de belleza y armonía, sino la forma como
concebían el universo. En primera instancia y como es bien conocido, el pitagorismo
sostenía la idea de que el cosmos estaba construido matemáticamente, o como mencionaba
Aristóteles en su Metafísica "[suponían que] los elementos del número eran los elementos
de todos los seres" 10 (Aristóteles, 985b), por tal razón, y gracias a diversas relaciones
numéricas el mundo estaba lleno de buenas proporciones11, las cuales, definían aquello que
era considerado armónico dentro de este, en otras palabras, "para ellos, la armonía consistía
en una razón matemática de sus componentes" (Tatarkiewicz, 2000: 87). Un claro ejemplo
de esto, es sin duda alguna el conocido hallazgo de Pitágoras al cruzar cerca de una
herrería, en la que, al enfocarse en el sonido producido por el golpear de los diferentes
martillos que habían en ella, descubre cierta regularidad matemática entre ellos, a la que
posteriormente define como consonancias. Tiempo más tarde Boecio en su libro De
institutione música retrata este evento de la siguiente manera:
Pitágoras estuvo buscando durante algún tiempo la manera de adquirir, mediante la razón
un criterio detallado y preciso acerca de las consonancias. Entretanto, por una especie de
voluntad divina, al pasar delante de una herrería escuchó casualmente que el golpear de los
martillos emitía, de alguna forma, una única consonancia a partir de sonidos diferentes. Así,
en presencia de lo que había estado buscando tanto tiempo, se acercó maravillado.
Reflexionando durante un tiempo, llegó a la conclusión de que la fuerza física de los
hombres que martillaban era la causa de la diversidad de sonidos y, para probar esto más
claramente, les pidió que se intercambiaran los martillos entre ellos. Pero la cualidad de los
sonidos no residía en los músculos de los hombres, pues persistía después del intercambio
de martillos. Cuando observó esto examinó el peso de los martillos. Eran cinco, y dos de
ellos, que pesaban uno el doble del otro, producían la consonancia de la octava. Pitágoras
determinó más adelante que el martillo que pesaba el doble del otro, producía con un tercer
martillo, con el que estaba en la proporción de 4:3, un diatessaron (cuarta), y con un cuarto,
con el que estaba en la proporción 3:2, un diapente (quinta) (Boecio, 1989: 18).
10
"… they thought that the principles of mathematical entities were the principles of all entities." (Aristóteles,
985b). Traducción del autor.
11
En el arte griego el término más indicado para hablar de buena proporción era el de symetria, el cual, se le
atribuye a la teoría arquitectónica de la época.
18
La segunda premisa a tratar y quizá la más importante o relevante para el arte griego,
era la idea de que las proporciones que determinaban la armonía no eran concebidas por el
ser humano, contrario a esto, los pitagóricos afirmaban que eran propias de la naturaleza,
otorgándole al hombre la función de descubrirlas en ella. La forma de llevar a cabo dicho
descubrimiento era una tarea exclusivamente de la razón, ya que, la mente humana no
solamente gozaba de las capacidades para realizar todos los cálculos u operaciones
necesarias al momento de indagar y descubrir el esplendor del entorno en el que el hombre
habitaba, sino que ésta era concebida como un espejo en la cual se reflejaban todos los
secretos que en el mundo o la naturaleza se pudieran encontrar.
Esto era de gran importancia para las artes, puesto que, al ser una evidencia de dichas
proporciones, el arte era comprendido como la representación de la naturaleza o del
cosmos, dándole así, un papel trascendental en las creencias de esta cultura. A pesar de que
en todas las manifestaciones artísticas se pueden hallar ejemplos claros sobre este
pensamiento12, es el arte musical el que predominó en la teoría estética del pitagorismo, ya
que, se tenía el indicio de que todo movimiento del cosmos producía un sonido, lo cual,
generaba una sinfonía que no era precisamente audible debido a su carácter permanente 13.
A este resultado musical o sinfonía se le catalogó como la música de las esferas14:
La afirmación de que se produce una armonía de los <cuerpos> en traslación, al modo
como los sonidos forman un acorde, ha sido formulada de forma elegante y llamativa […]
suponiendo esto, así como que, en función de las distancias, las velocidades guardan <entre
sí> las proporciones de los acordes musicales, dicen que el sonido de los astros al
trasladarse en círculo se hace armónico (Aristóteles, 290b).
Como se puede ver, el vínculo entre número y arte era tan profundo que durante este
periodo el artista se percibía no sólo como un estudioso de su arte, en cuanto al manejo
técnico de los medios que lo producían, sino que, era necesario que desarrollara habilidades
cognoscitivas que le permitieran comprender las proporciones brindadas por la naturaleza,
12
Como los cálculos que realizaban los artistas plásticos en sus construcciones geométricas.
Dicho carácter se refiere a que desde el momento en el que el hombre nace, el sonido producido por el
cosmos ya se encuentra presente, pero es tan sutil que el oído humano lo encuentra imperceptible.
14
Hay que resaltar que la forma esférica era la figura armoniosa y regular por excelencia.
13
19
tal como lo sostenía Pánfilo (pintor de la época), un buen artista era aquel que conocía de
aritmética y geometría.
1.2. Una estética de carácter moral
Aunque eran evidentes las relaciones o aproximaciones entre el quehacer artístico y la
razón, lo cual, le da una validez o importancia primordial en la vida del hombre, el arte,
fundamentalmente la poesía y la música, llevaban inherente a ellos cierto poder que no era
del todo bien visto, especialmente por aquellos quienes buscaban establecer las estructuras
o normas que enmarcaban al hombre bueno o ideal de la época.
En relación al arte de los sonidos, desde el pitagorismo se afirmaba que la música
tenía el poder de afectar el alma de manera positiva como negativa, ya que, "los sonidos
encuentran su resonancia en el alma, y así el alma resuena en armonía con ellos"
(Tatarkiewicz, 2000: 89), en otras palabras, el arte musical o contribuía de manera positiva
al ser humano o lo corrompía15, determinando así con facilidad, aquello que se podía definir
como música buena o música mala. Esta idea sobre el poder afectivo de la música en el
alma humana, encuentra total resonancia en el pensamiento de Platón, quien más adelante
en su propuesta filosófica, utilizaría este argumento para determinar aquellos modos y
ritmos musicales más convenientes para el desarrollo del hombre en pro de la polis ideal:
—¡Ea, pues!—dije—. ¡Purifiquemos también lo que nos queda! A continuación de las
armonías hemos de tratar lo referente a los ritmos, no para buscar en ellos complejidad ni
gran diversidad de elementos rítmicos, sino para averiguar cuáles son los ritmos propios de
una vida ordenada y valerosa; y, averiguando esto, haremos que sean forzosamente el pie y
la melodía los que se adapten al lenguaje del hombre de tales condiciones (Platón, 399e).
Es importante mencionar que, la música como ninguna expresión artística durante
este periodo histórico, tenía la función de ser objeto para producir algún tipo de placer
sensorial, por el contrario, en su esencia se hallaba un fin educativo, de tal forma que a
través del arte se pudiera presenciar conceptos como virtud, justicia, valor, entre otros.
15
Según los pitagóricos este poder de dirigir el alma hacia un buen o mal ethos, era distinguido con el término
de psicagogía hallado principalmente en la música y la danza.
20
Es precisamente Platón quien en su búsqueda de la ética o moral ideal de su tiempo,
toma quizá la posición más controversial, en lo que al arte se refiere, ya que, como lo
retrata en el libro X de la Republica, los artistas (especialmente los poetas) debían ser
expulsados de la polis, debido a que su arte no encaja dentro del modelo de ciudad
propuesto por este pensador:
Con razón, pues, la emprendemos con él [poeta] y lo colocamos al mismo plano que al
pintor16, porque de una parte se le parece en componer cosas deleznables comparadas con la
verdad y de otra se le iguala en su relación íntima con uno de los elementos del alma, y no
con el mejor. Y así fue justo no recibirle en una ciudad que debía ser regida por buenas
leyes, porque aviva nutre ese elemento del alma y, haciéndolo fuerte, acaba con la razón a
la manera en que alguien, dando poder en una ciudad a unos miserables, traiciona a ésta y
pierde a los ciudadanos más prudentes. De ese modo, diremos, el poeta imitativo implanta
privadamente un régimen perverso en el alma de cada uno condescendiendo con el
elemento irracional que hay en ella, considera las cosas unas veces como grandes, otras
como pequeñas, creando apariencias enteramente apartadas de la verdad (Platón, 605a).
El principal problema que ve el filósofo griego en los escritos poéticos,
específicamente La Ilíada y La Odisea de Homero, es la representación que se halla entre
sus líneas de la sociedad, ya que, en ellas se evidencia una imagen falsa de lo que debería
ser el ideal de comunidad; las figuras sociales que encarnan sus personajes, son modelos
cambiantes, por ejemplo, los dioses o divinidades son retratados con un carácter asociado a
la finitud humana, llenos de inseguridades y deseos característicos del hombre, los
sentimientos de estos son expresados de manera caprichosa que no contienen ningún tipo
de comportamiento o justificación lógica, lo cual, refleja una historia falsa e inexacta del
pueblo griego: “la doctrina no significaba que el arte fuera una copia literal de los objetos,
16
En el trascurso de este mismo dialogo entre Sócrates y Glaucón (Libro X), Platón expone sus argumentos
acerca de porqué las artes imitativas (específicamente pintura y poesía) se encuentran en un tercer nivel
alejadas de la verdad. En primera instancia, este pensador griego afirma que todos los objetos que se
manifiestan en el mundo son el reflejo de un ideal del objeto dado, este es el primer nivel u origen de la
verdad. Por ejemplo, cuando el hombre distinguió por primera vez una cama, este sabía que lo observado
correspondía a una cama porque en ella se observaba el ideal dicho objeto proveniente de su famoso mundo
de las ideas. Un segundo nivel, es el otorgado hacia el artesano o carpintero quien fabrica la cama; aunque
este realiza una reproducción de tal ideal, la fabricación no es exacta o enteramente fiel al ideal brindado por
la naturaleza; por último, y en el nivel más bajo, se encuentra el pintor, quien al fabricar la imagen de la cama
realiza la imitación del objeto dado no por la naturaleza, sino por el artesano, el cual, como se mencionó
anteriormente ya dispone de algún tipo de imperfección. En resumen, el producto dado por las artes imitativas
como la poesía y la pintura se encuentra alejado de la verdad del mundo, debido a que, aquello que imitan
hace referencia a formas u objetos defectuosos dados por la finitud e imperfección del hombre.
21
sino que reflejaba las emociones o ideas asociadas con las principales instituciones de la
vida social. Platón sintió tan fuertemente esta conexión que lo condujo a la idea de la
necesidad de establecer una censura para los poetas, dramaturgos y músicos” (LW 10: 8).
Para este filósofo griego manejar las emociones de forma instintiva y no racional era
un ejemplo claro de la corrupción que el arte podía causar en el alma humana, por tal razón,
no sólo se debe expulsar a los poetas, sino que es necesario establecer la filosofía, la cual sí
procede a través de argumentos lógicos, como la ciencia que gobierne el pensamiento y las
acciones del hombre. Además de esto, la relación que surge entre la filosofía y las letras es
bastante importante para el pensamiento de Occidente, ya que, en el momento en el que la
filosofía se expresa o se manifiesta a través de manuscritos, el lenguaje, específicamente la
escritura alfabética, se convierte en una técnica de abstracción del mundo; de alguna forma,
a través de ella se puede hacer visible lo que en la vida ordinaria no se hace evidente, de tal
manera que, las ideas del mundo en el que se habita solo se puedan comprender de forma
racional. Es de esta manera como la razón triunfa sobre los instintos, es aquello que explica
los hechos, que se puede contemplar por medio del intelecto y que se ubica por encima de
lo sensitivo, de modo que, aplaca las emociones.
Hasta este momento se puede ver con claridad cómo el arte de este periodo además de
responder a sistemas morales, de estar entrelazado estrechamente a áreas científicas como
la matemática y la geometría, poco a poco fue perdiendo el vínculo con aquello que era
intuitivo o primitivo en el hombre, desde la «triúnica choreia» mencionada anteriormente,
la cual, mostraba a través de movimientos y música lo que el ser humano experimentaba en
su interior, hasta los poemas homéricos en donde se halla sin duda alguna, una muestra
clara de los sentimientos que a través de ciertas experiencias (como la guerra) pueden
suscitarse en el alma. En la cultura griega se evidencia cómo los artistas buscan plasmar
por medio de su quehacer una representación abstracta del mundo en el que habitan,
mostrando allí su forma de comprenderlo; el valor del arte se ha concentrado en el objeto
mismo como ente separado del proceso que le da su origen o forma, lo cual, conlleva a que
sea visible una distinción de valores entre la práctica y la teoría, privilegiando notablemente
a esta última.
22
1.3. El pensamiento moderno y la "negación" de los sentidos17
Sin duda alguna, otro de los periodos de mayor relevancia para el pensamiento de
Occidente, en cuanto al desarrollo, y dominio de la razón, es la Edad Moderna,
especialmente aquel que corresponde a la Ilustración. Esto no quiere decir, que en tiempos
precedentes, principalmente en la Edad Media, no se puedan establecer avances
significativos en la teoría del arte18, pero para objeto de este estudio es necesario avanzar en
la historia, y resaltar lo ocurrido en esta época.
Al estudiar la filosofía y por ende lo relacionado a la estética moderna, es inevitable
establecer un contacto directo con aquel que es considerado el padre de dicha época: René
Descartes, quien a través de su pensamiento brindó herramientas importantes para fundar
una nueva epistemología en Occidente, porque es precisamente en esta época, en la que se
desarrolla con bastante intensidad, la idea de que el mundo solo es comprensible o
cognoscible por medio de la razón, o por el cogito como lo define el filósofo francés, de tal
forma que, sólo las ideas claras y distintas, orientadas por la razón, pueden guiar al hombre
hacia la verdad.
Ahora bien, más allá de hacer una exposición extensa sobre su pensamiento, el real
interés sobre este filósofo, es el trasfondo que conlleva esta premisa, puesto que, si el
mundo sólo es inteligible por medio de la razón ¿Qué sucede con aquello que se explora
por medio de los sentidos? Para Descartes, el conocimiento que se adquiere de manera
intuitiva es un saber que carece de claridad, es engañoso, debido a que ello no contiene
17
Es importante mencionar que tal “negación” de los sentidos en la modernidad, no solo corresponde a la
importancia que se le otorga al intelecto o ejercicios lógicos durante este periodo (como se explicará a través
del texto), sino que de igual forma surge a partir del concepto o noción que se tenía en esta época sobre el
cuerpo o res extensa según lo define René Descartes. Para este filósofo como para sus contemporáneos, el
cuerpo era considerado una máquina mecánica, la cual, está conformada por, masas, fluidos, tejidos o
diversos elementos objeto de estudios e investigaciones; esto, por ejemplo, trajo como consecuencia que la
medicina moderna, con “la ambición de comprender los mecanismos de la enfermedad y el funcionamiento
del cuerpo, llevó a algunos médicos, con una formación clínica, a abandonar total o parcialmente los
hospitales por el laboratorio, cambiando el examen de los enfermos por el estudio de los órganos, tejidos,
funciones … [lo cual] contribuyó a la deshumanización de una medicina que se interesa más por los procesos,
las leyes químicas que gobiernan el cuerpo humano, que por el enfermo en su totalidad y su experiencia vital”
(Corbain, 2005: 40-41)
18
Un ejemplo de esto es el avance o el desarrollo armónico en la música, en cuanto, el surgimiento de la
polifonía.
23
siempre un sentido lógico; esto genera un deterioro claro en la relación que el ser humano
mantiene con su entorno de forma sensitiva; de alguna forma existe una tendencia a la no
valoración de los ritmos biológicos del hombre, quien como especie, pareciera no gozar de
igualdad entre sus habilidades o capacidades sensoriales como cognoscitivas, sino que, por
el contrario, esta última es la que asume toda la responsabilidad del aprendizaje y
comprensión del mundo en el cual habita19.
Esto afecta considerablemente las manifestaciones artísticas y la estética de la época,
ya que, el papel que adquiere el arte, es el de satisfacer a la razón, no solo por medio del
cumplimiento de las normas o cánones establecidos por los teóricos del momento, sino que,
algunas expresiones como la musical, fueron el medio por el cual se realizaron
investigaciones que enriquecieron otras ciencias como la física: "el fin que se propusiera
Descartes, consistía en explicar el mecanismo acústico y fisiológico en función del cual la
música ejerce sus efectos sobre los sentidos y, a través de estos, sobre el alma" (Fubini,
1988: 168) 20 . Así mismo, para este filósofo cualquier relación entre los sonidos y las
consecuencias producidas en el espíritu humano, tiene una connotación netamente racional,
para él, no existe entre ellos ningún vínculo más allá que el que pueda ser descubierto o
19
Nótese que aunque han pasado bastantes siglos desde la Antigua Grecia, el pensamiento cartesiano sobre la
importancia y dominio de la razón para comprender el mundo concuerda perfectamente con el pensamiento
postulado por los filósofos más destacados de esta cultura (Platón, entre otros), incluso de manera arriesgada,
se puede decir que hoy, la noción de percibir y entender el mundo por medio de la razón, aún tiene un valor
significativo en la cultura de Occidente
20
Las preguntas e inquietudes de Descartes sobre el arte musical iniciaron a una temprana edad, de tal forma
que, a sus 22 años escribió Compendium Musicae (1618), primer libro en el marco de toda su obra filosófica.
Sin embargo, el interés sobre este libro sobrepasa el simple dato o mención sobre un hecho histórico; lo
interesante de este, es el contexto en el cual surgió y la visión que este filósofo tiene sobre el arte musical. En
primera instancia, hay que tener en cuenta que esta obra fue dirigida al matemático holandés Isaac Beeckman,
quien a través de su vida se inclina especialmente por la relación de dos ciencias cómo lo son la matemática y
la física; de esto, tal como lo expone Ángel Gabilondo en la introducción a la versión española del texto
mencionado, se puede discernir con facilidad cual es el enfoque que el filósofo francés emite sobre su tratado
de música: “el sonido es divisible en varios choques, propone una clasificación de las consonancias y
demuestra la validez mediante un estudio geométrico de la vibración de las cuerdas. Precisamente el choque
(ictus) viene a ser la noción esencial de la acústica, ya que la relación del número de choques es la que
determina el agrado de las consonancias y la citada clasificación, que tiene, por tanto, un tinte tan físico como
matemático” (Descartes, 1996: 15). Ahora bien, además del estudio fisiológico y acústico del sonido,
Descartes en su tratado y correspondencia a Beeckman muestra interés por el ritmo o la duración temporal de
las diversas figuras en las que se enmarcan las alturas sonoras, a fin de evocar la igualdad o proporción
(aritmética) equitativa que debe existir entre ellas, ya que, según este filósofo, es de esta manera cómo el oído
reconoce con mayor facilidad y distintamente los sonidos musicales.
24
dado por el intelecto: "Descartes se inclina explícitamente por una sistematización
racionalista y laica del mundo de los sonidos y de sus efectos, excluyendo toda metafísica
relativa a su vínculo con el alma" (Ibídem).
Aunque durante esta época este tipo de teorías que resaltaban la inclinación
investigativa del arte en función de otras ciencias fueron de gran importancia, existieron
algunos intentos por mostrar otro tipo de supuestos, los cuales, expresaran cierta
reconciliación o igualdad entre los sentidos y la razón. Tal es el caso del planteamiento
hecho por Leibniz, “para quien inicialmente, la música es un percibir placentero de
sonidos” (Ibíd: 158) más allá de su sólida estructura matemática, esto quiere decir, que los
sentidos actúan primero antes de cualquier intervención racional, y gracias a lo que ellos
perciben, el intelecto realiza todos los cálculos pertinentes para hallar o identificar dichas
estructuras:
La música se manifiesta, en amplia medida, mediante percepciones confusas y más o
menos inadvertidas, que escapan a las percepciones más claras. Ciertamente, se equivocan
los que piensan que el espíritu no puede acoger nada de lo que él mismo no tenga
conciencia. En realidad, el alma, aunque no note si completa el cálculo, repara, sin duda, en
el efecto de ese cálculo inconsciente, bien a través de un sentimiento de placer frente a la
consonancia, bien a través de un sentimiento de fastidio frente a la disonancia. El placer
surge como consecuencia de muchas consonancias imperceptibles (Leibniz, GP, VII, 295).
Si bien, es claro que durante el periodo moderno hubo un intento por valorar de forma
significativa aquello que era percibido por medio de los sentidos, tal tentativa no
prevaleció, puesto que todas las impresiones que ellos proporcionaban, estaban finalmente
subordinadas a la razón. Esta sumisión de los sentidos ante el raciocinio, se puede
evidenciar claramente en aquellas obras artísticas que los modernos catalogaban o
calificaban como placenteras o agradables; el placer en dicha época, estaba totalmente
ligado al trato o uso (que se realizaba a través de un ejercicio lógico) de los diversos
medios que componían cada arte (el sonido, el color, el mármol etc). En el caso de la
música, la organización de las alturas sonoras siguiendo un canon o distribución particular,
era lo que determinaba lo placentero de una obra musical otorgándole así, el valor o el
reconocimiento de ser catalogadas como obras de arte, dándole un status diferente, en
25
relación a aquellas obras que eran consideradas como meros productos del uso ordinario de
la técnica.
1.4. El sentimiento de lo bello
Además de Descartes y Leibniz, sin duda alguna hay que remitirse a Emmanuel Kant
para estudiar y exponer el pensamiento moderno en Occidente, quien a través de su
filosofía hace evidente su interés por cuestiones estéticas como la belleza, el gusto y el
arte. Entre sus reflexiones, se puede observar con claridad cómo para este filósofo, aquello
que corresponde a lo sensitivo en el ser humano es de suma importancia, a tal punto que,
para él, la belleza inicialmente no debe ser concebida como un concepto sino a partir del
placer percibido por los sentido, de allí, que en su estética se hable de un sentimiento de lo
bello. Este concepto es básico para la teoría del arte del momento, ya que indica, que lo
importante de la obra artística no es solo el seguimiento de cánones en los que se pueda dar
cuenta de conocimientos formales dados por el mundo (como se establecía en la tradición),
sino que es fundamental lo que ella despierta en quien la observa, en otras palabras, a través
del objeto artístico se muestra como es el sujeto. Esta noción de belleza y de arte tiene sus
raíces en el mismo pensamiento kantiano, debido a la interpretación del concepto de
hombre producido por este filósofo. Para Kant el hombre es el punto de partida o de
referencia para entender su entorno. El mundo, ya no es concebido como el elemento clave
de investigación por el cual se puede llegar a entender al hombre, sino que, de manera
contraria, el mundo es el resultado de la forma de pensar del hombre, dado o determinado
por las experiencias de él mismo21.
