Coaching educativo y formación basada en competencias del

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
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COACHING EDUCATIVO Y FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS DEL
DOCENTE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS FE Y ALEGRÍA
Trabajo Especial de Grado Presentado por
Lcda. Acevedo, Eliana
Especialización en Metodología de la Investigación
Maracaibo, 2013
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COACHING EDUCATIVO Y FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS DEL
DOCENTE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS FE Y ALEGRÍA
Trabajo Especial de Grado para
Optar al título de Especialista en:
Metodología de la Investigación
___________________________
Lcda. Acevedo, Eliana
C.I. No. 14.847.902
II
AGRADECIMIENTO
Quiero reconocer la valiosa ayuda que me han prestado:
A la Universidad Rafael Urdaneta por abrir sus puertas y darme la oportunidad de
pertenecer a la institución
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A en esta tarea
A la Dra. Dulce Guerra, por guiarme y darme una mano V
amiga
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O Francys Delgado, por su orientación y paciencia en
HDra.
A mi Asesora Metodológica
C
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cada fase de la investigación
A mis compañeros de trabajo, que participaron de forma voluntaria en la recolección de
información.
A la U.E. San Ignacio y toda la familia Fe y Alegría, por ser parte de este proyecto.
A todos los profesionales de la educación que participaron con su opinión y me
motivaron a llevar esta investigación a otros niveles.
A mis colegas Alexaide Pérez y Carlos Guevara, por brindarme su apoyo y sabiduría,
gracias colegas y amigos.
III
DEDICATORIA
"Bienaventurado el hombre que llenó su aljaba de ellos". Salmo 127:5
Es necesario entregar en las manos de Dios a nuestra familia y nuestros planes. Por
ello, este trabajo se lo dedico con todo mi amor a toda mi familia.
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A mis padres, Simeón Acevedo y Delcy Rojas de Acevedo,
VApor enseñarnos el derecho de
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igualdad, el respeto y la unión de la familia
como símbolo de fecundidad en nuestras luchas
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y perseverancias.
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A mis hermanas y hermano, a las mayores, Evayenliz, Evelyn, Esmeralda y Angelica
porque de cada una llevo un aprendizaje, a los menores, Endri y Engerlin, porque ven en
mí un ejemplo a seguir. Gracias por confiar en mí.
Y a todas esas familias que han llenado sus aljabas, porque los hijos representan defensa
para el hogar, protección para los padres y provisión para los ancianos.
"Como saetas en mano del valiente, así son los hijos habidos en la juventud".
Salmo 127:4
IV
ÍNDICE GENERAL
TITULO……………………………………………………………………………..
AGRADECIMIENTO………………………………………………………………
DEDICATORIA…………………………………………………………………….
INDICE GENERAL……………………………………………………….......……
INDICE DE CUADROS..…………………………………………………………...
INDICE DE TABLAS…..…………………………………………………………...
INDICE DE ANEXOS....…………………………………………………………...
RESUMEN…………..………………………………………………………………
CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema…...…………………...……………..
Objetivos de la Investigación...……...………………………………...….……….
Objetivo General..………………………………….….………....……..……...
Objetivos Específicos……………..……………….………………….….….....
Justificación de la Investigación……..……………………………..........………
Delimitación de la Investigación…………………….……………………………
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación….….…..….……….…………………….…….
Bases Teóricas……………………………….….……...……………..........…….
Coaching Educativo………………………………………………………………
Cualidades del docente……………………………………………………………
Cualidades Aptitudinales………………………………………………………….
Visión………………………………………………………………………….
Sabiduría……………………………………………………………………….
Cualidades Personales…………………………………………………………….
Coherencia……………………………………………………………………..
Convicción……………………………………………………………………..
Proactividad…………………………………………………………………….
Cualidades Relacionales…………………………………………………………..
Empatía………………………………………………………………………...
Habilidades Sociales…………………………………………………………...
Cualidades Técnicas………………………………………………………………
Calibración……………………………………………………………………..
Escucha activa………………………………………………………………....
Comunicación………………………………………………………………….
Formación Basada en Competencias del Docente………………………………..
Competencias del Docente………………………………………………………..
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Competencias Básicas……………………………………………………………
Tecnologías…………………………………………………………………….
Afrontamiento al cambio………………………………………………………
Competencias Genéricas…………………………………………………………
Emprendimiento……………………………………………………………….
Trabajo en Equipo…………............................................................................
Resolución de conflicto………………………………………………………..
Competencias Específicas………………………………………………………..
Liderazgo………………………………………………………………………
Evaluación……………………………………………………………………..
Gestión de Talento Humano…………………………………………………..
Mapa de variable…….………..…………………………………………..…...…
CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación…….………………………………………......….
Diseño de la investigación……..…….………………………….……….…...…..
Sujetos de la Investigación……………………………………………………….
Población…………………………….…………………………………………
Muestra.…..……………….……….…………….…………………………….
Muestreo……………………………………………………………………….
Definición Operacional de las Variables……………….………………………...
Técnicas de Recolección de Datos…………………….…………………………
Descripción del Instrumento…………….………..….……..….……..……….
Pruebas Psicométricas…………….…………………………………………..
Plan de Análisis de Datos…………..…..…..…………...… ……………………
Procedimiento……………………………………………………………………
CAPITULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis y Discusión de Resultados…………………….…….………………….
Conclusiones……………………………………………………………………..
Recomendaciones……………………….………………………………………..
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REC
DE
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS…………………………………………...
ANEXOS
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ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro No 1: Mapa de Variables…………………………………………………...
Cuadro No 2: Características de la población docente..……………………………
Cuadro No 3: Muestra de la investigación…………………………………………
Cuadro No 4: Baremo para la Interpretación de la Media Aritmética.……………
Cuadro No 5: Clasificación del Nivel de Correlación……………………………..
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla No 1. Subdimensión Aptitudinales………………………………………….
Tabla No 2. Subdimensión Personales…………………………………………….
Tabla No 3. Subdimensión Relacionales…………………………………………..
Tabla No 4. Subdimensión Técnica………………………………………………..
Tabla No 5. Dimensión Cualidades del Docente…………………………………..
Tabla No 6. Subdimensión Competencias Básicas………………………………...
Tabla No 7. Subdimensión Competencias Genéricas……………………………..
Tabla No 8. Subdimensión Competencias Específicas…………………………….
Tabla No 9. Dimensión Competencias del Docente……………………………….
Tabla No 10. Correlación entre Coaching Educativo y Formación Basada en
Competencias……………………………………………………………………….
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ÍNDICE DE ANEXOS
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Anexo A: Instrumento de Recolección de información (Docentes)………………..
128
Anexo B: Instrumento de Recolección de información (Directivos)………………
132
Anexo C: Validación de instrumento………………………………………………
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Anexo D: Informe sobre la prueba de confiabilidad……………………………….
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
POSTGRADO: ESPECIALIDAD EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
COACHING EDUCATIVO Y FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS DEL
DOCENTE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS FE Y ALEGRÍA
Autora: Lcda. Eliana Acevedo
Tutora: Dra. Dulce Guerra
Fecha: Diciembre, 2012
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RESÚMEN
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DE
El objetivo de la investigación fue determinar la relación entre Coaching Educativo y
Formación Basada en Competencias del docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría
del Municipio San Francisco, estado Zulia. Entre los autores que sustentan la variable de
Coaching se encuentran: Bou Pérez (2007), O'Connor (2005), y en la variable formación
basada en competencias: Tobón (2009), entre otros. Fue de tipo descriptiva correlacional,
con un diseño de campo, no experimental transeccional. La población estuvo constituida
por 10 directivos y 63 docentes de las escuelas Fe y Alegría Nueva América, Nueva
Venezuela y San Ignacio. Para la recolección de datos se diseñó un cuestionario versionado
para la población y muestra, conformado por 54 ítems con cinco alternativas de respuestas:
siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca, validado por juicio de 5 expertos.
Se determinó la confiablidad con Alfa Cronbach obteniendo 0.98. Los resultados indicaron
que los docentes poseen muy alta manifestación de las cualidades propias del coaching
educativo, como aptitudes, cualidades personales, relacionales y técnicas. Así mismo,
tienen muy alta manifestación de las competencias básicas, genéricas y especificas, lo cual
favorece su práctica pedagógica. La correlación de Spearman dio un coeficiente 0.431,
concluyendo que existe una relación positiva, moderada y significativa entre las variables,
por tanto en la medida que se incrementa el coaching educativo, de manera moderada se
incrementa la formación basada en competencias, y viceversa.
Descriptores: Coaching Educativo, Formación, Competencias, Docente
Correo electrónico: [email protected]
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CAPITULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema
En Venezuela, a finales del siglo XX, se ha generado un nuevo sistema de educación
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de sus habilidades cognitivas, enfocándose
fundamentalmente
en la educación básica, como
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HObrindando una atención integral que desde la pedagogía
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subsistema del sistemaE
educativo,
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que ofrece seguridad y oportunidad a niños, niñas, adolescentes y adultos para el desarrollo
en todo su ámbito hasta el aspecto legal y comunitario, toma en cuenta una orientación
educativa, sustentada en enfoques humanista, social e histórico-cultural, desarrollando
programas que integren de forma permanente el aprender a ser, conocer y hacer en los
aspectos cognitivos, afectivos y prácticos, según lo expresa la Ley Orgánica de Educación
(2009).
En ese orden de ideas, el capítulo III de la ley antes mencionada, establece como
Sistema Educativo el “conjunto orgánico y estructurado, conformado por subsistemas,
niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano” (p. 4). Del mismo
modo, dicha ley busca integrar políticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar
el proceso educativo y la formación permanente, donde intervenga de forma dinámica y
efectiva, el docente y estudiante.
Dentro de este contexto, el educador es el que crea potencia, el que dinamiza el
funcionamiento de las escuelas y por ende, los procesos que se desarrollan en ella. Por
1
2
esto, el educador debe estudiar sus propias capacidades al momento de entrar en el aula de
clases, para que el hecho educativo se mantenga en constante actualización de los
conocimientos a los fines de mejorar la praxis pedagógica.
Aunado a lo antes expuesto y conscientes de los cambios que se han venido dando en
la sociedad, la educación, la escuela y los educadores, se han visto envueltos en un
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a reflexionar sobre la necesaria reestructuración
ES del pensamiento pedagógico en el
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S
O del ambiente escolar, el docente es un líder que posee
Hdentro
momento actual. Por loE
tanto,
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herramientas que le permite instrumentar y desarrollar los contenidos de cada área del
vertiginoso ir y venir de desarrollos de nuevos conocimientos formativos, lo que ha llevado
aprendizaje.
Asimismo, es importante destacar que en los últimos 20 años ha surgido un método
de formación como lo es el Coaching, dirigido a ayudar a las personas a desarrollar un
sentido de bienestar y descubrir el talento de los seres humanos implicados en este
proyecto, para mejorar y optimizar su formación, y con esto, la puesta en práctica a nivel
educativo, para orientar a los estudiantes a equilibrar sus actividades y el aprendizaje,
logrando tres ejes fundamentales basados en la familia, el aula y los educandos.
El Coaching educativo va dirigido a todos los formadores que tienen
responsabilidades y pueden ejecutar cambios en su quehacer docente. No obstante, esta
actividad implica una forma sofisticada de la enseñanza, destinada a ayudar a los
estudiantes en el desarrollo de cualidades internas y aptitudes físicas, o simplemente para
ganar autoestima y confianza, así como conocimientos, habilidades y destrezas con el fin de
3
mejorar el rendimiento estudiantil y su potencial como docente, fomentando un liderazgo a
nivel educativo que aumente su automotivación, autoestima e implicación en los hechos
educativos. En tal sentido, diversos autores como Pozner (2003), Díaz (2004), entre otros,
han sugerido múltiples estrategias creativas, socializantes e innovadoras para que el docente
desarrolle el proceso de orientación y aprendizaje en el ámbito de la investigación desde un
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A docente.
moderna a las organizaciones educativas, para optimizar
la
Vgestión
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H
En razón de loE
antes
planteado, el Coaching Educativo propicia un aprendizaje
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individualizado para poder guiar, transmitir y enseñar un nuevo modelo educacional a los
enfoque gerencial, respaldados en el supuesto de transferir los postulados de la gerencia
tres estamentos de la educación, como son los estudiantes, formadores y padres, lo cual
implica una constante formación para poder entrenar, aconsejar, orientar y corregir si es
necesario. Es en definitiva el docente, en su rol de propiciador del aprendizaje, quien puede
armonizar las individualidades de un grupo, sin perder el ideal de igualdad consolidando los
conocimientos y habilidades de pertinencia social, la cual requiere del proceso formativo de
sus miembros, haciendo referencia a la construcción de capacidades, experiencias, actitudes
y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales.
Ahora bien, tomando en cuenta las innovaciones curriculares, metodológicas y
didácticas, un docente debe contar con características específicas que le permitan ser coach
como son: Ser persona paciente y empática para escuchar a sus estudiantes en cuanto a sus
ideas, creencias, conocimientos, deseos y experiencias, tomando en cuenta la realidad que
cada uno vive y experimenta, sirviendo de consejero y guía para orientar no sólo los
procesos personales, sino también los académicos; tener disposición hacia los demás,
4
prestándole ayuda y servicio a quien lo necesita para contribuir con su formación integral,
de manera que se sienta apoyado en sus decisiones y esto propende a su desarrollo creativo,
propiciando una visión personal y multiplicando sus saberes entre sus seguidores.
De esta manera, el ser coach también requiere que el docente se prepare para estar al
día con las innovaciones, de allí que voluntariamente debe sentir interés y disposición para
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las habilidades para escuchar, hablar, interpretar
ES lo que sus estudiantes manifiestan.
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HdebeO prever y corregir al educando cuando presenta
Asimismo, desde suErol,
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inconveniencias o desvíos en sus conductas, repercutiendo en el desarrollo integral.
su formación, adquiriendo las competencias desde la autorrealización personal, así como
En este sentido, y ante los cambios de la sociedad, caracterizada por la ejecución de
innovaciones, uso de tecnologías de información y comunicación, así como el trabajo en
equipo y afrontamiento al cambio, las necesidades de formación de los docentes se
prolongan más allá de los primeros estudios y se extiende a lo largo de toda su vida, por
ello, la formación y las competencias resultan cada vez mas imprescindible en el ámbito
educativo, tanto por las exigencias derivadas de los cambios en el entorno laboral como en
su entorno particular; además, de estar asociadas a la emergencia de nuevas maneras de
concebir el conocimiento.
Por ello, en la formación el docente deben reconocerse los cambios que se producen
en la práctica educativa como objeto de conocimientos novedosos, en sus dimensiones de
práctica cognitiva, social, comunicativa, lúdica y laboral; incluyendo entre las tareas de los
educandos, la reflexión sobre su desempeño, el indagar acerca de sus dimensiones y
5
manifestar el autoconocimiento a partir de la experiencia empírica de los problemas que
surgen, y así, integrar la teorización propia y las teorías externas al hecho práctico. De este
modo, el docente adquirirá competencias en el aprendizaje facilitándolas a sus estudiantes,
así como para resolver la tensión producto del contacto, mediante el conocimiento acuñado
en teorías sistemáticas especializadas, para ir de los hechos a los problemas, de los
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problemas al estudio de sus dimensiones, a la definición de los criterios de cambio y las
propuestas de acción.
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De ahí la importancia,
de adquirir competencias e incluirlas en la formación de los
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docentes con el propósito de estimular la capacidad de cuestionar las propias teorías
venidas del paso por la escuela, la historia escolar y personal; confrontar supuestos con los
productos de sus acciones; reflexionar sobre el conocimiento desde diversos puntos de vista
y desarrollar la autonomía de pensamiento. Así como también, utilizar diversas fuentes de
información, reconociendo conductas, comportamientos y conceptos; organizar datos,
reflexionarlos por sí mismo y en grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos, son
operaciones de alto valor formativo que equivalen a pensar y aprender a pensar.
Cabe destacar que la estrategia para la formación del docente debe ir de acuerdo a las
características de cada sujeto y a lo que se quiere desarrollar, llegando a este punto, las
competencias según Montenegro, citado por Tobón (2009), tienden a ser conceptualizadas
como “aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una
persona en una actividad o función, que constituyen un saber hacer en contexto” (p. 42).
6
Bajo esta perspectiva, el docente como coach debe desarrollar competencias para la
enseñanza y el aprendizaje, e incorporarlas al diagnóstico y a su práctica pedagógica
cotidiana, de tal forma, que le permita mantener el interés en el conocimiento del contenido
y las destrezas necesarias para la enseñanza. Cada habilidad para enseñar corresponde a el
cómo se aprende, y ocurre así, en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. El criterio
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maneras de enseñar y se concibe sobre equivalentes maneras
de aprender.
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O como propiciador del aprendizaje debe mantenerse
Hdocente
Aunado a lo anterior,
el
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en constante preparación de manera que pueda tener los conocimientos, sentimientos y
de unidad del proceso implica, que las competencias del docente reflejan las diferentes
comportamientos adecuados a lo que planifica, por cuanto, dependiendo de su aptitud o
disposición, tendrá éxito o fracaso en el trabajo que realiza con sus estudiantes, así como se
mantendrá incentivado a adquirir las innovaciones teóricas y prácticas que surjan en su
campo laboral, afrontando el cambio con emprendimiento y seguridad para incorporarlas en
la planificación de la actividad práctica educativa.
Fundamentado en las premisas anteriores, se contextualiza el estudio sobre Coaching
Educativo y la Formación basada en competencias del docente en los centros educativos de
Fe y Alegría, del Municipio San Francisco del Estado Zulia, para determinar la formación y
conocimientos de carácter educativo que el docente manifiesta en el desenvolvimiento del
quehacer diario en el aula de clase, pretendiendo abarcar las dimensiones de los estudiantes
y transformar un rol docente que constituya una alternativa a la realidad mediante sus
aptitudes y técnicas en la enseñanza.
7
En ese sentido, según Pérez-Esclarín (2006), el proyecto educativo para Fe y Alegría,
a lo largo de sus escritos plantea innumerables fundamentos sobre las cuales se ha edificado
y se seguirá desarrollando este movimiento. En la educación popular se considera necesario
apoyarse en tres pilares fundamentales: 1) Una opción por la educación popular; 2) Una
opción por la educación integral y; 3) Una opción por un crecimiento constante. Las cuales
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D
pueblo necesita, espera y exige, tal y como lo expresa R
el Padre
VAVélaz.
E
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S
HOescuelas están sometidas a demandas de todo tipo,
Cabe destacar, E
queCestas
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provenientes de distintos sectores sociales que responden a los cambios científicos,
se han escogido para hacer un hombre capaz de lograr la transformación social que el
tecnológicos y sociales que transforman el conocimiento humano, y por ello, se pretende
dar respuesta a la escuela frente a la realidad cambiante, al ser responsable de la formación
intelectual tanto del docente como de los niños, niñas y adolescentes, de allí que el docente
que ingresa en este movimiento, debe estar bien compenetrado en las relaciones e
interrelaciones con sus estudiantes, de manera que perciba y se sienta plenamente
identificado como líder docente, concretamente, motivado con los conocimientos que
proporciona y lo que estos generan en pro de darle paso a las innovaciones educativas.
No obstante, se ha observado una problemática que
aumenta la preocupación
de los centros educativos de Fe y Alegría, por su exigencia en la calidad de la educación,
por cuanto se evidencia la carencia de docentes que ejecuten el rol de coach, para
apoyar al estudiante cuando recurra en demanda de ayuda, percibiendo en algunas aulas
poca interacción con el equipo docente, así como con los estudiante, realizando las
actividades según son consideradas sin tomar en cuenta la realidad presente y la
8
planificación. Asimismo, los docentes manifiestan inconsistencia en lo expresado con
respecto a lo desarrollado en sus prácticas pedagógica, sin mostrar convicción de los
aspectos deseados. En su conducta se percibe poco interés de visión y sabiduría acerca de
lo que es, lo que saben y pueden dar a los estudiantes.
De igual manera, se observa que la participación de algunos docentes en talleres de
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participar de manera espontánea, siendo críticos
ESy resistentes a nuevos cambios. También
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HO desarrollando con métodos tradicionales, al mismo
se observa una práctica
pedagógica
C
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formación por parte del movimiento son exigidos, es decir, no tienen iniciativa para
tiempo, las estrategias utilizadas, refuerzan la repetición sin darle paso a la generación de
ideas y resolución de problema. En general, preocupa el detectar la acción de un docente
poco enfrontado hacia el cambio.
Es de resaltar que estas situaciones pudieran ser producto de la falta de interés por la
formación, así como por desmotivación, generando una actitud conformista y rutinaria,
porque no se ofrecen actividades de capacitación y actualización que sean atractivas y
novedosas para el docente, trayendo como consecuencia, aprendizajes poco estimulantes,
enmarcados en la repetición y memorización, siendo necesario asumir una posición de
cambio para que esto no contribuya con el desmejoramiento de la educación, desviando la
calidad esperada.
Cabe decir, que la educación de calidad para estas instituciones de Fe y Alegría, sin
fines de lucro, depende en mucho de la idoneidad y competitividad de los educadores, sin
ellos como maestros de vida, no hay educación auténticamente humanizadora. Por esto,
9
cada año las escuelas se preparan para nuevas directrices, programas y metodologías de
enseñanza-aprendizaje, para tener el éxito que necesitan como educadores formadores
viendo el aprendizaje no como el manejo cauteloso o confuso de conocimientos, sino como
la única manera de sobrevivir, de allí que se considere la necesidad de contar con docentes
que manifiesten aplicar el Coaching educativo y posean una formación basada en
S
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E
S expuestos, en esta investigación
Con base en los planteamientosEantes
R
S
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H
se determinará el Coaching
educativo y la formación basada en las competencias de los
C
E
DER
competencias.
docentes con el fin de
lograr
mejores resultados en el cumplimiento de sus
funciones y establecer la relación que existe entre ambas variables, además de brindar una
educación de calidad. En ese sentido, surge la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación
entre Coaching Educativo y Formación basada en competencias del docente en los
centros educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco, en el periodo septiembre
2011 a julio 2012?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar
la
relación
entre
Coaching
Educativo
y
Formación
Basada
en Competencias del docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría del Municipio San
Francisco del Estado Zulia para el periodo septiembre 2011 a julio 2012.
10
Objetivos Específicos
Identificar las cualidades del docente como Coach de los Centros Educativos de Fe y
Alegría
Describir las competencias en la formación del docente de los Centros Educativos de
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Fe y Alegría
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CH
Establecer la relación entre coaching educativo y formación basada en competencias
E
DER
del docente de los centros educativos de Fe y Alegría.
Justificación de la Investigación
La presente investigación está orientada a fundamentar las perspectivas de la
educación en la concepción de Fe y Alegría, pretendiendo determinar la relación del
coaching educativo y la formación basada en competencias del docente de educación
básica, con el fin de obtener resultados favorecedores del desarrollo de actividades que
reflejen el modelo de sociedad productiva que se busca, muy especialmente en el ámbito
educativo, considerando que en toda institución educativa, la formación de su personal
docente debe constituir una prioridad ya que es el responsable directo de la función docente
en aula.
La investigación se enfoca en el coaching educativo y la formación de los docentes de
los centros educativos de Fe y Alegría, ya que sirve de punto de referencia para entender la
11
realidad ante los conocimientos teóricos - prácticos del educador y la relación familia, aula
y estudiante, que se presentan como pilares fundamentales en la educación, en los recursos
y estrategias de aprendizaje, considerando el contexto social y cultural, los recursos,
didácticos y competitividad, de allí, su relevancia social e institucional.
Desde el punto de vista teórico, el estudio brinda información sobre teorías
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permiten transferirlos a la situación problemática.