Sin embargo, en la estética kantiana sucede algo similar a lo expuesto anteriormente
en relación a Leibniz y el intento por hallar una igualdad entre los sentidos y la razón;
aunque sin duda alguna en su filosofía se encuentra un valor significativo de los sentidos,
estos tan solo interactúan en una parte de aquello que se puede determinar cómo bello. Para
21
Este cambio de punto de referencia es también conocido como giro copernicano explicado con mayor
detalle en el segundo prólogo de la Crítica de la razón pura.
26
el filósofo prusiano la experiencia de lo bello es sinónimo de placer en la armonía de las
facultades del hombre, las cuales, encuentran su consumación a través del ejercicio
desarrollado por el intelecto, al descubrir aquello que muestra el objeto representado en
relación al mundo:
Ahora bien: a una representación por la cual es dado un objeto, para que ella resulte, en
general un conocimiento, pertenecen la imaginación, para la composición de lo múltiple de
la intuición y el entendimiento para la unidad del concepto que unifica las representaciones
(Kant, KU, 134, 28).
Esto indica que el objeto que lleva a dicha experiencia, debe ser interpretable, en él
debe haber un carácter hermenéutico, en el que se debe hallar una síntesis de la realidad, la
cual, conduce hacia un placer en la interpretación. Además de esto, un punto importante en
la filosofía de Kant, es el hecho de que lo bello debe tender a la universalidad, esto quiere
decir, que en el ser humano aparte de hallar la capacidad de ver e interpretar algo como
bello, existe el deseo de compartir dicha experiencia por la atracción de los objetos
presenciados, o como lo expone Tatarkiewicz en su libro Historia de seis ideas haciendo
referencia al pensamiento kantiano: "las mentes humanas poseen las mismas facultades,
puede esperarse por lo tanto que un objeto que ha actuado estéticamente en un sujeto
actuará del mismo modo en otros" (Tatarkiewicz, 2006: 249).
1.5. El arte como hijo de su propio tiempo
Hasta aquí se ha realizado una exposición ligera o general sobre distintas premisas de
algunos de los filósofos más significativos en la cultura de Occidente, mostrando la
influencia que han generado en diversas expresiones artísticas, como la música, la pintura y
la poesía. A continuación, se entrará en detalle sobre las consecuencias más importantes
que tales premisas generaron en el arte, haciendo un paralelo entre nociones relevantes
arrojadas por la tradición y la postura de John Dewey en relación a esta ideología, de tal
forma que, se evidencie de manera introductoria el pensamiento de este filósofo.
27
1.5.1. El concepto de arte: Entre la forma y el objeto
Durante el trascurso de la historia occidental, tratar de definir que es el arte o explicar
a qué se refiere cuando se le otorga a algo la cualidad de artístico, siempre ha sido para los
teóricos, una tarea difícil e incluso tediosa, debido a la cantidad de supuestos o definiciones
previas, que hacen de este algo ligado totalmente a las connotaciones históricas en las que
se formó, a tal punto que, se podría hablar de una definición de arte diferente para cada
periodo histórico de dicha cultura. Un ejemplo de esto, son las nociones heterogéneas del
concepto común que se tiene hoy en día de ello, para muchos, hoy, el arte puede ser un
objeto que demuestra una innegable agilidad o habilidad en su hacer, un talento exclusivo
de unos pocos, incluso, la colección de ciertos objetos que un círculo social determinado le
ha otorgado dicho status. Sin embargo, a pesar de que se pueden hallar diversas
definiciones sobre esto, al hablar del arte, se hace evidente con bastante frecuencia una idea
habitual entre ellas, esta se refiere a ver al arte como un objeto acabado, es decir, el
producto físico que una actividad genera, de tal manera que, el arte como fin, es la
producción de objetos con diferentes cualidades dependiendo de los cánones que la época
en la que se origine exija.
Esta idea del arte como objeto acabado tiene lugar desde la Antigua Grecia, en la que,
filósofos como Aristóteles afirmaban que “nada debe exigirse de las obras de arte excepto
que tengan forma” (Aristóteles, 1105a), lo cual, inmediatamente dirige al hombre hacia la
configuración de materiales que lleven a la construcción de cosas. Aunque de manera
paralela, en la cultura griega el arte era sinónimo de destreza o habilidad para desarrollar
alguna actividad (techne), dicha habilidad se basaba en el conocimiento y seguimiento de
reglas específicas, las cuales, solo podían ser evidentes a través del objeto artístico como
tal, es de esta manera, como el concepto de regla o norma se incorpora en la definición de
arte. Ahora bien, esta noción de arte como forma ha tenido diversas interpretaciones
durante el desarrollo de la cultura occidental, en algunos periodos no hace referencia
necesariamente al objeto acabado, sino a la distribución de elementos específicos que le dan
alguna característica particular a cada expresión artística. Esto se puede evidenciar
claramente con lo que en la música se define como forma sonata; aunque dicha forma no
28
es un objeto acabado que se pueda palpar de manera física, es en su conjunto, una
estructura que envuelve una organización determinada de ciertos elementos dados en la
composición musical, en otras palabras, es la disposición de diversos recursos sonoros que
le otorgan una cualidad única, siendo así, un objeto, en cuanto a su carácter estructural, que
da cuenta del seguimiento de cánones racionales que se encuentran inmersos en este arte.
Contrario a esto, para John Dewey "el arte es una cualidad del hacer y de lo que ya se
ha hecho" (LW 10: 241), es decir, un atributo que acompaña una actividad,
independientemente de que arroje algún producto físico. A diferencia de la concepción
griega, el arte en sentido deweyano no necesita inspirar o crear objeto alguno que dé cuenta
de reglas o normas establecidas por teóricos, sino que este, colabora para la creación o
elaboración de una experiencia, entendiéndola hasta este momento, como un espacio, en el
que, el hombre en su relación con el entorno en el que habita, se transforma así mismo. Por
tal razón, cuando se entablan relaciones o cualidades como pictórico, poético,
arquitectónico o musical, a lo que se hace referencia es al medio por el cual dichos objetos
u obras han sido desarrolladas, en este último caso, el sonido.
Las diferentes expresiones artísticas como son comúnmente conocidas, a saber, la
música, la pintura, el teatro, la danza, el cine, la fotografía, escultura entre otros, son
actividades enfocadas hacia el conocimiento, satisfacción, o interés de uno o varios sentidos
físicos del ser humano, como el oído para música, el ojo para las artes plásticas; de allí que,
cada expresión tenga un medio específico por el cual se evidencie: el sonido, el color, la
imagen (en el caso del cine y la fotografía), el movimiento (la danza), la palabra, el mármol
etc. Sin embargo, esto no significa que dichas expresiones sean el arte en sí, sino que, en
ellas hay arte, el cual se adhiere a la manera y contenido del hacer durante el desarrollo de
dichas actividades. Teniendo esto presente, el concepto de obra de arte también está sujeta a
cambios, puesto que, la obra no es el producto final o acabado de cierta actividad, sino que
esta se puede inscribir como un espacio en el que el hombre en relación al producto con el
cual esta interactuando (sinfonía, pintura, película de cine, libro, etc) siente placer o goce,
en palabras del filósofo norteamericano:
29
El producto del arte — templo, pintura, estatua, poema — no es la obra de arte, sino
que esta se realiza cuando el ser humano coopera con el producto de modo que su resultado
sea una experiencia gozada a causa de sus propiedades liberadoras y ordenadas (LW 10:
241).
Confundir la masa física o el resultado de cualquier expresión con el concepto de
obra de arte, es un error común que se halla en el pensamiento de Occidente, debido en
gran parte a la tendencia del hombre de esta cultura por obtener de todo proceso un
resultado lógico, cuantificable, medible u observable, de tal manera que, dicho resultado es
lo realmente importante como fin de cualquier actividad; más el desarrollo, evolución, o
progreso en relación a los ritmos propios del hombre que se generen durante el proceso de
la elaboración del producto por parte el artista, o el instante de contemplación por parte del
espectador son llevados a un segundo plano.
Según la estética planteada por el filósofo norteamericano, la obra artística no es
aquella que se encuentra expuesto en un museo o la materia transformada, sino la
experiencia, las emociones producidas por la apreciación de objetos o interpretaciones; en
este sentido, tanto el objeto como aquel quien lo vislumbra están en constante cambio si se
tiene en cuenta las diversas relaciones que se generan entre ellos. En primera instancia el
espectador cambia debido a las diversas emociones o percepciones empíricas que el objeto
genere en él, sin embargo este no es el único cambio, el objeto considerado artístico
también puede brindarle nuevos conocimientos o conceptos intelectuales de los que carecía
anteriormente, puede darle una nueva perspectiva del espacio y el momento en el cual se
originó la obra, en otras palabras puede existir un carácter educativo en la interacción
sujeto-objeto. En conclusión, el objeto que es contemplado no es arte por haberse erigido
bajo ciertas condiciones sociales (esto es esencial para su existencia pero no lo define), o
porque durante años o siglos haya sobrevivido a diversas dificultes; el objeto, es
considerado artístico por las diversas emociones o sensaciones empíricas que genera en
quien lo contempla debido a la relación subyacente que hay entre ellos. Basado en lo
anterior, se puede afirmar que para Dewey la noción de arte siempre se produce y
materializa en el momento presente de la interacción entre el sujeto y el objeto, aunque el
artista como el espectador traen consigo un bagaje emocional e intelectual (proveniente del
30
pasado), la cualidad del hacer mencionada anteriormente como arte, se desarrolla y
consuma en el aquí y el ahora de ellos mismos.
1.5.2. La clasificación de las artes
Desde la Antigua Grecia, el hombre ha mantenido la tendencia a crear diferencias o
niveles, en los que se hallen distinciones claras que puedan conceptualizar u objetualizar
aquellas esferas que él cree que lo componen, de allí, que en el pensamiento de Occidente,
se encuentren dicotomías como espiritual- material, cuerpo-alma, razón-sentidos, entre
otros. Esto ha hecho, que en un nivel más práctico en relación a la vida diaria, la mente del
ser humano se caracterice por dividir y desarrollar continuamente clasificaciones de las
cosas o experiencias que vive. Una muestra de esto, se evidencia en la filosofía de René
Descartes, quien propone diferentes técnicas o pasos para que al entendimiento le sea más
fácil comprender la realidad en la que habita, de tal manera que, el hombre pueda hallar
soluciones claras y distintas a las diferentes dudas que surjan a través de la vida; en la
segunda parte de su Discurso del Método se encuentran claramente aquellas premisas, a
saber: 1) no admitir cosa alguna como verdadero, 2) dividir cada una de las dificultades en
cuantas partes sea necesario para resolverlas fácilmente, 3) reflexionar de lo más simple a
lo de mayor complejidad, sin importar que se tenga un orden lógico, 4) realizar la unión de
las partes, retomando así, la unidad de la dificultad estudiada. Sin embargo, esta disposición
hacia la división o fragmentación ha trascendido su carácter útil en la resolución de
problemas, y hoy se encuentra prácticamente en todas las esferas del hombre, incluido el
arte.
Una de las características de la estética analítica, ha sido precisamente la de generar
distinciones claras entre cada una de las expresiones artísticas, de tal manera que entre
ellas, sea evidente aquello que las componen como el medio (el color, el mármol etc), o las
particularidades del producto generado, las cuales, lo relacionen directamente a un arte en
especial. No obstante, a raíz de la definición que el profesor Dewey ha hecho del arte,
dentro de este no puede hallarse ninguna clasificación rígida, a no ser que, el arte sea
31
considerado como objetos que puedan dividirse en géneros y éstos subdividirse en especies.
Esto no quiere decir, que la creación de una clasificación de las artes durante el desarrollo
de la cultura occidental sea una manifestación errada del teórico o el experto, sino que, por
el contrario, es tan solo una forma de establecer correspondencias entre los diversos
elementos que las componen. Una clasificación es provechosa y precisa para el propósito
de una fácil referencia dirigida hacía un arte en particular, pero "el peligro de las
distinciones es acabar convirtiéndolas en fetiches" (Shusterman, 2002: 19) o convenciones
que cierren la mente del espectador, del experto o del artista a ir más allá de ellas.
Precisamente, este es un punto problemático en la filosofía deweyana, en cuanto que, las
distinciones o clasificaciones pueden llevar al pensamiento y sobre todo a la percepción del
hombre a rutinas predeterminadas o limites que estorben dificultando la labor creativa del
artista y del espectador para descubrir e intensificar la experiencia misma.
1.5.3. Institucionalización del arte
Como consecuencia de concebir al arte como un objeto acabado y del esfuerzo
insistente de la estética analítica por ser un proyecto generador distinciones y divisiones, el
arte se encuentra ante diversos sistemas clasificatorios, de tal manera que surge la
institucionalización del mismo. Dicho término de institucionalización corresponde a
principalmente a dos premisas, a saber, 1) la capacidad de un grupo de personas
pertenecientes a una elite especial (el mundo del arte), que puedan dar cuenta o definir
aquello que puede ser considerado arte o no arte, estético o no estético y 2) la creación o
concepción de espacios en los que se pueda distinguir y preservar al arte como un reino
aparte de la vida ordinaria del hombre, dándole así un status diferente: el museo, los teatros,
la sala de conciertos, entre otros.
En relación a la primera premisa, como se mencionó anteriormente el problema no
radica en que surja alguien del mundo del arte (el experto), que considere necesaria una
clasificación o fragmentación de las artes, de tal manera que se creen distinciones claras
sobre ellas, sino que dichas diferencias se conviertan en tabúes y generen creencias de
32
desigualdad, en cuanto que, se considere alguna expresión artística más importante que
otra. Dicha escala de valores entre las artes, se ha evidenciado constantemente a través de la
historia, un ejemplo de ello es la desigualdad que se mantuvo durante un gran periodo de
tiempo (la ilustración) entre la música y otras expresiones, especialmente la poesía, debido
a que el medio por el cual el arte musical es producido (sonido), no puede dar cuenta de
ningún tipo de abstracción del mundo como si lo hace la palabra, por tal, a través de la
música netamente instrumental no se podía hallar un discurso lógico que diera alguna pauta
sobre el conocimiento del mundo. Es por esta razón que en dicho periodo, el arte musical
(instrumental) era considerado como un mero acompañamiento de la palabra, siendo el
melodrama su expresión más importante.
Además de esto, la disposición del hombre por dividir y clasificar no solo puede ser
observable entre las artes, sino dentro de ellas. El teórico al crear las reglas o normas que
enmarcan la obra artística según su época de origen, de forma inmediata, le adhiere a ella
un carácter excluyente en relación a lo que no obedece a las pautas indicadas, de tal manera
que, al ser estas fetichizadas, aquello que no corresponde a dicha tendencia no puede ser
valorado como arte.
Sin embargo, las consecuencias de la institucionalización del arte no se detienen en
este punto, en segunda instancia y como consecuencia de lo ya mencionado, la creación de
espacios como el museo o las salas de conciertos, los cuales, tienen cierta importancia y
poder en la sociedad, ayudan a resaltar tal desigualdad, alejando al arte, como al producto
artístico de la vida ordinaria del hombre, empobreciendo la calidad estética de esta:
El naturalismo estético de Dewey, cuyo objeto es «recuperar la continuidad entre la
experiencia estética y los procesos normales de la vida», es parte de un intento por acabar
con el asfixiante dominio de «la concepción compartimental del arte», esa vieja ideología
filosófica de lo estético, institucionalmente inamovible, que distingue netamente el arte de
vivir real y lo envía a un reino aparte: museos, teatro y salas de concierto (AE 9,14 Y16).
(Ibíd: 16)
Al considerar que existen niveles clasificatorios en el arte y creer que este se
encuentra en lugares privilegiados, el arte culto (como se suele denominar a aquello que
está enmarcado en esta tendencia) se convierte en arte exclusivo dirigido para unos pocos,
33
el hombre que no puede tener acceso a dicho arte debido a la falta de recursos económicos
o ignorancia hacia este, retrocede en la búsqueda de satisfacción por medio de las bellas
artes, muchas veces "renuncia al cultivo de la sensibilidad artística y a buscar en cambio
[complacencia] en cosas más baratas y vulgares" (Ibíd: 25). Así mismo, las prácticas
artísticas que se generan en lugares comunes como la calle u otras instituciones no
especializadas, nunca tienen el reconocimiento de su propio potencial y tienden a caer en
calificaciones absurdas como artes inferiores, esto se puede ver en el comic, anime, o el
jazz y la fotografía en un pasado no muy lejano.
1.5.4. La justificación del arte
Además de la estrecha relación entre el arte y las formas lógicas de conocimiento que
ha desarrollado la cultura occidental, se puede observar con claridad como el arte, por lo
menos hasta lo concerniente a la modernidad, ha necesitado de un vínculo con algo externo
a él mismo para ser justificado, y de alguna forma, ser valorado como útil dentro de su
época. Por ejemplo, haciendo alusión nuevamente a la cultura griega, esto se hace evidente
en el momento en el que el arte toma una función o carácter educativo, de alguna forma es
utilizado para exponer el sistema de valores de su propio pueblo, por tal motivo, el arte es
de suma utilidad para quienes forman a los hombres en pro de su ideal como sociedad, su
carácter moral y pedagógico hace de él una pieza clave para el desarrollo de esta cultura.
Si se quisiera remitir a la época medieval, aquello que justifica al arte es claramente
la religión o las creencias que son determinadas por la fe de los hombres; debido a la
transformación de una cultura politeísta (Grecia Antigua) a una monoteísta (Medioevo), las
expresiones artísticas se convierten en un medio eficaz y fundamental para que el
cristianismo, en su búsqueda de ser un proyecto histórico, pueda prevalecer en el tiempo.
Es de esta manera como lo referente el arte conserva su destino pedagógico, pero ahora, en
función de la teología cristiana, de tal manera que, se convierte en un símbolo a través del
cual, se puedan conservar las enseñanzas que esta misma profesa, el lugar social de lo
artístico ya no es el templo ateniense sino la iglesia.
34
Por el contrario, durante la época renacentista, el arte, específicamente a través de la
pintura, empieza su proceso de autonomía o separación de todo aquello externo a él mismo
que pudiera darle un valor significativo en la cultura de Occidente. Esto se logra, gracias al
triunfo de la capacidad descriptiva que desarrolla la perspectiva en el ámbito plástico de
esta época, a partir de allí, la belleza del arte adquiere su valor, en cuanto es evidenciada
por medio de la habilidad técnica que desarrolla cada artista en su propio quehacer.
Aunque en la Edad Moderna y lo correspondiente a la Ilustración, como se mencionó
anteriormente en relación a la música, hay un evidente interés de las ciencias para utilizar
el arte en función de sus propias investigaciones, dentro de la estética kantiana se halla un
concepto fundamental, que permite que el arte logre su desvinculación de cualquier ente
externo, en su necesidad de ser valorado o justificado en la vida del hombre. Dicho
concepto es lo concerniente a la libertad de presupuestos, conocimientos o cualquier interés
previo que el sujeto pueda tener frente a la obra artística, esto quiere decir que, para que el
hombre pueda determinar si la obra es bella o no (lo cual le da su valor), en el momento de
ser contemplada, este debe dirigirse a ella en una actitud de total desinterés frente a su
utilidad o cualquier vínculo material con el mundo que logre distraer su atención del mero
placer estético que ella le brinda:
Con facilidad se ve que lo que yo haga de esta representación en mí mismo, y no aquello
en que yo dependa de la existencia del objeto, es lo que importa para decir que este es bello
y para demostrar que tengo gusto. Cada cual debe confesar que aquel juicio sobre belleza en
que se mezcle el menor interés es muy parcial y no un juicio de gusto puro (Kant, KU, 122:
6).
Sin embargo, este desinterés más allá de denigrar al arte o sepultarlo en su inutilidad,
consigue "separar y elevar su mérito sobre el ámbito del valor instrumental" (Shusterman,
2002:10), lo cual, se convierte en un punto problemático en relación al pensamiento
deweyano, ya que, según este filósofo, el mérito que se le otorga a algo que es considerado
como valioso, es precisamente porque "satisface de algún modo las necesidades y
[potencia] la vida y el desarrollo del organismo humano frente al mundo" (Ibídem). Quizá
sea preciso aclarar que, John Dewey no pretende justificar al arte nuevamente por medio de
algún fin particular o especializado, sino que, por el contrario, quiere hacer de él un
35
recurso, por el cual, el hombre pueda hacerse consiente de sí mismo, de lo que él es, en
función de su experiencia y relación con el entorno en el que vive. Es por esto que, el
producto artístico debe dirigir al ser humano hacia una actitud en la que se pueda re-crear
continuamente, siéndole de ayuda para alcanzar cualquier otro fin.
1.5.5. Purificación o espiritualización del arte
A partir de la estética kantiana y gracias al concepto de desinterés que este mismo
filósofo propone, la forma de pensar el arte cambia totalmente, tomando un rumbo que
hasta este instante era desconocido. Debido a que la obra artística ya no depende de ningún
vínculo externo a sí mismo para justificarse, se desliga de ella toda función materialista, se
genera una tendencia a apartarla de todo nexo con la realidad que el hombre vive, y por tal,
"la estética sería un reino aparte de libertad; el arte estaría libre de la función, la utilidad y
la solución de problemas; y esta libertad de lo útil sería su característica definidora y
ennoblecedora" (Ibídem). Sin embargo, este intento por separar o purificar al arte de lo
mundano trajo como consecuencia que éste se espiritualizara así mismo, adquiriendo un
carácter metafísico más allá de la misma naturaleza humana, convirtiéndose así, en su
propio ideal al cual satisfacer, esto lo explica claramente la filósofa Martha Patiño haciendo
referencia al pensamiento de John Dewey:
Una de las razones por las que se logra imponerse este modelo se debe a que, al igual que
la concepción moderna, descansa en la separación y oposición de lo espiritual y lo material
[o] natural (LW 10, 34-35), de tal suerte que establece que todo arte proviene de un ámbito
sobrenatural (LW 10, 37), sublime y externo al mundo concreto (Patiño, 2009: 96).
Además de este carácter metafísico del arte, dicha purificación se puede evidenciar en
lo que se conoció como l´art-pour-l´art (el arte por el arte), donde se ve claramente, como
las artes fastidiadas por tantos razonamientos filosóficos-morales, y por el impulso de
librarse del mundo vital y laboral burgués, el cual, sentía como opresivo, crea esta
estrategia de autonomía, para protegerse de la "espiritualidad humana frente a la lógica
36
medios-fin neciamente calculativa, que no solo había decepcionado al mundo estragándole
con las llagas de una industrialización funcionalizada" (Shusterman, 2002: 10).
Si bien, es de esta manera como el arte consigue su anhelada emancipación,
separándose de todas las esferas formadas por el hombre, pero, de igual forma, se
desarraiga totalmente de los ritmos biológicos del ser humano, en palabras de Dewey: "la
dificultad respecto a las teorías existentes, es que parten de una separación ya hecha, o de
una concepción del arte que lo «espiritualiza» desconectándose de los objetos de la
experiencia concreta" (LW 10: 12). Esta noción de arte, es sumamente tensionante e
incómoda para la estética planteada por el filósofo norteamericano, ya que, contrario a esto,
él cree que el arte debe ser un medio por el cual el hombre haga evidente sus propios
procesos de vida:
Pues el papel del arte no es negar las raíces y las necesidades naturales y orgánicas del
hombre para alcanzar una experiencia etérea pura, sino expresar de un modo
satisfactoriamente conjunto la dimensión corporal como la intelectual, que Dewey cree que
hemos separado equivocada y dolorosamente (Shusterman, 2002: 8).
De forma muy general, hasta este momento se podría decir que, el pensamiento
deweyano tiene como base fundamental los modos de relación que se puedan generar entre
todo aquello que pueda definir al hombre como especie, algunos de los rasgos centrales de
su ideología son sinónimo de un "naturalismo somático, que busca fundamentar sus ideas
sobre la estética en las necesidades naturales determinadas por la constitución y las
actividades del organismo humano" (Ibíd: XIII). Sin embargo, ¿De dónde proviene el
interés de este filósofo por otorgarle cierta importancia o relevancia a los ritmos biológicos
del ser humano?, ¿Qué es la experiencia deweyana?, ¿Puede el arte ser testigo o evidenciar
de alguna manera tal concepto?
37
CAPITULO II
ARTE Y ESCUCHAR: EVIDENCIA CLARA DEL PROYECTO FILOSÓFICO DE
JOHN DEWEY
Rescatando los ritmos biológicos del ser humano
Sin perder de vista lo expuesto en el capítulo anterior, en el cual se ha realizado una
exposición clara de cómo a través de la historia del arte en Occidente, la
institucionalización y las diferentes bases teóricas que envuelven las expresiones artísticas
han generado un concepto de arte como algo aislado no solo de su mismo proceso creativo,
sino de la vida ordinaria del hombre y el sentir cotidiano de éste; el presente capítulo
pretende exponer cómo la noción de arte o la esencia de este no puede limitarse a objetos
físicos o meras explicaciones teóricas y ejercicios lógicos desarrollados por el hombre, sino
que, de manera contraria, el concepto de arte debe ser concebido más allá de cualquiera de
estas limitantes, de tal forma que al pensar, hablar o referirse a este, se pueda hallar o
evidenciar una relación clara y constante entre el hombre (sus facultades sensitivas) y la
vida ordinaria, el ambiente o entorno en el que habita. Es conveniente mencionar que, el
concepto de arte que se ampliará a continuación tiene su origen y desarrollo a través del
trabajo o vida filosófica de John Dewey, quien en su libro El arte como experiencia (LW
10) realiza una reflexión profunda sobre esta temática; así mismo, es importante señalar que
tal noción de arte, refleja la postura crítica y opositora que constantemente muestra este
filósofo sobre la tradición filosófica que ha envuelto a la cultura occidental, y, por ende, el
concepto de arte que de allí deriva.
Sin embargo, antes de discutir o realizar una presentación sobre tal noción de arte,
considero necesario establecer ciertas relaciones que ayudaran a la comprensión del mismo,
de tal forma que, se pueda tener claridad alguna sobre el entorno o panorama en el cual
surgió; para esto es fundamental contextualizar al lector de manera general sobre el
38
pensamiento o proyecto filosófico de John Dewey (la postura o forma de concebir la
filosofía, las ideas o símbolos que han influenciado su pensamiento, entre otros); no
obstante, es importante mencionar que el término o elemento que se desarrollará a mayor
profundidad, debido a su relación clara y directa con el sentido deweyano de concebir el
arte, es el concepto fundamental y característico por excelencia de su obra filosófica, a
saber: la experiencia. Seguido a esto, y a manera de coda del presente capítulo, dejaré en
evidencia la correspondencia directa existente entre lo expuesto acerca del pensamiento de
John Dewey y el quehacer musical, particularmente lo referente a la actividad básica
necesaria para relacionarse con esta expresión artística, a saber, escuchar.
2.1. John Dewey: Precursor de una filosofía de carácter orgánico22
Al hablar de la filosofía como disciplina, es posible que el recuerdo inmediato que
surja en la mente del hombre educado en una sociedad occidental (especialmente
latinoamericana), sea una remembranza llena de conceptos aprendidos durante algunos
pocos años de escuela, en los que probablemente, para aquel quien era el aprendiz fuesen
22
Como se mencionó en el transcurso del primer capítulo (véase pie de página numero 6), lo orgánico en el
marco de la filosofía deweyana, hace referencia a las diversas relaciones o procesos dinámicos que desarrolla
o ejerce todo tipo de organismo con el entorno en el que se encuentra. Sin embargo, al profundizar sobre el
término, se puede establecer que para John Dewey la organicidad va más allá de establecer meras relaciones;
tales vínculos son un recurso básico o fundamental para ampliar la comprensión o el entendimiento sobre
aquello a lo que hacen referencia, mostrando así, que tanto el organismo como el entorno con el que se
relaciona, hacen parte de un todo más amplio. Dentro de la obra filosófica de Dewey, especialmente aquella
que desarrolla profundamente el concepto de experiencia, se puede hallar con facilidad y de manera continua
diversos argumentos o referencias que justifiquen o sustenten tal forma de concebir lo orgánico; por ejemplo,
en su libro La Experiencia y La Naturaleza (LW 1) afirma: “Cada “parte de un organismo está ella misma
organizada, y lo mismo pasa con las “partes” de la parte. De aquí que su tendencia selectiva se ejercite para
mantenerse, manteniéndose también el todo de que ella es miembro” (LW 1: 211); así mismo, de manera clara
y directa en relación al arte, en su libro El arte como experiencia (LW 10) Dewey escribe: “Porque aun
cuando hay un horizonte que limite, éste se desplaza cuando nos movemos; porque nunca estamos totalmente
libres del sentido de que hay algo que está más allá. Dentro del mundo limitado visto directamente hay un
árbol con una roca a su pie; fijamos la vista sobre la roca, y luego sobre el musgo de la roca, quizá luego
tomamos un microscopio para ver algún delgado liquen. Pero ya sea que el fin de la visión sea vasto o
pequeño, la parte que focaliza nuestra experiencia la experimentamos como parte de un todo más amplio y
comprensivo […] La obra de arte muestra y acentúa esta cualidad de ser un todo y de pertenecer a un todo
más amplio y comprensivo, que es el universo en el que vivimos. […] Nos introduce, por decirlo así, a un
mundo que está más allá de este mundo, y que es, sin embargo, la realidad más profunda del mundo en el que
vivimos en nuestras experiencias ordinarias. Nos lleva más allá de nosotros mismos para encontrarnos a
nosotros mismos” (LW 10: 218- 220).
39
más importantes sus deseos inmediatos, originados a través del entorno en el cual habita,
que el comprender una serie de conceptos aislados de su propia experiencia individual. Por
tal razón, no es de extrañar que hoy, la filosofía sea entendida como una disciplina, en
principio teórica, atiborrada de conceptos abstractos, complejos, incluso engorrosos, que
sólo pueden ser comprensibles por unos pocos que parecen gozar de habilidades o
capacidades lógicas sobresalientes.
Por otra parte, a través del proyecto filosófico de John Dewey, se puede observar con
facilidad cómo este pensador de manera continua busca enaltecer las actividades ordinarias
y las necesidades vitales del hombre, de tal forma que, las premisas o conceptos propios de
su proyecto filosófico se edifican y enfocan sobre ellas mismas; esto, debido a las falencias
que este pensador ve o percibe sobre la tradición filosófica, en la cual, encuentra un
carácter alejado, incluso de rechazo o menosprecio de los escenarios de la vida diaria:
No, lo malo [de la tradición filosófica] ha sido el dejar de registrar las necesidades
empíricas generadoras de sus problemas y el dejar de retrotraer los productos refinados [de
carácter reflexivo] al contexto de la experiencia real, para recibir de él su comprobación,
adquirir la plenitud de su significación y servir de luz y guía en las perplejidades inmediatas
que ocasionaron originalmente la reflexión (LW 1: 32-33).
Así mismo, para Dewey la filosofía desde su origen se hallaba totalmente entrelazada
a los procesos orgánicos del ser humano, sus costumbres, hábitos, temores, ilusiones,
tradiciones son el componente primario sobre el cual ella misma se construye, de allí que,
no dude en afirmar:
El material de que brota finalmente la filosofía, nada tiene que ver con la ciencia o la
explicación. Está hecho, de representaciones, de símbolos, de temores y esperanzas, de
fantasías y sugestiones; no se refiere a un mundo de realidad objetiva comprobada
intelectualmente. Más que ciencia, es poesía y drama, y es independiente de la verdad o
falsedad científica, de la racionalidad y del absurdo de la realidad, tal y como la poesía es
independiente de estas cosas (MW 10: 73).
No obstante, es importante señalar que, al hablar del origen de la filosofía no se hace
referencia a la época histórica a la que comúnmente se le atribuye sus inicios, a saber, la
Grecia Antigua (periodo en el cual se institucionalizó como ciencia o disciplina); por el
contrario, para llegar al entablar algún tipo de relación con su origen, es fundamental
40
señalar el periodo precedente a la cultura griega, viajar atrás en el tiempo y remitirse a lo
que se conoce usualmente como la era primitiva.
Tal como lo señala Dewey, uno de los rasgos distintivos del hombre en Occidente, a
través de la historia universal, es la búsqueda constante de sentirse protegido, “el anhelo de
certeza, es un anhelo de paz segura, un buscar un objeto [o símbolo] no ensombrecido por
los riesgos y el temor que la acción [de vivir] proyecta sobre él” (LW 4: 8); esto, debido a
que, el entorno en el que el ser humano nace, crece y se desarrolla tiene una cualidad de
carácter cambiante o móvil, lo cual, conduce al hombre a mantener en él cierto sentimiento
de miedo, inseguridad e incertidumbre frente a las diversas situaciones o escenarios que
surgen en la vida misma. En ese sentido, por ejemplo, las dificultades diarias del hombre
primitivo, la caza, enfermedades, escases del alimento, las diferentes cruzadas que
emprendía, el clima, entre otros; alimentaban la preocupación, el miedo y la desconfianza
en lo más profundo de su mente y alma.
Ahora bien, la sensación de incertidumbre y la necesidad continua de sentirse
protegido frente a los diversos peligros del mundo, condujo al ser humano a entablar
diversas creencias o símbolos mágicos apoyados por rituales que pudieran brindarles tal
seguridad y defensa contra las adversidades diarias; en consecuencia, se generó uno de los
dualismos fundamentales y más antiguos en la historia universal, a saber, aquello que es
relacionado con lo sobrenatural, metafísico, sagrado, y lo concerniente a lo ordinario dado
por lo práctico, todo esto con el fin de que el hombre pudiera tener en totalidad el dominio
del mundo en el que habitaba:
La distinción entre dos actitudes, la del control diario y la dependencia de algo superior
se generalizó por fin intelectualmente y su resultado fue la distinción de dos reinos
distintos. El inferior era el campo de lo previsible y donde el hombre disponía de artes e
instrumentos con los que podía lograr un grado razonable de dominio. El superior era un
campo donde ocurrían cosas tan fuera de nuestro alcance que por eso mismo eran
testimonio de la presencia y operación de poderes que se cernían por encima de las cosas
habituales y mundanas (LW 4: 12).
Así mismo, las creencias de carácter mágico o fantástico poco a poco se fueron
convirtiendo en la herencia ideológica o metafísica del colectivo social, logrando así que, el
41
hombre (al encontrar de algún modo su anhelada seguridad) hiciera de ellas una
herramienta básica y primordial para hallar el sentido de su existencia. Sin embargo, para la
cultura griega (periodo en el que se formalizó a la filosofía como disciplina), estas
creencias se alimentaban de la fe y la convicción del hombre, lo cual, no era suficiente para
sustentar su validez, en otras palabras, carecían de una base segura, no se podía tener
certeza de que aquello a lo que hacían referencia gozara de veracidad:
La tradición tenía finalidades y alcance mágicos, pero su base era insegura. Sócrates dijo
que una vida aceptada sin discusión no conviene al hombre, que es un ser planteador de
interrogantes, por el hecho de que es un ser racional. Debe, pues, indagar en la razón de las
cosas, y no simplemente aceptarlas por la imposición de la costumbre y la autoridad (MW
10: 82)23.
De tal panorama y a raíz de la falta de veracidad o validez de estas creencias, la
filosofía (ya establecida como ciencia) se dio a la tarea de reflexionar sobre ellas y
legitimarlas de manera racional, de tal forma que el contenido de tales creencias “deja de
ser la de la historia narrada en estilo fantástico y patético y se convierte en la de discurso
racional, atenido a los cánones de la lógica” (LW 4: 13); de allí que, la filosofía hallara en
el ejercicio lógico y la teoría la mejor forma para estudiar y explicar todo aquello que
pertenece a lo metafísico o sobrenatural, postulando así, la noción de que a través de esta
disciplina se pueda encontrar un “Ser fijo [eterno, inalterable] que, ante la mirada del
pensamiento, constituía un sistema completo de verdades inmutables y necesarias” (LW 4:
14).
Es de esta manera cómo la filosofía principalmente prescinde del mundo concreto o
los escenarios prácticos de la vida, y por el contrario, busca enaltecer y construir la gran
mayoría de sus conceptos o premisas en relación al ejercicio lógico, el cual, tiene como
23
Aquí, se puede establecer una conexión directa con lo expuesto en el transcurso del primer capítulo en
relación a la estética planteada por Platón, ya que, tales creencias brindadas por la imaginación del hombre,
recopiladas en relatos, poemas o epopeyas como La Ilíada y La Odisea (en las que se encuentran relatos que
dan cuenta de costumbres, ritos o sacrificios que realizaban los hombres para satisfacer los caprichos o
necesidades de los dioses griegos), no eran verificables, mostraban una imagen falsa del hombre y del mundo
en el que habitaba, por tal motivo, tenían el poder de corromper o perturbar el alma; como se expuso
anteriormente, este fue el argumento principal del pensador griego para expulsar a los poetas y artistas de la
polis.
42
función demostrar a nivel teórico la causalidad de todo aquello que es objeto de su estudio.
Ahora bien, tal como se ha expuesto anteriormente, para John Dewey la filosofía y la vida,
están totalmente entrelazadas, existe una conexión inherente entre ellos, por tal razón, el
objetivo de este pensador es evidenciar y desarrollar a través de toda su obra filosófica la
importancia de dicha conexión; sin embargo, ¿de dónde surge la idea de hacer evidente este
vínculo?, ¿existe influencia alguna que haya dirigido, guiado o afectado el pensamiento de
este filósofo?
2.2. La influencia darwinista
Al tener contacto directo con el trabajo filosófico de John Dewey, es inevitable hallar
entre sus líneas influencias claras que dan cuenta de conceptos generados por otras
disciplinas como las ciencias, la teología, la botánica, entre otros. Sin embargo, la
influencia más clara que se evidencia a través de su proyecto filosófico, son algunas raíces
pertenecientes al concepto de evolución generado por el botánico Charles Darwin 24. En este
sentido, para una mejor comprensión del proyecto ideológico deweyano, especialmente
aquello que corresponde a su concepto de experiencia (el cual se ampliará a más adelante),
considero relevante desarrollar de manera ligera o general, algunos puntos claves del
legado darwiniano que causaron impacto o interés en el pensamiento del filósofo
norteamericano.
La representación del mundo biológico y natural que realiza Darwin en su libro El
Origen de las Especies (1859) evidencia claramente la crítica que este botánico establece y
desarrolla en relación al concepto que hasta ese momento se tenía del mundo. Desde la
antigüedad el hogar del ser humano era concebido como un lugar en el cual su origen y
evolución era generado y desplegado a través de un orden permanente, en el que se
establecían ciertas barreras, fronteras o límites que definían aquello que era considerado
24
Charles Robert Darwin (1809-1882): Dedicó su vida y obra a la observación e investigación del mundo
biológico, en su obra de mayor importancia El origen de las especies (1859) dejó en evidencia la gran
diversidad de especies que habitan en el reino natural, debido a la diferentes alteraciones o modificaciones
producidas en dicho reino por generaciones precedentes, todo esto a partir de lo que él mismo denominó el
proceso de selección natural. Otras de sus obras más famosas son: El origen del hombre y de la selección en
relación al sexo (1871) y La expresión de las emociones en el hombre y en los animales (1872).
43
como real o natural. Esta noción del mundo, tiene como implicación que los procesos
evolutivos que se desarrollaban en el interior de este, debían ser comprendidos a través de
métodos lineales con un principio y fin, de tal manera que, dieran cuenta de las fases
periódicas que ocurren dentro de él, por ejemplo las estaciones climáticas, el cambio del día
a la noche, el proceso natural del organismo biológico, su nacimiento, crecimiento,
desarrollo, etc. Por tal motivo, el principio central de conocimiento era hacer evidente la
forma fija o causa final de lo que era investigado: la ciencia, la naturaleza, la metafísica,
entre otros; así mismo, cualquier cambio que se intentara salir o desarrollar fuera de ese
orden permanente del mundo, era concebido como algo defectuoso con un carácter de
peligro para aquello que era considerado natural dentro de este25:
Desde el tiempo variable de cada día, pasando por el ciclo desigual de las estaciones y el
regular retorno de la siembra y la cosecha, hasta el desfile majestuoso de los cielos
—
imagen de la eternidad en el tiempo—, y desde todo ello a la inmutable inteligencia pura y
contemplativa situada más allá de la naturaleza, en todo subyace un inquebrantable
cumplimiento de fines. La naturaleza como un todo es la realización progresiva de un
propósito estrictamente comparable al propósito que se realiza en cada planta o animal
individual (MW 4: 52).
Esta forma de concebir el mundo, trajo consigo diversas consecuencias en sentido
epistemológico, entre las cuales se destacan, a saber: 1) el acto de conocer 26 como la
inteligencia del hombre, tenían como función absorber o reconocer (de manera
contemplativa) el fin de los procesos evolutivos, de tal manera que, los cambios que se
realizaban en el interior de estos procesos permanecieran o se desarrollaran dentro de los
limites o fronteras establecidas en el mundo, 2) puesto que la naturaleza tal como se percibe
de manera empírica siempre está en constante cambio, esta interacción directa entre el
hombre y ella no podía producir ningún tipo de conocimiento que pudiera concebirse como
verdadero, sino que por el contrario, todas las relaciones que se establecían por medio de
ella son sinónimo de duda o incertidumbre; “la ciencia se ve compelida a dirigirse a
25
Un ejemplo de esto es la premisa brindada por Nicolás Copérnico (1473-1543), en la que establece que la
Tierra no es el centro del sistema solar como se entendía hasta entonces, sino que ésta como los otros planetas
pertenecientes a tal sistema se mueven alrededor del Sol, el cual, es estacionario y por ende ocupa el lugar que
hasta ese momento se creía pertenecía al planeta habitado por el hombre.
26
Es importante aclarar que el acto conocer para John Dewey tiene un sentido particular, el cual, será
desarrollado en el interior de este mismo capítulo.
44
realidades situadas por debajo y más allá de los procesos naturales, y a buscarlas mediante
formas racionales que trasciendan los modos cotidianos de percepción e inferencia” (MW
4: 52). Ahora bien, es importante resaltar que para que esta noción del mundo perdurara,
era necesario que existiera algún tipo de institución o ente trascendental que tuviera como
función el cumplimiento y vigilancia continua sobre tales límites, de tal manera que, estas
no tuvieran ningún carácter de vulnerabilidad o pudieran ser trasgredidas; en otras palabras,
era de suma importancia que aquellas ideas sobre lo natural o real del mundo se erigieran
sobre una base que fuera imposible de quebrantar o profanar, un ejemplo de ello es la
realidad o mundo creado de forma cerrada y completa dadas por algunas religiones, en las
que, las circunstancias desarrolladas dentro de este son producto de un Dios trascendente,
generoso y compasivo; sin embargo, “[existen] monstruos ocasionales, por supuesto,
demostrando el inherente costo de violar estas leyes de la naturaleza” (Campbell, 1996:
26)27.
Contrario a esto, la concepción darwinista sobre el universo biológico, se hallaba
inmersa en la comprensión de que la naturaleza es el resultado de la transformación activa
entre el organismo vivo y su entorno, de tal manera que, de este proceso surgen diversas
correspondencias o relaciones que permiten que aquello que no es fijo, sinónimo de
movimiento y cambio ocupe un lugar prioritario dentro de la evolución y noción del mundo
natural. Para el botánico de origen británico las diversas relaciones que se erigen entre el
organismo vivo y su entorno son evidencia clara de la misma complejidad de este, ya que
en ellas, no se puede establecer ninguna estructura fija, acabada, que determine un principio
o fin; por el contrario, en la medida en que el organismo se va transformando, los cambios
que surgen en él dejan la puerta abierta para que el organismo continúe con su evolución, lo
cual indica que, el cambio, movimiento o transformación no pueden ser concebidos de
manera lineal, sino de forma distinta, en ellos existe cierta continuidad que permite el
progreso y desarrollo del organismo vivo: “Cada estadio sucesivo, no importa lo diferente
que sea del anterior, conserva su efecto neto y, a la vez, prepara el camino de una actividad
más plena por parte del que le sucede” (MW 4: 51). Si se sigue el lineamiento establecido
27
… occasional ´monsters´, of course, demostrating the inherent cost of ´violating´ these laws of nature.
(Campbell, 1996: 26). Traducción del Autor.
45
por Darwin sobre el organismo vivo y su evolución, se puede concluir de manera rápida
que en el mundo biológico no existe ninguna forma fija o estructura que pueda encasillar a
todo aquello que viva, habite y se transforme dentro de él.