ES Del mismo modo, se incluyen
R
S
O sobre la formación y competencias del docente en
Hreflexión
aportaciones que inducen
a la
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E
DER
aptitudinales del docente en el aprendizaje, que contribuyen a llenar vacios teóricos y
la práctica y el saber pedagógico, así como introduce las novedades que acerca del
coaching educativo se han escrito de manera de conocer si el docente del movimiento de Fe
y Alegría cuenta con las cualidades especificas para ser un coach.
De igual forma, la utilidad práctica del estudio consiste en intentar dar respuesta a las
situaciones generadas de las aptitudes del docente ante sus competencias; por lo que
permite visualizar las debilidades de los formadores con las conclusiones y
recomendaciones para brindar alternativas que contribuyan con el
mejoramiento
pedagógico y afectivo de los educadores introduciendo dichos cambios en el proceso
educativo, coadyuvando a procesos para la transformación.
A nivel metodológico, el estudio se desarrolló siguiendo el proceso científico
observando y descubriendo para poder llegar a unos resultados que permitieron establecer
la relación entre el coaching educativo y la formación basada en competencia. Aunado a
12
esto, se elaboró un cuestionario valido y confiable que sirve para futuras investigaciones
referidas al tema, así como también se convierte en un antecedente.
Delimitación del Problema
La presente investigación está enmarcada en la especialidad de metodología de la
S
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VA
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S San Francisco, Estado Zulia. La
EMunicipio
Nueva Venezuela y Nueva America, del
R
S
HporO10 directivos y 169 docentes de los diferentes centros
C
E
población estuvo constituida
DER
investigación, la cual se realizó en los Centros Educativos de Fe y Alegría: San Ignacio,
objeto de estudio. Se desarrolló en el período comprendido de septiembre 2011 a julio
2012. Entre los autores que sustentan la variable de Coaching se encuentran: Bou Pérez
(2007), O'Connor (2005) y la variable Formación Basada en Competencias: Tobón (2009),
Aldape (2008), entre otros.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
La estructura del marco teórico pretende presentar las perspectivas teóricas desde las
cuales se sustenta el Coaching Educativo y Formación Basada en Competencias, para
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E
pedagógico a través de supuestos teóricos,
resaltando aportes trascendentales de estudios
R
S
O
Hpara
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realizados que sirvan
de
apoyo
establecer el marco referencial.
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poder entender desde allí el proceso, evaluando los conocimientos en la práctica y el saber
Antecedentes de la Investigación
Entre los estudios relacionados con la variable Coaching Educativo se encuentran
los siguientes: Cárdenas (2011), presentó un estudio sobre “Coachig y desempeño docente
en la provincia de Huancayo”. El objetivo propuesto fue determinar la influencia de la
aplicación del coaching en el desarrollo del desempeño docente de los profesores de la
provincia de Huancayo. Esta investigación fue de tipo aplicada, bajo los métodos
científicos, descriptivos, experimental y estadístico, con diseño cuasi experimental con dos
grupos de investigación. La población estuvo conformada por los docentes de las
instituciones educativas secundarias de la provincia de Huancayo y la muestra, conformada
por los docentes de las instituciones educativas: Salesiano Santa Rosa y Salesiano Técnico
Don Bosco de Huancayo. Las técnicas utilizadas fueron la observación, en cuesta y el
13
14
fichaje. Asimismo en las técnicas de procesamiento y análisis de datos se utilizaron la
estadística descriptiva e inferencial.
Este estudio fundamenta la investigación propuesta, puesto que ve al docente como
coach, el cual organiza el trabajo a través de claves para el desarrollo personal, extraída
desde sus propios conocimientos y experiencia, para de esta manera, dinamizar las
S
O
D
VA
R
E
Sel desempeño laboral y la capacidad para
también, ayudando a desarrollar el potencialE
para
R
S
HdelOaula.
el manejo de problemas
dentro
C
E
DER
habilidades y competencias logrando los objetivos propuestos y el de los demás, así como
Por su parte, Hernández (2008), realizó una investigación titulada “Coaching como
herramienta gerencial del supervisor en los proyectos educativos integrales comunitarios
de las escuelas básicas” para optar al grado de Maestría en Supervisión Educativa en la
Universidad Rafael Urdaneta. El objetivo general de la investigación estuvo enmarcado en
analizar el coaching como herramienta gerencial del supervisor en los proyectos educativos
integrales comunitarios de las escuelas básicas de la III Etapa del Municipio Escolar Nº 3.
Teóricamente esta investigación estuvo sustentada en Robbins (2000), Ivancevich
(2006), Bateman (2001) y Chiavenato (2004); enmarcada dentro del tipo descriptivo y
diseño no experimental, transeccional y de campo; la población estuvo constituida por
personal con funciones supervisorias; 2 directores, 3 subdirectores y 85 docentes con
funciones supervisorias. Se construyó un instrumento versionado para los supervisores y
otro para los docentes, de 42 ítems con escala de respuesta tipo Likert, validado por 5
expertos, se midió la confiabilidad a través de una prueba piloto que al aplicarle la fórmula
15
Alfa Conbrach dio como coeficiente 0.93, lo que indicó que el instrumento es altamente
confiable.
Los resultados de esta investigación evidenciaron que el personal con funciones
supervisorias utiliza estrategias para abordar el desarrollo de los proyectos educativos
integrales que le han permitido conducir los mismos dentro de las instituciones, dichas
S
O
D
VA
R
E
herramienta gerencial, por lo cual, se recomienda
ESsistematizar su formación como Coaching
R
S
O dentro de las instituciones.
Heducativos
a fin de optimizar los procesos
C
E
DER
estrategias en conjunto, conforman los elementos que corresponden al Coaching como
El contexto de esta investigación muestra estrecha relación y sustento teórico a la
investigación propuesta, puesto que se pretende dar a conocer los criterios que contribuyan
al logro del adiestramiento del personal efectivo, capaces de cumplir con las exigencias en
los procesos de trabajo a través del Coaching en las diferentes áreas del conocimiento, para
mejorar el desempeño, creando ambientes de aprendizajes para el manejo adecuado de los
inconvenientes que surjan en el aula.
Del mismo modo, Silva (2006), realizó un estudio planteando un “Programa de
formación de tutores basado en el modelo gerencial Coaching, para optimizar la gestión del
docente universitario”, en el Instituto Universitario de Tecnología de Yaracuy. Su objetivo
general estuvo enmarcado en proponer un programa de formación de tutores basado en el
modelo gerencial coaching, para optimizar la gestión docente de la especialidad:
Tecnología en Administración.
16
La investigación estuvo enmarcada en la modalidad de proyecto factible apoyada en
un trabajo de campo. En la fase diagnóstica, la autora se apoyó en una investigación de
campo descriptiva, en la cual fue caracterizada la situación que presenta la gestión docente
realizada durante el proceso de tutoría del Trabajo Especial de Grado de la Carrera:
Tecnología en Administración del IUTY, mediante la aplicación de la encuesta como
S
O
D
A en la especialidad de
conformada por cuarenta (40) docentes-tutores que
Vlaboran
R
E
ES acerca del tema a investigar.
R
Administración, quienes suministraron
información
S
HO
C
E
ER
D
Asimismo, se diseñó un cuestionario de escala tipo Likert de treinta y un (31)
técnica de recolección de datos, en un lapso de tres (03) semanas, a una población
preguntas constituidas por alternativas fijas cerradas, las cuales requieren respuestas cortas
y concretas. La primera parte consta de dieciséis (16) preguntas apoyadas en el método de
escala tipo Likert, con cuatro opciones de respuestas, Siempre (4), Casi Siempre (3), Casi
Nunca (2), Nunca (1); que permitieron obtener una puntuación final por cada sujeto de la
población muestral que respondió a cada afirmación, a las cuales se les asignó un valor
numérico de cuatro (4) a un (1) punto, en orden descendente.
En este sentido, la investigación se identificó con la misión universitaria de
promover, generar y difundir conocimientos a través de la investigación y, al mismo
tiempo, como parte de la vinculación que la universidad debe mantener con el entorno, al
contemplar en sus planes de formación profesional, el desarrollo de competencias que
permitan contribuir al desarrollo de la sociedad.
17
Por otra parte, y dando continuidad a los antecedentes que apoyan la segunda variable
está el trabajo de Castellanos (2010), que realizó un estudio titulado “La formación docente
desde la perspectiva de profesores y directivos. Caso Fe y Alegría 25 de marzo” de la
Universidad Nacional Experimental de Guayana. Venezuela. La investigación se sustentó
en el caso de la Organización Fe y Alegría y su Proyecto “Escuela Necesaria” que concibe
S
O
D
A docente, incluyendo el
específicamente dirigido a potenciar todo lo referente R
a laV
formación
E
RESde reflexión, y el otro plantea, entre sus
acompañamiento pedagógico y O
los S
momentos
CH
E
R
líneas de acción,
DE “Reforzar los procesos de gerencia atendiendo a las necesidades de
dos objetivos esenciales en los que se inscribe esta investigación, uno de ellos
formación”.
Los objetivos planteados fueron conocer la percepción que tienen los docentes de la
Tercera Etapa y Directivos de la Unidad Educativa Colegio Fe y Alegría “25 de Marzo” de
los programas de capacitación en los cuales han participado anteriormente en la Institución
y analizar la estructura configurada por los aspectos percibidos por los docentes de la
Tercera Etapa de Educación Básica de Fe y Alegría y directivos, que se puedan apreciar en
relación con el proceso formativo.
En relación a lo planteado por el autor, se percibe la concepción de la formación
del docente como desarrollo profesional, vista como un proceso permanente que
contemple lo académico, lo afectivo, lo individual y lo humano-social, en el entendido
que el docente debe concebirse como sujeto responsable de su propio desarrollo,
responsable consigo mismo, con sus estudiantes, con la escuela como organización y
con la sociedad. En este mismo sentido, las escuelas como instituciones que aprenden
18
en una sociedad del conocimiento, tienen la necesidad de mantener docentes altamente
competitivos.
El estudio se consideró pertinente para sustentar la presente investigación por cuanto
plantea la formación del docente como punto de partida referido, y por cuanto se realizó en
el contexto filosófico de las escuelas de Fe y Alegría, evidenciando la actitud del docente
S
O
D
VA
R
E
S
integral al darle importancias no sólo a loE
académico,
sino alo afectivo, individual y
R
S
HO
humano social.
C
E
DER
acerca de su proceso de desarrollo integral, aunado a concebir la formación de manera
Al respecto, Olaves (2009), realizó un estudio denominado “Competencias del
Docente de Educación Integral en el contexto de la realidad educativa Venezolana”,
desarrollado en la Colegio Universitario Dr. Rafael Belloso Chacín. El objetivo de esta
investigación fue determinar las competencias del docente de educación integral que
garanticen una educación de calidad, estrategias organizativas en la aplicación de las
prácticas pedagógicas en el aula acordes con la realidad educativa venezolana. Asimismo se
persiguió, mejorar la calidad de la educación impartida en las instituciones educativas
proponiendo alternativas en pro del fortalecimiento de la práctica pedagógica del docente y
su desempeño en la organización escolar. Los fundamentos teóricos se sustentaron en:
Proyecto Educativo Nacional (2001), Currículo Básico (1998), Benavides, O. (2002) y
Braslavsky, C. (1999).
La estrategia metodológica desarrollada fue cualitativa bajo un enfoque epistémico
fenomenológico. Se seleccionaron siete (07) informantes claves de las escuelas básicas
19
oficiales del Municipio Escolar Maracaibo 2. Se contrastó la información desde tres puntos
de vista: la investigadora, los informantes claves y la revisión bibliográfica para lograr una
verificación de la información mediante la triangulación, utilizando la observación
participativa y la entrevista semiestructurada como elementos centrales en la obtención de
la información. El análisis de los datos se hizo renglón por renglón, codificación abierta,
S
O
D
siguientes categorías: los docentes deben aplicar métodos
VyAestrategias para lograr en sus
R
E
ES
R
alumnos aprendizajes significativos,
tomando
en cuenta la innovación y la creatividad,
S
O
H
Eel C
R
E
resaltar los valores
en
aprendizaje diario, desempeñar diversos roles tanto dentro como
D
axial y selectiva, con procedimientos físicos manipulados. Como resultado se hallaron las
fuera del aula, desarrollar competencias como: ser creativo, abierto al cambio, dinámico,
liderizar, investigar, actualizarse. Finalmente, la teoría emergente surgida fue: Matriz de
Competencias del Docente de Educación Integral.
El estudio se consideró un antecedente relevante para la presente investigación
porque resalta e sus resultados debilidades que pueden tener los docentes en el desarrollo de
su práctica pedagógica
al no hacer uso de la selección de contenidos, actividades y
recursos que le faciliten su desempeño y tiene relación con las competencias estudiadas, de
allí su relación.
Por último, también puede ser considerado como antecedente a Macias (2006), quien
elaboró una investigación denominada “Competencia del Director y la Evaluación del
Desempeño Docente en la III Etapa de Educación Básica”, de la Universidad Rafael
Urdaneta. El objetivo general se enfoca en determinar la relación entre las competencias del
director y la evaluación del desempeño docente en la III Etapa de Educación básica del
20
Municipio San Francisco. La investigación fue de carácter descriptivo correlacional, de
campo. La muestra estuvo conformada por 12 directores y 90 docentes. Para la recolección
de la información se aplicó un instrumento dirigido a directores y docentes, como una
escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta.
Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez de contenido por los
S
O
D
VA
R
E
S directivos de 0.96 y 0.95 para los
Cronbach resultando un coeficiente para
Elos
R
S
O
Hcatalogarlo
docentes, lo que permitió
como altamente confiable. Los resultados
C
E
R
E
D
determinaron que las competencias del director influyen en la evaluación del
expertos. Para medir la confiabilidad del instrumento se aplicó la formula Alfa de
desempeño docentes, en relación a como se desenvuelve en su práctica pedagógica al
orientar el proceso educativo.
Este estudio sirve de sustento para la presente investigación, ya que establece el
impacto en la competencia del director y la evaluación del desempeño docente en su
didáctica en aula, el mismo pretende determinar la relación existente entre la aptitud del
director y la valoración laboral del docente; por consiguiente, se asumen los aportes que se
obtuvieron en cuanto a lo que debe saber y hacer el docente en su practica pedagógica, con
las orientaciones pertinentes del director.
Los antecedentes antes expuestos referidos tanto al Coaching educativo como a la
Formación basada en competencias, permitieron a la investigadora sustentar las bases
teóricas y metodológicas del estudio que se llevó a cabo, aunado a que por la relación con
21
la temática investigada se pudo comparar los resultados para determinar las diferencias y
semejanzas encontradas.
Bases Teóricas
Se presenta en esta parte, una serie de conceptos y características acerca del Coaching
S
O
D
VA
R
E
ES de las variables, dimensiones e
expertos en esas tendencias para el fortalecimiento
R
S
O
H
C
E
indicadores del estudio,
con
el
propósito
de organizar claramente las bases teóricas de la
DER
Educativo y la Formación Basada en Competencias del Docente aportados por autores
investigación llevada a cabo.
Coaching Educativo
La figura de los docentes tiene un papel fundamental en la formación y conocimiento
con base de carácter educativo, que dispongan y generen de actividades adaptadas a los
intereses de sus participantes, potenciando iniciativa, creatividad y concepción
constructivista de los aprendizajes, para que sea el mismo estudiante quien construya su
conocimiento. Por consiguiente,
los docentes deben
formar una estructura de
asesoramiento pedagógico que los lleve a la integración del coaching en los diferentes
centros educativos, y a partir de aquí, implicar al resto de la comunidad en el cual esté
inmersa: la institución, el aula y los estudiantes.
El Coaching en esta década, ha evolucionado con cambios cada vez más rápidos y
profundos, aumentando su uso en todo campo profesional en las distintas áreas del
22
conocimiento, respondiendo a las necesidades requeridas por cada profesional,
organizaciones e instituciones, siendo aplicado con mayor ahínco en organizaciones de
todo tipo y llegando a niveles superiores de la educación, en la gerencia y liderazgo de cada
docente y director, transformándose en una ventaja competitiva de las instituciones.
Visto de este modo, el Coaching representa un medio estratégico, puesto que el
S
O
D
VA
R
E
la vida al máximo en sus diferentes contextos,
ESbasándose en una relación donde el coach
R
S
O
H
interviene en el aprendizaje
de nuevas maneras de ser, conocer y de hacer para generar
C
E
DER
individuo busca la superación personal con el propósito de ser más productivo y aprovechar
cambios rompiendo con esquemas tradicionales. Asimismo, la concepción de coach refiere
a un acompañamiento o guía, siendo éste una persona capacitada con formación
especializada.
Por lo antes expuesto, se hace necesario definir Coaching, sin embargo, es
importante destacar que son numerosas las concepciones que se acrecientan, al ser un
término reciente en el mundo empresarial que va teniendo cada día mas cabida en el
ámbito educativo, así Martínez (2006), lo define como “un sistema que incluye conceptos,
estructuras, procesos, herramientas de trabajo e instrumentos de medición y grupos de
personas. Comprende también un estilo de liderazgo, una forma particular de seleccionar
gente o crear grupos de personas en desarrollo” (p.19). En este mismo orden de idea, y
dando secuencia a las terminologías utilizadas Lozano (2008), lo define como:
…Profesional con amplia y reconocida experiencia que inspire confianza, que
esté preparado a escuchar más que a hablar, y que pueda dar una
retroalimentación constructiva, es comprensivo, integro, respetuoso y guarda la
23
confidencialidad de todo, evidencia permanentemente su profesionalismo como
también reconoce sus errores. Es un facilitador hacia nuevos aprendizajes y
cambios estructurales (p. 129)
Para ampliar la comprensión de éstas definiciones es necesario adaptar la
realidad del mismo y remontarse al siglo XV y XVI, por cuanto el coach surge del
Húngaro, así lo expresa Ravier (2005), el cual hacía referencia a un carruaje tirado por
S
O
D
A
V
impregnado este concepto para aplicarlo como E
aquel
que transporta conocimientos a
R
ES
R
S
niveles superiores, siempreH
y cuando
O sea el coach el responsable como facilitador de
C
E
DER
los conocimientos
en su desarrollo.
animales que servía para transportar personas de un lado a otro. De aquí, ha quedado
Por consiguiente, el Coaching en el entorno educativo es importante, además de la
capacitación especializada que debe tener un docente en el desempeño del aula, que llevan
al desarrollo de habilidades personales, aptitudinales, sociales o relacionales y técnicas, que
forman parte de las cualidades del docente como coach, para construir una relación con los
educandos, la sociedad, en general, y padres, asumiendo la obligación de motivar a los
estudiantes y proporcionarles las herramientas para desarrollar todo el potencial que llevan
dentro.
En este contexto, es pertinente señalar el término Coaching como lo expresa
Bou (2007), es aquel que lo practica, bien como una técnica o herramienta poderosa de
cambio, que permite orientar a la persona hacia el éxito o bien, como una filosofía de vida
que aunque pretenciosa, suspira por un mundo mejor. Del mismo modo, el autor define el
Coaching Educativo como:
24
Proceso sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente y
orientado al cambio, en el que se facilitan unos recursos y unas
herramientas de trabajo específicas que permiten la mejora del desempeño
en aquellas áreas que las personas demandan, que en líneas generales lo
aglutinaría en tres conceptos claves 1) La palabra o el lenguaje, que se
basa en un diálogo entre el coach (el docente) y el coachee (el educando),
donde el coach mediante la formulación de preguntas inteligentes y
comentarios, intenta que el coachee sea consciente de sus desequilibrios
actuales y pueda llegar a superarlos, alcanzando los objetivos que se
propone. 2) El aprendizaje, arte de Aprender a Aprender, más que de
enseñar, y 3) El Cambio, disciplina que trata del cambio, de cómo facilitar
cambios, comportamiento, actitudes, destrezas, habilidades y competencias
en la misma persona. (p. 11)
S
O
D
VA
R
E
ES
R
S
O
Se pretende con esta
CHconcepción, que la adquisición de nuevas competencias
E
R
DE
profesionales sean funcionales, se instauren en la propia conducta del coach y sean
asimiladas desde la experiencia, puesto que ésta condición es importante para poderlas
convertir, posteriormente, en actitudes personales y grupales al servicio de la producción de
buenos resultados profesionales., tomando en cuenta que la educación es el pilar del
desarrollo social y económico de un país, que garantiza la igualdad de oportunidades y la
competitividad para todos, el Coaching adquiere en este contexto, una importancia esencial,
el ser la herramienta que proporciona crecimiento y desarrollo, mejorando el rendimiento y
consiguiendo resultados extraordinarios. Por lo cual, se aspira que el docente desarrolle las
competencias como coach.
Seguidamente, el autor antes mencionado expresa que es necesario analizar esas
competencias, por ello, da paso a las cualidades particulares que debe poseer el docente
para ser coach o transformador de conocimientos internos en el aula, mencionando las
aptitudinales, personales, relacionales y técnicas, con las cuales puede desarrollar este
proceso.
25
Cualidades del docente
La naturaleza educativa se sustenta en una serie de principios y valores que aplicados
de manera conveniente, ayudan a superar el éxito de los docentes en situaciones de
enseñanza-aprendizaje. Por ello, para Martínez (2006), “la cualidad está emparentada con
S
O
D
desempeñar una función o encargo, o realizar una cosas”
(p. 26), “2) cada uno de los
VA
R
E
ES
R
caracteres que distinguen a las persona
o cosas, 3) categoría que se refieren a las
S
HO
C
E
propiedades inherentes
DER a una cosa” (p. 28)
una amplia gama de conceptos 1) capacidad
de obrar, ejecutar determinados actos,
Teniendo como base los términos anteriores, para que el docente posea un rol de
coach, debe caracterizarse por la flexibilidad para adaptar el proceso a una gra n
diversidad de situaciones, y por su rigurosidad para asegurar que el proceso esté
consistentemente dirigido al logro de resultados observables dentro de la institución a
la cual dirige sus esfuerzos, para el desarrollo de estudiantes. En este sentido, el
Coaching es una técnica de crecimiento personal que tiene como objetivo principal,
de acuerdo al planteamiento de Bou (2007), “impulsar las metas que se propone el
docente y facilitar mejoras en las competencias, conductas, habilidades y actitudes,
aportándole tanto una mejor calidad de vida como una mayor satisfacción con la
práctica de la actividad profesional diaria” (p. 24).
En este sentido, una cualidad del docente es percibir la realidad educativa, tal cual se
presenta en el medio social y cultural, es decir, captar con la mayor destreza cada uno de
los factores que intervienen, de modo directo e indirecto en los hechos educativos. Por
26
consiguiente, la formación docente debe responder a la finalidad de saber, conocer, analizar
y comprender la realidad educativa para la toma de decisiones, abarcando las dimensiones
de los estudiantes y transformando un rol docente que constituya una alternativa de
intervención en dicha realidad mediante sus aptitudes, convicción, proactividad,
inteligencia y técnicas para la comunicación en la enseñanza de contenidos en contextos
S
O
D
VA
R
E
S Moreno (2008), el cual expresa que, “el
Es importante destacar lo mencionado
Epor
R
S
HOasumir el reto de involucrarse en la construcción del
docente es un mediador;
debe
C
E
DER
determinados.
conocimiento en el aula. Lo importante no es necesariamente cuánto se sabe, pero que ello
descanse en una plataforma teórica-conceptual, psicológica y filosófica para sustentar la
práctica pedagógica" (s/p). Esta interpretación conduce a entender el rol del docente como
factor de construcción de conocimientos y de experiencias, a modo de conclusión, se
deduce que el rol principal del docente es facilitar y ayudar a los estudiantes a construir sus
propios conocimientos, sobre la base de promover experiencias acordes con el nivel de
desarrollo de los mismos, la inteligencia y evaluación de la experiencia.
Con relación a lo antes expuesto Bou (2007), establece algunas cualidades
primordiales que debe tener un docente para que responda a las exigencias, aplicado como
estrategia en el contexto educativo, de allí que, asume aspectos aptitudinales, personales,
relacionales y técnicos que le permiten desarrollar con efectividad el Coaching educativo.