Esta forma no fija de ver el mundo generó tal impacto en el pensamiento de John
Dewey, que hizo de ella una de las bases fundamentales de su trabajo filosófico, en relación
a esto el filósofo norteamericano escribe: “la influencia de Darwin sobre la filosofía radica
en haber conquistado [por] el principio de transición los fenómenos de lo vivo, permitiendo
así que la nueva lógica se aplique a la mente, a la moral y a la vida” (MW 4: 54); a partir de
esto, Dewey estableció diferentes supuestos que muestran influencia clara del pensamiento
darwiniano. En primera instancia determinó que la investigación filosófica no debe dirigirse
a la búsqueda de orígenes o propósitos absolutos (como lo ha hecho la tradición), sino que
debe dirigirse hacia el hallazgo de las condiciones específicas que los conforman; por tal
motivo (aquí se halla un segundo supuesto), la filosofía debe abandonar el esfuerzo por
mostrar que en la vida existen cualidades y valores ajenos a la experiencia misma que los
genera, producto quizá de una causa remota o aislada; en otras palabras, el punto o base
central de la filosofía, no debe ser conceptos o nociones abstractas del mundo, sino por el
contrario, debe hallarse en la vida misma, en el momento ordinario, en el día a día o en las
vivencias dadas en el aquí y el ahora del ser humano o el organismo vivo.
2.3. La experiencia28 según el proyecto filosófico de John Dewey
Teniendo presente el contexto ligero que se ha esbozado anteriormente sobre las
influencias y el pensamiento de John Dewey, considero conveniente desarrollar o desplegar
el que es sin duda alguna el término que sobresale o caracteriza a gran escala el
pensamiento de este filósofo, a saber: la experiencia. En primera instancia abordaré aquello
que el profesor Dewey define como el punto de partida para construirla o desplegarla, a
saber, la relación entre el organismo vivo y el entorno; seguido a esto, se mostrará la
28
Es importante aclarar que, el término experiencia como parte fundamental o prioritaria del proceso de
conocer es empleado y postulado inicialmente en el Empirismo Británico (corriente filosófica precedente al
pragmatismo clásico norteamericano), en el cual, existe la preocupación por demostrar cómo las cualidades
sensitivas o sensuales del ser humano, son el punto de partida para generar todo tipo de conocimiento. Este
tema será desarrollado a mayor profundidad en el trascurso de este capítulo.
46
importancia o relevancia que tiene el cuerpo y la parte sensual de este en la experiencia,
dejando en claro cuál es el significado que John Dewey le otorga a la palabra “sentido”; a
partir de ello expondré cuales son los atributos básicos que conforman la experiencia, la
función que tiene la razón o el intelecto dentro de esta y como en consecuencia se genera
una nueva noción de “conocer”. Teniendo en perspectiva tal panorama, a continuación
mostraré la relación inminente entre experiencia, arte y la aproximación que realiza John
Dewey en relación a lo estético, dejando en evidencia clara, la búsqueda o el propósito
fundamental de este filósofo por entablar correspondencias directas entre tales términos y
los procesos orgánicos básicos del ser humano.
2.3.1. Relación entre el organismo vivo y su entorno
Como se mencionó anteriormente, para John Dewey una de las tantas falencias o
problemas que se halla en la base de la tradición que precede su proyecto filosófico, es
determinar o concebir aquello que es denominado como lo real (todo atributo perteneciente
al hombre y el mundo) por medio de ideales abstractos, o formas externas a la vida diaria,
de allí que, en muchos casos el origen y desarrollo de algunos entes sean concebidos como
“verdades” en sí y por sí mismos, tal es el caso de todas aquellas creencias que sobrepasan
cualquier nexo con lo mundano como Dios, el bien, la moral, la virtud, entre otros:
Los objetos de la reflexión filosófica, al alcanzarlos por medio de métodos que les parecen
racionalmente imperativos a quienes los emplean, se consideran como “reales” en sí y por si
–y hasta lo real por excelencia. Pero entonces resultan un problema insoluble el de por qué
las cosas son como son, e incluso por qué existen, pura y simplemente, las cosas de la
grosera experiencia primaria (LW 1:11).
Contrario a esto, Dewey sostiene que tanto el sujeto (hombre) como el objeto
(entorno) son producto de la conexión, vinculo o articulación incesante que hay entre ellos;
no son concebidos como entes separados constituidos en sí mismos, no existe ningún tipo
de brecha que los aparte del todo y en la que cada uno de ellos pueda generar algún tipo de
identidad ajena del otro; de manera opuesta, la criatura viviente y el mundo se definen a
partir de la construcción y cambio constante que se genera en ellos, producto de su nexo o
47
inviolable unidad. Un ejemplo claro de esto, es la transformación que surge tanto en la
criatura viviente y el entorno, en el momento en el que este último ayuda a suplir las
necesidades básicas del otro: la tierra del campo cambia cuando el hombre recoge el
producto de una cosecha (necesita cierto tiempo de “descanso” y transformación para que
sus nutrientes vuelvan a estar listos para otro periodo de producción), por otra parte, la
criatura viviente de igual forma “sufre” modificaciones al hacer uso de aquello que la tierra
le ha dado, los nutrientes, el agua, el alimento que afecta y ayuda a su desarrollo o
evolución; en otras palabras, cada uno logra cumplir su función o propósito aportando a la
estructura o identidad del otro.
Esta profunda relación entre el organismo vivo y su entorno, es el punto de partida de
la experiencia y la base misma en la que ella se edifica, ya que en palabras de Dewey:
“[experiencia] es una palabra de doble filo en cuanto su integridad primaria no reconoce
división alguna entre el acto y el material, el sujeto y el objeto, sino que contiene a ambos
en una totalidad no analizada todavía” (LW 1: 12).
Antes de continuar con la exposición de lo que se podría llamar una metafísica o
explicación teórica de la experiencia deweyana, quisiera realizar una pequeña analogía a fin
de ejemplificar lo que se ha expuesto anteriormente en relación a la fabricación de un
objeto artístico. Al examinar el proceso de creación de una obra de arte, es fundamental
tener presente que ésta no debe concebirse como una mera consecuencia de un momento
repentino de inspiración o iluminación de las facultades del artista, por el contrario, el
producto material de este es el resultado de diversas fuerzas dinámicas que culminan en
dicha forma. Sin embargo, tales fuerzas no son de ninguna manera algo ajeno a lo ordinario
que el hombre vive en su día a día, no están relacionadas con ningún ente sobrenatural o
inmanente que desciende sobre la mente o habilidades del organismo vivo (como lo
consideraron algunas teorías filosóficas); éstas están formadas por los eventos comunes del
vivir, eventos en los que el hombre participa directamente en ellos gracias a la relación
activa entre sus sentidos y el mundo que habita. Un ejemplo de esto, puede hallarse en la
construcción de la obra musical Quatour pour la fin du temps29 de Olivier Messiaen, la
cual, fue fabricada o compuesta en el interior de los campos de concentración (Görlitz29
Cuarteto para el fin de los tiempos.
48
Silesia) durante la Segunda Guerra Mundial, como resultado de la postura política de Adolf
Hitler contra del pueblo judío; para este compositor de origen francés retratar la guerra y lo
que él considera el fin de los tiempos (de allí el título de esta composición) a través de su
quehacer, es el producto de su experiencia directa y sus sentimientos más profundos en
relación a estos hechos, es evidencia clara del dolor que padece su alma, el olor a muerte
que se encuentra en el ambiente que decoran sus días, el ser testigo de homicidios, torturas,
de la decadencia humana y de la inminente espera de un tiempo mejor. De allí que en el
prefacio de su partitura se pueda leer:
Vi un ángel poderoso descendiendo del cielo, revestido por una nube, con un arco iris
sobre la cabeza. Su rostro era como el sol, sus pies como columnas de fuego. Puso su pie
derecho sobre el mar, su pie izquierdo sobre la tierra, y, manteniéndose erguido sobre el
mar y la tierra, levantó la mano hacia el cielo y juró por Aquel que vive por los siglos de los
siglos diciendo: No habrá más tiempo, pero en el día de la trompeta del séptimo ángel, el
misterio de Dios se consumará.30
2.3.2. El cuerpo y los sentidos en la experiencia deweyana
Ahora bien, continuando con la exposición teórica de la experiencia deweyana, al
hacer referencia al organismo vivo o criatura viviente, es inevitable pensar en el elemento o
recurso propio que le otorga al hombre el atributo de ser vivo, a saber: el cuerpo. A través
de su obra filosófica, John Dewey realiza diversos acercamientos sobre este tema, por
ejemplo en su libro La Experiencia y La Naturaleza (LW 1), expone las diferentes teorías
o significados que se desarrollaron en la tradición filosófica sobre el organismo biológico,
evidencia de manera clara cómo a raíz del estado cambiante del cuerpo, este es sinónimo de
desequilibrio, fluctuación o movimiento; por tal razón, es concebido de manera inferior
frente a aquellos temas metafísicos que, de forma opuesta, si pueden proveerle al hombre
estabilidad y seguridad, como el alma, el espíritu o el ser; de allí que, una vez más se
resalten los diversos dualismos (mencionados en el capítulo anterior) que por excelencia
30
I saw a mighty angel descending from heaven, clothed in a cloud, having a rainbow on his head. His face
was as the sun, his feet as columns of fire. He placed his right foot on the sea and his left foot on the earth,
and, supporting himself on the sea and on the earth, he raised his hand towards Heaven and swore by Him
who lives forever and never: There will be no more Time; but on the day of the trumpet of the seventh angel,
the mystery of God will be completed. Traduccion del autor.
49
desde la filosofía clásica se han intentado resolver. Sin embargo, más allá de entrar en
discusión sobre la posición o visión deweyana sobre este tema, el principal interés sobre el
organismo vivo, es exponer cual es el sentido y la importancia que este filósofo le ha dado
dentro de la experiencia.
Para John Dewey, el cuerpo es el medio por el cual el hombre se involucra
directamente con los diversos acontecimientos que surgen en el mundo, “los sentidos
[corporales] son órganos a través de los cuales la criatura viviente participa activamente de
los sucesos del mundo que lo rodea” (LW 10:25); de tal manera que, lo corporal del ser
humano sea concebido como un elemento esencial para el origen, desarrollo y culminación
de la experiencia misma; en ese sentido, el cuerpo debe reconocerse como un vínculo
perceptivo, por el cual, los sentidos le permiten al hombre establecer la relación entre este y
todo aquello que lo rodea:
[…] vivir no es en cuanto hecho empírico algo que trascurre [solo] por debajo de la
epidermis de un organismo. Es siempre un amplio hecho que entraña la conexión, la
interacción de lo que hay dentro de cuerpo orgánico y lo que reside fuera en el espacio y en
el tiempo (LW 1: 233).
Ahora bien, quizá en este punto el lector se ha percatado sobre la inminente conexión
entre el organismo vivo y un elemento básico y fundamental, que facilita la interpretación
que Dewey postula, a saber: los sentidos.
Antes de entrar en materia sobre la noción deweyana de lo sensual, quisiera aclarar
de manera breve lo que la tradición filosófica (especialmente el Empirismo Britanico)31 ha
establecido sobre este tema. Como se mencionó durante el desarrollo del primer capítulo, a
través de la historia de la filosofía ha habido la tendencia a dejar en un segundo plano
aquello que proviene de los sentidos del ser humano, en otras palabras, las percepciones
que ellos producen carecen de importancia en relación a las ideas y conceptos que arrojan
31
Es importante aclarar que se hace énfasis directo al empirismo, debido a que como su nombre lo indica es la
corriente filosófica que usa a los sentidos como objeto primario de estudio; esto no indica que en otras
corrientes filosóficas como el racionalismo o el medioevo no se haya generado teoría alguna sobre ello.
50
el intelecto. Sin embargo, existieron diversos filósofos como John Locke o David Hume 32,
entre otros, que de manera contraria al racionalismo, postularon a las sensaciones empíricas
como fuente primaria del conocimiento.
Así mismo, es importante recordar que el Empirismo Británico tuvo desde su origen
una finalidad de crítica en relación a lo que la tradición filosófica, específicamente el
racionalismo postulaba en su momento, a saber, la razón como fuente de conocimiento y
autoridad moral en Occidente. Esto da a entender, que desde sus inicios tal corriente tuvo
una tarea de carácter desintegrador, es decir, la de socavar los postulados racionalistas con
el fin de evidenciar “el peso muerto que llevaba inútilmente la humanidad, [aquel que] la
abrumaba y falseaba” (MW 10: 148), a fin de demostrar con claridad que el origen de una
autoridad racional en la cultura occidental, era producto de una casualidad, o de un interés
de cierta elite social:
Tomaron sobre sí la tarea de hacer ver que alguna creencia corriente o alguna determinada
institución que defendía la ratificación de las ideas innatas o de los conceptos necesarios, o
el que tenía su origen en una revelación autoritaria de la razón, tenía en realidad un bajo
origen en la experiencia, y había recibido su confirmación de una casualidad, de un interés
de clase, o de una autoridad parcial (MW 10: 148).
Con el fin de lograr tal cometido, los empiristas postularon a la experiencia dada por
percepciones empíricas como fuente primaria de comprobación, en otras palabras, todo
aquello que fuera tangible por medio de los sentidos del hombre, era la base fundamental
para cualquier tipo de conocimiento, es por esto que, aquellos conceptos abstractos dados
por la tradición filosófica (metafísicos y morales) que no tuvieran ninguna relación o
connotación empírica eran sinónimo de duda e incredulidad. Para John Locke, los sentidos
32
John Locke (1632- 1704): Establece que el acto de conocer solo puede ser logrado a través de las relaciones
que se producen entre hechos facticos, por tal motivo, la base o fuente primaria del conocimiento son las
diversas impresiones del mundo que se adquieren por medio de los sentidos. Este filósofo de origen británico
niega rotundamente las ideas o conceptos absolutistas que den cuenta de los fenómenos del mundo por medio
de la razón, rechaza toda premisa o presupuesto en favor de la teoría lógico- racional postulado por la
tradición filosófica (especialmente el periodo moderno).
David Hume (1711-1776): Establece que no existe nada en el entendimiento que no haya sido objeto de la
percepción empírica. Se opone rotundamente al conocimiento brindado por la ciencia, la cual, explica el
mundo por medio de leyes causa- efecto, por el contrario, para él todas las ideas que se producen en la mente
del ser humano son producto de las impresiones generadas en los sentidos, las cuales, se organizan en el
intelecto dependiendo el grado de impacto causado en ser humano.
51
eran concebidos como rutas de acceso, que permiten el flujo de diversas percepciones, las
cuales, forjan sensaciones particulares, tangibles; de allí parte lo que este filósofo define
como ideas simples, que posteriormente desembocan en ideas complejas, y por último, el
conocimiento. Sin embargo, la principal problemática que surge de concebir de esta manera
los sentidos, es que se les cataloga en cierta forma como mano de obra, se les otorga un
mero sentido utilitario con la función de filtrar percepciones que deben ir a algo más para
ser comprendidas, y así, tengan un carácter fructífero; tales sensaciones empíricas son
simples datos sensibles que terminan siendo administrados por la memoria del hombre. Así
mismo, los datos arrojados por los sentidos son recordados por la mente de manera aislada
a las circunstancias que determinaron su causa, por tal motivo, pierden toda conexión y se
mantienen excluidos de su origen orgánico; en el momento en el que la percepción sobre un
objeto o situación se fija en la memoria y se amontona en ella (gracias a la repetición
constante del contacto con dicho objeto), cualquier tipo de variación con respecto a los
factores que la originaron es deshecha por la mente, seleccionando características comunes
que, erigen una forma particular de obrar y concebir aquello que es vivido, en otras
palabras, se generan hábitos generales de concebir tanto el objeto como la situación dada:
Luego, tener la experiencia de un objeto consiste en acumular unidades sensibles
separadas y atomizadas, […] es experiencia cualitativamente igual en todo contexto y
momento y es experiencia mental, pues al desestimar las cualidades primarias se libera de
lo indeterminado [rasgos no comunes] y exalta la seguridad de las cualidades que se
originan en la mente (Patiño, 2009: 48).
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, se puede determinar que aunque
durante esta época, se le otorgó un valor diferente a lo sensitivo en el hombre, la
experiencia brindada por los sentidos debía recurrir indiscutiblemente a ejercicios lógicos
de retentiva y asociación, lo que permite concluir que, la razón seguía teniendo un
significado concluyente, primordial y definitivo en la vida del hombre:
Los racionalistas se sirvieron de la lógica empírico sensorial para hacer ver que la
experiencia, que sólo daba un amontonamiento de cosas particulares caóticas y aisladas,
resulta tan fatal para la ciencia y para las leyes y obligaciones morales, como para las
instituciones dañinas; y concluían diciendo que era indispensable recurrir a la razón, si se
quería que la experiencia tuviese alguna clase de principios que le diesen ligazón y
coordinación (MW 10: 149).
52
De manera diversa, para John Dewey los sentidos, y por ende, el organismo vivo va
más allá de la mera percepción de datos, para él “la «sensibilidad» cubre un amplio grupo
de contenidos: lo sensorial, lo sensacional, lo sensitivo, lo sensato y lo sentimental junto
con lo sensual. Incluye casi todo desde el mero choque físico y emocional hasta la
sensación misma, esto es, la significación de las cosas, presente en la experiencia
inmediata” (LW 10:25); esta premisa, sin duda alguna brinda una visión más amplia en
relación a aquella producida por el Empirismo Británico, sin embargo, es conveniente
desglosar o desarrollar a mayor profundidad su contenido. Al postular a la sensación como
significación de aquello que está presente en la experiencia, Dewey pretende establecer a
la emoción (producida por la percepción) como “la fuerza móvil y cimentadora [de la
experiencia]; [la cual] selecciona lo congruente y tiñe con su color lo seleccionado, dando
unidad cualitativa a materiales exteriores dispares y desemejantes [aquello que acontece en
la mera percepción]” (LW 10: 25). Ahora bien, a partir de la emoción se establecen
relaciones directas entre tales estímulos y acontecimientos u objetos, el discernimiento de
estas relaciones es aquello que produce el contexto33 y le da sentido34 a la experiencia:
El sentido es algo distinto al sentimiento, pues en él se reconoce una referencia a algo; es
una característica cualitativa de algo, no simplemente una cualidad o tono no identificado o
confundido con otros. […] Más la significación de la situación entera en cuanto
aprehendida, eso es el sentido (LW 1:215).
2.3.3. Características esenciales de la experiencia y el acto de conocer según John Dewey
Sin perder de vista lo expuesto hasta el momento, especialmente la importancia del
cuerpo y los sentidos (teniendo en cuenta la amplitud del termino), a continuación se
33
Dicho contexto es lo que se puede establecer como la situación en la cual emerge la experiencia,
entendiendo a esta como las condiciones específicas, propias y características en las cuales se origina y
desenvuelve: “una situación se refiere a las condiciones, no de posibilidad, sino de determinación de
singularidad de toda experiencia; es una especie de ´atmosfera’ que fija los detalles por ser integrados en la
experiencia” (Patiño, 2009:73).
34
Nótese el juego de palabras que se ha utilizado: sentido (corporal), sentimiento y sentido (en modo de
significación y reflexión). Este mismo juego de palabras es empleado por John Dewey al realizar su
exposición sobre lo sensual en La experiencia y la naturaleza (LW 1) y en El arte como experiencia (LW10).
53
mostrará cuáles son las características esenciales que conforman la experiencia, a fin de
evidenciar cual es el proceso que la construye. En este sentido, y con el objetivo de que esta
exposición no se quede en la mera teoría, ilustraré tal contenido tomando como ejemplo el
procedimiento empleado para la creación de una obra artística.
En primera instancia, es conveniente recordar que la experiencia se origina, desarrolla
y culmina a través de la relación íntima entre la criatura viviente y el entorno; tal
interacción o correspondencia se da gracias a la respuesta del organismo vivo en función de
resolver una necesidad o problema, que genera un desequilibrio entre ellos. Ahora bien, en
el interior de esta relación se hallan diversos niveles, rasgos o categorías que al relacionarse
de manera continua evidencian la unidad y cualidad misma de la experiencia:
En una experiencia el flujo va de algo a algo, puesto que una parte conduce a otra y puesto
que cada parte continúa con aquello que venía sucediendo, cada una de ellas gana distinción
por sí misma. El todo que está en marcha se diversifica en fases sucesivas que hacen
resaltar sus variados colores (LW 10: 42).
La primera característica o rasgo primario de la experiencia, hace referencia a aquel
contacto inicial de carácter perceptivo o sensorial del objeto, materia, situación o evento
que actúa activamente a través de ella, esto quiere decir en relación a la creación artística, el
primer contacto sensorial con el medio que produce la obra de arte (sonido, instrumento
musical, pintura, color, pincel, mármol, imagen a retratar, etc), dicha percepción tiene como
cualidad que no lleva inherente en ella ninguna influencia o definición dada por el intelecto,
en otras palabras, es aquel primer contacto o padecimiento sensitivo carente de toda
significación lógica- racional producto de la interacción entre la criatura viviente y su
ambiente.
El segundo rasgo distintivo, es de carácter reflexivo, tiene como función dilucidar o
comprender aquello que se ha percibido a través de la primera característica o intervención
de los sentidos, de tal manera que, se conciben conexiones o correspondencias con la
totalidad del entorno que generaron tales estímulos35:
35
Aquí se halla un punto de quiebre entre el Empirismo Británico y John Dewey en relación al uso que hace
cada uno de ellos sobre los sentidos y el ejercicio lógico o la razón, ya que, como se mencionó anteriormente
en este mismo capítulo, el empirismo tiene como fin hacer uso de la percepción sensitiva para resaltar o
54
Pero cuando se emplean los objetos [o rasgos] secundarios, los objetos refinados, como un
método o vía para llegar a ellas, [las características primarias], estas cualidades dejan de ser
detalles aislados; cobran la significación entrañada en un sistema entero de objetos
relacionados; pasan a integrar un continuo con el resto de la naturaleza y participan en el
sentido de las cosas con las que ahora se les ve unidas sin solución de continuidad (LW
1:10).
En este sentido, en correspondencia a la creación del objeto artístico, acto seguido de
tener ese primer contacto con el medio u objeto útil para la realización de la obra de arte, la
razón o el intelecto interviene para comprender
de manera lógica aquella primera
impresión: el artista puede vislumbrar el por qué le ha causado impacto dicho objeto, puede
intuir el uso que quiere hacer del medio por el cual produce su arte, teniendo como
consecuencia, la apertura hacia la fabricación de bocetos o ideas para la creación de un
nuevo producto:
La conciencia misma es el principio de tal transformación. Lo que era mero choque se
convierte en una invitación; la resistencia es usada para cambiar los arreglos existentes en la
materia; las facilidades llanas llegan a ser agentes para la ejecución de una idea. En estas
operaciones un estímulo orgánico llega a ser portador de significados, y las respuestas
motoras se transforman en instrumentos de expresión y comunicación; ya no son meros
medios de locomoción y reacción directa (LW 10: 28).
Así mismo, es importante mencionar que la apertura hacia la creación de un nuevo
objeto artístico, se halla en completa relación a la emoción que el organismo vivo trasmite
durante todo el proceso de la experiencia36, de tal manera que, como resultado de dicha
emoción, se produce el impulso que lleva a la creación de tal objeto, conduce al artista
hacia la acción y transformación de la materia a través de la cual produce su arte. Tal
impulso que inspira al hombre a la acción y fabricación de la obra artística, trae como
continuar sobrevalorando las habilidades cognitivas del ser humano; de manera diferente e inversa, la
propuesta brindada por el filósofo norteamericano hace uso del intelecto en función total de la experiencia,
busca a partir del pensamiento explicativo o abstracto dar cuenta y otorgarlo significado a aquello que ha sido
percibido por medio de los sentidos.
36
Véase lo mencionado anteriormente acerca de la función y la importancia que John Dewey establece sobre
el cuerpo y los sentidos a través de la experiencia.
55
consecuencia la expansión 37 de la visión o concepto tanto del objeto que está siendo
manipulado o representado, como del medio (sonido, color, palabra, etc) que está en
proceso de cambio, esto indica que, a medida que la obra está siendo construida la noción
de los elementos que intervienen en ella son necesariamente transformados.
Esta expansión que se da gracias al impulso emocional que lleva a la acción, es lo que
el profesor Dewey define como el acto de conocer; para este filósofo el conocimiento es
sinónimo de crecimiento, de un aprendizaje continuo que le permite al organismo vivo
ampliar su visión o concepto sobre el mundo en el que habita, sobre las fuerzas que
interactúan directamente con él, de tal manera que van delineando la experiencia.
Como se puede observar, este planteamiento sobre el acto de conocer, es totalmente
heterogéneo en relación a lo que ha postulado la tradición filosófica, por ende, es diferente
a la forma a como es aplicada y concebida por los modelos educativos que han surgido de
dicha tradición, los cuales, consideran que el conocimiento es la aprehensión por medio de
la memorización y repetición de diferentes conceptos que dirijan al ser humano a la
comprensión del mundo y a la “solución de problemas”; sin embargo, no se entrará en
detalle sobre este tema, el cual, será ampliado y desarrollado en el siguiente capítulo.
2.3.4. Arte
Ahora bien, ¿Qué tiene que ver la experiencia y el arte? Sin duda alguna, la obra en la
que John Dewey entabla tal conexión de manera lucida y profunda es en su libro El arte
como experiencia (LW 10); en el cual, evidencia claramente una nueva forma de concebir
el arte, siendo ésta enmarcada a través de los ritmos biológicos, la vida ordinaria, lo común
y los diferentes escenarios de vida del ser humano. Aunque en el interior de este trabajo
(específicamente en el capítulo I), ya se han dado algunos argumentos sobre el punto de
vista o la noción de John Dewey acerca de este tema, quisiera desarrollar a mayor
profundidad, aquella importante definición (presentada anteriormente) que este filósofo
37
Es importante señalar que el término expansión tiene una connotación particular en el proyecto filosófico de
John Dewey; para este pensador expansión es sinónimo de cambio o ampliación de aquel concepto o
experiencia que se está desarrollando, de manera que, a partir de tal extensión puedan surgir cualidades
significativas o experiencias nuevas. Así lo define la filósofa Martha Patiño, en relación al pensamiento
deweyano: “el rasgo expansivo de una experiencia tiene el atributo de constituir una posibilidad para que
otras experiencias expansivas tengan lugar” (Patiño, 2009: 158)
56
brinda a través del libro ya mencionado, a saber: “El arte es una cualidad del hacer y de lo
que ya se ha hecho” (LW 10: 241).
En primera instancia, es conveniente mencionar que el profesor Dewey al remitirse al
arte como una cualidad del hacer, pretende mostrar que este se da o se produce en el
momento presente de la acción o actividad; por tal razón, es de suma importancia evitar
caer en la tentación de definir o adjudicarle el calificativo de arte a un objeto acabado
(producido en el pasado) o en su defecto al “medio” especializado que lo ha producido (por
ejemplo el
cuadro en relación al objeto acabado y la pintura como el “medio”
especializado de producir cuadros). De manera opuesta, para John Dewey el arte no es
propio de actividades específicas, ni hace referencia a ningún tipo de talento o capacidades
exclusivas de algunos pocos; por el contrario este se da en todas las actividades
intencionales que realizamos en nuestro diario vivir, hace parte constante de los diferentes
escenarios de la vida, así lo explica claramente la filósofa Martha Patiño haciendo
referencia al pensamiento de John Dewey:
Huelga decir en este punto que Dewey considera que el ‘verdadero origen del Arte’, se
halla en la naturaleza incierta y aleatoria del mundo, debido a que estos rasgos crean
respuesta y movimiento, de manera que es, a la vez, fuente de todos los procesos creativos
presentes en la naturaleza (Patiño, 2009: 97).
Así mismo, al hablar de una actividad o de un hacer (es inevitable establecer la
correspondencia directa a uno de los puntos fundamentales sobre la experiencia que se han
presentado en el trascurso de este texto), se hace referencia a una relación íntima o
interacción directa entre dos partes, en este caso sujeto-objeto, los cuales crean el escenario
indicado para que se produzca o emerja el arte. En consecuencia, el arte es evidenciado a
partir de tal relación, en la que actúan y se transforman las diversas energías que la
componen; de tal manera que, tanto el sujeto como el objeto cooperan e interactúan de
manera continua para cumplir satisfactoriamente con fines establecidos.
Un ejemplo claro de esto, se puede vislumbrar sin duda alguna al observar con
atención el proceso creativo de lo que comúnmente se denomina una obra de arte; sin
embargo y queriendo seguir el lineamiento deweyano acerca de percibir arte en cualquier
actividad del ser humano y la no existencia de ningún material privilegiado para
57
evidenciarlo, quisiera ejemplificar lo mencionado anteriormente por medio de mi propio
proceso de escritura en relación al presente texto académico. Aunque la temática
establecida de este trabajo está enmarcada dentro de lo que comúnmente se conoce como
arte, no es precisamente dicha estructura la que concreta el carácter artístico de este; por el
contrario, la naturaleza adjetiva o cualitativa de esta investigación inicia a partir de la
intención directa de expresar o comunicar algo; de allí que, el sentir sobre lo que se quiere
decir, la motivación por el estudio de los temas indicados, la comprensión de los textos y
conceptos, la organización de ideas, la claridad del lenguaje al escribir o expresar lo que se
quiere, y la transformación de todo esto de tal forma que genere un producto, es lo que le da
el carácter artístico a esta investigación; en otras palabras, la relación íntima y constante del
sujeto (yo) y el objeto (el proyecto filosófico de John Dewey y Evelyn Glennie38 a través de
libros, artículos, videos, entre otros), todo el proceso cualitativo o manera de interacción
con la materia que compone la forma (texto), es a lo que se le denomina el arte de tal
actividad.
En este punto, es de suma importancia tener presente la secuencia con cual se ha
expuesto el ejemplo anterior, haciendo referencia al pensamiento deweyano: arte parte de
una intención directa que conlleva a la interacción entre el organismo vivo y su entorno,
seguido de la percepción sensual de tal relación, a raíz de la emoción producida, se genera
el impulso por comprender aquello que se ha percibido, lo cual amplia la visión de la
intención dirigida en principio y genera un resultado o forma; en conclusión, tal como lo
expresa Dewey, “El arte es una cualidad que impregna la experiencia; no es, salvo por una
figura del lenguaje, la experiencia misma” (LW 10: 369).
Es de esta forma como Dewey establece una relación directa entre arte y los
acontecimientos diarios del ser humano, su propósito en este tema, no es sobrevalorar o
hacer exclusivo objetos o actividades que pueda gozar de dicho status (como lo ha hecho la
tradición), sino por el contrario examinar y orientar tal termino a las acciones mundanas, de
tal forma que lo artístico se halle en los escenarios comunes de la vida.
38
Se entrará en detalle sobre el trabajo de esta artista más adelante.
58
2.3.5. La cualidad estética de la experiencia
Una vez que se ha establecido la relación entre arte, experiencia y las actividades
ordinarias del hombre, el enfoque que de allí deriva no es para nada ajeno a lo que John
Dewey pretende evidenciar a través de su proyecto filosófico en relación a lo estético;
puesto que, de igual forma como lo ha hecho en los campos anteriormente mencionados, su
intención es evidenciar de qué forma lo estético se halla inmerso en los eventos del diario
vivir, en la experiencia misma; de allí que, en su libro El arte como experiencia (LW 10),
afirme:
A fin de entender lo estético en sus formas últimas y aprobadas, se debe empezar con su
materia prima; con los acontecimientos y escenas que atraen la atención del ojo y del oído
del hombre despertando su interés y proporcionándole goce mientras mira y escucha. Los
espectáculos que detienen la muchedumbre; el coche de bomberos que pasa veloz; las
máquinas que cavan enormes agujeros en la tierra; la mosca humana trepando la torre; el
hombre encaramado en la cornisa, arrojando y atrapando flechas encendidas. Las fuentes
del arte en la experiencia humana serán conocidas por aquel que ve cómo la tensión
graciosa del jugador de la pelota afecta a la multitud que lo mira; quien nota el deleite del
ama de casa; el gusto del espectador al atizar la leña ardiendo en el hogar mientras observa
crepitar las llamas y el desmoronarse de las brasas (LW 10: 5).
Ahora bien, a través de la lectura atenta de la cita anterior, se puede observar como de
manera “sutil”, John Dewey muestra su posición contraria o crítica hacia el mundo del arte
(tradicional), en relación a lo que este concibe o define como estético. Para los intelectuales
del arte precedentes al proyecto filosófico deweyano (especialmente aquellos que
pertenecen a la estética analítica, véase el capítulo I), lo estético hacía referencia a un
sentimiento en particular que era producido por la contemplación de un objeto especifico,
perteneciente a un “reino” o institución elevada (el mundo del arte) que le otorgaba a dicho
objeto el status de ser denominado una obra de arte; así mismo (y como segundo punto de
inflexión o discordancia), para la tradición el roll o papel que juega el espectador39 frente al
objeto artístico, es una representación netamente pasiva en la que el goce o noción de
39
Es importante mencionar que, para John Dewey el papel o roll del espectador va mucho más allá de ser un
mero contemplador de carácter pasivo, por el contrario, la función que él le otorga es de sentido activo,
puesto que este goza de las mismas condiciones y cualidades transformadoras de cualquier organismo vivo;
por tal razón, el sujeto en el momento de estar en contacto directo con la obra artística o el mundo, adquiere la
cualidad de ser el creador y modificador de su propio entorno, ya que, el choque o las impresiones que tal
obra o mundo han producido en él, tienen un carácter de desequilibrio y cambio, en relación a las condiciones
que precedieron tal encuentro.
59
“belleza” se halla enmarcado a través de la mera apreciación o admiración del objeto
dado40.
Contrario a esto, la aproximación a lo estético en la filosofía de John Dewey, no
corresponde a la búsqueda de una doctrina o construcción de conceptos abstractos
provenientes de algo ajeno a la experiencia que impriman sobre ella algún tipo de talante
especial; por el contrario, la cualidad estética de la experiencia “obedece a la necesidad de
considerar el aspecto estético dentro de su teoría de la experiencia y no de plantear una
teoría estética en sí misma” (Patiño, 2009: 89). A partir de esto, se puede establecer que
dicha cualidad se origina o surge en el interior y a través de la experiencia, ésta se produce
gracias a los procesos dinámicos que se desarrollan por medio de la relación activa entre el
sujeto y el mundo, en correspondencia a las características esenciales que la conforman, en
palabras de Dewey: “lo estético no es una intrusión ajena a la experiencia, ya sea por medio
de un lujo vano o una idealidad trascendente, sino que es el desarrollo intenso y clarificado
de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa y normal” (LW 10: 53). Así
mismo, ésta última definición de lo estético deja sobre relieve los parámetros iniciales que
generan tal cualidad, a saber, el proceso continuo, distinguido y ordenado de aquello que
compone la experiencia, lo cual en el caso del arte, hace referencia al proceso creativo que
arroja como resultado el objeto que es considerado obra de arte:
El trabajo real de un artista consiste en construir una experiencia coherente con la
percepción, mientras se mueve cambiando constantemente en su desarrollo. […] Hasta que
el artista no se siente satisfecho en la percepción de lo que ha realizado, continúa
modelando y remodelando. La elaboración llega a su fin cuando su resultado se
experimenta como bueno, y esa experiencia no proviene de un simple juicio intelectual y
externo, sino de la percepción directa (LW 10: 57-59).
40
Aunque la crítica deweyana está dirigida hacia la tradición filosófica, esto no quiere decir que a través de la
historia del arte en Occidente, no existan evidencias que permitan concebir de manera distinta la función del
espectador en una obra artística. Por el contario, en el trascurso del siglo XX, tuvo lugar la creación de
diversos espacios o diferentes expresiones (como la música aleatoria o el arte relacional), las cuales,
permitieron evidenciar un papel activo del espectador, en relación a la creación y desarrollo de una obra
artística. La obra de arte dejo de ser el resultado de un proceso determinado, dado en una temporalidad
específica y dirigido netamente por el artista; de manera opuesta, tanto el artista como el espectador son
llamados a ser los creadores de la obra, explorando y desarrollando un fin común.
60
De igual forma, como se mencionó anteriormente, a raíz de este proceso creativo
surge la transformación del medio u objeto manipulado, pero más allá de esto, se configura
cierta transformación del organismo o criatura viviente, esto quiere decir que, tanto el
sujeto como el objeto son variados a través de la experiencia; el sujeto por medio de su
quehacer y la manipulación de los elementos que componen su arte establece nuevas
relaciones de cambio en primera instancia con él mismo y su mundo interior, seguido a esto
con todo aquello que corresponda a su arte y finalmente con su entorno; los ritmos que se
establecen por la interacción dinámica entre el sujeto y aquello que está siendo manipulado
fluyen generando cambio y consciencia sobre este. El ser conocedor y observar con lucidez
tal transformación, como la consumación de todos los procesos, fuerzas o relaciones que
dan origen y desarrollo a la experiencia, determina la cualidad estética de esta, y por ende,
le brinda a ella misma la posibilidad de ser denominada o llamada (de manera distinta a
como se ha hecho hasta este momento) con el calificativo de una experiencia:
Tenemos una experiencia cuando el material experimentado sigue su curso hasta su
cumplimiento, [es por esto que, tal] experiencia es el resultado, el signo y la recompensa de
esta interacción entre el organismo vivo y el ambiente, que cuando se realiza plenamente es
una transformación de la interacción en participación y comunicación (LW 10 41-26).
Es de esta manera, como todo ser humano, sin importar su quehacer, vocación o
profesión, tiene la capacidad de ser creador, artista y gozar de lo estético a través del mundo
en el que habita y con el cual se relaciona; el arte y la estética (en contradicción a lo
expresado por la tradición filosófica) no tienen ninguna connotación especial o talante
metafísico, sino que, por el contrario, son parte activa de situaciones o actividades
concretas, ordinarias dadas en la vida del hombre. Ahora bien, ¿existe alguna manera de
establecer una correspondencia aún más directa entre la experiencia tal como la concibe el
filósofo norteamericano y las diferentes expresiones que comúnmente se denominan
artísticas, en este caso, la música?
61
2.4. Escuchar a través de la experiencia deweyana
Al hablar del arte de los sonidos, dentro de los diferentes discursos que los expertos u
hombres cultivados en este tema se jactan de mostrar y exponer, en su gran mayoría se
pueden hallar como temas principales de investigación los asuntos correspondientes a la
teoría, la historia musical, los diversos estilos y expresiones de este arte, entre otros. Pero
de manera contraria, se ha hablado o expuesto en menor cantidad (por no decir nula en
relación a tales temas clásicos de la estética musical) sobre la actividad básica que tanto el
músico cultivado, como el aficionado, oyente o teórico debe ejercer para entrar en contacto
directo con este arte, a saber, escuchar.
Antes de establecer la relación entre esta actividad y la noción de experiencia con
cualidad estética brindada por Dewey, se considera conveniente exponer sobre el
significado o concepto que comúnmente se tiene sobre escuchar. En primera instancia y de
forma genérica, el ser humano ha establecido que oír es el resultado del impacto o vibración
generado por el choque de una onda sonora (producida por el movimiento de un objeto
externo) y el tímpano ubicado dentro del oído, en palabras de Diane Aeckerman41:
Lo que llamamos «sonidos» es en realidad una onda de moléculas de aire que avanza, se
hincha, y retrocede, que empieza con el movimiento de un objeto cualquiera, pequeño o
grande, y parte en todas direcciones. […] Las olas del sonido avanzan como una marejada
hasta nuestros oídos, donde hacen vibrar el tímpano; éste a su vez mueve tres huesecillos de
nombres pintorescos (el martillo, el yunque y el estribo), que son los huesos más pequeños
de todo el cuerpo (Aeckerman, 1990: 211).
Sin embargo, esta forma de concebir tal actividad trae consigo dos problemáticas
esenciales, a saber, 1) considerar que escuchar es exclusivo de un órgano particular del
cuerpo humano (el oído), ya que, si esto es así ¿Qué sucede con aquellos que no gozan en
su totalidad de la eficacia de su oído para percibir las ondas sonoras?, ¿Es para ellos
imposible escuchar?; 2) gracias a que la mayoría del colectivo humano disfruta de manera
“eficiente” de sus capacidades auditivas (reproducidas en su oído), ésta noción de
41
Diane Aeckerman (1948), poeta, naturalista y periodista norteamericana colabora regularmente en el New
Yorker. Por su obra poética ha recibido numerosos galardones como el Literary Lion de la biblioteca pública
de New York, entre otros; dentro de su obra se destacan sus dos libros más aclamados por la crítica y por los
lectores Una historia natural de los sentidos y Una historia natural del amor.
62
interacción entre el hombre y su mundo externo por medio del oído se tiende a generalizar
tanto que se convierte en una especie de doctrina, se considera que esta actividad es tan
simple, superficial y compacta como la palabra que la describe. De esta forma, el escuchar
no solo se convierte en una actividad privilegiada de cierto grupo social, sino que, hace
limitada y superficial la visión o concepto sobre el arte que utiliza como medio al sonido,
puesto que restringe la percepción de este.
Teniendo presente esto, se mostrará cómo en la actualidad existen músicos
profesionales que han hecho de su vida musical una evidencia clara de la experiencia
deweyana, y cómo a partir de ella se ha dado origen a una nueva relación entre el ser
humano y el sonido; para esto se tomará como referencia principal la vida artística de la
percusionista escocesa Evelyn Glennie 42. En primer lugar y como punto de partida, es
conveniente mencionar que uno de los momentos de mayor trascendencia para esta artista,
en cuanto a su formación musical, fue el déficit presentado a través de su órgano auditivo
(oído) desde la edad de ocho años, lo cual, la condujo a desarrollar de modo distinto una
nueva forma de relación entre ella, el sonido y la música. En la medida en que su
percepción auditiva de un mundo externo iba disminuyendo a través del tiempo, su relación
con este fue cambiando, la manera de concebir sus relaciones sociales, su interacción con la
música y con ella misma no podía darse de la misma manera como hasta ese entonces; sin
embargo, este evento que para muchos músicos podría ser un acto con entera justificación
para darle fin a sus carreras profesionales, fue para Evelyn Glennie una especie de
inspiración para construir la suya. Aquí se halla un primer punto en común entre la
experiencia con cualidad estética postulada por John Dewey y esta percusionista, ya que el
punto de partida de esta forma novedosa de escuchar, la cual, puede considerarse como una
experiencia, es la relación originada entre la criatura viviente (Evelyn Glennie) y su entorno
(la comunicación con el exterior, las clases en la escuela, las clases musicales, entre otros).
42
Evelyn Glennie (1965): Percusionista de origen escoses, tuvo el deseo cumplido de iniciar su carrera
musical desde su niñez, lo cual, trajo como consecuencia el ser hoy una de las percusionistas más valoradas
en su medio. Además de recaudar diversos galardones y el reconocimiento como Dame Commander of the
Most Excellent Order of the British Empire en el 2007, es quizá hoy una de las pocas artistas dedicadas de
tiempo completo a su carrera como solista. Pero más allá de su exitosa carrera, el real interés sobre esta
percusionista es su novedosa forma de escuchar desarrollada desde una edad temprana. No se dará mayor
información sobre esto, debido a que se desarrollará directamente dentro del texto.
63
Seguido a esto, como segundo punto de encuentro es necesario establecer la relación
existente entre el proceso de formación musical de esta artista y las características
esenciales que componen la experiencia. Como se mencionó anteriormente, en relación a
tales características, la primera de ellas es la percepción inicial y netamente sensorial que
realiza el organismo vivo con el medio u objeto que actúa de manera activa en la
experiencia (escuchar), en este caso, el sonido. Debido a que su forma de percibir el sonido
debía ir más allá del mero ejercicio fisiológico que realizaba su oído con este, el medio que
ella estableció para entrar en contacto directo con este fue a través de la totalidad de su
cuerpo, haciendo uso de otros medios de percepción (sentidos), en este caso el tacto; es por
esto que, en sus clases musicales (especialmente las relacionadas directamente con su
instrumento de preferencia) tomaba como recurso auditivo la palma de sus manos, dedos,
brazos y demás ubicándolos en lugares estratégicos como la masa de su instrumento
(timbal, redoblante, bombo, entre otros), las paredes de las diversas aulas donde recibía sus
clases, etc; de tal manera que, pudiera percibir a través de su recurso físico o corpóreo las
diversas ondas sonoras, esto le permitió abrir un camino de interacción original o diferente
entre ella y el medio por el cual realizaba su arte. Pero, poco a poco al hacerse consciente y
reflexionar sobre su novedosa forma de percepción (aquí se halla la segunda característica
de la experiencia), no solo se estableció una nueva relación entre ella y el sonido, sino que
ésta, también se vio reflejada en la forma de concebir y entender la música, en comprender
y hacer un uso diferente de su instrumento musical y de su cuerpo; en otras palabras, le
permitió ampliar la visión o el conocimiento de todo aquello que la configura como
organismo vivo frente a su propio quehacer artístico.