Según lo establecido por el autor, para que el docente sea coach debe poseer cualidades
aptitudinales, relacionadas con las experiencias personales y profesionales. Cuando se habla
de cualidades personales se hace referencia a las condiciones específicas que ostenta una
27
persona para obtener éxito en sus iniciativas profesionales, en cuanto al comportamiento,
aptitudes, habilidades y destrezas; mientras, las relacionales se enfocan en la inteligencia
emocional del docente, afrontando determinadas situaciones y asociándolas con el entorno
donde se desenvuelve, con autoconocimiento y reconocimiento de sus propias emociones.
Finalmente, las cualidades técnicas, son las habilidades específicas propias de cada
S
O
D
VA
R
E
respondiendo a la dinámica de cada aula E
deS
estudio. En general, estas cualidades se
R
S
HO
muestran como sub-dimensiones
en la investigación, de tal forma que sustentan y amplían
C
E
R
E
D
docente, ya que muestran el dominio de las herramientas utilizadas en el proceso,
la comprensión del tema propuesto, y de allí, se desprenden algunas características o
indicadores que definen cada cualidad para su mayor discernimiento.
Cualidades Aptitudinales
La aptitud desde la perspectiva pedagógica la define Martínez (2006), como “el nivel
de rendimiento individual, a igualdad de educación” (p. 27). Según el mismo autor, es
interpretada atendiendo al raciocinio como una disposición o determinación adquirida por
el sujeto que le facultará para ejercer una determinada acción con la mayor eficacia. Sin
embargo, es importante considerar el aspecto genético de cada individuo que se pone de
manifiesto ante algunas circunstancias.
Por consiguiente, un coach competente debe tener conocimiento del entorno donde
intervenga sin la necesidad de ser un verdadero experto, sino que por el conocimiento de sí
mismo, y las condiciones necesarias puede ejecutar una buena tarea dentro del ambiente
28
laboral, demostrando sus conocimientos a través del desarrollo de sus habilidades y
destrezas, tal como lo expresa O´Connor (2005):
…Si eres coach eres también líder, y el líder tiene tres atributos principales:
habilidad, conocimiento y sirve de ejemplo. La habilidad como la dimensión
que le permite saber hacer, es capaz de actuar, de cambiar las cosas. El
conocimiento como la dimensión que le permite conocer, tiene capacidad de
aprendizaje y una gran curiosidad por todo lo que le rodea. Y por último, es
modelo para otras personas, desarrolla la dimensión del ser, se convierte cada
vez más en la persona que quiere ser, se siente cómodo consigo mismo, tiene
sus sueños, objetivos y valores y trabaja todos los días con ellos. (p. 199-200)
S
O
D
VA
R
E
En este sentido, se pretende descubrir
talento de las personas implicadas en esta
Eel S
R
S
O y optimizar su desarrollo personal y profesional. El
Hmejorar
C
técnica de aprendizaje,
para
así,
E
DER
conocimiento, la comprensión, los espacios del grupo y su evolución son las tareas
fundamentales que le llevarán a convertirse en coach de sus estudiantes dejando, cuando
sea necesario, el régimen pedagógico solemne para encaminarlos y guiarlos de tal forma
que les estimule el pensamiento y les rete a preguntarse y responderse.
Cabe destacar, que las competencias aptitudinales tienen como referencia las
experiencias personales y profesionales, manifestándolas mediante ciertos comportamientos
o conducta, del mismo modo, hace frente a un tipo de situación presentada en actuaciones
mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento que permiten determinar y
realizar una acción adaptándola a la situación. De esta característica, se desprenden las
cualidades de visión y sabiduría que debe poseer un coach, esta última engloba los
conocimientos, habilidades y experiencias, factores fundamentales en la formación de
coachees.
29
En relación a lo antes expuesto, es conveniente insistir cada vez mas en las cualidades
del docente en concordancia con los indicadores antes mencionados, que se enfoquen tal
como lo expresa Altarejos, citado por Espot (2006), “la enseñanza no es una actividad que
cualquiera pueda llevar a cabo, sino que para desarrollada con plenitud es preciso estar
dotado de un conjunto no pequeño de cualidades” (p.211). Es claro que la profesión
S
O
D
VA
R
E
ES
docente requiere de una formación aptitudinal para su aprendizaje y dominio en la
enseñanza.
Visión
E
DER
R
S
O
CH
Respondiendo a las nuevas demandas sociales vinculadas con la sociedad del
conocimiento, la formación profesional va dirigida a un modelo social, productivo en torno
al conocimiento como factor principal para la generación del desarrollo, siguiendo este
enfoque Bou (2007), expresa que “la visión permite comprender profundamente toda la
complejidad de la situación y así, poder ayudar al estudiante a la creación de alternativas
realistas y superadoras de su situación problemática” (p. 18), de allí que, para el autor es
inteligencia en acción, capacidad de lograr una apreciación global de un fenómeno en sus
dimensiones temporales y espaciales.
Por otra parte, Díaz (2004), expresa que la visión del docente está vinculada con ser
“transmisor de información, un estilo de enseñanza basado en la exposición o cátedra
magistral, un papel receptivo de los estudiantes y una concepción de los procesos
enseñanza aprendizaje” (p. 122).
Por esto, es el comportamiento del docente el que
30
determina el resultado del aprendizaje de sus estudiantes, siendo su objetivo fundamental la
reconstrucción de las instrucciones exitosas dentro del aula.
La visión del docente debe centrarse en la enseñanza de sus estudiantes más que en
las características propias de él mismo, transformando su práctica educativa y dando mayor
atención al contenido de las instrucciones dentro del ambiente del aula, así, el profesor
S
O
D
VA
R
E
S
conocimientos se acercan más a la prácticaE
profesional.
Por consiguiente, Díaz (2004)
R
S
HOen la construcción de la práctica profesional sobre la base
hace referencia a estosE
elementos
C
DER
propicia el interés en la calidad de los aprendizajes, mientras gradualmente sus
de tres competencias: “1) una buena disciplina dentro del aula, 2) instrucción sustancial, y
3) relaciones humanas de calidad” (p 53). Por tanto, es importante que el docente se
involucre en las actividades continuas de desarrollo profesional, para la comprensión de
conductas y procesos cognitivos de los estudiantes.
Sabiduría
La comprensión de la sabiduría implica una amplitud de conocimiento y profundidad
de entendimiento, que son los que aportan la sensatez y claridad de juicio que la
caracterizan, afirmación que expone Hernández (2006) y que la define como “un conjunto
de los conocimientos profundos de la vida y la naturaleza que permite la comprensión
general de las cosas y de las acciones, y la elaboración de juicios claros, generosos y
prudentes” (s/p). Asimismo, la autora señala que en un sentido más amplio, la sabiduría es
el cúmulo de conocimientos que toda persona posee sobre los temas que domina. Por
consiguiente, queda entendida como la habilidad que desarrolla la persona con inteligencia
31
y la experiencia, obteniendo resultados que ayudan al mayor entendimiento y que
proporciona la capacidad de discernir a los demás.
También, considerada por psicólogos como habilidad desarrollada a través de la
experiencia, la cual permite ser utilizada para promover el bien común, más allá de la
propia satisfacción personal, por cuanto contribuye con la búsqueda y solución exitosa de
S
O
D
VA
R
E
ES
los problemas que puedan presentarse, la sabiduría como Coaching, es considerada por
R
S
O
CH que se adquiere a través de la experiencia, del paso
El conocimiento
profundo
E
R
EExperiencia, no entendida como antigüedad, sino como el caudal
de los D
años.
Bou (2007):
intelectual que se obtiene a partir de haber realizado un permanente análisis
sobre las vivencias personales y profesionales, por lo tanto, es lo que permite
mantener la serenidad frente a los desafíos que plantea el aula, que se basa en la
convicción de que existen los recursos necesarios como para resolver la
situación. (p.18)
Por ello, el docente debe necesariamente contar con los saberes suficientes para poder
entrenar, orientar, aconsejar y si es necesario, corregir al estudiante en la formación. Donde
se deje atrás el vicio semejante a la virtud de la sabiduría como ignorancia, sino como
pedantería, que según Casado (2007), no es más que “la ostentación inoportuna y a veces
ficción engañosa del saber” (p.198)
Cabe destacar, que la sabiduría del docente no debe entenderse en un sentido de
cantidad, ni crece en proporción con su acopio de conocimientos, para ser docente no es
necesario conocer todo, pero si bien es cierto, tiene que saber bien lo que sabe. En este
sentido, los elementos científicos y la literatura en la enseñanza es esencial, porque las
condiciones pedagógicas para la transmisión del saber elemental impone en el docente
32
integral, la diversidad de materias, el saber darle la relación entre ellas, además de poder
establecer la vinculación de la teoría con la práctica.
Por tanto, la sabiduría del docente no puede o debe consistir sólo en el saber externo,
carente de pensamiento y falto de evidencia, debe tener un saber auténtico, que conlleve a
la probabilidad de éxito y despertar las inquietudes de sus estudiantes para que lo conduzca
S
O
D
VA
R
E
atractivos a los niños y niñas, ofreciendo espontáneamente
la posibilidad de ejercer una
ES
R
S
HO el saber que posee, así como sus convicciones
influencia sobre ellos,EyC
plasmando
DER
al verdadero conocimiento. Asimismo, el docente debe trabajar sobre materiales que sean
personales e ideales propios.
Cualidades Personales
Las cualidades personales son definidas por Mondy y Noé (2005), como “la apariencia
física, la facilidad de palabra, el vocabulario, el aplomo, la facilidad de adaptación y la
asertividad.” (p. 182). Por ello, es importante para toda organización y sobre todo para las
educativas, contar con personal competente para disponer de sus condiciones esenciales en el
desarrollo y alcance de los proyectos, con los cuales alcance éxito en su trabajo y pueda estimular
e influir en sus seguidores. Las cualidades personales deben ser relevantes para toda persona. Por
esta razón, Morcillo, citado por Palomo (2008), las definen como:
Cualidades latentes y especificas que atesora una persona que obtiene
determinado éxito en sus iniciativas profesionales, de esta forma, se convierten
en “competencias básicas compuesta por tres elementos, la actitud
(comportamiento), las aptitudes (conocimiento) y la capacidad (habilidades,
destrezas y talentos) (p.150)
33
Debe tenerse claro que la función del coach es la de acompañar a sus coachees y
proporcionarle el apoyo necesario para que por su propia iniciativa tracen cursos de acción
que le permitan a través de la automotivación y el despliegue de su potencial creador, el
logro de sus metas y el éxito deseado. Por consiguiente, la responsabilidad de los proyectos
y actividades del aula es del estudiante, quien a través de su acción proactiva deberá
S
O
D
responsable, alcanzar sus metas, todo ello con el fin de
mejorar
VA su calidad de vida a través
R
E
S
Eaunque
R
de la acción transformadora sobre
el
entorno,
es necesario para esto, contar con un
S
O
H
EC
ER
docente que D
ejerza
su rol de coach educativo.
concebir, ejecutar y evaluar un conjunto de acciones que le permitan de manera autónoma y
Por lo tanto, para lograr estos fines, los coachees requieren de la participación y
acompañamiento oportuno del coach, quien debe tener una visión clara del proceso y las
herramientas que le permitan actuar de manera oportuna, logrando el equilibrio necesario
para que el educando alcance el despliegue de su potencial transformador y el equilibrio
necesario para obtener el éxito requerido. En este sentido, las competencias personales
pueden estar definidas, según lo expresa Bou (2007), bajo diferentes ópticas, según el
carácter y forma de ser, estas pueden ser la Coherencia, Convicción y Proactividad,
cualidades entre tantas que describen a un coach.
Coherencia
En la praxis docente no sólo es importante transmitir y aplicar los conocimientos
adquiridos a través de estudios, sustentados por su experiencia profesional y académica,
34
sino también, es importante que el docente presente una cualidad coherente, que se traduzca
en un trabajo organizado, con estructura lógica y acorde a las necesidades académicas de
sus estudiantes. Al respecto, Bou (2007), señala que el docente “debe ser consecuente con
los propios valores y demostrarlo con los hechos permanentemente, manteniendo a lo largo
del tiempo una línea de conducta que permita percibir sus valores” (p. 20). De esta manera,
S
O
D
coherencia en el ordenamiento y programación de losR
temas
VAa revisar como en la relación
E
ES
R
docente-educando.
S
HO
C
E
ER
D
Para Tobón, Pimienta y García (2010), la coherencia esconde en su mecánica, reglas
la responsabilidad de la práctica docente se ve incrementada, tanto en lograr que exista una
de comportamientos que ayudan a comprender mejor los cambios que ocurren en la
realidad tanto mental como exterior. Al ser coherente permite estar cerca de la realidad,
construyendo una mejor relación consigo mismo y con su entorno social, tomando en
cuenta siempre sus principios (p. 32). No obstante, el docente siendo coherente podrá
visualizar la realidad del entorno, como mecanismo fundamental para el aprendizaje de los
estudiantes.
La coherencia, cuando se trata de aplicarlo al discurso, según Greimas, citado por
Domínguez (2009), “parece a primera vista poder ser relacionado con el más general de
isotopía, comprendida como la herramienta recurrente a lo largo del discurso de un mismo
haz de categorías justificativas de una organización paradigmática” (p. 11). Dado que la
coherencia es uno de los elementos constitutivos de la definición que permite acceder a
otras interpretaciones, los educandos deben ser capaces de elaborar discursos
argumentativos coherentes para que el docente pueda tener éxito al interpretar el
35
significado de los mismos, y por ello, el docente tiene que saber hilar los puntos, ser claro
en sus restricciones y dar muestra que lo que dice está relacionado con lo que hace.
Convicción
La convicción utilizada como referencia de diversas situaciones y circunstancias
S
O
D
VA
R
E
ES “está profundamente arraigada en la
firme en algo o en alguien. Para Bou
(2007),
R
S
CHO
personalidad y de R
ellaEsurgen los paradigmas o modelos mentales desde los cuales se
DE
específicas, en términos generales, es la creencia y valores que se tienen de manera fuerte y
percibe la realidad y opera sobre ella” (p.20). En este sentido, dentro del sistema educativo,
el docente es el propiciador principal de la generación de estrategias de cambio realistas,
sustentadas en la sensibilidad y el convencimiento de la necesidad real de cambio.
Por consiguiente, el docente debe dotar al estudiante de las herramientas para el
estudio integral y contextualizado, estableciendo políticas institucionales de recompensas
que incentiven la capacidad de adoptar nuevos aprendizajes, ya que el solo hecho de
afrontar el cambio, es un gran logro. Por tanto, sobre el docente recae el adecuado uso de
los programas en función del contexto, las necesidades propias de su realidad escolar y
social, de los estilos de aprendizaje y el convencimiento a sus educandos; adquiriendo el
reto de apoyar a los estudiantes a querer, saber y poder aprender de todas sus experiencias
de vida.
Para González-Simancas, citado por Espot (2006), las cualidades del docente están
determinadas por la finalidad que se proponga, el bien que pretenda conseguir con su
36
profesión y el modo de entender su poder, asimismo, el autor expresa que la convicción
dentro de la actuación es prioritaria de la personalidad, puesto que, “importa más su modo
de ser, valores y actitudes de fondo, que su modo de hacer” (p. 165). No obstante, el
docente debe conocer los deberes de la profesión, el dominio de su materia y “el esfuerzo
personal por adquirir aquellas cualidades de carácter que son necesarias para llevar a cabo
S
O
D
debe reconocer sus propias cualidades para luego enseñarlas,
VA a través de sus creencias,
R
E
ES de lo que debe hacer para servir de
R
actitudes y comportamientos, además,
estar
convencido
S
HO
C
E
ER
modelo a susD
estudiantes.
sus deberes profesionales” (p. 67), así lo expresa Maxwell (2009). Es decir, el docente
Proactividad
Las instituciones hoy día requieren de docentes que incentiven en sus participantes,
estimulándolos a ser capaces de generar
nuevos conocimientos, que les permita
desempeñarse adecuadamente de acuerdo a las características de los escenarios donde se
desenvuelven, responsabilizándose por desarrollar actitudes que sean pertinentes con su rol
docente, además de producir los conocimientos necesarios para aplicarlos a la práctica
pedagógica. De acuerdo a Bou (2007),
Las personas proactivas reconocen la responsabilidad de elegir la respuesta, su
conducta es un producto de su propia libertad para elegir conscientemente y sin
presiones las decisiones que quieran, y no las que les impongan los demás o
determinadas situaciones. Las personas proactivas también se ven influidas por
los estímulos externos: sean físicos, sociales o psicológicos, pero su respuesta a
los estímulos, consciente o inconsciente, es una elección o respuesta basada en
valores (p. 20)
37
En este sentido, el docente debe identificarse con el alcance y repercusiones que
generan el desarrollo académico, los conocimientos, experiencia, habilidades, destrezas en
la comunicación, motivación, a fin de generar transformaciones que den paso a nuevos
aprendizajes, que conlleve al participante a hacer uso adecuado de su talento, de su
creatividad, innovación, manifestando habilidades y
destrezas para generar nuevos
S
O
D
VA
R
E
Tal como señala Pallares (2006), “la
ESproactividad no significa sólo tomar la
R
S
HO de hacer que las cosas sucedan; decidir en cada
iniciativa, sino asumirE
la C
responsabilidad
DER
conocimientos.
momento lo que queremos hacer y cómo lo vamos a hacer” (s/p). No obstante, hay que
tener en cuenta, que el comportamiento proactivo está orientado a resultados, en
proponer ideas o hacer reestructuraciones cognitivas para percibir la realidad de otra
manera.
Del mismo modo, Covey
(2009), expresa que “los seres humanos son
responsables de su propia vida. La conducta es una función de las decisiones, no de
las condiciones de cada persona” (p. 100). Por lo tanto, se debe subordinar los
sentimientos a los valores, teniendo la iniciativa y la responsabilidad de hacer que las
cosas sucedan.
La fuerza impulsiva de las personas es el modo como hacen las acciones que le
compete, ello significa, que para formar un docente proactivo se debe considerar, que el
mismo, al finalizar su carrera, debe estar capacitado para: tomar decisiones, ser responsable
de su propia vida, subordinar sus sentimientos a los valores, su conducta se basa en sus
38
propios valores, reconoce su responsabilidad, su fuerza impulsiva reside en su valor, y su
valor, en hacer un trabajo de buena calidad, sin depender del buen o mal tiempo, lo
mueven los valores, son el alma del grupo social, actúan con espontaneidad y responde a
los estímulos eligiendo la respuesta basándose en consideraciones finales.
S
O
D
VA
R
E
ES
Las cualidades relacionales se destacan,
según lo expresa Benesch (2009), “por el
R
S
O
CdeH participación, compensación permisiva entre rango; la
E
contacto grupal, igualdad
R
DE
Cualidades Relacionales
atmosfera del grupo, que es la ausencia de tensiones importantes, ambiente distendido y por
las funciones de asistencia, ayuda mutua” (p. 395). Estas características justifican las
necesarias interacciones y encuentros sociales que se dan dentro de las instituciones, tanto
intrínsecamente como en el ámbito donde se desenvuelve.
En este sentido, Sagui-Vela (2006), define las competencias relacionales como,
“aquellas que permiten al profesional, relacionarse de forma apropiada con colaboradores,
compañeros, proveedores, clientes u otros organismos externos” (p. 93). Asimismo, el autor
antes mencionado, hace referencia a la inteligencia emocional citando a Goleman, el cual
expresa que el éxito profesional de las personas no depende de su inteligencia, medida en
términos de cociente intelectual, sino de su capacidad para afrontar determinadas
situaciones.
Del mismo modo, Bou (2007), establece que las competencias relacionales muestran
el dominio en ambientes sociales, considerando naturalmente la inteligencia emocional
39
como el autoconocimiento y reconocimiento de las emociones, que le permita a la persona
poder a través del control de los mismos, comprender a los otros, compartir e interactuar
con ellos. Para el autor, la inteligencia emocional,
Es la capacidad de poder conocer nuestros propios sentimientos, así como
los de los demás, y gestionarlos de forma beneficiosa para ambos. Todas
las reacciones emocionales tienen su razón de ser y proporcionan una
información muy significativa sobre como interpretamos la realidad
(p. 21)
S
O
D
VA
R
E
De este modo, el autor establece comoE
parte
S de estas características, la empatía y las
R
S
HOexpresa los sentimientos, deseos y actitudes de los
habilidades sociales, E
éstaCúltima,
ER
D
docentes ante situaciones, de esta forma, considerada también como un medio eficaz para
alcanzar competencias personales en las diferentes áreas del conocimiento que pueda
abarcar un docente dentro del aula.
Empatía
Al hablar de empatía en la docencia se debe hacer referencia tanto a la del docente
como del estudiante, dado que de la personalidad del educador y su nivel de relación con
sus estudiantes, dependerá el éxito o fracaso del estudio. Todo esto se enfoca en el estudio
de las cualidades emocionales que debe poseer un docente para el desarrollo de sus
estudiantes y el propio. Por ello, el desarrollo de la inteligencia emocional está presente en
los programas educativos y es función del docente, contribuir con éste, utilizando como
herramienta para ello, los contenidos de su materia de enseñanza.
40
No obstante, para Rosetree (2009), “la empatía implica una unión con el espíritu de
aquel a quien
enseña” (p. 66). Por tanto, ser docente requiere de una tarea compleja,
puesto que debe poseer un equilibrio emocional que le permita vivir todas las situaciones de
su clase con normalidad, interés y entusiasmo, poseer una autoestima elevada y un alto
nivel de empatía general.
S
O
D
VA
R
E
la otra persona” (p. 172), definida por psicólogos
ES de dos formas: a) La identificación y
R
S
HOinterna de otra persona, y b) la identificación y el
reconocimiento de laE
condición
C
DER
Según Smeke (2006), la empatía “es la habilidad para ponerse en los zapatos de
reconocimiento de la respuesta frente a la crisis y la adversidad que experimenta otra
persona. Como maestros debe desarrollar la habilidad de empatía, la cual permite
mejorar la comprensión de los procesos académicos, afectivos y sociales de los
estudiantes.
Por su parte, Goleman (2006), explica que es una habilidad definida como “la
conciencia de los sentimientos, necesidad y preocupación de los otros, afirma que es
un reconocimiento social” (p. 85). Una de las formas que permiten a los individuos
evitar tratar a los otros como si fueran estereotipos. Se puede desarrollar si se pone
especial interés en comprender e interpretar los canales de comunicación no verbal
que acompañan a toda comunicación, y es una competencia fundamental en todo
docente que quiere ser coach por cuanto le permite entender a sus estudiantes, lo que
quieren, lo que sienten y comprender sus emociones y sentimientos, l o ayuda a
realizar un trabajo docente más efectivo por la interacción
educandos.
establecida con sus
41
Habilidades Sociales
Las habilidades sociales, permiten interactuar y comunicarse con los demás,
produciendo la posibilidad de convivir armónicamente. Para Kelly, citado por Castillo
(2005), estas figuran como la capacidad de ver las cosas dese el punto de vista de los
S
O
D
conflictos, así como poder coordinar los trabajos con losV
demás,
A cuya consecuencia es un
R
E
ES
R
trabajo en equipo efectivo.
S
HO
C
E
R
E
D
Las habilidades sociales para Ruiz (2007), ayudan a comunicarse de modo
demás, es la capacidad de convencer a otros, establecer consenso, es el don de evitar los
socialmente efectivo mediante el desarrollo la interacción o comunicación. Su contenido va
desde el desarrollo de habilidades básicas hasta la mejora de la capacidad para afrontar
situaciones educativas. Todas estas habilidades son fundamentales para ayudar a otras
personas desde la relación interpersonal, garantizando el aprendizaje como una tarea
importante en la formación del educador por dos motivos: a) la práctica de la educación
social exige afrontar situaciones para las que ese aprendizaje natural no se ha preparado por
lo que el educador debe tener una preparación especial para la comunicación asertiva,
y b) es frecuente que pretendan ayudar a mejorar los modos de pensar, sentir y comunicarse
de los estudiantes.
En este caso, el educador debe tener una sólida formación al respecto, la relación que
ofrezca puede incidir más significativamente en el desarrollo de las habilidades sociales de
las personas con las que trabaja que en un programa de habilidades sociales carente de un
modelo educativo claro. En este sentido, Smeke (2006), la define como “un conjunto de
42
actitudes, conductas y destrezas que permiten al individuo la interacción con sus semejantes
y que forman las bases de su comportamiento social” (p. 159).
Al mismo tiempo, éstas pueden ser adquiridas y aprendidas modificables al bienestar
del niño o niña. Se aprenden por medio de experiencias directas, gracias a los estímulos;
por medio de la observación, en relación directa de conductas ajenas; por medio del
S
O
D
VA
R
E
explicaciones; y por medio de la retroalimentación,
ES que es la información que se le da a una
R
S
HO
persona respecto a cierta
conducta.
C
E
DER
aprendizaje verbal o instruccional, a través de preguntas, instrucciones, incitaciones o
Cualidades Técnicas
Las cualidades técnicas, se refieren a las diferentes formas de conformar y ejecutar
la didáctica en los diferentes momentos de la clase, desarrollando
un pensamiento
flexible, dinámico, audaz, independiente, persistente, divergente y original en los
estudiantes, cualidades todas de un pensamiento creador. Por ello, la importancia de
planificar la enseñanza, no sólo para que los estudiantes asimilen los conocimientos sino
para que los utilicen de forma creativa en la práctica cotidiana. En este sentido, González y
Romo (2006), expresan que:
Las cualidades técnicas están definidas por el saber hacer del docente tutor, y
hacen referencia al conjunto de destrezas y técnicas que se adquieren por
adiestramiento, entre las que destacan; las función de planificación de procesos,
la capacidad organizadora, coordinadora y moderadora; la capacidad
motivadora y evaluadora, el dominio de técnicas de diagnóstico e intervención
psicopedagógica y la aplicación de técnicas de motivación, técnicas grupales,
entrevista y reducción de tensión (p. 97)
43
Las cualidades técnicas como condición del coach están referidas a las habilidades
específicas implicadas con el correcto desempeño de puestos de un área de aplicación o de
una función específica y describen, por lo general, las habilidades de puesta en práctica de
conocimientos técnicos y específicos ligados al éxito de la ejecución del puesto. Estas
cualidades tratan de enfatizar la importancia de adquirir la capacidad de resolver problemas
S
O
D
como la cualidad de estar apropiadamente cualificados
para
VAdesempeñar un determinado
R
E
REShabilidades y actitudes para mejorar los
puesto o rol, poniendo en juegoO
conocimientos,
S
CH
E
R
resultados enD
la E
práctica, orientándose a tareas más técnicas.
en la práctica, más que de acumular o retener conocimientos. Por consiguiente, se conciben
Por otra parte, para López Arce-Coria (2006), se refiere a “la habilidad de ejecutar
las capacidades fundamentales requeridas por el profesional, a la capacidad de operar y
poner en marcha procesos prácticos de la profesión (saber hacer)” (p. 155). Por
consiguiente, las cualidades propias del coach-docente muestran el dominio de las
herramientas que se utilizan en el proceso, la cual responde a la dinámica de cada aula de
estudio, centrada a las necesidades de los estudiantes de acuerdo a las capacidades del
docente. Referidas además, a las habilidades específicas implicadas en la práctica y
conocimientos en área temáticas específica y describen lo ligado al éxito en la realización
del puesto.
Del mismo modo, cuando se habla de cualidades técnicas, Bou (2007), se refiere a la
posibilidad de poner en práctica los conocimientos, aplicar los aspectos teóricos, bien sea
en el ámbito personal, social y laboral dentro de los cuales las aglomera en calibración,
44
escucha activa y comunicación, como la manera de
demostrar los saberes en el campo
educativo para la generación de aprendizaje significativo.
Calibración
La calibración, es la máxima expresión de la observación, es una forma expresada por
S
O
D
VA
R
E
S
E
través de la observación detallada y precisa
de todas las variaciones que se producen en el
R
S
HO de esa persona, en dos consecuencias de tiempo,
C
E
componente análogo
de
la
comunicación
DER
Bou (2007), que “consiste en centrarse sobre las señales no verbales de la comunicación, a
diferentes y correlativas” (p. 25). Por lo tanto, es una medición detallada de los cambios
que se producen en el proceso comunicativo.
La calibración según el autor, pretende analizar con precisión todos los movimientos
de la persona que esté delante e interpretarlos adecuadamente. Se puede conocer lo que
piensa la otra persona, su grado de atención, si existe congruencia entre lo que hace y lo
que dice, su nivel de consistencia, si alguien miente o como en su estado físico a pesar de
lo que diga y, por último, y muy importante, entender al interlocutor sin necesidad que
hable.
En relación a lo antes expuesto, García (2010), subraya la importancia de la
calibración en las capacidades o aptitudes comunicativas, como algo fundamental para un
docente, el cual, “se dirige a un auditorio con estrategias educativas ciertamente
particulares y novedosas” (p. 25). En este sentido, la actividad profesional lleva consigo un
45
itinerario el cual exige una actitud más reflexiva, innovadora y motivada a la percepción
personal del trabajo diario.
Por otra parte, una calibración o estado mental, influye en la persona que interioriza
significados; tomando en consideración sólo si realiza contacto con alguien, es decir,
interactúa, y de esta forma se puede compartir significados. Según Moreno (2008) calibrar
S
O
D
VA
R
E
estabilidad del comportamiento se da en orden
ESal mantenimiento de una misma forma de
R
S
HdeOinteracción concreto.
calibrar y procesar un protocolo
C
E
DER
“es la acción y/o efecto de ajustar nuestra mente a un protocolo de interacción” (p. 12). La
Del mismo modo, se ajusta a un espacio y tiempo que condicionan las relaciones
interpersonales en los participantes, es dinámica e intenta procesar y actuar de una manera
recurrente a las particularidades de situaciones concretas. No siempre es coincidente en la
mente o en las conductas de las personas, sino también la acción recurrente o
mutante de la propia interacción que, de alguna manera, retroalimenta el sistema
interactivo.
Escucha activa
La escucha activa, se centra en la persona que se escucha detenidamente, bien sea
individual o en un grupo, siendo capaz de repetir las palabras que haya dicho y de
responderle en función del planteamiento expuesto, de manera que el emisor se da cuenta
que el receptor lo escucha atentamente y es capaz de retroalimentarlo. Bou (2007),
manifiesta que:
46
“Saber escuchar y atender es una de las cualidades imprescindible que debe
poseer todo coach-profesor, y puede afectar, si no se tiene, a la motivación y
confianza del educando, y a la capacidad del profesor en el desempeño de su
trabajo” (p. 26).
Por tanto, escuchar activamente, no sólo representa la atención y análisis exhaustivo
del mensaje de los estudiantes, sino también hacerles ver que se ha comprendido
S
O
D
“es prestarle verdaderamente atención al cliente y escucharlo
VAcon atención sin que medie
R
E
S experiencia verbal muy profunda” (p.
Euna
R
juicio, interpretación o distorsión, constituye
S
HO
C
E
104). En este sentido,
DER se pretende lograr una buena comunicación con las personas que se
perfectamente lo que buscan transmitir. Tal lo expresa O'Connor (2005), la escucha activa
comparte día a día. Asimismo, el autor habla de cuatro niveles de escucha: a) Oír, es un
nivel superficial e inadecuado para la práctica de la docencia, ya que sólo se perciben las
ondas sonoras del mensaje del estudiante, haciendo caso omiso al contenido; b) Escuchar a,
es insuficiente para ejercer como coaches puesto que se hace desde un punto de vista o
experiencia, no de la visión del estudiante; c) Escuchar para, se continua el diálogo interno
ante el mensaje del estudiante; y d) La escucha consistente o activa, el docente debe
analizar profundamente las palabras del estudiante con un mínimo juicio.
Asimismo, Sanz (2005), la define como la capacidad de escuchar mas allá de las
palabras literales, comprender también los significados subyacentes y leer los sentimientos
de quien habla, es decir, comprender no sólo lo que dice, sino también lo que siente (p.
154). Para ello, es imprescindible que se perciban las ideas que expresan los estudiantes y
el significado actitudinal o emocional visto desde la perspectiva del educador.
47
Por todo lo antes expuesto, se considera la escucha activa dentro del Coaching
educativo, como aquel que tiene por finalidad, la comprensión plena del docente ante los
diferentes puntos de vista de sus estudiantes, lo que piensan y expresan sin limitar sus
emociones y sin miedo a hacerlo, manteniendo una mente siempre abierta con actitud
positiva para lograr la confianza y mantener un clima agradable.
Comunicación
E
DER
S
O
D
VA
R
E
ES
R
S
O
CH
Ésta representa un papel importante para todo docente dentro del aula, puesto que
permite reflexionar y actuar, pero para ello, es necesario que estos profesionales utilicen
ciertos criterios que se deben tomar en consideración dentro de la comunicación. Por ello,
para Sanz (2005), es importante conocer las acepciones de dicha palabra, la cual tiene su
raíz en la palabra latina communicare, que significa poner en común, de aquí deriva una
gran variedad de ciencias para definirla, cada cual en su campo, sin embargo, es importante
mencionar que en la actualidad este término se asocia a las tecnología y la transmisión de
información en diferentes medios.
Según Bou (2007), “es el diálogo interno con nosotros mismos, pero no suficiente
para desarrollar una buena comunicación” (p.29). El autor también plantea que existe la
comunicación interpersonal, que es la que permite transferir mensajes, pensamientos y
emociones a las otras personas, a su vez el lenguaje se puede dividir en verbal y no verbal.
El primero recoge todo aquellos eventos comunicativos donde predomina el uso de la
palabra hablada o escrita.
48
De igual forma, Abelló (2007) señala que, si la comunicación es esencial en cualquier
ámbito, lo es mas en el mundo educativo, puesto que los procesos formativos son actos
comunicativos, que implican el diálogo y una relación entre dos o más personas en un
proceso de interacción y transformación continua. Por esto, la comunicación dentro del
Coaching educativo, busca generar confianza mutua y fluidez entre el docente y el
S
O
D
estudiante de forma abierta sin estructurar preguntas,R
con
VelAfin que el estudiante ante la
E
ES y considerado como parte del plan
Rescuchado
situación se sienta valorado deO
sentirse
S
CH
E
R
educativo, de
DestaEforma se sentirá relajado y suministrará información necesaria para que
estudiante, dentro de una interacción dinámica y reciproca. Busca incitar a hablar al
el docente lo guíe hacia el logro de sus objetivos.
Como se puede observar, ser coach educativo, implica contar con unas cualidades
fundamentales que le permiten brindar la orientación, el consejo, el entrenamiento y,
cuando es necesario, la corrección al estudiante, para que pueda aprender de manera
significativa, haciendo uso de estrategias como son las que resultan de las cualidades
aptitudinales, técnicas y relacionales, todas incluidas en lo personal. Por ello, es de suponer
que para ser coach se deben tener esas habilidades, las cuales se fortalecen mucha más
cuando se cuenta con una formación basada en competencias.
Formación Basada en Competencias del Docente
Las competencias son todas aquellas capacidades que caracterizan las actuaciones de
una persona y la hacen apta para cumplir una función o tarea, permitiendo reforzar la
49
personalidad y el dominio acerca de algo. Al respecto, Alles (2006), plantea que las
competencias son “las características de personalidad, divididas por departamentos, que
generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo” (p. 21), haciendo énfasis en
capacidades laborales.
Por su parte, Boyatzis, citado por Rábago (2010), expresa que son características
S
O
D
VA
R
E
rasgos personales, actitudes, cualidades, experiencias
ES y conocimientos que ponen en
R
S
O
marcha comportamientos
queH
se ejecutan de forma habitual en una posición profesional
C
E
ER
D
dando lugar a unos determinados resultados” (p. 25).
fundamentales de una persona, las cuales incluyen
“la autoimagen, valores, motivos,
En este caso, se plantea que el docente deben desarrollar las competencias en su
formación, buscando que sea capaz de aconsejar, entrenar, orientar, corregir, cuando sea
necesario, tomando en cuenta lo expuesto por Pérez, citado por Cardona (2003), en cuanto
a demostrar capacidad, “de ayudar a los colaboradores a descubrir sus áreas de mejoras y a
desarrollar sus habilidades y capacidades profesionales” (p. 84), participando con el
estudiante en su desarrollo, propiciando apoyo e interés por él, con la finalidad de
perfeccionar y acrecentar sus potencialidades, haciendo seguimiento de cómo realizar sus
actividades para ofrecer ayuda y consejos cuando sea necesario. Tal como lo plantea
Gonczy, citado por Abelló (2007):
El desarrollo de una competencia es un actividad cognitiva compleja que exige
a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, transferir el
aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver
problemas y actuar de manera inteligente y critica en una situación (p. 41)
50
Por consiguiente, cuando la formación se orienta no sólo con base en perfiles de
competencias previamente identificados, sino que también organiza procesos de enseñanzaaprendizaje orientados a la generación del saber, saber hacer y saber ser, y su movilización
para enfrentar nuevas situaciones, entonces se estará ante un proceso de formación basada
en competencias, obligando a superar los métodos de formación tradicionales, orientados
S
O
D
VA
R
E
La formación en competencias generales,
es una de las nuevas fases que debe afrontar
ES
R
S
HenO
la educación, la cual consiste
de formar integralmente y en todas sus dimensiones, al ser
C
E
R
E
D
humano, así como también proporcionarles las herramientas básicas, genéricas y
hacia una educación diferente.
especificas que posibiliten su ingreso al trabajo, tal lo expresa Tobón (2009), la formación
basada en competencias, se revela como:
…la más fecunda, para una educación para el desarrollo de las competencias,
no sólo porque involucra y deslinda la diversidad de problemáticas, sino porque
en su núcleo fuerte asume la cognición humana como una construcción y una
práctica social, relacionada con la forma cómo actúan y se relacionan con el
mundo según las representaciones, estrategias y habilidades que se tiene en un
momento dado (p. 64).
En este sentido, la formación hace referencia a la construcción de capacidades,
habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de
potencialidades personales. Así pues, es la resultante de la articulación de procesos
históricos e individuales, condicionada históricamente pero no determinada. De esta forma,
el proceso de autorrealización emprende acciones, desempeños, actividades, y proyectos
con los cuales tiene como responsabilidad, contribuir a favorecer el mejoramiento de la
calidad humana.
51
Por otra parte, la formación de competencias tiende con frecuencia a asumirse como
una cuestión de la didáctica y de competitividad de docentes. Esto implica, asumir el
proceso educativo como un sistema al interior de toda institución educativa que a su vez,
interrelaciona con los sistemas externos a ella. En este sentido, la mirada en todo proyecto
orientado por competencias debe enfocarse a los estudiantes. A partir de aquí, la formación
S
O
D
VA
R
E
ES
se aglomera en tres competencias: básicas, genéricas y específicas, que todo educador
debe reunir.
E
DER
R
S
O
CH
Competencias del Docente
Pensar, comprender y abordar el proceso de formación de competencias en su
integralidad, tiene como condición fundamental, que el docente en los programas
educativos perfeccione el modo de pensar basado en la lógica simple, por un modo
complejo, con el fin de obtener herramientas mentales y cognitivas para articular los
saberes y la contextualización de conocimientos.
En este contexto, Hernández, Rocha y Verano, citados por Tobón (2009), expresan
que las competencias tienden a ser contextualizadas como “aquellos comportamientos
observables y habituales que posibilitan el éxito de un persona, en una actividad o función”
(p. 42), enfocan los aspectos tangibles e intangibles relacionados a la persona con el fin de
alcanzar el éxito en un puesto de trabajo.
Por lo tanto, las competencias constituyen un eje orientador de las actividades
pedagógicas, didácticas y de evaluación, y se determinan teniendo como base las sub-
52
dimensiones básicas, enfocadas en la autorrealización; las genéricas, que se basan en el
rendimiento y situación de trabajo y las especificas, que son propias de una determinada
ocupación o profesión. Por ello, estas sub-dimensiones acompañadas de los indicadores que
las definen describen los resultados laborales que los trabajadores deben lograr en su
desempeño a partir de contribuciones individuales, teniendo como base, determinados
S
O
D
VA
R
E
En este sentido para Tobón, Pimienta
y García (2010), las competencias son la
ES
R
S
HO proyectos internacionales de educación, un enfoque
orientación fundamental
de diversos
C
E
ER
D
para la educación y no un modelo pedagógico, pues, “no pretenden ser una representación
componentes normativos.
ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser, el proceso instructivo, el
proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de
estrategias didácticas a implementar” (p. 16). Con base al enfoque propuesto, las
competencias implican cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles
educativos, conllevando
a comprometerse con una docencia de calidad,
al buscar y
asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
No obstante, las competencias del docente, según Tobón (2009), en lo básico,
genérico y especifico, “tienen sus particularidades para la educación básica y media, así
como para la educación superior, para lo cual es preciso considerar una serie de criterios
complementarios que la diferencian de las otras competencias” (p. 119). En este sentido,
estas competencias buscan conocer el desempeño del docente en cuanto a los saberes
esenciales requeridos en cuanto al saber ser, que está conformado por la información
especifica e instrumentos cognitivos; saber hacer, constituido por un conjunto de
53
procedimientos necesarios para el desempeño de una determinada tarea; y el saber conocer,
que comprende las actitudes necesarias para tener desempeños idóneos.
Asimismo, el autor establece que el nivel de competencia para la educación
básica, deben estar dadas por estándares curriculares que determinen los contenidos por
enseñar en los diferentes grados educativos. Por ello, el papel de las instituciones es
S
O
D
VA
R
E
S de ideas, el enfoque de competencias
y de valoración correspondiente. En otro E
orden
R
S
HO
persigue la creación E
y el
uso
critico del conocimiento, por ello Gonczy, citado por
C
R
E
D
dosificar la formación, contextualizarla al entorno y establecer las estrategi as didácticas
Abelló (2007), establece que,
…el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja
que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría,
transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender,
plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y critica en
una situación (p. 41)
En este sentido, es necesario describir la competencia real para definir la
distancia que lo separa del desempeño deseado, los trabajadores se sienten más
satisfechos cuando desarrollan habilidades que conllevan a la satisfacción de las
necesidades de la población a la cual va dirigida su acción, por consiguiente, el
aumento de la calidad de su trabajo. Las organizaciones deben preocuparse por la
preparación de sus empleados porque ésta
puede
beneficiar o perjudicar a la
misma. Las personas que se sienten bien con su trabajo, lo hacen acorde a los
patrones establecidos.
54
Competencias Básicas
El conjunto de competencias básicas constituyen los aprendizajes imprescindibles
para llevar una vida plena, son comunes a toda la enseñanza obligatoria y constituyen un
ciclo que lleva al alcance de los elementos relacionados. Asimismo, estas competencias
S
O
D
las etapas o ciclos de aprendizaje y se adquieren tambiénV
a través
A de diversas experiencias
R
E
ES
R
educativas.
S
HO
C
E
R
E
D
Para Tobón (2009), este tipo de competencia parte de la autorrealización personal,
ponen de manifiesto los niveles de consecución de las capacidades propias de cada una de
forma crítica y flexible, es decir, “son las características estrechamente ligada a las
personas para su desarrollo personal, dando importancia a otras percepciones” (p. 67).
Deben haber sido alcanzadas en la etapa preparatoria desde la educación inicial para todos
los estudiantes perfeccionándose a través de las nuevas experiencias.
Con relación a lo expuesto, y con base a lo que plantea el autor antes citado, la subdimensión de competencia básica, da origen a algunos indicadores que se analizaron en la
variable propuesta de formación basada en competencia del docente. Tecnológico, el cual
maneja tecnologías de información con base en los requerimientos del contexto que se esté
estudiando y el afrontamiento al cambio, que
maneja los procesos en los diferentes
escenarios de la vida.
Cabe destacar, que el término de competencia básica vienen empleándose cada vez
más en el ámbito educativo en los últimos años, el cual surgió inicialmente en un contexto
55
vinculado a la formación y al empleo, se ha ido aplicando a otros ámbitos, ampliándose y
utilizándose con frecuencia creciente en relación con la enseñanza. Por ello, Bisquerra
(2008), menciona que son aquellas competencias que
…deben haber desarrollado estudiante al finalizar la enseñanza obligatoria para
poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a
la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. (p. 55)
S
O
D
VA
R
E
Esta concepción hace hincapiéR
enElaSorientación de los aprendizajes para
S
O diversas formas de actuación y adquiera la
Hdesarrolle
C
conseguir que el alumnado
E
DER
capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas desde actitudes positivas. En general, el
desarrollo de estas competencias debe permitir a los estudiantes, la integración de lo
aprendido, poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos, así como la
utilización efectiva de esos contenidos cuando resulten necesarios y su aplicación en
diferentes situaciones y contextos.
Psicológicamente, las competencias básicas son las capacidades vinculadas al
saber hacer, en consecuencia, Escamilla (2008), determina el carácter y papel que las
competencias básicas poseen, y las define como “el componente esencial del currículo
que supone su condición como referente para organizar los procesos de enseñanza aprendizaje y su evaluación” (p. 29). En este sentido, la funcionalidad de los
aprendizajes supone tener en cuenta que las competencias van mas allá de la
adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en
las escuelas.
56
Tecnologías
La alfabetización tecnológica debe estar orientada a lograr que el docente y estudiante
desarrollen la aptitud para usar, operar, evaluar y comprender la tecnología de la
información y comunicación. Para Tobón (2009), esta competencia “es una característica
S
O
D
información y de la comunicación con base en los requerimientos
VA del contexto que se esté
R
E
S
E
R
estudiando, apoyándose del manejo
del
computador a nivel de usuario, procesando
S
HO
C
E
R básicos” (p. 67)
información en E
Dniveles
de mucho auge en la educación, puesto que maneja las nuevas tecnologías de la
Comprender la tecnología implica más que hechos e información, trata además de la
aptitud para sintetizar la información en nuevas comprensiones, Las competencias
tecnológicas y básicas del docente deben constituir el punto de referencia obligado al
iniciar una reflexión acerca del comportamiento futuro del aula y sus estudiantes, por
cuanto debe ser modelo para sus educandos.
Bajo esta concepción, Abelló (2007), expone que “cada docente debe tener la
posibilidad de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para comprender la
sociedad de la información y la economía del conocimiento, participar activamente en ellas
y aprovechar plenamente sus beneficios” (p. 51). Así, la tecnología de la información y
comunicación, son esenciales para el progreso y bienestar de todos los seres humanos, en
tanto que brinda la oportunidad de crecimiento y perfeccionamiento tanto del docente,
como del estudiante y la institución.
57
Cabe destacar, que el desarrollo de la tecnología en cuanto a la información y
comunicación ha repercutido sobre el trabajo del docente vigorosamente, requerido en el
desempeño profesional y sobre implicaciones en el diseño y organización de la formación
de sus estudiantes, que lo lleven a proporcionar una educación de calidad a través de
medios didácticos para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje en información
S
O
D
VA
R
E
No obstante, González y Romero (2007),
ES descartan que los efectos pedagógicos
R
S
HOde las características de la tecnología utilizada, sino
de las TIC dependanE
solamente
C
ER
D
de “las tareas que demandan los estudiantes con las mismas, el entorno social, la
múltiple y variada.
metodología utilizada y el tipo de interacción comunicativa” (p. 47). Es decir,
según el autor, la calidad educativa no depende directamente de la tecnología
empleada, sino de método de enseñanza bajo el cual se integra el uso de la tecnología
así como de las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes con estos
recursos.