Por último, en relación a la cualidad estética de la experiencia y el proceso educativo
de Evelyn Glennie, en la medida en que su nueva forma de percibir el sonido era
desarrollada a través de su cuerpo, sus sentidos (especialmente el tacto) se agudizaron hasta
lograr una completa apertura de ellos frente al mundo sonoro, esto permitió en esta
percusionista una entera transformación entre ella y su quehacer, a tal punto que, hoy, a
través de sus interpretaciones musicales se puede percibir un contacto profundamente
íntimo y único entre ella y la música; este es realmente el tinte, tono o cualidad que Evelyn
Glennie le imprime a sus obras, aquellas que marcan la diferencia en relación a la de otros
64
artistas. Ahora bien, la reflexión que esta artista ha realizado sobre su propia forma de
escuchar le ha permitido establecer lo que para ella es la verdadera visión de la música y
función de aquel quien se dedica a ejercer este arte, a saber:
La música es el viaje a través del sonido, este se encuentra más allá de la superficie de
todo instrumento, por tal, hay que dirigirse a lo profundo de este para encontrarlo […]
escuchar debe ser concebido como una forma de tacto, viene hacia ti, tú lo puedes sentir a
través de tu cuerpo, de todos tus sentidos, por ende, la tarea del músico no debe ser
interpretar meros sonidos, sino de manera contraria, ser el creador de este último. (Cfr a
Evelyn Glennie, Riedelsheimer, 2004).
Sin embargo, tal apertura total de los sentidos que desemboca en esta nueva forma de
concebir el sonido y de “tocarlo - sentirlo” ¿Puede ser utilizada por artistas, en este caso
músicos, que gocen de manera “eficiente” de sus habilidades auditivas?, ¿Existiría algún
tipo de cambio en torno a la relación del músico con su quehacer diario?, ¿Es posible
enseñar tal manera de interacción entre el organismo vivo y su arte?
65
CAPITULO III
EXPERIENCIA, MÚSICA Y EDUCACIÓN
Repensado la formación de artistas
“La palabra educación significa justamente
un proceso de dirigir o encauzar” (MW 9: 19).
Con el fin de dar respuesta a las preguntas planteadas al final del capítulo precedente,
a continuación se mostrará de qué manera el concepto de experiencia, cualidad estética y
arte se puede vincular de manera directa y clara en la formación de artistas; esto, con el
propósito de dejar en algún sentido una reflexión abierta, que pueda ser de ayuda a evaluar
la forma y el fin con el que actualmente se está formando o educando al músico
profesional. Sin embargo, antes de instaurar tal reflexión, considero conveniente en primera
medida dar a conocer el punto de origen que me ha llevado a cuestionarme sobre este tema,
haciendo uso de mi propia experiencia como estudiante de tal arte; seguido a esto, realizaré
una exposición general sobre la forma habitual en la que es concebida la educación o
formación del hombre occidental, de tal manera que, dicha exposición sea el marco de
referencia o la base sobre la cual, se establezca o construya la reflexión final.
3.1. We are the sound
Durante largos años de estudio, en los que el mayor anhelo que poseía mi alma era el
dedicarme a la interpretación musical y el tener una carrera exitosa como solista, tuve que
solventar diversos obstáculos, entre los cuales se hallan algunos de carácter teórico, otros
en relación a cuestiones prácticas que me mostraron una forma convencional de ver, sentir
y concebir mi arte. Sin embargo, a medida que trascurrían los años, las obras, exámenes y
notas, sentía que mi relación con la música estaba carente de algo que no permitía la
66
interacción total entre mi configuración personal (cuerpo, sentidos, pensamiento o razón) y
mi quehacer diario, a tal punto que, esta incomodidad o carencia se podía ver reflejaba cada
día con mayor intensidad a través de mis interpretaciones musicales. Esto no solo me llevó
a reflexionar sobre mi proceso educativo, sino a cuestionarme constantemente sobre qué era
eso que no me permitía establecer una relación cómoda y plena con la música, puesto que
en ese momento, aquello que consideraba era lo esencial para hacer buenas interpretaciones
(la teoría musical y la técnica instrumental) lo abarcaba y hacia uso de ello de manera
exitosa.
Poco a poco y tras conocer el trabajo artístico de Evelyn Glennie, comprendí que tal
inconformidad radicaba en la manera de concebir el elemento básico por el cual la música
es producida, a saber, el sonido; ya que este, generalmente es considerado como el
resultado de un movimiento técnico o mecánico entre el instrumento musical y quien lo
interpreta, sin tener en cuenta que este medio artístico parte y se configura desde la relación
diaria y directa entre el músico y su entorno. Para comprender esta premisa a mayor
profundidad de tal forma que no se quede en una mera abstracción, hay que tener en cuenta
que el ser humano independientemente de sus capacidades auditivas, se halla inmerso en un
mundo sonoro, tanto los sonidos externos como internos hacen parte esencial de la vida
diaria del hombre; el organismo vivo como lo demostró el compositor norteamericano John
Cage 43 , no puede pertenecer ni habitar en un mundo en el que reine completamente el
silencio, por tal motivo, hay una co-dependencia clara entre el mundo sonoro y nuestra
configuración como seres humanos, así como el sonido es de ayuda para determinar nuestra
forma de ver o percibir el mundo, es necesario que exista el receptor quien determine o
afirme la presencia de este.
43
John Milton Cage (1912-1992): Fue uno de los compositores de mayor controversia en el Siglo XX,
pionero de la música aleatoria y del uso no convencional de instrumentos musicales en sus obras. El mayor
interés sobre este compositor es su descubrimiento o premisa de la no existencia del silencio absoluto; tal
como relata en su libro Silence, describe la historia de que alguna vez estuvo en una cámara sorda o
insonorizada, en la que, a pesar de no poder escuchar ningún tipo de sonido proveniente del exterior, a través
de sus oídos podía percibir dos tipos de sonidos, uno agudo y uno grave; el sonido de carácter agudo, afirma
Cage, hacía referencia a su sistema nervioso y el grave a la circulación de la sangre por su cuerpo. A partir de
esta vivencia Cage se planteó diversas preguntas con las cuales cuestionó toda la tradición musical que existía
hasta ese momento, a saber: ¿Existe el silencio si es algo que no podemos percibir en su totalidad?, ¿todo es
sonido?, ¿qué es sonido y qué es ruido?
67
Ahora bien, partiendo de esto, el primer paso para restablecer la relación con mi
quehacer artístico fue el ser consciente de tal mundo sonoro que se halla en cada momento
de mi vida, reconocer que soy parte activa de él como este hace parte de mí. Sin embargo,
el hacerse consciente o conocedor de tal mundo requiere más que el mero ejercicio
fisiológico realizado por el oído, ya que, es muy difícil por no decir imposible escuchar de
manera reflexiva cada uno de los sonidos que surgen a nuestro alrededor, por esta razón, es
necesario educar el cuerpo de forma que algunos de nuestros sentidos (tacto y visión)
puedan hacer parte activa de una percepción diferente y eficaz del sonido.
En relación a estos dos sentidos mencionados anteriormente, no quiero detenerme a
hacer una explicación exhaustiva sobre el sentido del tacto, puesto que, considero que ha
sido expuesto de manera eficaz a través del capítulo anterior en relación a la experiencia
dada por Evelyn Glennie; por el contrario, es conveniente desarrollar la función que ejerce
el sentido visual en el momento de contemplar o hacerse consciente del mundo sonoro en el
cual habitamos. Aunque a través del sonido es posible adquirir una “imagen” o perfil de
nuestro entorno, los seres humanos dotamos de un valor sobresaliente o destacado (en
relación a lo percibido por medio de otros sentidos) al fenómeno visual; éste, es el medio
por el cual en primer grado se le atribuye veracidad o realidad al mundo físico, para el
hombre el sentido de la visión es como un ente que sustenta la verosimilitud de su mundo,
de su entorno:
[Es por esto que], para nosotros el mundo alcanza su mayor densidad informativa, su
mayor riqueza, cuando lo captamos por medio de los ojos. Es posible incluso que nuestro
pensamiento abstracto haya evolucionado a partir del complejo esfuerzo de los ojos por dar
sentido a lo que veían. El setenta por ciento de los receptores sensoriales del cuerpo
convergen en los ojos, y es principalmente por la vista por donde apreciamos y compremos
el mundo. Los amantes cierran los ojos cuando se besan porque, si no lo hicieran, habrían
demasiadas distracciones visuales para registrar y analizar: el súbito primer plano de las
pestañas y el cabello del ser amado, el empapelado de la pared, el cuadrante de un reloj, las
motas de polvo suspendidas en un rayo de luz. Los amantes quieren gozar del contacto y no
distraerse. Por eso cierran los ojos como si les pidieran a dos parientes queridos que salieran
de la habitación (Aeckerman, 1990: 268).
Ahora bien, en cuanto a la relación entre el fenómeno visual y el sonido, existe entre
estos dos elementos cierto apoyo mutuo, el cual genera una distinción clara entre aquello
68
que es percibido por la unión de ellos y lo que es limitado por la intervención única de
alguno de estos recursos; un ejemplo claro de esto, se puede evidenciar a través de la
percepción de los hechos catastróficos ocurridos el 11 de septiembre de 2001 en Estados
Unidos, no es lo mismo distinguir estos eventos a través del relato o grabaciones de quienes
fueron testigos o victimas de tales acontecimientos (como lo sugiere la primera “imagen”
de la película Fahrenheit 9/11 de Michael Moore), que presenciarlos de manera directa o
apoyar dichos relatos con el retrato visual de lo ocurrido. Así mismo, la correspondencia
entre lo que es percibido por el ojo humano y el arte de los sonidos, se evidencia de manera
clara por medio del trabajo que realiza el intérprete o el director de orquesta, banda o coro
en el momento de llevar a cabo una obra musical; para ellos, la gestualidad o los diversos
movimientos que realizan sus cuerpos a través de la obra son de suma importancia para
expresar con éxito aquello que quieren comunicar por medio de ella. Como consecuencia
de tales gestos corporales, el oyente o el músico que está siendo dirigido adquiere una
percepción más clara y profunda sobre aquello que está escuchando o interpretando, la
gestualidad corporal es como un puente de comunicación no solo entre el artista y el
público, el director y el músico, sino entre el intérprete y su instrumento, entre el artista y
la música.
Sin embargo, además de establecer una relación o correspondencia entre los sentidos
corpóreos y el sonido, existen diversas actividades cotidianas que permiten establecer un
vínculo directo entre el organismo vivo (hombre) y la música. Por ejemplo, la forma que
utiliza el ser humano para expresarse de manera verbal, es decir, el lenguaje, el juego de
entonación que se realiza para comunicar eficazmente una frase, un discurso o una
pregunta, así como la regularidad de los pasos o movimientos corporales que se establecen
al caminar o transportarse de un lugar a otro, lo que genera un ritmo respiratorio específico
para cada ser vivo, el cual, se encuentra ligado estrechamente con las pulsaciones del
corazón, entre otros; son recursos fundamentales a través de los cuales se puede evidenciar
que la música (teniendo en cuenta los elementos básicos que la componen, como el sonido,
la melodía o el ritmo) se halla de manera clara y directa en nuestro diario vivir, es parte
activa de la vida, en otras palabras, la esencia de tal arte no se encuentra tan solo en el
69
objeto artístico finalizado, en la sinfonía o en la canción popular, ni tampoco es ese status
que unos pocos han determinado por convención social, el cual define que es musical o que
no lo es; sino que, por el contrario, para tener un contacto directo con la música, con
aquello que la conforma, con el germen mismo de este arte, se requiere tan solo dirigirse al
día a día, a la vida misma. Es por esta razón, que la manera de escuchar postulada por
Evelyn Glennie (por medio del tacto y el cuerpo), no solo es posible o factible como
herramienta educativa, sino que esta puede ser vivenciada en el diario vivir, porque en ella
como en el interior de la noción de música descrita anteriormente, se hallan inmersos los
ritmos biológicos del organismo vivo, no hay ningún tipo de separación o fragmentación
entre lo que vive o experimenta en su cotidianidad el ser humano y el sonido, la música;
esto quiere decir que, tal forma de escuchar como de concebir este arte, no es exclusiva ni
mucho menos excluyente, de manera opuesta es totalmente inclusiva, puesto que, toma
como herramienta básica de percepción y comprensión todo aquello que configura al ser
vivo.
Si bien, es claro que la música se encuentra en la cotidianidad de las vivencias del
hombre y que estas son de ayuda para la comprensión y percepción de este arte, valdría la
pena preguntarse ¿Por qué los métodos pedagógicos en los que generalmente se
fundamenta la educación de músicos o intérpretes, no se tiene en cuenta tal experiencia
para enriquecer su formación profesional?, ¿Qué sucedería si ésta se tuviera en cuenta?
3.2. Educación Tradicional: El hombre, recipiente de información
“El principio de que la educación no es asunto de “contar”
y ser contado sino un principio activo y constructivo,
está tan violado en la práctica como reconocido en la teoría” (MW 9: 48).
Para dar solución a tales cuestionamientos, es conveniente repasar la estructura sobre
la que está basada o fundamentada gran parte de la tradición educativa en Occidente; para
70
ello, es necesario remitirse una vez más al profesor Dewey, quien en su libro Experiencia y
Educación44 (LW 13) realiza una exposición profunda y esclarecedora sobre este tema.
Como primera medida, el filósofo y pedagogo norteamericano señala tres
características esenciales que generan el marco general en el cual se establece el método
educativo tradicional, a saber:
[1] las materias de enseñanza consisten en conjuntos de información y destrezas que han
sido elaborados en el pasado; por consiguiente, el principal quehacer de la escuela es
transmitirlos a la nueva generación. [2] En el pasado, han sido también desarrollados
modelos y normas de conducta; la educación moral consiste pues en formar hábitos de
acción en conformidad con estas reglas y modelos, y [3] la norma general de la
organización escolar45 (por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre sí y con los
maestros) hace de la escuela un género de institución esencialmente diferente a otras
instituciones sociales [por ejemplo la institución establecida por el ente familiar, los amigos
o el noviazgo] (LW 13: 66).
Estas características, desembocan en que el objetivo primario de la tradición
educativa sea disponer o preparar al estudiante para asumir diversas responsabilidades
futuras que lo lleven a lo que por convención social es catalogado como triunfo profesional
y por ende éxito en la vida. Sin embargo, aquí el lector puede preguntarse con justa razón
¿Qué relación tiene tal modelo pedagógico con la educación musical dada en Occidente
(específicamente en Colombia)? Pues bien, la manera en la que se sea ha instruido a los
artistas (músicos) en universidades o instituciones de educación superior no se encuentra
alejada de este marco tradicional, por el contrario, gran parte de sus temáticas y métodos de
enseñanza parten de dicho proyecto educativo; es por esto que, a continuación desglosaré a
profundidad cada una de las características mencionadas, a fin de relacionarlas de manera
directa con los diferentes métodos utilizados para la formación de artistas y evidenciar
algunos de los efectos o consecuencias de tal manera de enseñar.
44
Es importante mencionar que a través de su vida y obra, John Dewey muestra gran interés por todo lo
relacionado a la educación y sistemas pedagógicos de su país natal; a tal punto que, lo concerniente a la
enseñanza y formación de niños (especialmente en las escuelas) es tema fundamental para desarrollar su
proyecto pedagógico; el cual, se fundamenta en el aprendizaje activo, el aprender haciendo teniendo en cuenta
de manera prioritaria el entorno en el cual el niño o estudiante se desarrolla, su legado cultural, entre otros.
45
Dicha norma de organización, hace referencia a los horarios, sistema de clasificación, exámenes evaluativos,
reglas y normas de orden, seguimiento de un conducto regular etcétera.
71
La primera característica, hace referencia al material que es enseñado por las
diferentes temáticas establecidas en el currículo del programa académico; este material es
comúnmente dominado por conceptos o información generados en un espacio-tiempo
diferente al que el estudiante como el maestro están viviendo, lo cual, establece un primer
conflicto entre lo que se enseña y el desarrollo activo dado por el día a día del estudiante. El
problema principal de generar un énfasis exhaustivo en aprender conceptos provenientes
del pasado, es que estos se encuentran totalmente alejados de la realidad cotidiana en la
cual se desenvuelve y se configura el organismo vivo, el uso de tales conocimientos no es
posible manifestarlo en plenitud en el momento presente, debido a que las condiciones
históricas, sociales, culturales y políticas en las que se originaron estos conceptos son
totalmente diferentes a las que vive y experimenta el aprendiz; la mayoría de tales
conceptos se quedan en abstracto o se convierten en mera información que no es aplicable
ni comprensible en su totalidad, lo cual, genera que la asimilación de estos conceptos se
torne aburrida, engorrosa y tediosa, “¿Cuántos [estudiantes] no llegaron a asociar el proceso
de aprender con el fastidio y el cansancio?, ¿Cuántos no encontraron que aprendieron de un
modo tan ajeno a las situaciones de la vida exterior a la escuela [universidad] que ésta no
les dio poder de control sobre aquellas? (LW 13: 72).
Ahora bien, más allá de establecer una crítica explicita sobre el contenido de las
materias o asignaturas, considero que el punto neurálgico sobre este conflicto no se halla en
la superficie de cuales temas o conceptos son apropiados para ser instruidos, sino en el
cómo son incorporados por el estudiante en su arte y con qué fin se exponen por parte del
profesor; dichos conocimientos e información arrojada por la tradición (en este caso la
tradición musical) deberían concebirse como un medio que ayuda al alumno a ahondar en la
comprensión de sí mismo (su entorno, la forma de concebir su arte, su cuerpo, su intelecto)
frente a su quehacer diario:
Como consecuencia de la falta de materiales y ocupaciones que produzcan problemas
reales, los problemas de los alumnos no son suyos, o más bien son suyos sólo como
alumnos, no como seres humanos. De aquí la lamentable pérdida que supone lograr la
competencia, que se obtiene el tratar los asuntos de la vida fuera de la sala de clase (MW
9:171).
72
Es importante aclarar que, no existe ningún tipo de distinción entre algún estilo
musical que goce de tener en sus materiales teóricos un privilegio para ser considerado más
o menos apropiado para ser instruido, y, poder así, motivar al estudiante a desarrollar un
carácter reflexivo de sí mismo frente a su quehacer, tanto la
música comúnmente
denominada académica o clásica, como cualquier otro estilo musical es apropiado y útil
para ser enseñado, “no es la materia per se lo que es educativo o lo que produce el
crecimiento […] no existe nada [estilo musical o asignatura] en sí y por sí que sea un valor
educativo en abstracto” (LW 13: 88), hago esta aclaración, debido a que comúnmente en el
marco del sistema educativo tradicional se tiende a creer que aquellos conceptos que son
ilustrados dentro de este, encierran la verdad absoluta en relación a la profesión o vocación
sobre la que se está orientando al alumno, de tal manera que, el camino o sendero por el que
se conduce al estudiante hacia el conocimiento se torna limitado y estrecho. Así mismo, lo
expuesto anteriormente no tiene como fin poner en duda la eficacia o eficiencia del
educador colombiano por exponer los contenidos teóricos de las diversas asignaturas que
comprenden el currículo educativo; por el contrario, se busca hacer un llamado de atención
sobre el estudiante, quien de igual manera como el educador es responsable de su proceso
formativo,
es común ver una actitud pasiva por parte del aprendiz frente a aquellos
conocimientos que está adquiriendo en las aulas de clase; esto, sugiere entrar en materia de
forma inmediata sobre la segunda característica señalada anteriormente en relación al
sistema educativo convencional.
Al observar el interior de tal proyecto educativo, rápidamente se puede evidenciar que
en él existen diversas funciones o reglas de conducta que deben cumplir tanto el maestro
como el estudiante, de tal manera que definen la estructura o papel característico que ejerce
cada uno de ellos dentro del proceso de formación. Esto, se debe a que en el pasado el
orden moral que se desarrollaba y definía una comunidad (y por ende la organización del
sistema educativo basada en tal modelo comunitario) estableció la necesidad de tener
organismos o entes de autoridad que establecían medidas de control con el objetivo de que
se preservara el “buen” funcionamiento y orden social, generando así un desequilibrio o
desigualdad entre quienes ejercían tal función autoritaria (políticos, padres de familia,
73
funcionarios eclesiásticos, entre otros) y aquellos que eran sometidos ante las normas
creadas por estos entes comunitarios. Es por esto que, considero conveniente mostrar cómo
a través del modelo pedagógico convencional se configura la función o roll que desempeña
el profesor y del alumno, a fin de exponer de qué forma se evidencia dicha desigualdad y
que efecto tiene sobre la formación de nuevos artistas.
La primera particularidad que se encuentra al observar la estructura que caracteriza al
estudiante, es que este se concibe como un recipiente vacío que debe ser llenado por
información diversa que posiblemente le será de “utilidad” a través de su vida profesional.
El problema de considerar al estudiante de esta manera, es que por lo general, se le enseñan
conceptos o conocimientos sin tener en cuenta su propio entorno personal o bagaje cultural
en el que ha crecido o formado con anterioridad, lo cual, implica una dificultad por parte
del alumno por asimilar e incorporar estos conceptos de manera útil e inmediata a su vida;
por tal motivo, el estudiante al estar ante la presencia de un mundo intelectual “nuevo”
ajeno a su experiencia vital, adopta un carácter que es sinónimo de docilidad, obediencia y
receptividad en relación a
lo que se le muestra, sin la posibilidad
de entablar una
correspondencia directa y eficiente entre aquello que le es enseñado y lo que lo configura
como organismo vivo:
Cuando los alumnos estudian temas demasiado ajenos a su experiencia, ello no despierta
su curiosidad activa ni supera su capacidad de compresión, de modo que los alumnos
comienzan a utilizar para los temas escolares [o universitarios] una escala de valores y de
realidades que nada tiene que ver con la que se emplean para las cuestiones de la vida que
les interesan de verdad. Tienden a volverse intelectualmente irresponsables; no se preguntan
por el significado de lo que aprenden, es decir, por la diferencia que separa el significado
del resto de sus creencias y acciones (LW 8: 44).