Por ello, la tecnología, vista desde el punto anterior, no se debe centrar en el
proceso de enseñanza sino como un elemento mediador entre el conocimiento que
debe construirse y la actividad que realiza el estudiante, y defiende la idea básica que
lo relevante no es incorporar la tecnología en el aula sino dotar de un sentido y
significado pedagógico a la educación para que los estudiantes sean capaces de
comunicarse en los códigos y formas expresivas de la cultura digital, de manera de
incursionar en el cambio.
58
Afrontamiento al cambio
Los constantes cambios que se vienen produciendo en la sociedad, configuran un
nuevo contexto en el que se deben desarrollar nuevas políticas en la organización escolar.
Tobón (2009), maneja los procesos de cambio en los diferentes escenarios de la vida,
acorde con las estrategias del plan de vida o de una determinada organización. El docente
S
O
D
VA
R
E
los procesos inesperados, de forma adecuadaE
aS
los planes y proyectos con el fin de manejar
R
S
HO
los procesos de cambio.
C
E
DER
Identifica los procesos de cambio e implementa estrategias flexibles que permiten manejar
Es conveniente, destacar la necesidad de los centros educativos en potenciar los
planes de innovación al docente, ya que estos contribuyen de manera significativa al
cambio que se proponga dentro de la institución, sin obviar que la formación del docente
tiene gran impacto dentro de dichos planes, considerando que dentro de las instituciones
debe haber una formación práctica vinculada a la permanente y a los procesos de
innovación curriculares.
De acuerdo con el planteamiento anterior, Rossman, Cobett y Firestone, citados por
Day (2005), manifiestan que “el cambio no tiene por qué ser radical, puede ser evolutivo
(implícito, inconsciente, natural), aditivo (modificaciones repentinas de valores, practicas)
o transformador (consciente, planeado con vistas a un determinado fin de mejora)”. (p.129).
De esta manera, los maestros como las escuelas se encontraran en estados particulares de
disposición a comprometerse con el cambio aditivo o transformador y, en efecto, aprender
el cambio si perciben una necesidad, diagnostican un problema y crean una respuesta al
59
problema que esté al alcance de su capacidad intelectual y emocional, y sea adecuada a sus
perspectivas personales, educativas e ideológicas al contexto en que trabaja y cuente con el
apoyo de la escuela.
Por otra parte, Navarro-Góngola (2006), señala que el afrontamiento “es el cambio
cognitivo o conductual constante para manejar demandas internas o externas específicas
S
O
D
VA
R
E
obstante, estos cambios dependen de variables
ESinternas del sujeto y de recursos externos
R
S
O
H
como son: el tiempo, dinero,
un trabajo decente, hijos, amigos, educación, nivel de vida y
C
E
ER
D
la ausencia de otros estresores vitales. Por ello, se deben construir estrategias que apunten
que se juzgan muy exigentes o que exceden los recursos de la persona” (p. 172). No
a un control que vaya mas allá de un equilibrio emocional e intente cambiar o controlar los
aspectos negativos de quien sufre el estrés.
Por último, hay que enfatizar las exigencias en la educación sobre calidad,
eficacia y competitividad, éstas no siempre van acompañadas de los recursos y
cambios estructurales en los sistemas educativos ni en la cultura escolar, por ello,
para que un cambio en un centro educativo llegue a producirse y sea satisfact orio es
necesario que el impulso, la coordinación y el seguimiento surjan del propio centro
donde este inmerso el educador.
Competencias Genéricas
Las competencias, en general, son globales, sin embargo, las genéricas son una
selección de las capacidades más relevantes para la vida. Generalmente, se agrupan en
60
categorías globales; en algunos casos, también se acompañan de un conjunto de principales
atributos. Por definición, una competencia es lo que hace que la persona sea apto o
competitivo, para realizar un trabajo o una actividad exitosa en la misma, lo que puede
significar la relación de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas,
que aglomeradas conforman las llamadas competencias genéricas, puesto que son las que
S
O
D
VA
R
E
Según Tobón (2009), “son características
ES que subyacen del individuo, están
R
S
HOy la situación de trabajo” (p. 71), así como, son las que
relacionadas con el rendimiento
C
E
ER
D
hacen que la persona sea competente, para desenvolverse en el ámbito educativo y apostar
definen a la persona en un determinado puesto de trabajo.
a
los cambios vertiginosos que se han venido presentando en la nueva reforma de
educación Bolivariana de estos tiempos.
De este modo, el autor hace mención a algunas características dentro de la
competencia genérica, que aportan el apoyo y sustento necesario para fomentar el análisis
en la investigación en base a la formación basada en competencias del docente, estos
indicadores de medición son dentro de las competencias genéricas el emprendimiento, el
cual describe los nuevos proyectos productivos; el trabajo en equipo se enfoca en el trabajo
en conjunto de los estudiantes, y la resolución de conflicto que está planteado por una
determinada situación. Otra de las características de las competencias genéricas es que son
transversales, o llamadas también competencias transversales, no se restringen a un campo
específico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo
disciplinar, asignatura o módulo de estudios. La transversalidad para Escamilla (2006), es:
61
…el termino que identifica un conjunto de contenidos que deben inspirar las
propuestas educativas en las diferentes etapas, enseñanzas y modalidades y,
dentro de ellas, en las diferentes áreas, materias y módulos, desde propuestas
actualizadas de valor que integren tanto valores personales y sociales, como
elementos formativos de valor comunitario, funcional e instrumental. (p. 146)
En este sentido, la educación con un enfoque en competencias transversales significa,
crear experiencias de aprendizaje para que los docentes desarrollen habilidades que les
S
O
D
RVdeAactivar eficazmente distintos
satisfactoriamente las actividades demandadas.S
SeEtrata
E
R
S
HOque los lleve al desarrollo en áreas o módulos de estudio.
dominios de enseñanza y aprendizaje
C
E
DER
permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar
Haciendo mención también, a Cabrera y González (2006), las competencias genéricas
“se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes
ámbitos de producción” (p. 33). Visto desde otro punto, estas competencias forman parte
del perfil del docente, sin embargo, el comportamiento y niveles difieren según el
compromiso que cada uno tenga dentro del aula y desenvolvimiento de sus actividades.
Emprendimiento
En las últimas décadas, éste concepto se ha vuelto de suma importancia, ante la
necesidad de superación y los constantes crecimientos a nivel personal y profesional. De
aquí que, el término emprendimiento se refiere a la capacidad de una persona para hacer un
esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo. Este concepto también es utilizado
para referirse a la persona que inicia un nuevo proyecto.
62
Asimismo, Tobón (2009), lo describe como “la forma de iniciar nuevos proyectos
productivos o de mejoramiento de las condiciones de trabajo, con base en los
requerimientos organizacionales y las demandas externas” (p. 68). De esa misma manera,
se requiere diseñar nuevos proyectos acorde con los requerimientos de la organización y del
contexto empresarial para ejecutar los proyectos con referencia a las metas propuestas en el
S
O
D
VA
R
E
Para González y Romero (2007), emprender
ES es “un proceso largo y es necesario
R
S
O
H
crear una base que permita
dar oportunidad a los estudiantes a asimilar un conjunto de
C
E
ER
D
elementos relativos a la actitud para poder aplicar en el futuro como persona
aula, el proceso administrativo definido y las condiciones del entorno.
emprendedora” (p. 93).
Visto desde el punto educativo, fortalece la adquisición de
contenidos procedimentales y actitudinales favorables a la integración
del proceso
educativo.
En este sentido, el docente debe tener espíritu emprendedor que lo lleve a la toma de
decisiones con algunos riesgos, donde el riesgo, en muchas ocasiones, es mayor. De aquí
subyacen planteamientos económicos que la escuela puede afrontar y fortalecer. Así, que
el espíritu emprendedor, queda entendido desde la perspectiva de González y Romero
(2007), como “la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos, relacionado
con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la habilidad para
planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos”. (p. 19)
En el mismo contexto, la sociedad necesita educadores que aprendan pa ra la
vida real, desarrollando su autonomía personal para enfrentar situaciones inciertas,
63
teniendo criterio propio ante lo que lee y no que repita lo que lee, aprendiendo la
relatividad de las cosas, razón por la cual, el docente no está para resolver pro blemas,
sino para crear interrogantes que los estudiantes tienen que resolver. Es aquí donde el
maestro asume el rol de emprendedor, donde no solamente intente crear, sino que
realmente quiera crear y hacer realidad sus sueños, entrando en acción, haciend o lo
S
O
D
VA
R
E
ES
necesario para que los hechos ocurran.
Trabajo en Equipo
E
DER
R
S
O
CH
La palabra equipo por sí sola, implica la inclusión de más de una persona, lo que
significa que el objetivo planteado por el docente no puede ser logrado sin la colaboración
y ayuda de los estudiantes o entre los estudiantes. Para Tobón (2009), se requiere planificar
el trabajo de los estudiantes “teniendo como referencia, los objetivos estratégicos de la
institución, implementando equipos de trabajo acorde con los grados académicos con los
que se esté estudiando”. (p. 72)
Es importante recalcar que toda organización requiere en gran medida, del trabajo
conjunto de un grupo de colaboradores que al articular esfuerzos de manera eficaz, se
transforme en un equipo con grandes posibilidades de realizar con éxito la misión que les
ha sido encomendada. Por ello, la tarea obligada del sistema educativo, es la de crear
equipos altamente efectivos que den como resultado, la elevación de la calidad educativa a
través del servicio que ofrecen los docentes en todas sus áreas. Por ello, no hay nada más
64
importante para obtener resultados satisfactorios en una institución, que propiciar
condiciones favorables para conformar verdaderos equipos de trabajo.
Por ello, para Katzenbach (2008), el trabajo en equipo, “representa una serie de
valores que fomenta comportamientos tales como escuchar y responder constructivamente a
los puntos de vista expresados por otros” (p. 4), dando además, beneficios de la duda,
S
O
D
VA
R
E
S a cualquier ámbito profesional y de
demás. Estas consideraciones son aceptadas E
y aplicadas
R
S
HO
equipo.
C
E
DER
proveyendo apoyo a quienes lo necesitan y reconociendo el interés y los logros de los
No obstante, el trabajo en conjunto otorga una marca de calidad a las funciones que
se realizan. En este sentido, los docentes deben colaborar son sus compañeros para llevar la
actividad al aula promoviendo, en mayor o menor grado, el trabajo con los estudiantes, así,
la colaboración supone una actitud que impregna el conjunto de la vida de la escuela y
conforma la cultura de la colaboración que se extiende a todos los momentos y situaciones
de la vida del centro.
Asimismo, Katzenbach y Smith, citado por Rey (2006), definen el trabajo en equipo
como “un número reducido de personas con habilidades complementarias comprometidos
con un propósito común, con una serie de metas de desempeño y un método de trabajo del
cual todas ellas son mutuamente responsables” (p. 5). Por consiguiente, en los equipos de
trabajo se deben establecer reglas de comportamiento implantadas por los miembros del
mismo. Estas reglas deben proporcionar a cada individuo una base para predecir el
65
comportamiento de los demás y preparar una respuesta apropiada a la metodología de
trabajo utilizada.
Resolución de conflicto
Conflictología o resolución de conflicto, “es la ciencia interdisciplinaria del
S
O
D
VA
R
E
ESinnumerables sistemas de conocimientos,
universitaria internacional. Esta ciencia R
recoge
S
HO se aboca a la intervención, aplicación y práctica ligada
C
E
disciplinas y tecnología.
Asimismo,
DER
conflicto” (p. 91), así lo expresa Vinyamata (2009), expuesto por la comunidad
a la experiencia y la acción real, presentando un esfuerzo conjunto de la capacidad humana
de pensar y actuar.
Para Tobón (2009), la resolución de conflictos, “resuelve los problemas planteados
por una determinada situación, con base en el logro de los objetivos estratégicos de la
organización” (p. 72). Del mismo modo, detecta los problemas dentro del marco laboral,
teniendo como base el contexto en el cual se presentan los diferentes actores involucrados,
e implementa acciones concretas para resolver los problemas con base en el contexto
laboral y el logro de los objetivos organizacionales.
Por otra parte, para Martínez (2006), el término conflicto “se asocia, comúnmente,
con guerra, problema, confrontación, pelea. Palabras con connotaciones negativas” (p. 14).
Sin embargo, si se analizan las historias personales e institucionales se encontrará que
siempre han existido conflictos y que estos son motores de cambio y crecimiento. Del
66
mismo modo, la gestión de las disputas es inherente a la vida humana y a la institución
escolar.
Aunado a lo antes expuesto, es importante subrayar que las escuelas hoy día abordan
problemáticas vinculadas a la resolución de conflictos que amenazan cotidianamente, pero
sólo tomando una actitud de aprendizaje puede dar respuesta educativa en el ámbito de
S
O
D
VA
R
E
S parte de la vida institucional e investigar
ámbito educativo, es necesario reconocerlos E
como
R
S
HyOla co-responsabilidad; así como analizarlos, revisar las
los sentimientos que E
generan
C
DER
incumbencia. Según el autor antes señalado, para afrontar la resolución de conflictos en el
actitudes, creencias, presupuestos frente a ellos y los efectos que producen, dado que las
respuestas dependen de la cultura y de los valores inherentes a cada institución.
El docente, no obstante, debe transmitir a través de sus acciones, la nueva visión
frente a los conflictos, buscando la revalorización y el reconocimiento de las partes como
mediador de la solución. La mediación educativa, es un método de resolución de conflictos
en el ámbito educativo que no se agota en enseñar un procedimiento, sino que tiene un
sentido mucho más amplio y se encuentra estrechamente relacionada con la formación
integral de los estudiantes y la educación en valores.
Competencias Específicas
Las competencias, al igual que los valores, no son entidades predeterminadas, sino
que se asocian a un contexto puntual de trabajo. Siguiendo una metodología las
competencias técnicas, están referidas a las habilidades específicas implicadas con el
67
correcto desempeño de una función específica y que describen, por lo general, las
habilidades de puesta en práctica de conocimientos técnicos y específicos, muy ligados al
éxito de la ejecución técnica del puesto. Es decir, engloban aquellos conocimientos
relativos al área de estudio que son resultados del aprendizaje, así lo expresa Ribes (2006),
por tanto,
S
O
D
VA
R
E
ES
…estas competencias vienen especificadas por las competencias académicas y
disciplinares, que resultan directamente de la formación académica (resultado
del aprendizaje) y las competencias profesionales, que describen las
capacidades y actuaciones a desarrollar por un titulado en el mundo laboral,
respondiendo la primera a los conocimientos aprendidos, mientras que la
segunda se centra en el puesto de trabajo a desarrollar (p. 12)
E
DER
R
S
O
CH
La idea de esta competencia se basa en el desarrollo de conocimientos y su
desenvolvimiento de acuerdo al potencial que el docente tenga y esgrime. Según Tobón
(2009), estas competencias “son propias de una determinada ocupación o profesión. Tienen
un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos, generalmente
llevados a cabo en programas técnicos, de formación para el trabajo y en educación
superior” (p. 73).
En este sentido, se denota las actividades ejercidas por el docente dentro del aula,
siendo propio de cada una las estrategias, métodos y herramientas utilizadas para su
enseñanza. Para la formación basada en competencia del docente se analizaron y fueron
contratadas algunas competencias especificas, por lo cual el autor hace mención y se
distinguen dentro de la investigación como indicadores que acompañan está sub-dimensión,
el liderazgo en dirección a los procesos formativos, la evaluación busca valorar el avance
68
del proyecto y las políticas institucionales y, la planificación organiza el proceso de trabajo
con base en las expectativas personales.
Por otra parte, para Cabrera y González (2006), la competencias especificas “se
relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son
tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales” (p. 33). Es decir, buscan determinar
S
O
D
VA
R
E
S beneficios para el contexto educativo,
todo lo que se haga debe estar enfocado a E
obtener
R
S
O
propiciando acciones E
aC
finH
de obtener las ventajas necesarias para la superación y la
ER
D
calidad educativa.
la relación existente entre el puesto de trabajo y las funciones o actividades a desarrollar,
Liderazgo
El estudio del liderazgo tiene muchas vertientes, incluyendo el estudio de los tipos o
estilos de liderazgos (o la forma de autoridad), las características del comportamiento y
personalidad de los líderes y su formación. Para Tobón (2009), el liderazgo enfocado a
nivel educativo, dirige los proyectos educativos con base en los indicadores de gestión
establecidos, las competencias asignadas y la normatividad vigente. Del tal sentido que,
dirige los procesos educativos estableciendo alianzas con diferentes estamentos de acuerdo
a las estrategias institucionales
En este sentido, un docente como líder será capaz de inspirar, guiar y aprender de
otros, así como enseñar a aprender, siendo maestro y estudiante al mismo tiempo. Por
consiguiente, Ortiz (2009), define el liderazgo pedagógico como “el proceso de ejercer
69
una influencia mayor que lo que permite la estructura de dirección de la institución
educativa, mas de lo que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes también sean
lideres” (p. 53)
Por ello, el líder educativo, al tener en cuenta las potencialidades y limitaciones de
sus estudiantes, impulsa sus talentos, según sus manifestaciones personales, y fija
S
O
D
VA
R
E
S autor, como el proceso mediante el
liderazgo transformacional, entendido por E
el mismo
R
S
O
cual, “el docente entrega
loH
mejor de sí mismo para conseguir lo mejor de los demás”
C
E
ER
D
(p.58). Los docentes continuamente han figurado como líderes en su quehacer de
objetivos alcanzables que pueden ampliarse progresivamente. De este modo, ejerce el
formadores y el papel de liderazgo ha cambiado paulatinamente en el tiempo. La tarea
docente, como líderes transformacionales, consiste en crear a partir de lo que conocen
de sus estudiantes y de sus conocimientos previos, estrategias que reconstruyan sus
aprendizajes.
Por otra parte, Chiavenato (2006), define el liderazgo desde otra perspectiva, la
cual establece que “es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a
través del proceso de comunicación humana a
la consecución de uno o diversos
objetivos específicos” (p. 314). En efecto, para tener éxito, el liderazgo debe ser capaz
de comprender el comportamiento humano, la jerarquía de necesidades y los
problemas de la percepción social,
fundada ésta en la comprensión del
comportamiento como parte del proceso de adquisición de aptitud en el terreno de las
relaciones humanas.
70
Evaluación
La enseñanza al servicio de la educación, deja de ser objetivo central de los
programas, existiendo una necesidad mayor del proceso formativo, donde la capacitación
del docente se centra en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la
S
O
D
de personalizar y diferenciar la labor docente. Así lo establece
VA Tobón (2009), como aquel
R
E
ES
que “evalúa el proyecto educativo S
con R
base en los indicadores de gestión establecidos,
HO
C
E
valora el desempeño
DERdel talento humano a su cargo, así como evalúa el avance del proyecto
perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad
y las políticas institucionales, y el impacto que tenga el proyecto” (p. 74). Del mismo
modo, rinde cuentas y traza planes de mejoramiento a partir de los resultados de la
evaluación presentada.
La evaluación con fines educacionales, para Castillo-Arredondo (2005), tiene su
finalidad en el seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. De este modo, en la
práctica docente la evaluación se plantea como una finalidad eminentemente educativa o
formativa y no como un instrumento de selección del estudiante. Por esta razón, concibe la
evaluación como “un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada,
que ha de tener por objeto tanto los aprendizajes de los estudiantes, como los procesos de
enseñanza” (p. 6).
Aunado a lo anterior, el autor hace mención a la integralidad en las evaluaciones de
tal forma que se muestre como un instrumento de acción pedagógica que permita adaptar
la actuación educativo-docente a las características individuales de los estudiantes,
71
posteriormente, que lleve a comprobar y determinar si se consiguieron las metas educativas.
Finalmente, según lo expresado por el autor antes citado, la evaluación tiene un contexto
determinado, un espacio o contenido sobre el que actúa, unos momentos continuos a lo
largo del proceso, y persigue una finalidad u objetivos formativos concretos.
Por otra parte, Cohen y Franco (2005), conciben la evaluación como “una actividad
S
O
D
VA
R
E
S y eficacia” (p. 73), considerando el
entre diversos proyectos, de acuerdo con laE
eficiencia
R
S
HO
proceso y el producto,E
asíC
como
las condiciones del insumo y el medio ambiente. En este
R
E
D
sentido, para los autores la evaluación es…
aislada y autosuficiente, que forma parte del proceso de planificación y que permite elegir
…el proceso encaminado a determinar sistemática y objetivamente la
pertinencia, eficiencia, eficacia e impacto de todas las actividades a la luz de
sus objetivos. Se trata de un proceso organizativo para mejorar las actividades
todavía en marcha y ayudar a la administración en la planeación, programación
y toma de decisiones futuras (p. 77)
Por tanto, las actividades se deben evaluar para obtener así la información necesaria
que convenga en el comportamiento futuro en la administración de una organización, dicha
información debe ser integral, de tal forma que los métodos representen una transacción
ideal y factible que lleven a la reprogramación de la ejecución del mismo.
Gestión de Talento Humano
El talento humano constituye el activo más valioso en las organizaciones, por ello,
una de las consideraciones que se debe tomar en cuenta es el hecho que resulta más fácil
72
que el personal de una organización realice actividades estando motivados y satisfechos de
su trabajo, a aquel que hace lo que se le impone, de allí la necesidad de tomar en cuenta sus
competencias y necesidades.
Según Tobón (2009), la gestión del talento del personal, “se describe de acuerdo con
S
O
D
se debe organizar la selección y contratación del personal
VdeAacuerdo con los perfiles de
R
E
ESque favorezcan el clima organizacional
R
competencias establecidos, creandoS
condiciones
HO
C
E
R
con base en los E
de los proyectos.
Drequerimientos
la normatividad vigente, las competencias y los indicadores de gestión” (p. 75). Para ello,
Por ello, aplicar las competencias en la gestión de talento humano es una buena
manera para lograr un mejor aprovechamiento de las capacidades de los individuos dentro
de las organizaciones e instituciones. Por otra parte, la incorporación de las competencias
implica cuestionar no sólo los resultados que se desean alcanzar sino también, la forma
como las diferentes funciones con las que trabaja el personal de una organización, puede
coadyuvar a lograr tales resultados.
Desde la óptica de la institución, para Rojas (2006), significa un enriquecimiento de
su memoria corporativa y su capacidad de desempeño educativo, de ahí que
perfeccionamiento profesional de una entidad educativa, tenga que ser una política de
prioridad y una actitud permanente de sus docentes” (p. 261). Los docentes, por sus parte,
tienen que basar su proyecto educativo en algo más enriquecedor para su práctica de
formador que garantice su desempeño.
73
No obstante, el talento está relacionado con una habilidad innata para hacer algo
especialmente bien o a una destreza propia de la profesión u ocupación. Por ello, Coñi
(2008),
manifiesta que la gestión
por talento “es la aplicación directa de sus tres
componentes, conocimiento, creatividad y relación, en la forma en la que entendemos,
diseñamos y desarrollamos la actividad innovadora de una empresa” (p. 140). La primera
S
O
D
Aorganización y aportar valor
la segunda se relaciona con la motivación por pertenecer
aV
una
R
E
ES
R
a ella, y por último, la acción, donde
la
rapidez
es fundamental.
S
O
H
EC
R
E
D
Con los planteamientos expuestos se evidencia que en el sistema educativo es
queda entendida como las habilidades y capacidad de aprender y desaprender lo conocido;
complejo y muy necesario asumir la formación basada en competencias del docente, de
manera que tengan los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la realización
de sus tareas académicas, profesionales y laborales, tomando en cuenta las cualidades
personales, mucho más cuando se quiere actuar como coach para entrenar, orientar,
aconsejar y corregir el estudiante para que su desarrollo sea integral y efectivo. Estos
aspectos se desean encontrar en el personal docente de las escuelas de Fe y Alegría.