Por otra parte,
al revisar el papel del profesor a través del enfoque educativo
convencional, se observa que este es concebido como el trasmisor por el cual se pone en
contacto directo y efectivo al alumno con el conocimiento, son recipientes llenos de
información que deben ser vaciados o comunicadores de destrezas que son utilizadas como
medio para imponer normas de conducta que manifiesten la organización social expuesta
anteriormente, esta es la razón por la que el maestro adquiere la función de ser una
autoridad que refleje su superioridad frente a sus aprendices. Contrario a esto, la función
74
que le otorga el profesor Dewey al maestro es la de ser el orientador que guía al alumno en
busca de diferentes experiencias cercanas a su configuración personal, de tal forma que, le
sean de utilidad para solventar las diversas dificultades que se presentan en su diario vivir:
Una responsabilidad primaria de los educadores consiste en que no sólo deben conocer el
principio general de la formación de la experiencia por las condiciones del ambiente, sino
también, en que deben saber en concreto qué ambientes conducen a experiencias que
faciliten en crecimiento. Sobre todo, deben saber cómo utilizar los ambientes físicos y
sociales que existen, para extraer de ellos todo lo que poseen para contribuir a fortalecer
experiencias que son valiosas (LW 13: 83).
Partiendo de estos hábitos de acción que definen la identidad que adoptan tanto
estudiantes como profesores, se construyen diferentes normas de organización propias
“que hace de la escuela [universidad] un género de institución esencialmente diferente de
otras instituciones sociales” (LW 13: 66), como la familiar (entre otras), que hacen uso
continuo de la experiencia vital del organismo vivo como medio efectivo de enseñanza.
Tales normas de organización es lo que comúnmente conocemos como horarios, reglas de
conducta, sistema de clasificación, exámenes y promoción, en otras palabras, aquello que
ayuda al desarrollo y culminación de los distintos procesos educativos, los cuales, definen
el estándar de calidad del mismo. El real interés sobre estas normas, es evidenciar cómo a
través ellas es concebido el estudiante, poniendo en relieve una vez más, la poca utilidad o
atención a los factores internos dados en el aprendiz como punto de apoyo para hacer
realmente eficaz su proceso de aprendizaje o formación.
En primera instancia, debido a que la mayoría de los conceptos teóricos como
técnicos (en el caso de los interpretes) que son instruidos, no están de alguna forma ligados
a la experiencia personal del estudiante (teniendo como resultado que sean difíciles de
asimilar o incorporar a la práctica diaria), la “mejor” forma que encuentra el sistema
educativo convencional para verificar que fueron aprendidos es por medio de la
memorización y repetición de ellos, dejando de lado la verdadera utilidad que tales
conocimientos puedan tener en el momento presente del alumno46. Es por este motivo que,
46
Aquí, se halla otro punto de quiebre entre la propuesta pedagógica dada por la llamada escuela tradicional y
el método educativo brindado por John Dewey, ya que, precisamente para este filósofo de origen
75
se puede observar con facilidad como años después de haber adquirido tales conceptos,
estos sean dados al olvido sin ningún nexo de utilidad, recordando (por parte del estudiante)
simplemente la cantidad de esfuerzo y dedicación que tuvo que utilizar para poder
solventar las exigencias del profesor:
El “conocimiento”, en el sentido de la información, significa el capital disponible, los
recursos indispensables, de la indagación ulterior, de descubrir, o aprender, más cosas. Con
frecuencia se le trata como un fin en sí, y entonces el objetivo llega a ser amontonarlo y
exponerlo cuando se pide. Este ideal estático, de almacenamiento del conocimiento es
enemigo de todo desarrollo educativo (MW 9: 173).
Además de esto, esta manera de evaluación y promoción trae como consecuencia el
empobrecimiento de las facultades creativas del organismo vivo y cierta carencia en la
formación de un carácter o pensamiento reflexivo en el estudiante, esto se puede reflejar de
tres formas diferentes. La primera de ellas es en relación a los intérpretes o instrumentistas,
muchas veces el método pedagógico que usan los profesores de esta área para adquirir
habilidades técnicas (como velocidad y reacción inmediata) en sus alumnos es por medio
de la repetición de ejercicios fisiológicos que con el tiempo vayan creando memoria en los
diversos músculos utilizados para dicho fin; el problema de tal forma de enseñar, no es que
se desarrollen habilidades técnicas que puedan ser utilizadas como recursos para el
desarrollo efectivo de una obra musical, sino que, comúnmente son instruidos sin un
propósito diferente al hacer del estudiante un mero ejecutante o “máquina” de tales recursos
de forma mecánica, no hay un interés por parte del maestro por incentivar a su aprendiz a
conocer su cuerpo, su respiración, la totalidad de su organismo en función de la obra, la
calidad de estos ejercicios por lo general está fundamentada en el enorme número de
repeticiones y esfuerzo que debe hacer el estudiante para cumplir con la meta trazada.
norteamericano, la aplicación directa o utilidad (en la vida o actividades cotidianas del estudiante) de los
conceptos aprendidos en el interior de las aulas de clase, es lo que se denomina el aprender; por el contrario,
es habitual que para la tradición pedagógica aprender sea sinónimo del mero desarrollo de habilidades lógicas,
que le dan “sentido” y comprensión a los contenidos de la materia que está siendo estudiada. En palabras de
Dewey: “Se ha afirmado con frecuencia que una persona aprende meramente por tener las cualidades de las
cosas impresas sobre el espíritu a través de la puerta de los sentidos. Habiendo recibido un caudal de
impresiones sensoriales, se supone que la asociación, o algún poder de síntesis mental, las combina en ideas,
en cosas que tienen sentido. […] Pero, en realidad, lo que proporcionan a la cosa el sentido que la identifica es
el uso característico en que se emplea, por sus cualidades específicas” (MW 9: 38).
76
A la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento se opone la
adquisición de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a
la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las
oportunidades de la vida presentes; a los fines y materiales estáticos se opone el
conocimiento de un mundo sometido al cambio (LW 13: 67).
La segunda forma en como este método de repetición y memorización se puede ver
reflejado, es a través del quehacer de los estudiantes de composición; para ellos (más que
para cualquier otro músico) es importante conocer a la perfección el interior de las diversas
estructuras, teorías o elementos de composición utilizados a través de la historia de la
música, sin embargo, la enseñanza exhaustiva de estos elementos muchas veces hace que la
forma de evaluar las obras de “nuevos” compositores sea a través de la imitación de tales
teorías, dejando de lado la creatividad y el libre juego o uso de la imaginación parte de este.
Ahora bien, puesto que el intérprete muchas veces es concebido como un mero ejecutante
mecánico y el compositor es percibido como un imitador, valdría la pena cuestionarse
sobre, ¿Dónde se encuentra el carácter creativo de cada uno de ellos, teniendo en cuenta
que el arte en su esencia es sinónimo de inventiva o creación?, ¿Realmente los proyectos
educativos basados en la tradición incentivan el surgimiento de nuevas obras artísticas, o
por el contrario en el interior de estos se halla un método anti creativo?.
En tercer lugar, en consecuencia de evaluar al estudiante por medio de la
memorización y repetición, el aprendiz carece de un sentido crítico en el que se pueda
observar su pensamiento, sus ideas; se le enseñan conceptos sin la posibilidad de
cuestionarlos de tal forma que inciten a la reflexión sobre sí mismos, en analogía con el
lenguaje, se le muestra o instruye sobre el abecedario, las palabras para realizar un discurso,
pero no se le ilustra sobre como reflexionar sobre el discurso, como desarrollar a través de
él un carácter crítico, teniendo en cuenta su propia experiencia o forma de percibir lo
aprendido, “¿Cuántos [estudiantes] no adquirieron capacidades especiales por medio de un
adiestramiento automático de suerte que quedó limitada su facultad de juzgar y su
capacidad de actuar inteligentemente en las situaciones nuevas?” (LW 13: 72).
A raíz de todo esto, se tiende a creer o considerar que el alumno que se sale de tal
estructura o canon educativo, no posee las habilidades o capacidades para formarse y
77
desenvolverse de manera adecuada en un medio profesional, quizá cuenta con algún tipo de
limitación que impide su desarrollo “eficaz”, no es apto para ser instruido puesto que no
encaja en lo “normal” del modelo pedagógico, por tal razón, se le rechaza o excluye de la
formación educativa sin tener en cuenta o conocer a fondo sus habilidades y destrezas.
Por último, en relación al proyecto formativo convencional, la técnica o
procedimiento que es utilizado para evaluar y promover a sus aprendices, es por medio de
un estándar cuantitativo, que establece diversos rangos que demuestran si el estudiante
aprendió los conceptos instruidos y por ende es apto o no para continuar con el siguiente
nivel o categoría del conocimiento; esta táctica de evaluación sugiere que el alumno sea
considerado o identificado con un signo numérico, haciendo que el objetivo primordial de
tal sistema educativo no sea el incentivar al estudiante al uso práctico y diario de aquello
que se instruye, sino por el contrario, se le motive a alcanzar el digito o número ideal que
dé cuenta de las destrezas adquiridas dejando de lado su experiencia vital.
3.3. Repensando la formación de artistas
“Nuestros primeros maestros de filosofía natural son nuestros pies,
manos y ojos. Substituir éstos por libros no nos enseña a razonar;
nos enseña a utilizar la razón de otros más que la propia;
nos enseña a creer mucho y conocer poco”(MW 8: 15).
Con la exposición anterior, más allá de establecer una crítica engorrosa y exhaustiva
sobre el sistema educativo tradicional, mi objetivo es el de plantear algunos
cuestionamientos que dejen una reflexión abierta sobre el modo en que se forma al artista,
de tal manera que, pueda ser de ayuda para mejorar y porque no, reestablecer algunos de los
métodos convencionales en pro de un proceso formativo realmente integrado a la
experiencia vital y necesidades inmediatas del estudiante, desarrollando o potencializando
las habilidades de éste, de tal forma que, tales destrezas sean un medio o herramienta eficaz
para el desarrollo o desenvolvimiento del organismo vivo en su diario vivir y, aún más
78
importante, para que el estudiante (artista) pueda hacerse realmente consciente de la forma
como ve, experimenta o vive su propio arte.
Tal consciencia entre el alumno y su quehacer, es lo que creo conveniente y necesario
crear y desarrollar en cuanto a la formación
de este, haciendo uso continuo de sus
vivencias diarias, de cómo percibe su arte en su entorno, cómo lo percibe en sí mismo, de
tal forma que, todo esto lo lleve a un conocimiento más profundo e íntimo de sí, de lo que
él es frente a lo que él hace; en otras palabras su quehacer diario, en este caso la música, es
el medio que impulsa al estudiante a ampliar el panorama del mundo en el que habita, el
arte que practica y su propia configuración individual (cuerpo, mente, sentidos, etc); de allí
que, toda está consciencia y conocimiento adquirido sea la herramienta básica para
solventar con mayor facilidad los “obstáculos” o “dificultades” que surgen en la vida
misma; precisamente este es el propósito que considero debería tener cualquier currículo o
proceso formativo.
Partiendo de esto, considero que, el arte y la música (como cualquier vocación que
sea adscrita en el marco de la filosofía deweyana) son como una especie de espejo que
constantemente está reflejando la configuración propia del organismo vivo, como siente,
como piensa, como funciona él ante su entorno o espacio en el que vive, y, así mismo, es un
medio por el cual él puede continuar con el propio desarrollo de sus facultades; es por esto
que, a continuación se expondrá los puntos más relevantes que considero necesarios para
acercar de manera práctica y directa al estudiante (teniendo en cuenta sus procesos
orgánicos) y su entorno educativo, en pro de una interacción activa y desarrollo eficiente de
las facultades que lo componen.
3.3.1. Importancia del organismo biológico en la formación musical
Cuando el ser humano se encuentra frente a la tarea de dominar cualquier materia de
su interés (sea que involucre una acción práctica o el estudio teórico o conceptual de algo),
por lo general necesita desarrollar múltiples habilidades que le permitan conocer a
79
profundidad la totalidad de la materia de estudio; en este sentido, el arte de los sonidos,
siendo un quehacer que involucra directamente y de manera activa el uso de los sentidos
corporales, es en sí una actividad que, para su dominio, implica mucho más que el mero
desarrollo lógico o intelectual de aquello que lo compone. Aunque la música, es
comúnmente comparada con la ciencia matemática, debido a la proximidad y complejidad
que ambas poseen en razón del esfuerzo intelectual que el ser humano debe hacer para
comprenderlas, es evidente que, tal uso de la razón en sí mismo no da cuenta de lo que el
arte sonoro en su totalidad es; por el contrario, es claro que la música posee una relevante
connotación práctica, de tal importancia que, si ésta no se llevara a cabo, la música no
dispondría ningún modo o medio para ser evidenciada.
Ahora bien, es claro que al hablar de una actividad práctica (como lo es este arte),
ésta es sinónimo de acción, movimiento, entre otros, lo cual sin duda alguna, implica el uso
y dominio directo de un elemento físico para lograr con eficacia su ejecución; en el caso de
la música tal elemento debe interpretarse de tres formas que, aunque son concebidas de
manera diferente o distinta están totalmente entrelazadas, a saber:1) el medio básico por el
cual la música es manipulada o realizada, es decir, el sonido, 2) el instrumento externo a sí
mismo que utiliza el músico para ejecutar su arte (instrumento musical, batuta, orquesta,
cables y consolas, etc.), y 3) el recurso común en todo músico con el cual, se relaciona de
manera directa con el arte sonoro: el cuerpo. Si bien es cierto, aunque a través del proceso
o aprendizaje para dominar el arte musical, es necesario desarrollar relaciones íntimas con
cada uno de estos elementos, considero que la relación básica o primaria que se debe
desplegar a gran profundidad, es aquella que corresponde al cuerpo u organismo biológico,
ya que, tal correspondencia parte y depende en gran medida la eficacia o el éxito de los
vínculos propuestos con los dos elementos restantes que han sido mencionados. En este
punto, creo conveniente establecer un claro acercamiento con la importancia o relevancia
que John Dewey le otorga al cuerpo en la construcción de la experiencia con cualidad
estética expuesta en el capítulo precedente, ya que, la forma biológica es el recurso directo
por el cual, el organismo vivo establece vínculos o correspondencias inmediatas con el
entorno en el que habita, de tal manera que, la forma biológica “es el médium sensorial
80
decisivo para potenciar nuestras relaciones con todos los demás objetos estéticos y también
con materias que no son enteramente estéticas” (Shusterman, 2002: 376); en el caso de la
música, es evidente que el cuerpo cumple a cabalidad esta misma función; así mismo, es
importante resaltar que en el arte sonoro, la materia biologica goza de doble funcionalidad,
ya que este, es un medio por el cual se puede percibir y emitir tal arte47.
En su libro Las escuelas de mañana (MW 8), John Dewey afirma que la educación
“es el crecimiento de las capacidades con que son dotados los seres humanos desde su
nacimiento” (MW 8: 9), esto, sin duda alguna se evidencia de forma clara a través de las
diversas materias teóricas que todo ser humano debe aprobar durante su vida como
estudiante, sin importar la etapa de formación en la que se encuentre (escuela primaria,
secundaria, universitaria, etc.); sin embargo, además del desarrollo de las facultades
lógicas- racionales, ¿Qué sucede con la formación de otras facultades de uso diario en el
hombre, como lo son el cuerpo y los sentidos?. En relación a la educación musical, tal vez
el lector se sienta tentado a responder esta pregunta afirmando que, sin duda alguna en el
interior de los diferentes proyectos educativos enfocados a tal arte, existen materias que se
ocupan de tal propósito, desarrollando características auditivas específicas que permitan un
mejor y eficaz desenvolvimiento del músico en formación dentro del medio en el que
habita; sin embargo, es bastante común observar que, en su mayoría, tales características
auditivas son desarrolladas con el propósito de ayudar al intelecto a la comprensión de los
distintos materiales que conforman el arte musical (melodías, armonías, ritmos, etc.)48; en
consecuencia, el desarrollo corporal y sensual es limitado y superficial.
Por otra parte, existe tanto en estudiantes como maestros un reconocimiento especial
sobre la función que tiene el cuerpo para ejecutar con eficacia su arte, sin embargo, tal
reconocimiento es empleado para el desarrollo de meras habilidades motrices por medio de
la repetición de movimientos, de tal forma que, sean de ayuda para el perfeccionamiento de
destrezas técnicas para dominar un instrumento dado, sin tener en cuenta realmente las
47
Un ejemplo claro de esto se puede evidenciar a través del canto, ya que, en tal actividad, el cuerpo es el
instrumento o medio directo en el que se producen el arte musical.
48
Aquí, se puede evidenciar un punto de encuentro entre la forma en que son concebidos los sentidos por
parte del Empirismo Británico y la manera cómo son utilizados frecuentemente por métodos educativos.
81
características o apreciaciones sensuales que son percibidas de manera continua generadas
en el interior de la relación constante de la criatura viviente y su entorno ( lugar de estudio,
el vínculo con su instrumento, el sonido, agrupaciones en los que desempeña alguna tarea,
etc.); en otras palabras “podrá haber adiestramiento, pero no educación” (MW 9: 39). El
filósofo norteamericano Richard Shusterman, realizando una analogía acerca de un
deportista, lo ejemplifica de la siguiente manera:
Pensemos simplemente en el golfista poco reconocido que intenta mantener la cabeza baja
y la vista en la bola y está completamente convencido de que lo está haciendo así, aunque
fracase rotundamente. Su voluntad consciente no tiene éxito porque hábitos somáticos
profundamente arraigados la anulan; ni siquiera nota este fracaso porque su percepción
sensorial habitual es tan inadecuada y está tan deformada que cree que la acción deseada se
realiza realmente como quería. En una grandísima parte de nuestra acción somos como el
golfista que levanta la cabeza, cuya voluntad, por fuerte que sea, sigue siendo impotente
porque le faltaba la sensibilidad somática –la aisthesis corpórea– para hacerla eficaz
(Shusterman, 2002: 364- 365).
Basado en lo anterior y teniendo en cuenta la importancia del organismo biológico
para el músico, creo que es evidente la relevancia que debe tener este dentro de un proceso
o sistema educativo, de tal forma que, exista un enfoque acertado y consciente sobre el
valor o trascendencia que tiene el desarrollar una profunda relación entre el estudiante y su
forma corpórea, de manera que, ésta última pueda estar en su totalidad (no solo lo
correspondiente a el sentido físico especifico que es desarrollado y utilizado en un arte
determinado, en el caso de la música el oído) a entera disposición de la expresión artística
para el cual está siendo útil. Por lo tanto, en el interior de un sistema educativo (enfocado a
la enseñanza de la música), es fundamental realizar una especie de “cultivo del cuerpo”
(Ibíd: 356), en el cual, se pueda fomentar y desarrollar tal relación; esto con el objetivo de
que el estudiante sea realmente consciente de todos los recursos o herramientas que tiene a
su disposición para desarrollar su arte. Ahora bien, valdría la pena hacer el siguiente
cuestionamiento ¿existe otra forma o uso, en el cual se evidencie la relevancia del cuerpo
para el músico profesional en formación?
82
3.3.2. Touch the Sound49
En el capítulo precedente, se realizó una exposición sobre el modo en que la
percusionista de origen escoses Evelyn Glennie a través de su forma particular de escuchar,
podría ejemplificar de manera clara y concisa lo referente a la experiencia deweyana; sin
embargo, a continuación voy a mostrar de qué manera tal forma de escuchar es útil para la
formación o educación de músicos, a fin de evidenciar otra forma de uso del organismo
biológico a través del arte sonoro.
Una de las características principales que se puede apreciar al contemplar el modo en
que Evelyn Glennie ejerce su arte, es la apertura y entera disposición que realiza de la
totalidad de su cuerpo, de todas sus facultades sensuales, para crear y llevar a cabo sus
interpretaciones; tal apertura, desemboca en que al tener contacto con los materiales básicos
con los que realiza su arte (su instrumento, el sonido, melodías, ritmos, armonías etc.), su
forma corpórea actúa como una antena receptora, la cual, imprime y retiene sobre ella todas
las percepciones sensoriales dadas por la acción que esté realizando, sea interpretando una
obra, escuchando o componiendo una pieza musical; en otras palabras y haciendo
referencia a la expuesto anteriormente sobre la experiencia en sentido deweyano, a partir
de la íntima relación entre el organismo vivo y su entorno, se generan los rasgos
perceptivos o sensoriales de tal vínculo, es decir los rasgos primarios de la experiencia.
Ahora bien, tales percepciones, permiten que el acercamiento de esta artista, del
estudiante en formación o del músico profesional (que tenga el interés por acceder a la
apertura total de todos sus sentidos en relación al arte que realiza) con su quehacer diario,
se torne más rico y profundo, debido a la gran variedad de apreciaciones obtenidas por
medio de sus sentidos. Seguido a esto, al ejercer un carácter reflexivo sobre tales
sensaciones, (características secundarias de la experiencia) el estudiante reconoce a un nivel
muy profundo e íntimo como funciona su cuerpo, sus sentidos, de qué manera propia
escucha, etc.; de tal forma que, el vínculo entre el estudiante y su arte se amplíe, y poco a
49
Cfr a Evelyn Glennie, Riedelsheimer, 2004.
83
poco, tal relación se construya y desarrolle de manera más natural, ya que está totalmente
entrelazada a las necesidades y configuración biológica propia del estudiante. A partir de
esto, el estudiante al ser consciente de la forma en que su organismo biológico percibe y
entiende a profundidad su arte, se encuentra frente a lo que se podría denominar un campo
de infinitas posibilidades, es decir, ante un espacio en el que se puede explorar y
potencializar el carácter creativo del aprendiz; ya que éste, al construir una relación cada
vez más profunda con su quehacer, adquiere más herramientas para transformar, manipular
o crear, de manera organizada e intencional el medio o las herramientas básicas que
componen la música: sonido, melodías, entre otros: “mi conducta tiene una cualidad
mental. Cuando las cosas tienen un sentido para nosotros, sabemos (entendemos,
proponemos) lo que hacemos; cuando no lo tienen, actuamos de modo ciego, inconsciente,
ininteligente” (MW 9: 39).
Es importante mencionar que, esta apertura corporal y por ende la forma particular de
escuchar postulada por Evelyn Glennie (por medio del tacto y del cuerpo), puede ser
utilizada por cualquier músico, independientemente de su formación o desarrollo corporal;
aunque tal apertura es en su origen, generada como consecuencia de un “déficit” auditivo
dado en esta percusionista, su empleo y beneficio no tiene nada que ver con las facultades
auditivas o desarrollo fisiológico del estudiante o músico que desee hacer uso de ella, por el
contrario, considero que es una herramienta de ayuda apropiada para la formación de todo
músico, ya que, tal como lo afirma Dewey “el proceso educativo es un proceso de
reorganización, reconstrucción y transformación continuas” (MW 9: 60); en este caso, la
renovación o restablecimiento continuo de la relación entre el organismo vivo (estudiante)
y su entorno (todo lo que abarca el mundo sonoro).