74
Cuadro Nº 1
Mapa de Variable
VARIABLES
DIMENSIONES
SUBDIMENSIONES
Aptitudinales
R
S
Relacionales
O
CH
Cualidades
E
DER
Técnica
Básicas
Formación
basada en
competencias
del docente
Competencias
del docente
Fuente: Acevedo (2011)
ITEMS
Visión
Sabiduría
Coherencia
Convicción
Proactividad
1-2-3
4-5-6
7-8-9
10-11-12
13-14-15
Habilidades sociales
16-17-18
19-20-21
S
O
D
VA
R
E
ES
Empatía
Personales
Coaching
educativo
INDICADORES
Calibración
Escucha activa
Comunicación
Tecnológicas
Afrontamiento al
cambio
22-23-24
25-26-27
28-29-30
31-32-33
34-35-36
Genéricas
Emprendimiento
Trabajo en Equipo
Resolución de
conflictos
37-38-39
40-41-42
43-44-45
Especificas
Liderazgo
Evaluación
Gestión del Talento
humano
46-47-48
49-50-51
52-53-54
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta el tipo y diseño de la investigación, los sujetos que
corresponden a la población y muestra, de las variables Coaching Educativo y la Formación
S
O
D
VA
R
E
ES
instrumento, propiedades psicométricas,R
plan
de análisis y procedimientos para llevar a
S
O
CH
cabo el estudio. RE
DE
basada en competencias del Docente, las técnicas de recolección de datos, la descripción de
Tipo y Nivel de investigación
La investigación realizada se consideró descriptiva, por cuanto permitió conocer las
características de una situación dada, en este caso referida al docente como Coaching
educativo y la formación basada en competencias. Hernández, Fernández y Baptista (2006),
señalan que la investigación descriptiva “busca especificar propiedades, características, y
rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice, describe tendencias de un grupo
o población” (p. 101). Es decir, conocer los elementos dentro del Coaching Educativo y la
Formación Basada en Competencias de cada docente, para luego determinar la relación
entre las variables dentro de un contexto. En este sentido, existe una correlación, que al
respecto los autores mencionados la describen como “aquella que asocia variables mediante
un patrón predecible para un grupo o población. (p. 104).
75
76
Por consiguiente, el nivel de investigación según
Arias (2004), lo caracteriza
como descriptivo, el cual se presenta cuando el investigador conociendo de antemano
las características de la situación detectada, profundiza en ella para medir las variables
que intervienen en el estudio. En este sentido, el investigador estudia el objeto y la
realidad en forma objetiva, donde los valores no influyen en el resultado de la
S
O
D
VA
R
E
Con respecto al nivel de la investigación,
ESeste estudio se consideró correlacional, ya
R
S
O
H
que se estableció la relación
existente entre el Coaching Educativo y la formación basada
C
E
DER
investigación.
en competencias de los docentes de las escuelas de Fe y Alegría. Con respecto, a los
estudios correlacionales Chávez (2006), expresa que “tienen como propósito determinar el
grado de relación entre variables, detectando hasta qué punto las alteraciones de una,
dependen de la otra, el cual da por resultado un coeficiente r.” (p.137). Asimismo, combina
la magnitud y la dirección de una relación entre las variables, sus valores van desde -1 para
una correlación negativa perfecta o ausencia de relación y llega hasta 1, para una
correlación positiva perfecta. A continuación se describe la interpretación de coeficiente:
1.00 positiva perfecta
-0.25 Negativa débil
0.90 positiva fuerte
- 0.50 Negativa media
0.75 Positiva considerada
- 0.75 negativa considerada
0.50 Positiva Media
- 0.90 Negativa fuerte
0.25 Positiva débil
- 1.00 negativa perfecta
0.00 no existe correlación
77
Por ello, la investigación se propone conocer el grado de relación entre las dos
variables objetos de estudio, de tal forma que se mida cada variable relacionada y se
analice la correlación existente entre ellas. Al respecto, Yuni y Urano (2006), señalan que
los estudios correlaciónales tienen fundamento en la investigación descriptiva, ya que
permite precisar las variables del fenómeno, asimismo, estos estudios “pretenden
S
O
D
VA
R
E
ES
determinar si las variables poseen algún tipo de asociación y ayudan a establecer las
relaciones existentes entre ellas”. (p. 81).
E
DER
R
S
O
CH
Diseño de la investigación
El tipo de diseño de esta investigación se ubica dentro del modelo no experimental,
de campo y transeccional. Al respecto Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan
que el diseño de la investigación es el “plan o estrategia que se desarrolla para obtener la
información que se requiere en una investigación” (p. 158). De este modo, el diseño
utilizado para efectos de esta investigación, es de tipo no experimental, por cuanto no se
manipulan las variables objeto de estudio, igualmente la investigación se considera
transeccional porque el instrumento se aplicó en una única oportunidad en la muestra
objeto de estudio.
Los autores antes mencionados, definen la investigación de tipo no experimental
como “los estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que
sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (p. 205).
De igual manera, establecen que los diseños transeccionales “recolectan datos en solo un
78
momento, en un tiempo único, con el propósito de describir las variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado” (p. 208). En este sentido, los sujetos son
observados en su realidad, es decir, en situaciones existentes que no han sido provocados
intencionalmente por el investigador y en los cuales no se puede influir porque ya
sucedieron.
S
O
D
VA
R
E
recogieron directamente de la realidad E
yS
sujetos investigados sin tener ninguna
R
S
HOHernández, Fernández y Baptista (2006), afirman que
manipulación; son datos
primarios.
C
E
ER
D
“los datos de interés son recogidos en forma indirecta en la realidad a partir de datos
De igual manera, se considera una investigación de campo, ya que los datos se
originales” (p.81). En la investigación, se utilizaron datos primarios a través de la encuesta
y datos secundarios provenientes de fuentes bibliográficas a partir de los cuales se
construyó el Marco Teórico. No obstante, son los datos primarios a través del diseño de
campo, los esenciales para el logro de los objetivos planteados en la investigación y
permiten arrojar soluciones al problema planteado.
Sujetos de la Investigación
En este punto se definen los aspectos concernientes a la investigación como lo son la
población y muestra, haciendo un análisis detallado de la situación objeto de estudio, es
decir, los sujetos u objetos que son estudiados y medidos para conocer sus características,
las cuales fueron definidas y validadas en su contexto, tomando en cuenta las unidades de
información requeridas para este estudio.
79
Población
Para el estudio de la investigación fue fundamental determinar el espacio donde se
desarrolló, así como los sujetos a los que se dirigió la investigación. A tal efecto, Pérez (2005),
define la población como “el conjunto finito o infinito de unidades de análisis, individuos, objetos
S
O
D
para obtener la información” (p. 75). Igualmente, para Hernández,
VAFernández y Baptista (2006),
R
E
ES
R
la población es el “conjunto de S
todos
los casos que concuerdan con determinadas
HO
C
E
especificaciones”E
D (p.R238). En tal sentido, la población de esta investigación está dada por tres
o elementos que se someten a estudio; pertenecen a la investigación y son la base fundamental
escuelas de la zona sur de San Francisco, correspondiente a docentes de la Educación Básica,
desde primer grado hasta noveno grado.
Por lo tanto, la población objeto de estudio estuvo conformada por 10 directivos y 169
docentes de tres Escuelas Básicas de Fe y Alegría del Municipio San Francisco. Hernández,
Fernández y Baptista (2006), infieren que pocas veces es posible medir toda la población, por lo
que “se debe obtener o seleccionar una muestra, en la cual se pretende que este subconjunto sea
un reflejo fiel del conjunto de la población” (p. 240). Por ello, para los directores se aplicó como
censo poblacional y para el personal docente se tomó una muestra.
80
Cuadro Nº 2
Características de la población docente
Características de las
Directivos
instituciones
I Etapa
Docentes
II Etapa
III Etapa
Total
San Ignacio
4
11
11
37
59
Nueva América
3
10
11
36
57
Nueva Venezuela
3
9
12
32 S
53
O
D
TOTALES
10
30
34VA 105
169
R
E
S
E 2011-2012)
R
S
Fuente: Nómina de las instituciones
(año
escolar
HO
C
E
ER los sujetos para el estudio fueron tomados todo el estrato de
Como
Dmuestra,
directivos para no afectar su representatividad, considerando el número de sujetos (10),
adquiriendo así las características de población censal, mientras que el procedimiento a
seguir para el cálculo del estrato de la población de docentes, se realizó de la siguiente
manera, aplicando Shiffer:
n1 = nh
. n1
N
Donde:
n = Estrato que se desea determinar
nh = Posición de la población
N = Población (169 docentes)
n1 = tamaño de la muestra
San Ignacio Fe y Alegría
n = 59 . 63
169
22
81
Nueva América Fe y Alegría
n = 57 . 63
21
169
Nueva Venezuela Fe y Alegría
n = 53 . 63
20
169
S
O
D
VA
R
E
ES
Muestra
E
DER
R
S
O
CH
Para la realización de la investigación se consideró necesario tomar una muestra del
personal docente. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2006), definen la muestra
como un “subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características llamado población” (p. 240). Cabe destacar, que la muestra debe ser
representativa de la población para así disminuir los márgenes de error. Para la escogencia
del personal docente se consideró una muestra probabilística, mediante la aplicación de la
formula de Sierra Bravo, citado por Chávez
(2006), la cual contiene los siguientes
aspectos:
n = 4.N.p.q
E2 (N-1)+4.p.q
Donde:
n: Tamaño de la muestra
N: Tamaño de la población
P y q: Son las probabilidades de éxito o fracaso que tiene un valor del 50% por lo que
p y q = 50
82
4: Es una constante
E2: Es el error de estimación del investigador.
De allí que, al operacionalizar la formula con los valores de la investigación para
extraer la muestra de la población de docentes se obtuvo:
n=
4.169.50.50
S
O
D
VAn = 63
R
E
n = 1.690.000
ES
R
S
O 26.800
102 (169-1)+4.50.50
n=
1.690.000
CH
E
R
DE
16.800 + 10.000
Muestreo
Al organizar la población según la muestra de docentes obtenidos y asumiendo que
son tres instituciones, se consideró el muestreo probabilístico estatificado, por cuanto se
toman en cuenta todos los docentes de las tres instituciones seleccionadas, para que tengas
la posibilidad de ser elegidos. Para Hernández, Fernández y Baptista (2006), la muestra
probabilística estratificada es el subgrupo en el que la población se divide en segmentos y
se selecciona una muestra para cada segmento (p.247).
No obstante, para Malhotra (2004), el muestreo probabilístico, es el procedimiento de
muestreo en el que cada elemento de la población tiene una oportunidad probabilística fija
de ser seleccionado para la muestra (p. 320). Asimismo, se consideró el muestreo
estratificado para asumir de cada escuela una cantidad representativa de la población de
docentes que la constituyen. El autor antes mencionado expresa que el muestreo
estratificado es la técnica de muestreo probabilístico que utiliza un proceso de dos etapas
83
para dividir a la población en sub-poblaciones o estratos. Los se seleccionan de cada estrato
mediante un procedimiento aleatorio (p. 327). Para estratificar se consideró el cálculo con
la formula de Scheffer, citado por Chávez (2006), la cual es: n1 = nh . n. Por lo tanto,
N
la muestra de los docentes es de 63 sujetos, los directivos se tomaron en su totalidad,
quedando organizados como se presenta en el siguiente cuadro.
S
O
D
VA
R
E
S
Muestra de
la
EInvestigación
R
S
HO
C
E
R
Cuadro Nº 3
DE
Docentes
Características
de
Directivos
Sub-Total
I
Etapa
II
Etapa
III
Etapa
las instituciones
San Ignacio
4
8
8
6
22
Nueva América
3
6
6
9
21
Nueva Venezuela
3
6
6
8
20
TOTALES
10
20
20
23
63
Total
26
24
23
73
Fuente: Nómina de las instituciones (año escolar 2011-2012)
Definición operacional de las variables
Variable: Coaching Educativo
Definición conceptual. Según Bou (2007), El Coaching Educativo, es un proceso
sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente y orientado al cambio, en el
que se facilitan unos recursos y unas herramientas de trabajo especificas que permiten la
84
mejora del desempeño en aquellas áreas que las personas demandan, que en líneas
generales, lo aglutinaría
en tres conceptos claves 1) La palabra o el lenguaje, 2) El
aprendizaje y, 3) El Cambio (p.11)
Definición Operacional. El Coaching Educativo, se midió a través de las sub-
S
O
D
de cada indicador sobre la coherencia, convicción y V
proactividad;
las relacionales de
A
R
E
S
E
R
acuerdo a la empatía y habilidades sociales,
así como la cualidad técnica y sus indicadores
S
HO
C
E
R
relacionados a la
escucha activa y comunicación del docente versionado a los
DEcalibración,
dimensiones Aptitudinales y sus indicadores de visión y sabiduría; las personales a través
directivo, con la intención de saber si su manifestación es muy alta, alata, moderada, baja o
muy baja..
Variable: Formación Basada en Competencias
Definición conceptual. La Formación Basada en Competencias para Tobón
(2009), son aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el
éxito de una persona en una actividad o función, que constituyen un saber hacer en
contexto” (p. 42).
Definición Operacional. La formación basada en competencias se midió a través de
la dimensión competencias del docente, sub-dimensiones y los indicadores tecnológicas y
afrontamiento al cambio; emprendimiento, trabajo en equipo y resolución de conflictos; y
por ultimo liderazgo, evaluación y gestión del talento humano, considerándose con muy
alta manifestación, alta, moderada, baja o muy baja manifestación.
85
Técnica de recolección de datos
Para el estudio de la investigación se hizo necesario definir las técnicas de
recolección de datos, el cual describe Sierra, citado por Hernández, Fernández y Baptista
(2006), como “los medios que utiliza el investigador, para medir el comportamiento o
atributos de las variables”. (p.241). Por consiguiente, se utilizó como instrumento el
S
O
D
cuestionario, definido por el autor como “un conjunto de
A con respecto a una o
Vpreguntas
R
E
ES
R
más variables a medir” (p. 310). Se S
aplicó
un cuestionario dirigido a directores y docentes,
HO
C
E
conformado porE
D 54Rítems, con cinco alternativas de respuesta.
Descripción del instrumento
En función de los objetivos propuestos se utilizó como técnica de recolección la
encuesta, definida por Zabala (2006), como un conjunto de técnicas destinadas a
reunir, de manera sistemática, datos sobre determinado tema o temas relativos a una
población, a través de constructos directos o indirectos con los individuos o grupo de
individuos que integran la población estudiada (p. 189). Asimismo, el autor define dos
tipos de encuesta: las basada en un relevamiento de todos los individuos o unidades de
la población, denominadas encuesta por censo; y las que solamente trabajan con datos
de una pequeña parte de la población total, por medio de procedimientos especiales
para asegurar que tal parte sea representativa del todo, llamadas encuesta por
muestra.
86
Para medir las variables de la investigación se diseñó un cuestionario dirigido a
docentes y reorientado para directores, de las instituciones objeto de estudio, aplicando la
escala tipo Likert, según Hernández, Fernández y Baptista (2006), consiste en un conjunto e
ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres,
cinco o siete categorías (p. 341). Es decir, se presenta cada afirmación y se solicita a los
S
O
D
así pues, el sujeto tiene una puntuación total sumandoR
todas
las afirmaciones, en este caso,
VA
E
S
RE
contó con cuatro alternativas deO
respuesta:
Siempre (5), Casi Siempre (4), Algunas veces
S
CH
E
R
(3), Casi Nunca
(2) y Nunca (1).
DE
sujetos elegir una de las alternativas, para ello a cada punto se le asigna un valor numérico,
Propiedades Psicométricas
Las propiedades psicométricas están referidas a la validez y confiabilidad del
instrumento de recolección de datos elaborados, cumpliendo con los criterios mínimos
para garantizar la información recopilada, de forma acertada y confiable a los fines
propuestos, por tal razón, antes de la aplicación se verificó la validez y confiabilidad
del mismo, para posteriormente ser aplicado a la población seleccionada.
Tomando en consideración las características del instrumento, se procedió a
determinar la validez, que según Hernández, Fernández y Baptista (2006), “es el grado en
el que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir” (p. 278), Para efectos
de esta investigación, se tomó en consideración la validez de contenido que según los
autores anteriores trata de determinar hasta donde los ítems de un instrumento son
87
representativos del dominio o universo de contenido de las propiedades que se desea
medir”. La misma se realizó a través del juicio de 5 expertos, tomando en consideración las
observaciones realizadas por los mismos en los ítems, que permitió mejorar el instrumento
definitivo.
Asimismo, Martínez, citado por Tobay (2005), define la validez como “el grado
S
O
D
VA
R
E
S
información que avala la veracidad de las
aplicando los principios de
Epuntuaciones,
R
S
HO
validez de contenido,Ecriterio
y de constructo. Por ello, la American Psychological
C
R
E
D
Association (APA), citado por el mismo autor, señala que la validez siempre se refiere
en que un test mide lo que pretende medir” (p. 12), lo cual supone la recolección de
al grado en que la evidencia soporta las inferencias hechas desde las puntuaciones de
los test. Es así como la validez de contenido se cumple a través del juicio de 5
expertos especialistas en el área de esta investigación, analizando cada ítems de
acuerdo a los indicadores, dimensiones, variables y objetivos, relacionándolos con el
contenido teórico que se pretende evaluar.
En cuanto a la confiabilidad, para Hernández, Fernández y Baptista (2006), se refiere
al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales.
(p. 277). Del mismo modo, los autores expresan que la confiabilidad varia de acuerdo con
el numero de ítems que incluya el instrumento de medición, cuanto mas ítems haya mayor
será la confiabilidad.
De allí que es importante referir
que cuando se administra un instrumento de
medición debe calcularse la confiabilidad, al igual que evaluarse la evidencia sobre la
88
validez. De este modo, se administran los ítems y se correlacionan entre sí y se estima la
confiabilidad a través del coeficiente
Alfa de Cronbach. Para calcular el grado de
confiabilidad de lo instrumento utilizado en esta investigación al aplicar la fórmula del
coeficiente, se obtuvo 0,98; por lo cual según este coeficiente el instrumento utilizado tiene
un grado de confiabilidad muy alta, representando un instrumento confiable y apto para su
aplicación.
S
O
D
VA
R
E
Plan de análisis
ESde datos
R
S
O
CH
E
R
Según D
lo E
plantea Chávez (2006), una vez recolectados los datos generales de la
investigación, se procedió a su tabulación para organizar la información de las variables en
estudio. Partiendo de esta idea, para el procesamiento de los datos se elaboraron tablas de
doble entrada para organizar los resultados obtenidos, realizando una tabla para cada
dimensión, donde en el margen izquierdo se colocaron los indicadores y en el margen los
grupos o subconjuntos con los valores de las medias aritméticas obtenidas para cada uno de
ellos.
El procesamiento de los datos, se realizó a través de la estadística descriptiva,
extrayendo los porcentajes, así como también se calculó la media como medida de
tendencia central. La media aritmética es descrita por Carrero (2006), como la suma de
todos los valores divididos entre el número total de los mismos, con la cual se conoció el
comportamiento de los indicadores, subdimensiones, dimensiones y las variables,
estableciendo categorías, de acuerdo al baremo de interpretación que se utilizó en este
estudio.
89
Por otra parte, según Ruiz (2005), las medias pueden ser cotejadas con un baremo
elaborado a partir de la escala de respuesta del instrumento, que en el caso de la presente
investigación fue de 1 a 5, siendo de utilidad para adjudicar niveles muy bajos, bajos,
moderados, altos y muy altos a los aspectos evaluados. Al respecto, el baremo se muestra a
continuación en el cuadro Nº 3.
S
O
D
VA
R
E
Baremo para la Interpretación
ESde la Media Aritmética
R
S
O
H
C
Categorías
E
DER
Cuadro Nº 4
Manifestación del coaching
educativo y formación basada en
competencias
Puntaje
Muy Alta
4,21 a 5,00
Alto
3,41 a 4,20
Moderado
2,61 a 3,40
Bajo
1,81 a 2,60
Muy Bajo
1,00 a 1,80
Fuente: Ruiz (2005)
Luego, para darle respuesta al último objetivo específico de este estudio, referido a
establecer la relación entre Coaching educativo y formación basada en competencias, se
consideró el coeficiente Rho de Spearman, debido a que la investigación es de tipo
correlacional. Según Tapia (2007), este tipo de coeficiente, permite analizar la correlación
asociativa entre dos variables medidas en escala ordinal, estableciendo si dicha relación es
positiva o negativa, es decir, si son directa o indirectamente proporcionales.
90
Además, el valor de la correlación fue comparado con la escala propuesta por
Sierra (2007), para apreciar en forma cualitativa la asociación entre las variables, tal
como se muestra en el cuadro Nº 4. De todo este procesamiento, resultó
el análisis de las variables en la población objeto de estudio y su correspondiente
relación, a fin de dar cumplimiento a los objetivos de investigación propuestos.
S
O
D
VA
R
E
Clasificación del Nivel
ESde Correlación
R
S
O
H
C
E
Interpretación
RValor Numérico (+/-)
Cuadro Nº 5
DE
0,70 A 1,00
Correlación Alta
0,40 A 0,69
Correlación Moderada
0,20 a 0,39
Correlación Baja
0,19 a 0,00
Correlación Muy Baja
Fuente: Sierra (2007)
Procedimientos
Producto de la inquietud de conocer la necesidad del docente para aplicar sus
conocimientos
y capacidades en el aula, se seleccionó el problema a investigar,
fundamentado en la recopilación de información secundaria en diversas fuentes
bibliográficas, Internet, bibliotecas virtuales; las cuales sirvieron de soporte para la
elaboración del planteamiento del problema, marco teórico y aspectos metodológicos que
guiaron el estudio.
91
Posteriormente, se procedió a la construcción del Marco teórico, con la revisión de
los antecedentes correspondientes, que sirvieron de aporte para el establecimiento de las
bases teóricas, para luego operacionalizar las variables de estudios, a través del cual se
elaboró un cuestionario con los cuales se recolectaron los datos, validados por expertos en
el área de la validez de contenido.
S
O
D
VA
R
E
instrumento de recolección de datos, y por último,
ES el procedimiento utilizado para obtener
R
S
HOproporcionaron datos que se procesaron, graficaron,
información necesaria,Elas
cuales
C
ER
D
analizaron e interpretaron cuantitativamente. Este proceso con base a los resultados se llevó
En el Marco Metodológico, se determinó el tipo de investigación, diseño, técnicas e
a realizar conclusiones y recomendaciones en base a la relación entre el Coaching
Educativo y la Formación Basada en competencias de los docentes de Fe y Alegría.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
El análisis de los datos se deriva de las frecuentes comparaciones que se producen entre
los resultados, según Chávez (2007), tal análisis, depende de la naturaleza del tratamiento
S
O
D
VA
R
E
existen diversas maneras para explicarlos., por
lo que en este estudio dirigido a determinar
ES
R
S
HO y formación basada en competencias del docente de
la relación entre Coaching
educativo
C
E
ER
D
los Centros Educativos Fe y Alegría del municipio San Francisco de estado Zulia para el
estadístico seleccionado, en el caso de las investigaciones descriptivas correlacionales
período septiembre 2011 a julio 2012.
Se presenta el análisis en tablas, mostrando la distribución frecuencial y las medias,
según la percepción de los directivos y docentes que laboran en las tres instituciones
seleccionadas en este estudio, de manera de poder establecer el comportamiento de los
indicadores, las subdimensiones, dimensiones y variables, y con los resultados obtenidos,
se procedió a establecer la correlación entre ambas variables.
Análisis y discusión de los Resultados
En esta investigación se estableció como criterio de análisis la estadística descriptiva
con las frecuencias porcentuales, así como la comparación de las medias aritméticas de
cada uno de los indicadores de las variables, con un rango preestablecido (Baremo), para
cada una de las variables, que se calculó a partir de la longitud del intervalo existente entre
los valores que se asignaron a cada una de las categorías (alternativas de respuesta), a saber:
92
93
Siempre (5), Casi Siempre (4), Algunas veces (3), Casi Nunca (2) y Nunca (1). Se presenta
en cada tabla, el análisis de estos valores para luego realizar la confrontación de los
resultados con la posición que cada sujeto tiene acerca de los indicadores, dimensiones y
variables.
Variable: Coaching Educativo
S
O
D
VA
R
E
Dimensión: Cualidades
ES del docente
R
S
Sub
HCasiO Algunas Casi nunca Nunca
C
E
dimensión
Siempre
R siempre veces
Aptitudes DE
Tabla No. 1
X
X
Dir
Doc
población
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Visión
0.00
68.26
30
31.73
70
0,00
0.00
0.00
0.00
0.00
3.3
4.67
Sabiduría
0.00
75.66
36.66
22.76
46.66
1.6
16.66
0,00
0.00
0.00
3,53
4.74
Promedio de
la dimensión
0.00
71.96
33.33
27.24
58.33
0.8
8.33
0.00
0.00
0.00
3.41
4.70
Porcentaje
35.98 %
30.28 %
29.56 %
4.16 %
0.00 %
4.05
Alta
manifestación
de las
aptitudes
Fuente: Acevedo (2012)
Para la variable Coaching educativo, al analizar la dimensión cualidades del docente,
puede detectarse en la tabla 1, con respecto a las aptitudes, el 35.98 % de directivos y
docentes, considera que casi siempre el docente muestra tener visión acerca de lo que desea
lograr con sus estudiantes, así como demuestra conocimientos acerca de las actividades
pedagógicas que desarrolla en el aula. El 30.28 % asume que es así casi siempre, mientras
94
el 29.56 % opina que algunas veces manifiesta estas aptitudes, aunque 4.16 % considera
que casi nunca se detectan éstas.
Puede observarse que el porcentaje mayor se refleja en la sabiduría que según el
75.66% de los docentes, siempre se manifiesta con conocimientos empíricos en la práctica
pedagógica, integrando la experiencia obtenida con los aprendizajes del aula, además que
S
O
D
VA
R
E
S veces se da muestra de la visión. De
aunque el 70 % de los directores opina queE
algunas
R
S
HOalcanzaron 4.70 y 3.41 para los directivos, indicando que
acuerdo al promedio los
docentes
C
E
ER
D
para la población encuestada, el docente tiene alta manifestación de estas aptitudes según se
se asumen las experiencias alcanzadas en el ámbito educativo como un caudal intelectual,
interpreta con 4.05.
El resultado obtenido para la visión, referido a que el docente crea alternativas
realistas para la superación de situaciones problemáticas, orienta al estudiante de forma
integral y comprende las situaciones de ellos en toda su complejidad, concuerda con lo
expuesto por Díaz (2004), cuando expresa que ésta es la capacidad de poder transmitir la
información, proveniente de la experiencia docente, por medio del correcto manejo de un
estilo de enseñanza apoyado por la cátedra magistral, obteniendo de los estudiantes una
excelente satisfacción al captar lo que se les transmite durante el proceso enseñanzaaprendizaje. Siendo determinante la visión del docente en el resultado del aprendizaje de
los estudiantes, al trazarse como meta la reconstrucción de instrucciones exitosas dentro del
aula.
95
De igual manera, para los docentes, la sabiduría es una aptitud consolidada en los
docentes, coincidiendo con Hernández (2008), cuando explica que éstos poseen un
conjunto de conocimientos adquiridos a través de la preparación académica y de la
experiencia, la cual es empleada para incrementar la calidad de la educación de los
estudiantes, garantizando un valioso aporte en la amplitud de los conocimientos de quienes
S
O
D
VA
R
E
ES
forman parte de la enseñanza, con la intención de transmitir esos conocimientos para
incrementar el bien a los demás.
R
S
O
H detectar la alta manifestación que tienen los docentes de
Con estos resultados
se
Cpuede
E
R
E
D
las escuelas de Fe y Alegría en cuanto a las aptitudes que poseen como coach, lo cual
converge con Martínez (2006), quien expresa que las cualidades aptitudinales en los
docentes los capacita para incrementar la eficacia en sus acciones, mostrando que los
docentes se interesan en ampliar sus habilidades y destrezas a través de la adquisición de
nuevos conocimientos, habilidades y nuevas experiencias, encaminándolos hacia el
liderazgo, sirviendo de ejemplo a otras personas, pudiendo alcanzar sus metas, tal como lo
manifiesta O’Connor (2005).
Por tanto, con estos resultados se puede expresar que los docentes de los Centros
Educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco del Estado Zulia, tienen
cualidades aptitudinales óptimas para ser implementadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, dejando claro su preocupación por incrementar su conocimiento y
experiencias, las cuales sirven de soporte para reforzar la práctica educativa de sus
estudiantes, lo cual garantiza un aumento de la calidad de la enseñanza, obteniendo así,
altos niveles de conocimiento en su población estudiantil.
96
Tabla No. 2
Variable: Coaching Educativo
Dimensión: Cualidades del docente
Sub
dimensión
Cualidades
personales
Siempre
Casi siempre
Población
Dir
Doc
Dir
Indicadores
%
%
%
Coherencia
70.0
Convicción
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
H
REC
S
O
D
%
%
%
% VA
%
%
%
R
E
ES
R
S
O
X
X
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
28.03
6.66
1.6
0.00
0.00
0.00
0.00
4.68
4.63
70.36
23.33
DE
77.23
26.66
22.76
0.00
0.00
0.00.
0,00
0.00
0.00
4.73
4.77
Proactividad
63.33
76.2
26.66
19.56
10
4.23
0.00
0.00
0.00
0.00
4.53
4.71
Promedio de
la dimensión
68.88
74.59
25.55
23.45
5.55
1.94
0.00
0.00
0.00
0.00
4.64
4.70
Porcentaje
73.33
71.73 %
24.5 %
3.74 %
0.00 %
0.00 %
4.67
Muy Alta
manifestación
de las
cualidades
personales
Fuente: Acevedo (2012)
En relación a las cualidades personales, se observa en la tabla 2 que el 71.73 % de los
directivos y docentes, manifiestan que los docentes estudiados. Son coherentes, tienen
convicción y son proactivos, el 24.5 % expresó que casi siempre reflejan estos aspectos con
su comportamiento y el 3,74 % considera que algunas veces son así. Se detecta el 77.23 %
de los docentes y el 73.33 % de los docentes considera que siempre son convincentes en lo
que hacen y dicen, de allí que sea una cualidad personal propia del coach, teniendo menor
porcentaje en la proactividad según el 63.33 % de los directivos y los docentes le dan
menor valor a la coherencia, según el 70.36 % de los docentes.
97
Al analizar las medias que se muestran en la tabla 2, se verifica lo antes expuesto,
siendo de mayor promedio la convicción con un promedio de 4.67 lo cual indica que los
docentes de las escuelas de Fe y Alegría, tienen una muy alta manifestación de sus
cualidades personales, como son coherencia, convicción y proactividad, según lo plantea el
coaching educativo. El indicador coherencia obtuvo un nivel muy alto, esto indica que los
S
O
D
demostrando con hechos de forma permanente a loR
largo
VAdel tiempo, de modo que su
E
S
RlaEcoherencia
conducta personal se destaque aO
través
de
de sus acciones, así como explica
S
H
C
ERhaceEénfasis en la continuidad de los actos relacionados tanto con el
Bou (2007),D
quien
docentes para lograr servir de ejemplo a sus alumnos, dan a conocer sus valores,
entorno personal del docente como de las actividades que realiza en el ambiente laboral
donde hace posible sus trabajos de enseñanza.
Con respecto a la convicción, ésta evidenció ser coincidente con lo planteado por
Maxwell (2009), quien expresa que los docentes deben demostrar habilidades para ejecutar
sus actividades y labores profesionales, enmarcadas en términos de ética y valores que
refuercen la enseñanza, incentivando a sus estudiantes a capacitarse en nuevas experiencias,
ampliando sus conocimientos basándose en políticas institucionales encaminadas al éxito.
En relación al resultado obtenido en el indicador proactividad, hay coincidencia con
el planteamiento de Pallares (2006) cuando indica que si los docentes se involucran en sus
actividades de enseñanza, muestran una gran identificación con la responsabilidad que
decidieron asumir, tomando decisiones concretas para determinar qué hacer y cómo
hacerlo, siempre orientado a obtener los mejores resultados, proponiendo ideas para
reestructurar los procesos, percibiendo la realidad de otra manera. Por esta razón, los
98
docentes proactivos buscan la calidad y excelencia en sus acciones guiándose por sus
valores y espontaneidad.
Por lo tanto, las cualidades personales en los docentes con muy alta manifestación,
inciden positivamente en las acciones que ejecutan, logrando influir en sus estudiantes para
ser cada vez mejores, siendo competentes para el desarrollo y alcance de sus proyectos.
S
O
D
VA
R
E
S en la función del coach, las cuales
manifestado Palomo (2008), características E
destacadas
R
S
O
muestran los docentesE
enC
suH
comportamiento, las aptitudes, las habilidades, destrezas y
ER
D
talentos de los docente
Entonces, estas cualidades son determinantes para alcanzar el éxito profesional, como lo ha
Tabla No.3
Dimensión: Cualidades del docente
Sub
dimensión
Cualidades
relacionales
Siempre
Casi siempre
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
X
X
Dir
Doc
Población
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Empatía
6.66
69.2
26.66
31.2
66.66
1.6
0.00
0.00
0.00
0.00
3.4
4.65
Habilidades
sociales
66.66
69.33
33.33
30.66
0.00
0.00
0.00.
0,00
0.00
0.00
4.66
4.68
Promedio de
la dimensión
36.66
69.26
29.99
30.93
33.33
0.8
0.00
0.00
0.00
0.00
4.03
4.66
Porcentaje
52.96 %
Fuente: Acevedo (2012)
30.46 %
17.06 %
0.00 %
0.00 %
4.34
Muy Alta
manifestación
de las
cualidades
relacionales
99
En cuanto a las cualidades relacionales del docente, en la tabla 3 se observa que el
52.96% de los directivos y docentes, opinan que siempre los docentes de Fe y Alegría
muestran empatía y habilidades sociales, lo cual es característica del coach educativo, para
el 30.46% casi siempre poseen éstas y el 17.06 % algunas veces es así. Según el 66.66 % de
los directivos y el 69.33% de los docentes manifiestan siempre tener habilidades sociales,
S
O
D
promedio de 4.34 indica que poseen muy alta manifestación
VdeAlas cualidades relacionales.
R
E
ES
R
S
O
Cabe destacar E
queCelH
docente siempre establece relaciones armónicas con los
ER
D
estudiantes, ayudándolos a mejorar la forma de interactuar y de afrontar los problemas, lo
con menores valores en la empatía como puede detectarse en las medias. De allí que el
cual coincide con la investigación realizada por Olaves (2009), quien realizó un estudio
denominado “Competencias del Docente de Educación Integral en el contexto de la
realidad educativa Venezolana”, y como resultado se halló que los docentes aplican
métodos y estrategias para lograr en sus alumnos aprendizajes significativos, tomando en
cuenta la innovación y la creatividad, resaltando los valores en el aprendizaje diario,
desempeñando diversos roles tanto dentro como fuera del aula, al desarrollar competencias
como: ser creativo, abierto al cambio, dinámico, liderizar, investigar, actualizarse, tal como
se observa en este estudio con respecto a las habilidades sociales que ponen en practica los
docentes con los estudiantes..
Aunque la empatía siempre está presente en los docentes, obtuvo menores medias, de
allí que Ruíz (2007), sea necesario mejorarla, para propiciar la armonía, establecer
consensos, minimizando los conflictos, les ayuda a optimizar la comunicación,
incrementando la capacidad para afrontar situaciones, de manera que se razone al pensar,
100
sentir y comunicarse de sus estudiantes, interactuando con las demás personas en armonía,
incentivando a la comunicación continua y fluida., de allí que sea una competencia
fundamental que debe ser desarrollada en todo docente para cumplir efectivamente el rol de
coach por cuanto le permite entender ampliamente a sus estudiantes, así como también, lo
que quieren, sienten y comprender sus emociones o sentimientos, igualmente, lo ayuda a
S
O
D
identificando las condiciones internas de las otras personas,
VAescuchándolos atentamente y
R
E
S
Ecomprendidos.
R
respetando sus emociones, para que
se
sientan
S
HO
C
E
ER
D
Lo expuesto por Rosetree (2009), sustenta este resultado en su afirmación “la empatía
realizar un trabajo docente más efectivo por la interacción establecida con sus educandos,
implica una unión con el espíritu de aquel a quien enseña” (p.66). Esto es, los docentes
mantienen un equilibrio emocional, haciendo posible manejar con normalidad las diversas
situaciones que puedan presentar sus estudiantes, sirviendo de orientadores, incrementando
en ellos el interés y entusiasmo para seguir adelante, de manera emprendedora e
innovadora, para darle solución a los problemas que puedan surgir entre los estudiantes, sus
compañeros, padres/ representantes y familiares.
La muy alta manifestación de las cualidades relacionales, coincide con el
planteamiento de Bou (2007), quien expresa que ésta se caracteriza por hacer contacto
grupal, facilitando la comunicación, mostrando un dominio en ambientes sociales,
permitiendo a los docentes tener un control propio, comprendiendo a los demás,
compartiendo e interactuando con los estudiantes manejando adecuadamente las
emociones, alcanzando competencias personales que les permita actuar de forma eficiente
dentro del aula, sirviéndole para orientar a sus estudiantes, escucharlos y aconsejarlo, así
101
como lo entrena desde el punto de vista personal y académicos, así como también lo
corrige, buscando el logro de la formación integral. Por tal razón, debe ir conjuntamente
con las competencias relacionales’
Tabla No. 4
S
O
D
A Nunca
Algunas
RV
Siempre
Casi siempre
Casi
nunca
veces SE
E
R
S
HO
C
Dir Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
E
DER
Dimensión: Cualidades del docente
Sub
dimensión
Cualidades
técnicas
Población
X
X
Dir
Doc
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Calibración
80.0
74.1
20.0
25.0
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
4.80
4.73
Escucha
activa
6.66
80.96 23.33
15.86
66.66
3.2
3.33
0,00
0.00
0.00
3.33
4.77
Comunicación
0.00
77.23 23.33
22.76
70
0.00
6.66
0.00
0.00
0.00
3.16
4.77
Promedio de
la dimensión
28.8
77.43 22.22
21.20
45.55
1.06
0.00
0.00
0.00
0.00
3.76
4.75
Porcentaje
53.15 %
21.71 %
23.30 %
0.00 %
0.00 %
4.25
Muy Alta
manifestación
de las
cualidades
técnicas
Fuente: Acevedo (2012)
Con respecto a las cualidades técnicas del docente como coach educativo, se observa
en la tabla 4 que de acuerdo al 53.15 % de los directivos y docentes, el docente logra
calibrar, tener escucha activa y comunicarse con sus estudiantes, para el 23.30 % algunas
veces es así, mientras el 21.71 % opina que casi siempre manifiesta estas cualidades. Para
el 80 % de los directivos, el docente siempre observa detalladamente el comportamiento de
102
sus estudiantes identificando las debilidades de cada uno, reconoce los cambios
emocionales que ellos tienen y se preocupa por el estado de ánimo y la interacción que
establece con sus compañeros
El 80.96% de los docentes, explica que siempre practica la escucha activa por cuanto
demuestra interés por los estudiantes, comprendiéndolo y descifrando su lenguaje para
S
O
D
VA
R
E
S
escuelas de Fe y Alegría, tienen una muy alta
de las cualidades técnicas que
Emanifestación
R
S
Osus estudiantes.
Hcon
contribuyen a poder interactuar
C
E
DER
entender lo que quiere expresar. De acuerdo al promedio de 4.25, los docentes de las
Se observa que la calibración es de gran importancia para el docente como coach
educativo, explicando Bou (2007), que le da capacidad de observación, para analizar el
lenguaje no verbal utilizado durante la comunicación con sus estudiantes, lo cual les
permite ver la concordancia entre lo que se dice y lo que se expresa de manera corporal,
siendo determinante para detectar el modo de pensar y sentir de la otra persona, lo cual es
fundamental para el docente, quien debe estar capacitado para entender a su interlocutor sin
necesidad que este hable claramente.
Así mismo, la escucha activa revela la capacidad del coach para entender y atender
activamente a su interlocutor, siendo una cualidad técnica imprescindible para generar en el
educando motivación y confianza, además de incrementar la capacidad del profesor de
desempeñar su trabajo, de acuerdo a Bou (2007). De este modo, la población estudiada
muestra verdadera atención al escuchar a sus estudiantes, facilitando la comprensión de lo
103
que estos buscan transmitir, generando una excelente comunicación, lo cual constituye un
factor clave durante la enseñanza.
Adicionalmente, la comunicación siempre se trata de establecer con los estudiantes,
por lo según Abelló (2007), propicia una óptima interacción docente-estudiante en el
ámbito educativo, puesto que los procesos de formación se basan en el diálogo y la relación
S
O
D
VA
R
E
esta manera, la comunicación dentro del Coaching
ES educativo, busca generar confianza
R
S
HOy el estudiante, dentro de una interacción dinámica y
mutua y fluidez entreE
elC
docente
DER
entre dos o más personas como un proceso de interacción y transformación continua. De
reciproca, donde el estudiante pueda sentirse libre al expresarse, valorado al saberse
escuchado y formando parte del sistema educativo, facilitando al docente para guiarlo en su
formación académica y personal.
Las cualidades técnicas se consideraron de muy alta manifestación coincidiendo con
los planteamientos de González y Romero (2006), quienes opinan que con el saber hacer
del docente, a través de estas cualidades pone en práctica sus destrezas y técnicas
adquiridas a través del adiestramiento, destacándose la capacidad de motivar y evaluar a los
estudiantes, de organizar y planificar, dominando técnicas de diagnóstico, reducción de
tensión, incentivando la comunicación fluida, haciendo que los estudiantes se motiven a
participar e integrarse activamente en el grupo al cual pertenecen, logrando elevados
niveles de participación, lo cual mejora la enseñanza.
La variable coaching educativo se analizó de acuerdo a la valoración dada por los
directivos y docentes consultados en cuanto a las subdimensiones aptitudes, que resultó
104
alta, las cualidades personales, relacionales y técnicas, observándose en forma general; un
nivel de muy alta manifestación de estas subdimensiones como cualidades del docente en
su rol como coach educativo, que le permiten demostrarse en el aula, en su contacto con los
estudiantes, tal como se muestra a continuación en la tabla Nº 5.
Tabla No. 5
S
O
D
VA
Dimensiones
Casi
Algunas ER
Cualidades
Siempre
ES Casi nunca Nunca
siempre
veces
R
del Docente
S
HODoc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
C
Población
Dir
Doc
Dir
E
ER
Aptitudes D
Variable: Coaching Educativo
X
Dir
Doc
35.98 %
30.28 %
29.56 %
4.16 %
0.00 %
4.05
Alta
Cualidades
personales
71.73 %
24.5 %
3.74 %
0.00 %
0.00 %
4.67
Muy Alta
Cualidades
Relacionales
52.96 %
30.46 %
17.06 %
0.00 %
0.00 %
4.34
Muy Alta
Cualidades
Técnicas
53.15 %
21.71 %
23.30 %
0.00 %
0.00 %
4.25
Muy Alta
0.00 %
4.32
Muy alta
manifestación
de Coaching
Porcentajes
53.45 %
26.86 %
18.42 %
0.04 %
Fuente: Acevedo (2012)
Al analizar la tabla 5, se observa que el 53.45 % de los encuestados, considera que los
docentes de las escuelas de Fe y Alegría, siempre poseen las aptitudes, cualidades
personales, cualidades relaciones y técnicas que caracterizan al coach educativo, el 26.86 %
casi siempre reflejan estos indicadores, 18.42 % algunas veces las muestran y el 0.04 %
considera que casi nunca es así. De acuerdo al promedio obtenido de 4.32, puede
interpretarse que los docentes tienen muy alta manifestación en su comportamiento de
coach educativo,
105
Estos resultados son coincidentes con el planteamiento de Bou (2007), quien expresa
que las cualidades del docente como coach educativo le permite hacer uso de sus
experiencias personales y profesionales, aptitudes, habilidades y destrezas, así como de sus
emociones para que con ayuda de las técnicas aprendidas lograr excelentes niveles de
enseñanza, los cuales se verán reflejados en los estudiantes al alcanzar un clima adecuado
S
O
D
ejecución de las actividades diarias, las cuales se muestran
VAconsolidadas en la población
R
E
S
RE
estudiada; comprobando que losO
docentes
buscan facilitar y ayudar a sus estudiantes a
S
CH
E
R
E conocimientos.
construir susD
propios
dentro del aula, donde la participación y la comunicación sean primordiales para la
De igual manera, los resultados convergen con los resultados de la investigación
de Hernández (2008), titulada Coaching como herramienta gerencial del supervisor
en los proyectos educativos integrales comunitarios de las escuelas básicas, en la cual
se evidenció que el personal con funciones supervisorias utiliza estrategias para
abordar el desarrollo de los proyectos educativos integrales que le han permitido
conducir los mismos dentro de las instituciones, dichas estrategias
en conjunto,
conforman los elementos que corresponden como herramienta gerencial, por lo cual,
se recomienda sistematizar su formación como a fin de optimizar los procesos
educativos dentro de las instituciones Además, el adecuado nivel de desarrollo de las
cualidades en los docentes les permite actuar como coach en el proceso de enseñanza aprendizaje.
A continuación se presenta el análisis de los resultados de la variable Formación
basada en competencias del docente, haciendo referencia a los resultados obtenidos de la
106
aplicación de los instrumentos dirigidos a los directivos y docentes para dar repuesta al
segundo objetivo especifico de la presente investigación orientado a describir las
competencias en la formación del docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría,
seleccionados como objeto de estudio.
Variable: Formación basadas en competencias
S
O
D
VA
R
E
Dimensión: Competencias
ES del docente
R
S
Sub
O Algunas
HCasi
dimensión
C
E
Siempre
Casi nunca
Nunca
Competencia ER
siempre
veces
D
s básicas
Tabla No. 6
X
X
Dir
Doc
población
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Tecnología
83.3
73.33 16.66
25.4
0.00
1.6
0.00
0.00
0.00
0.00
4.73
4.78
Afrontamient
o al cambio
63.3
64.03 33.33
33.3
3.33
2.66
0.00.
0,00
0.00
0.00
4.66
4.60
Promedio de
la dimensión
73.3
68.68 24.99
29.35
1.66
2.13
0.00
0.00
0.00
0.00
4.69
4.69
Porcentaje
71 %
27.17 %
1.89 %
0.00 %
0.00 %
4.68
Muy Alta
manifestación
de las
competencias
básicas
Fuente: Acevedo (2012)
Con respecto a la variable Formación basada en competencias, puede detectarse en la
tabla 6 que el 71 % de directivos y docentes encuestados, manifestaron que los docentes
presentan siempre los indicadores tecnología, afrontamiento al cambio en el ámbito
educativo. El 27.17 % casi siempre reflejan estas aspectos, y 1.89 % algunas veces lo
presentan. Para el 83.3 % de los directivos y el 73.33 % de los docentes, siempre manejan
las nuevas tecnologías de la información como base a los requerimientos del contexto, se
107
apoyan en el manejo del computador para procesar información de sus estudiantes y tienen
los conocimientos necesarios para comprender la sociedad de la información.
El afrontamiento al cambio obtuvo menores porcentajes porque casi siempre los
docentes manejan los procesos de cambio en los diferentes escenarios de la vida,
implementan estrategias sencillas que le permiten manejar los procesos de cambio
S
O
D
VA
R
E
ES
inesperados, orientando de forma adecuada los proyectos que se desarrollan en el aula de
R
S
O
CH
las escuelas de Fe y Alegría.