Ahora bien, teniendo en cuenta lo expuesto hasta este momento en relación a la
función del cuerpo y los sentidos para la formación de artistas, es relevante señalar que,
debido a la noción común (mencionada en el primer capítulo) que se tiene sobre lo que el
arte es y el significado de la obra artística, es habitual ver que, en la formación o educación
de músicos muchas veces la atención de maestros y estudiantes a través del proceso de
aprendizaje, se encuentra centrada solo en el objeto u obra final por alcanzar, se halla
84
enfocada en la construcción de un objeto idealizado que invoca la distracción o poca
vigilancia sobre el mismo proceso educativo, es decir, el descuido de la reorganización y
transformación continua de la relación entre la criatura viviente y su quehacer; lo cual,
produce la estrechez de dicho vínculo, en palabras de Dewey: “nuestro trágico error es que
estamos tan inquietos por los resultados del crecer, que descuidamos el proceso del
crecimiento” (MW 8: 12).
3.3.3 Teoría hecha práctica
Si bien es cierto, hasta este momento se ha evidenciado la relevancia que tiene para el
músico en formación el uso práctico del organismo biológico, a fin de que este mismo, sea
un recurso de ayuda para el desarrollo de su arte; sin embargo, con tal énfasis en la materia
fisiológica, no pretendo establecer niveles que señalen una mayor o menor importancia
entre aquello que corresponde a lo práctico, orgánico o sensorial del ser humano y la
investigación o desarrollo de las aptitudes lógico - racionales del mismo; ya que, si fuera de
esta manera, caería en la tentación de apoyar la discusión en la que se ha visto sometida la
filosofía y teóricos del arte al enaltecer alguno de los bandos que conforman el dualismo
clásico entre teoría y práctica. Por el contrario, y de la mano del profesor Dewey, creo que
para la formación o educación adecuada del hombre, sin importar la actividad o el arte de
su interés, es necesario establecer un balance entre tales polaridades, de tal forma que, sea
posible crear o generar diversas relaciones o engranajes entre ellos, esto con el propósito de
abarcar y ampliar todas las aptitudes que componen al ser vivo:
El objetivo de la educación debería ser el de asegurar una interacción equilibrada de los
dos tipos de actitud mental [y practica], teniendo en cuenta la disposición del individuo para
no entorpecer y dañar las potencialidades naturalmente predominantes en él, cualesquiera
que sean. Es necesario ampliar la estrechez de los individuos de poderosa inclinación
concreta. No debería dejar de aprovecharse toda oportunidad que se presente en el seno de
las actividades prácticas para desarrollar la curiosidad y la sensibilidad por los problemas
intelectuales (LW 8: 193).
Ahora bien, ¿de qué forma se pueden generar tales relaciones o engranajes para
gozar de dicho equilibrio?
85
Como se ha mencionado en el transcurso de este texto, una de las características
principales de la cultura en Occidente es considerar que, lo real o la veracidad de aquello
que abarca el mundo, es conocida o comprendida principalmente por el uso del intelecto o
la razón; esto, ha tenido como consecuencia que, el principal enfoque del hombre a través
de su proceso de crecimiento y formación sea el desarrollar todas las habilidades lógicas
necesarias para entender tal realidad, haciendo de la comprensión teórica y el
perfeccionamiento analítico el fin último u objetivo de dicho proceso; en consecuencia, ha
surgido la desatención o abandono del desarrollo de habilidades prácticas, dejando de lado
o enviando a un segundo plano aquello que es relacionado con los ritmos biológicos del ser
humano. Sin embargo, para establecer un primer punto de encuentro entre teoría y práctica,
es necesario reevaluar aquella noción de concebir a la teoría como fin y ubicarla o
comprenderla como un medio; en otras palabras, el análisis, intelecto o ideas debe ser
comprendida como una herramienta básica de ayuda para desarrollar el dominio de la
materia o arte estudiado:
Para un teórico, una idea es adecuada y autónoma precisamente porque compromete y
garantiza el pensamiento; para un médico, un ingeniero, un artista, un comerciante, un
político, solo es completa cuando se emplea en el fomento de algún interés vital, como la
salud, la riqueza, la belleza, la bondad, el éxito o lo que se quiera (LW 8: 189).
En el caso del arte musical, en la medida de lo posible, la instrucción de las diferentes
premisas teóricas debe ser enfocadas hacia la aplicación inmediata en el quehacer diario y
practico del estudiante, de tal forma que, su uso lleve al desarrollo consciente de las
aptitudes naturales de este, a fin de un mejor despliegue o interacción del ser vivo y el
entorno en el que se desenvuelve. Para ejemplificar lo mencionado anteriormente, quisiera
usar como ejemplo mi proceso de formación: en mi experiencia como estudiante de
interpretación (percusión), el saber de manera intelectual o racional cómo funciona y se
construye la música de un gran compositor como lo era Beethoven, no era del todo eficaz o
práctico en el momento inmediato de estar interpretando alguna de sus obras en compañía
de una orquesta sinfónica; sin embargo, el hacer uso de ese conocimiento teórico para
esclarecer cómo era percibida la sonoridad particular de dichas obras (como funciona mi
cuerpo, mi instrumento, mi forma de escuchar), siendo de ayuda para hallar la manera
86
adecuada de aportar a la orquesta a revivir esa sonoridad específica, permitió establecer un
vínculo directo entre el concepto abstracto y mi función práctica o quehacer diario; en otras
palabras, el concepto que en principio era netamente teórico adquirió un valor de uso
inmediato y concreto, de tal forma que, al influir o usar de manera directa mi formación
sensorial, aportó eficazmente a mi desenvolvimiento profesional. En este sentido, considero
que un segundo acercamiento entre teoría y práctica, se encuentra en vincular la mayor
cantidad de conceptos o nociones lógicas al ejercicio práctico, de tal forma que los dos
puedan ser evidenciados en el quehacer diario del ser humano; es por esto que “en el punto
inicial de toda experiencia [en este caso intelectual], deberíamos hacer gran parte de lo que
ya nos es familiar y, de ser posible, relacionar los nuevos temas y principios con la
persecución de un fin en alguna ocupación activa” (LW 8: 190)50.
Aquí, es importante señalar la clara correspondencia que existe entre la función que le
otorga Dewey al intelecto o razón en la experiencia y el uso que puede hacerse de tales
habilidades lógicas, a fin de establecer un balance entre teoría y práctica; en este sentido,
como se puede observar a través del ejemplo anterior (y la exposición realizada en el
capítulo precedente sobre las características esenciales de la experiencia y el acto de
conocer), la conexión se halla en emplear las destrezas cognitivas y los conceptos
adquiridos por este medio para retornar hacia lo sensual o ritmos biológicos del ser
humano, de tal forma que, no solo pueda ser utilizado para comprender lo que se percibe
por medio de los sentidos, sino que, aquellas ideas o conceptos que son adquiridos puedan
ser utilizados de forma práctica e inmediata en el quehacer del músico. Es de esta manera
como se puede combatir o evitar la noción común que poseen muchos estudiantes, de
concebir lo teórico como algo ajeno, engorroso, tedioso, sin aplicación alguna y separado
del trabajo o contacto diario con su arte:
50
Este segundo punto de encuentro entre teoría y práctica, tiene una estrecha relación con lo que John Dewey
por medio de su propuesta pedagógica, determina como la plasticidad del ser vivo (niño) a través de su
proceso de crecimiento, la cual, es definida como la capacidad de conservar algo que es generado en el
interior de los acontecimientos diarios, de tal manera que, pueda ser de ayuda para en el desarrollo de
vivencias nuevas; en palabras de Dewey la plasticidad es “el poder para retener de una experiencia [práctica o
teórica] algo que sea eficaz para afrontar las dificultades de una situación ulterior. Esto significa el poder
modificar las acciones sobre la base de resultados de experiencias anteriores, o sea el poder desarrollar
disposiciones” (MW 9: 54).
87
[…] de los temas puramente intelectuales, han de realizarse esfuerzos para multiplicar las
oportunidades de aplicación de las ideas, de traducción de las verdades simbólicas en
términos de la vida cotidiana y la vida social. Todo ser humano tiene ambas capacidades, y
todo individuo será más eficaz y más feliz si ambas potencialidades se desarrollan en
estrecha interacción. De lo contrario, lo abstracto [teórico] termina por confundirse con el
academicismo y la pedantería (LW 8:194).
Precisamente, la aplicación de la teoría enseñada a través del quehacer diario, es lo
que garantiza el dominio integral y acertado del estudiante en la materia o arte de su interés,
de tal manera que, el crecimiento y formación de este se realice a través de todas las áreas o
aptitudes que componen al ser vivo; teniendo como consecuencia, la adquisición,
ampliación y descubrimiento de diversas herramientas al servicio de la construcción y
desarrollo de un proyecto educativo útil y eficaz para el aprendiz: “Una experiencia muy
humilde es capaz de engendrar y conducir cualquier cantidad de teoría (o contenido
intelectual), pero una teoría aparte de una experiencia no puede ser captada ni aun como
teoría” (MW 9: 158).
3.3.4. Formación del pensamiento reflexivo
Anteriormente, se ha hecho mención sobre la importancia de hallar vínculos de uso
directo entre teoría y práctica, a fin de aportar al desarrollo consciente de las aptitudes
naturales del ser humano, de tal manera que, el estudiante pueda madurar de manera
balanceada y eficaz todas las habilidades que lo componen. Sin embargo, ¿a qué se hace
referencia, al postular un desarrollo cuidadoso y delicado de tales destrezas naturales del
hombre?
Pues bien, al hablar sobre las destrezas o aptitudes innatas del ser humano, sin lugar a
duda, me estoy remitiendo a todo aquello que conforma nuestra individualidad como seres
vivos desde el momento de nacer, es decir, nuestros movimientos corporales, gestos de
comunicación, formas de percepción, entre otros; los cuales, comúnmente en la edad adulta
son percibidos o utilizados de manera mecánica o automática, debido a que con los años, se
han hecho parte de la rutina de vivir, respirar, escuchar, caminar, hablar, bailar, etc. Sin
embargo, sin importar la etapa de crecimiento físico en el que se encuentre el estudiante,
88
para el dominio del arte musical, es habitual observar como en las diferentes áreas de
aprendizaje (sean teóricas o prácticas) es necesario corregir o reevaluar diversas habilidades
o destrezas naturales (escuchar, respirar, entre otros), lo cual, permita un acercamiento más
profundo entre el aprendiz y su arte. Esto, a mi modo de parecer, sugiere una exigencia
continua del estudiante por mantenerse atento y vigilante a cómo su forma biológica (su
cuerpo, sentidos) se adapta y se relacionan con aquello que se quiere dominar (instrumento
musical, concepto racional, concierto, sonido, agrupación, entre otros); de tal forma que, a
través de su quehacer diario, o encuentro intimo con su arte, se pueda evidenciar una
armonía entre todo aquello que lo compone.
Esta atención o vigilancia, tiene una estrecha relación con aquello que el profesor
Dewey ha definido como la cualidad estética de la experiencia, ya que, como se ha
expuesto en el capítulo anterior, tal cualidad corresponde a un miramiento atento o enfoque
lúcido por parte de la criatura viviente sobre todas las energías que intervienen a través de
la experiencia en momento presente. En este sentido, en relación a la educación musical, tal
actitud vigilante, trae como consecuencia no solo la posibilidad de que el aprendiz se haga
consciente de aquellos procesos o nexos continuos que se generan en el interior de su
quehacer, sino la apertura hacia la observación o descubrimiento de habilidades o destrezas
propias que puedan ser utilizadas dentro de su arte. Un claro ejemplo de esto, se puede
evidenciar por medio de la apreciación del trabajo musical de la percusionista Evelyn
Glennie, la cual, gracias a su enfoque total y continuo sobre su propio proceso de formación
y percepción de su arte, desarrolló una forma específica o personal de escuchar, sentir,
percibir y reproducir sus interpretaciones, de tal forma que, generó o creó rasgos o
características particulares que la distinguen de otros músicos o intérpretes:
En este sentido, un pensamiento (lo que una cosa sugiere, pero no como se presenta) es
creador: una incursión en lo nuevo. Supone algún espíritu de invención. Lo que sugiere
debe ser, en efecto familiar en algún sentido; la novedad, la creación inventiva, se adhiere a
la nueva luz en que es vista, al uso diferente a que se aplica. […] Solo las personas incultas
identifican la originalidad creadora con lo extraordinario y lo fantástico; otros reconocen
que su medida está en aplicar las cosas cotidianas a usos que no se habían ocurrido a los
demás. La operación es lo nuevo, no los materiales de que está construido (MW 9: 173174).
89
Basado en lo anterior, se puede determinar que el enfoque atento o pensamiento
reflexivo del estudiante es sinónimo de curiosidad, descubrimiento, observación,
recogimiento, preocupación, meditación, sobre todo aquello que interfiere su quehacer, de
tal manera que, amplia la noción o concepto de este mismo; en otras palabras, la actividad
que se está realizando o que se busca dominar por parte del aprendiz, tiene una cualidad
inherente a ella misma, en sentido deweyano es arte. El estudiante aprende un arte
(actividad), siendo, haciendo arte (cualidad del hacer):
El material del pensar [reflexivo] no son los pensamientos, sino las acciones, los hechos,
los sucesos, y las relaciones de las cosas. En otras palabras para pensar eficazmente
debemos haber tenido, o tener ahora, experiencias que nos ofrezcan recursos para vencer la
dificultad que se presenta (MW 9: 171).
Finalmente, en torno a lo que se ha desarrollado a través de este capítulo y en relación
a todo lo expuesto en esta investigación, se puede ver que el arte, la experiencia, la estética,
pueden ser vinculados de forma directa a las vivencias diarias o cotidianas de la vida del
hombre, resaltando siempre los ritmos biológicos, relaciones o procesos continuos que el
ser humano establece con su entorno; de tal manera que, estos mismos puedan ser
herramientas útiles tanto para la educación o dominio de una actividad, como para el
conocimiento o compresión de aquello que somos frente a nuestro quehacer y mundo que
nos rodea.
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CONCLUSIONES
A través de esta investigación, se ha reflexionado de cerca sobre el ámbito estético
del arte (música), a fin de evidenciar la importancia que tiene para tal disciplina las
relaciones íntimas que establece el hombre a través de su vida con todo aquello que lo
rodea. Así mismo y a partir de esta reflexión, se ha querido indagar sobre la relevancia que
tienen tales relaciones en la construcción y desarrollo de métodos pedagógicos enfocados
hacia la formación de artistas (específicamente el músico), con el objetivo de aportar
distintas herramientas de uso práctico que contribuyan al desarrollo integral de las
facultades (cognitivas y sensuales) del estudiante, de tal manera que, estas puedan estar a
entera disposición del quehacer diario o al dominio del arte estudiado. Para ello, se ha
tomado como fuente o marco de referencia el pensamiento del filósofo norteamericano
John Dewey, quien constantemente, a través de su proyecto filosófico (específicamente el
concepto de experiencia) resalta de manera notable la importancia de las facultades
sensitivas del ser humano, los ritmos biológicos y las relaciones o procesos dinámicos que
se generan continuamente entre el organismo vivo y su entorno.
Sin embargo, antes de edificar tal reflexión y con el propósito de disponer de distintas
herramientas que ayuden a su comprensión, se ha contextualizado al lector sobre la noción
o concepto general que ha construido Occidente alrededor de las tres temáticas principales
que enmarcan el trabajo investigativo: arte (música), filosofía y educación; de tal manera
que, sea evidente el dominio o sobredimensión que ha realizado dicha cultura del ejercicio
lógico- causal, razón o intelecto a través de estas disciplinas, logrando así, que la veracidad
o validez de estas mismas sea dada por medio de la teoría y el análisis exhaustivo de
aquello que las componen, lo cual, ha generado la fragmentación o separación de estas
disciplinas y los proceso biológicos naturales del hombre; ubicándolas así, en un “reino”
alejado de la cotidianidad y practicidad del hombre, “reino” al cual tan solo unos pocos
tienen acceso. Por otra parte y de manera paralela a este contexto, se ha realizado una
91
exposición sobre el pensamiento filosófico de John Dewey, de tal forma que, sea evidente
la visión o concepto que tiene este filósofo sobre cada una de las disciplinas mencionadas
anteriormente, a fin de reevaluar el concepto previo brindado por la tradición; teniendo
como consecuencia, la posibilidad de vislumbrar una noción o concepto diferente de cada
una de ellas, en las que no existe una fragmentación, separación o alejamiento entre tales
temáticas y las actividades ordinarias del hombre, sino que, por el contrario, tanto el arte,
filosofía y educación se encuentran en estrecha relación con las facultades sensitivas y la
vida diaria del ser vivo. En ese sentido, un claro ejemplo de esta “nueva” forma de percibir
y concebir estas disciplinas (especialmente el arte y la filosofía) es lo expuesto sobre la
percusionista de origen escoses Evelyn Glennie, quien a través de su relación activa con su
entorno (su limitación auditiva), sus actividades diarias (clases de música, relaciones
interpersonales, entre otros) y sus necesidades básicas (encontrar la forma de relacionarse
con el mundo y su arte), descubre una manera propia y única de escuchar, que le abre un
campo de posibilidades para comprender y apreciar la música, el sonido, su instrumento, su
cuerpo, su arte.
A partir de la relación establecida entre estas temáticas y los procesos de la vida
diaria del ser humano, la última parte de esta investigación ha tenido como propósito
evidenciar la importancia de tales procesos para la formación integral de artistas (músicos),
logrando así, una mayor facilidad en la comprensión de aquello que es enseñado y el pleno
desarrollo y utilidad de las facultades del aprendiz al servicio de su propio arte. De allí
que, por medio de esta investigación se puedan establecer cuatro puntos clave que deben
considerarse parte fundamental en la construcción y despliegue del currículo educativo. En
primera instancia se considera necesario que tanto el maestro como el estudiante generen
enlaces o conexiones directas entre aquello que se enseña, el contenido de la materia y la
vida practica del músico (sus actividades netamente musicales como su vida cotidiana fuera
del salón de clases y de cualquier evento artístico), de tal manera que, el contenido de la
asignatura o materia de estudio sea realmente una herramienta útil para la formación del
aprendiz. Así mismo (y como segundo punto a tener en cuenta), es importante que en el
interior del programa educativo, tanto la formación del ejercicio lógico (razón, analítico o
92
reflexivo) como el estudio o desarrollo de las facultades sensitivas (re-conocimiento del
organismo biológico) gocen del mismo valor o importancia dentro del plan de estudios, a
fin de que el estudiante descubra y adquiera nuevas herramientas que puedan ser
desplegadas o puestas en función de su quehacer diario.
A partir de dicha importancia sobre el estudio y reflexión del cuerpo y las aptitudes
sensitivas del estudiante, es esencial incentivar o motivar al alumno hacia el desarrollo de
herramientas propias y únicas entre la práctica diaria o contacto directo con la música y su
configuración propia (cualidades racionales, sensitivas, todo aquello que hace parte de él
mismo), de manera que, se abra la puerta a la creatividad, a la experimentación y el
surgimientos de nuevos recursos que den un tinte cualitativo y único a las interpretaciones o
diferentes formas que opte el estudiante por expresarse o comunicarse.
Por último, considero relevante que en el interior del programa educativo se rescate la
importancia del proceso en el cual se encuentra el estudiante, se le instruya a este mismo,
sobre la trascendencia que tiene el desarrollo consciente y la utilidad eficaz de las diferentes
destrezas o conceptos enseñados, más allá de plantear como objetivo principal o propósito
final del programa en curso la fabricación de la interpretación, composición, ejercicio
teórico o concierto ideal, siendo esta construida sin una atención sensata sobre las
relaciones que surgen o se erigen a través de la construcción de la obra misma; así mismo
es importante que se le señale al aprendiz sobre cuál es la dificultad o necesidad que
necesita ser resuelta, el por qué y para qué del desarrollo de las habilidades o facultades
requeridas, todo esto con el fin de involucrar de manera activa al estudiante en su proceso
de aprendizaje, de tal manera que sea evidente la responsabilidad que él tiene sobre el
mismo.
Teniendo en cuenta los puntos expuestos anteriormente, se puede indicar que la
pertinencia y utilidad de esta investigación reside en que (de la mano del proyecto
filosófico de John Dewey) se establece la necesidad de re-evaluar o reflexionar sobre la
manera en que los procesos naturales de la vida, las actividades ordinarias, cotidianidad y
organicidad del ser humano se encuentran ligadas de manera profunda y constante en cada
93
una de las temáticas principales que estructuran esta investigación: en primer lugar y
haciendo un enfoque hacia el arte, este mismo debe dejar de ser considerado como un
objeto ajeno o exterior a las relaciones dinámicas que el hombre desarrolla día a día con su
entorno; de manera opuesta, debe ser concebido como el resultado de un proceso que parte
y se desenvuelve a partir de dichas conexiones. En segundo lugar, en relación a la filosofía,
más allá de ser una disciplina netamente teórica llena de conceptos abstractos difíciles de
asimilar, es una herramienta básica para comprender el por qué somos como somos, por
qué Occidente tiene ciertos rasgos únicos que lo caracterizan y diferencian de
otras
culturas, por qué el hombre inmerso en esta cultura piensa, siente y actúa de la forma en
que lo hace, entre otros. Por último, dirigiendo la mirada sobre la educación o métodos
pedagógicos utilizados para la formación de artistas, es indispensable reflexionar sobre cuál
es el propósito y la utilidad práctica de guiar al estudiante a través de las asignaturas,
contenidos o desarrollos de destrezas requeridos a través del proyecto educativo existente,
de qué manera o con qué recursos (hallados en el entorno en el que habita) se puede ayudar
al aprendiz a la compresión y progreso en el dominio de su arte, cual es la mejor forma de
explorar y potencializar el ámbito creativo de este mismo con su quehacer, de tal forma que
tal creatividad este en función y al servicio del arte.
Para finalizar, considero que la reflexión o discusión realizada en esta trabajo
investigativo queda abierta, ya que, en el interior del arte (música), la filosofía y la
educación aún quedan muchos caminos por ser señalados y explorados, a fin de acercar
cada vez más estas temáticas a la vida y los procesos orgánicos del ser vivo, de tal forma
que, a partir de dichos caminos, el estudiante, aprendiz o sencillamente el ser humano
tengan a su disposición distintas herramientas (como el re- conocimiento o descubrimiento
de su potencialidades, de sí mismo) que permitan un mejor desarrollo, desempeño o
desenvolvimiento en su quehacer diario.
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