E
DER
Las competencias tecnológicas se ubicaron en un muy alto debido a que los docentes se
apoyan en los recursos tecnológicos para facilitar la enseñanza, se valen de esas poderosas
herramientas, fundamentales para el progreso y bienestar de la comunidad educativa,
brindando grandes oportunidades de crecimiento y perfeccionamiento a los estudiantes, a la
institución y a ellos mismos, coincidiendo con el postulado de Abelló (2006), al ser
fundamental en la actualidad el uso de la tecnología en la educación lo cual constituye un
apoyo para generar calidad, con el uso de medios didácticos que facilitan los procesos de
enseñanza-aprendizaje, apoyando tanto a estudiantes como a docentes hacia la
competitividad, al conocer y manejar los beneficios que aporta la tecnología al ser humano.
Además, se observa que siempre los docentes tienen muy alta manifestación para
afrontar al cambio, adaptándose a las nuevas técnicas y herramientas que sirven de apoyo a
la educación, la cual es evolutiva y transformadora, capacitándolos para resolver
problemas, pudiendo dar respuestas oportunas de acuerdo a su capacidad intelectual y
emocional, como lo señalan Rossman, Cobett y Firestone, citados por Day (2005). Esto
108
responde a las exigencias de la educación en cuanto a factores como la calidad, la eficacia y
la productividad, siendo notable como la población en estudio busca mejorar sus técnicas
de enseñanza, sin dejarse sorprender por los cambios constantes derivados de los avances
en materia de educación.
Por lo tanto, los docentes de las Escuelas de Fe y Alegría muestran muy alta
S
O
D
VA
R
E
su desarrollo personal, siendo posible alcanzarlos
ES desde los niveles de educación
R
S
O (2009). Este tipo de competencia busca que el
HTobón
personal, tal como loEseñala
C
ER
D
docente mejore su actuación, adquiriendo nuevas habilidades para mejorar los
manifestación de competencias básicas, dejando claro que con éstas se busca incrementar
procesos de enseñanza con el apoyo de la tecnología y conociendo la manera de
enfrentarse a los constantes cambios que surgen en materia educativa.
Tabla No. 7
Dimensión: Competencias del docente
Sub
dimensión
Competencias
genéricas
Siempre
Casi siempre
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
X
X
Dir
Doc
población
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Emprendimiento
73.3
62.43
26.66
34.92
0.00
2.66
0.00
0.00
0.00
0.00
4.73
4.59
Trabajo en
equipo
73.3
58.73
26.66
40.73
0.00
0.00
0.00.
0,00
0.00
0.00
4.57
4.60
Resolución de
conflictos
83.3
75.66
16.66
24.33
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
4.83
4.75
Promedio de
la dimensión
76.6
65.60
23.32
33.32
0.00
0.88
0.00
0.00
0.00
0.00
4.71
4.64
Porcentaje
71.13 %
Fuente: Acevedo (2012)
28.32 %
0.44 %
0.00 %
0.00 %
4.67 Muy Alta
manifestación
de las
competencias
genéricas
109
En cuanto a las competencias genéricas, el 71.13 % de los directivos y docentes
encuestados, expresaron que los docentes de las Escuelas de fe y Alegría, siempre muestran
los indicadores emprendimiento, trabajo en equipo y resolución de conflicto. Para el
28.32% casi siempre estos indicadores se reflejan en el comportamiento de los docentes,
mientras solo el 0.44 % expresó que algunas veces es así.
S
O
D
VA
R
E
siempre buscan resolver los conflictos puesto
presentan esfuerzos conjunto de capacidad
ES
R
S
HOproblemas en situaciones que conllevan al desequilibrio
humana en el actuar, E
detectando
C
ER
D
laboral, así como brindan alternativas para resolver situaciones determinadas que se
El 83.3% de los directivos y el 75.66% de los docentes coinciden en expresar que
planteen con los estudiantes.
Sin embargo, el trabajo en equipo presenta valores menores, porque no siempre el
docente planifica el trabajo de los estudiantes con referencia a objetivos estratégicos,
fomenta el comportamiento constructivo a los puntos de vista expresados por otros, asi
como también algunas veces coordina el trabajo de los equipos para el logro de los
objetivos de aprendizaje.
De acuerdo a las medias obtenidas, el promedio de 4.67, indica que los docentes
muestran muy alta manifestación de los competencias genéricas, demostrando estos s
hallazgos que los docentes han desarrollado de positivamente la competencia de
planificar proyectos conjuntamente con los estudiantes, incorporar metodologías
curriculares en su práctica laboral y construir proyectos cuyos objetivos benefician el
aula, lo cual implica que los docentes han consolidado la competencia de propiciar y
110
coordina el trabajo en equipo en sus actividades
académicas
utilizándolo para la
promoción del aprendizaje colaborativo.
Al respecto del emprendimiento, los docentes muestran tener esta competencia, la
cual según Tobón (2009), refleja la forma que tienen los docentes de iniciar nuevos
proyectos, para mejorar las condiciones de trabajo considerando los requerimientos de la
S
O
D
VA
R
E
los impulsa a mejorar la calidad de la educación,
EStransformando ideas en acciones positivas,
R
S
O
H
utilizando la creatividad
para desarrollar proyectos innovadores encaminados a
C
E
DER
institución y su entorno. Esto conlleva, a tomar decisiones en ocasiones riesgosas pero que
perfeccionar los procesos de enseñanza-aprendizaje, basados en la investigación y el
desarrollo, llevando a la realidad lo aprendido y creando en los estudiantes una inquietud
por investigar más allá de lo que se les enseña en el aula. Por tanto, el docente no sólo
busca ser emprendedor sino hacer que sus estudiantes también los sean.
Con respecto al indicador trabajo en equipo, este siempre se manifiesta, lo que indica
que en los Centros Educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco del Estado
Zulia, los docentes están comprometidos a cumplir sus metas aplicando sus habilidades,
siguiendo un método de trabajo donde todos son responsables del cumplimiento de sus
tareas, así como lo indican Katzenbach y Smith, citado por Rey (2006), para lo cual se
organizan, planifican y ejecutan en común acuerdo, con la finalidad de beneficiar a la
institución y a sus alumnos.
Así mismo resultó la resolución de conflictos, coincidiendo con Martínez-Zampa
(2006), quienes expresan que
la participación de los docentes en decisiones de tipo
111
administrativo detiene la ejecución de labores en beneficio de la institución. Sin embargo,
esto no significa que los docentes muestren poca preocupación por reconocer los efectos
que producen los conflictos a la vida institucional, así como la definición de los
responsables, pero surge la restricción presupuestaria en cuanto a la ejecución de
soluciones.
S
O
D
VA
R
E
manifestación, lo cual constituyen las características
destacables en los docentes,
ES
R
S
HO
relacionadas con su rendimiento
y situación laboral, como lo señalado por Tobón (2009).
C
E
R
E
D
Por lo tanto, según los resultados, las competencias genéricas tienen muy alta
Estas competencias definen el perfil del docente, estableciendo diferencias según el
compromiso que cada uno asuma dentro del aula y en el desenvolvimiento de sus
actividades.
Estos resultados se comparan con los de Castellanos (2010), quien realizó un estudio
titulado “La formación docente desde la perspectiva de profesores y directivos. Caso Fe y
Alegría 25 de marzo” de la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Venezuela.
La investigación se sustentó en el caso de la Organización Fe y Alegría y su Proyecto
“Escuela Necesaria” que concibe dos objetivos esenciales en los que se inscribe esta
investigación, uno de ellos específicamente dirigido a potenciar todo lo referente a la
formación docente, incluyendo el acompañamiento pedagógico y los momentos de
reflexión, y el otro plantea, entre sus líneas de acción, “Reforzar los procesos de gerencia
atendiendo a las necesidades de formación”.
112
En relación a lo planteado por el autor, se percibe concepción de la formación
del docente como desarrollo profesional, es vista como un proceso permanente que
contemple lo académico, lo afectivo, lo individual y lo humano-social, en el entendido
que el docente debe concebirse como sujeto responsable de su propio desar rollo,
responsable consigo mismo, con sus estudiantes, con la escuela como organización y
S
O
D
en una sociedad del conocimiento, tienen la necesidad
de A
mantener docentes altame nte
V
R
E
ES
R
competitivos.
S
HO
C
E
DER
con la sociedad. En este mismo sentido, las escuelas como instituciones que aprenden
Tabla No. 8
Dimensión: Competencias del docente
Sub
dimensión
Competencias
específicas
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
X
X
Dir
Doc
Población
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Dir
Doc
Indicadores
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Liderazgo
70
66.16
23.33
26.83
6.66
3.7
0.00
0.00
0.00
0.00
4.63
4.62
Evaluación
76.6
73.56
23.33
26.43
0.00
0.00
0.00.
0,00
0.00
0.00
4.76
4.73
Gestión del
talento
humano
90
74.6
10
25.4
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
4.90
4.74
Promedio de
la dimensión
78.8
71.44
18.88
26.22
2.22
1.29
0.00
0.00
0.00
0.00
4.76
4.69
Porcentaje
75.16 %
Fuente: Acevedo (2012)
22.55 %
1.72 %
0.00 %
0.00 %
4.72
Muy Alta
manifestació
n de las
competencias
específicas
113
En referencia a las competencias específicas que debe tener el docente, en la tabla 8 se
observa que según el 75.16% de los docentes y directivos, el docente de las escuelas de fe y
Alegría siempre manifiesta tener liderazgo de aula, evaluar y gestionar el talento humano.
Para el 22.55 % casi siempre reflejan estos indicadores y el 1.72 % respondió que algunas
veces es así. El porcentaje mayor se detecta en la gestión del talento humano, según el 90 %
S
O
D
competencias que favorecen el clima organizacional
VdeAla institución, buscando el
R
E
ES
perfeccionamiento profesional O
para
elRdesempeño educativo, así como desarrolla
S
CH
E
R
actividades innovadoras
DE para las escuelas.
de los directivos y el 74.6 % de los docentes, quienes consideran que siempre manejan
Los valores menores se reflejaron en el liderazgo, en cuanto a dirigir los proyectos del
aula, tener capacidad para influir en el aprendizaje de sus estudiantes y mantener una
postura activa que motiva a sus estudiantes, evidenciando que los docentes reflejan casi
siempre en el aula una actitud de líder al dirigir los proyectos de aula, teniendo la capacidad
de influir en el aprendizaje de los estudiantes manteniendo una actitud motivadora.
En cuanto al indicador evaluación, los docentes han consolidado en un nivel alto la
competencia de respetar el conocimiento de los estudiantes en el desarrollo de sus acciones
de aprendizaje. Además, valoran el desempeño de los escolares en el cumplimiento de los
objetivos propuestos dando un seguimiento efectivo a los proyectos educativos en función
del rendimiento del estudiante, lo cual significa que la población estudiada valora la calidad
de la educación, por esa razón, considera la importancia de evaluar la labor docente, de
acuerdo a Castillo-Arredondo (2005), es un proceso continuo y personalizado para
determinar la calidad de los procesos de enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes.
114
Debe estar basado en un instrumento pedagógico que permite determinar el cumplimiento
de las metas educativas.
Para el caso del indicador gestión del talento humano, los directivos y docentes
coincidieron en referir que los docentes participan en la toma de decisiones en cuanto a la
promoción de cargos de los docentes y de planes formativos a desarrollarse en el mediano y
S
O
D
VA
R
E
Steniendo que buscar otras alternativas de
innovadoras a pesar de estar preparados paraE
ello,
R
S
O
H
actualización y mantenerse
en un adecuado nivel acorde a los avances educativos y
C
E
DER
largo plazo, reflejando que los docentes desarrollan en menor medida actividades
tecnológicos actuales. Para Tobón (2009), la gestión del talento humano consiste en
seleccionar al personal acorde con las competencias establecidas para favorecer el clima
organizacional. En el caso de la población estudiada tienen la capacidad adecuada pero
presentan dificultad para fortalecer oportunamente sus habilidades, destrezas y actitudes
para la ejecución de sus labores, aún cuando tengan la disposición de hacerlo.
El liderazgo deja evidencia clara de la capacidad de los docentes para dirigir, inspirar,
guiar a otros, mostrándose como maestros y estudiantes a la vez, donde la interlocución con
los alumnos también sirve de enseñanza a los docentes, y estos son capaces de asimilarlo
para conducir nuevas alternativas para la educación, por cuanto ejercen gran influencia en
la población estudiantil para lograr que los estudiantes sean futuros líderes de acuerdo a la
opinión de Ortiz (2009), quien considera que el docente líder debe estar capacitado para
detectar las potencialidades y limitaciones de sus estudiantes, impulsando sus talentos y
creando nuevas metas que minimicen sus limitaciones.
115
Por consiguiente, con los resultados se evidencia muy alta manifestación de las
competencias específicas del docente lo cual denota, de acuerdo a Cabrera y González
(2006), los aspectos técnicos vinculados a la labor del docente, son específicas de las
actividades que ejercen, están relacionadas a su contexto de trabajo, buscando el beneficio
de los Centros Educativos, promoviendo la mejora de la calidad educativa. En general, las
S
O
D
la gestión del talento humano, aspecto que debe ser evaluado
VApara fortalecer las debilidades
R
E
S
Eacorde
R
presentadas y conformar un proceso
educativo
a la actualidad de la enseñanza.
S
O
H
EC
R
E
D
Tabla No. 9
competencias específicas se encuentran en un buen nivel a pesar del resultado obtenido en
Variable: Formación basada en competencias
Dimensiones
Competencias
del docente
Población
Siempre
Dir
Doc
Casi
siempre
Dir
Doc
Algunas
veces
Dir
Doc
Casi nunca
Dir
Doc
Nunca
Dir
Doc
Porcentaje
X
Dir
Doc
71 %
27.17 %
1.89 %
0.00 %
0.00 %
4.68
Muy Alta
manifestación
71.13 %
28.32 %
0.44 %
0.00 %
0.00 %
4.67
Muy Alta
manifestación
competencias
específicas
75.16 %
22.55 %
1.72 %
0.00 %
0.00 %
Porcentajes
72.43 %
26.01 %
1.35 %
0.00 %
0.00 %
competencias
básicas
Porcentaje
competencias
genéricas
Porcentaje
4.72
Muy Alta
manifestación
4.69
Muy alta
manifestación
Fuente: Acevedo (2012)
Con base en los resultados obtenidos, se analiza en la tabla 9, que de acuerdo al
72,43% de directivos y docentes, siempre el docente de Fe y Alegría manifiesta
competencias básicas, genéricas y específicas en su formación, el 26.01 % considera que es
116
así casi siempre, y para el 1,35 % algunas veces. Se detalla con mayor porcentaje las
específicas en cuanto al liderazgo de aula, la evaluación de los aprendizajes y la gestión del
talento humano, y menores porcentajes para las básicas.
De acuerdo a los promedios obtenidos, 4.68 para las básicas, 4.67 las genéricas y 4,72
las específicas, resultó un promedio de 4.69, indicando que el docente estudiado, tienen
S
O
D
VA
R
E
con los estudiantes y su interacción con colegas,
ES padres/ representantes y comunidad en
R
S
HO
general
C
E
DER
muy alta manifestación en su comportamiento de éstas, lo cual facilita su trabajo en el aula
Tabla No. 10
Correlación entre Coaching Educativo y Formación basada en competencias
Formación
Spearman's rho
Coaching educativo
Correlation Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Formación basada en
Correlation Coefficient
competencias
Sig. (2-tailed)
N
Coaching
basada en
educativo
competencias
1,000
.
,431**
,000
73
73
,431**
1,000
,000 .
73
73
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Con la finalidad de establecer la relación entre coaching educativo y formación
basada en competencias del docente de los centros educativos de Fe y Alegría, se procedió
a calcular el coeficiente de correlación de Spearman considerando los valores de directivos
y docentes, obteniendo un coeficiente de 0,431, lo cual indica una relación positiva,
117
moderada entre las variables y significativa al nivel de 0.01, lo cual significa, que entre las
variables existe una relación directamente proporcional interpretándose que a medida que
los docentes desarrollen el coaching educativo incrementarán en la misma proporción, de
forma moderada, la formación basa en competencias.
Al analizar los resultados obtenidos en la investigación, éstos evidencian que los
S
O
D
VA
R
E
S actualizadas para mejorar la calidad
buscan ser cada vez mejores, preparándose en
Etécnicas
R
S
O
de la educación, estando
de H
acuerdo con Hernández, Rocha y Verano, citados por Tobón
C
E
DER
docentes conocen sus competencias, sienten una identificación en la labor que ejercen,
(2009), quienes relacionan estas competencias con los comportamientos que el docente
asume en busca del éxito personal, de la institución y la comunidad estudiantil (p. 42).
Constituyen un eje orientador de las actividades a ejecutar, perfeccionando su modo de
pensar para articular mejores maneras de ejercer sus labores docentes.
Además, tomando como referencia a Castellanos (2010), los docentes de los centros
educativos de Fe y Alegría, perciben la formación docente como desarrollo profesional
integral contemplando lo académico, afectivo, individual y humano-social, en el entendido
que el docente debe concebirse como sujeto responsable de su propio desarrollo,
responsable consigo mismo, con sus estudiantes, con la escuela como organización y con la
sociedad. En este mismo sentido, las escuelas como instituciones que aprenden en una
sociedad del conocimiento, tienen la necesidad de mantener docentes altamente
competitivos.
118
Conclusiones
Una vez finalizado el estudio y tomando en cuenta los resultados que permitieron
determinar la relación entre Coaching Educativo y Formación Basada en Competencias del
docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco del Estado
Zulia, y en función de los resultados obtenidos, se presentan las siguientes conclusiones
S
O
D
VA
R
E
ES
dándole respuesta a los objetivos establecidos:
E
R
S
O
CH
En cuanto al primer objetivo de la investigación, formulado para identificar las
DER
cualidades del docente como Coach de los Centros Educativos de Fe y Alegría, se observó
que presentan cualidades aptitudinales, personales, relacionales y técnicas, al demostrar
tener visión, sabiduría, coherencia, convicción, proactividad, empatía, habilidades sociales,
así como calibración, escucha activa y comunicación, indicando esto que buscan facilitar en
sus estudiantes la construcción de sus propios conocimientos, haciendo uso de sus
experiencias personales y profesionales, así como de sus aptitudes, habilidades y destrezas,
involucrando igualmente sus emociones.
Por consiguiente, los docentes con estos resultados indican que aplican de forma
conjunta las cualidades antes mencionadas referidas al coach educativo, logrando que sus
estudiantes s reconozcan sus fortalezas y debilidades, trabajando sobre todo en superar
estas últimas. Además, los docentes están preparados para asumir su rol como coach, para
el cual posee cualidades ya consolidadas que garantizaran excelentes niveles de enseñanza
en los estudiantes, trabajando conjuntamente en un clima adecuado para este proceso,
119
donde la participación y la comunicación son primordiales para la ejecución de las
actividades diarias.
En referencia al segundo objetivo de la investigación, dirigido a describir las
competencias en la formación del docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría, se
pudo observar que manifiestan las competencias básicas, genéricas y especificas, por
S
O
D
VA
R
E
emprendedores, trabajar en equipo y darle solución
ES a los problemas, así como ser lideres
R
S
HO y gestionar el talento humano, reconociendo las
en el aula, evaluar los
aprendizajes
C
E
ER
D
fortalezas y potencialidades de sus estudiantes, lo cual evidencia su preocupación por
cuanto demuestran el manejo de la tecnología, enfrentarse a los cambios, ser
mejorar y perfeccionarse continuamente permitiéndole el apoyo a sus actividades y la
inclusión de nuevas metodologías de enseñanza, siendo este último aspecto muy importante
pues están dispuestos a asumir cambios en la práctica pedagógica como lo sería
desempeñar el rol de coach y el proceso de coaching como técnica de enseñanzaaprendizaje.
Además, reflejaron las competencias genéricas, representadas por el emprendimiento
y el trabajo en equipo, evidenciando su preparación para iniciar nuevos proyectos
asignando responsabilidades a los integrantes del equipo de trabajo, el cual incluye a los
alumnos, otros docentes y padres o representantes, involucrando a la comunidad educativa
en el abordaje de los temas a tratar, siendo esta acción de gran relevancia para la educación
integral de los estudiantes. Por otra parte, estas competencias contribuyen a mejorar las
condiciones de trabajo considerando los requerimientos de la institución y su entorno. En
definitiva, los docentes están preparados para tomar decisiones que los impulsan a mejorar
120
la calidad de la educación, transformando ideas en acciones positivas, utilizando la
creatividad para desarrollar proyectos innovadores perfeccionando los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Con respecto a los resultados relacionados al tercer objetivo de la investigación,
dirigido a establecer la relación entre coaching educativo y formación basada en
S
O
D
VA
R
E
S las variables. Lo anterior significa, que
correlación positiva, moderada y significativa
Eentre
R
S
O
Hdirectamente
entre éstas existe una relación
proporcional, interpretándose que a medida que
C
E
R
E
D
competencias del docente de los centros educativos de Fe y Alegría, se encontró una
los docentes desarrollen el coaching educativo incrementarán en la misma proporción, de
manera moderada la formación basada en competencias.
121
Recomendaciones
Con fundamento en los resultados obtenidos en la presente investigación, es posible
emitir algunas recomendaciones cumpliendo con los objetivos enunciados, con el propósito
de buscar posibles soluciones válidas a las debilidades observadas dentro de los Centros
educativos de Fe y Alegría en pro de mejorar el servicio educativo prestado en éstos y el
S
O
D
VA
R
E
ES
desarrollo en el aprendizaje constructivista de los estudiantes que se forman en cada uno.
E
R
S
O
CH
En referencia al coaching , el docente de las Escuelas de Fe y Alegría, demuestra con
DER
este estudio, tener cualidades, por lo cual se le sugiere mantener formación permanente
para seguir fortaleciendo éstas, así como las competencias básicas, genéricas y específicas,
enfatizando en su preparación como líderes emprendedores y transformadores de los
estudiantes que están a su cargo.
Dada la identificación de las cualidades del docente como coach, se sugieren cambios
en el quehacer docente, de tal forma que la enseñanza esté dirigida a la formación del
desarrollo de las cualidades internas, aptitudinales y profesionales con el fin de mejorar el
rendimiento estudiantil y optimizar la formación en la gestión docente haciendo referencia
a la construcción de capacidades, experiencias, actitudes y valores dentro del marco de un
conjunto de potencialidades personales.
Cabe destacar, que dentro de este marco en la práctica pedagógica se deben producir
cambios novedosos en los docentes, en cuanto al puesta en aplicación de la innovación
tecnológica, para afrontar los cambios que exige la sociedad del conocimiento y el sistema
122
educativo venezolano, propiciando conocimientos cognitivos, sociales, comunicativo, lúdico y
laboral, sin dejar de reconocer conductas, comportamientos y conceptos de alto valor
formativo que equivalgan a pensar y aprender a pensar, para lo cual, se sugiere la
organización de talleres teórico prácticos conformados por la temática del coaching
educativo, de manera de formarlos con competencias genéricas y específicas para ello.
S
O
D
VA
R
E
del docente tanto en lo personal, como son las
cualidades básicas, como en las laborales y
ES
R
S
O una vinculación entre estas competencias en cuanto a
Hhaya
profesionales, de tal forma
que
C
E
ER
D
la sociedad del conocimiento, la calidad de la educación y la formación del capital humano,
Por lo tanto, se sugiere a los directivos de las instituciones, desarrollar la formación
buscando que este modelo transcienda para mejorar la calidad de la educación.
Finalmente, para mejorar la situación evidenciada en la relación Coaching
Educativo y Formación basada en competencias, seria pertinente fortalecer las estrategias
establecidas por el movimiento educativo mediante cursos, charlas y talleres de
mejoramiento personal y profesional interactivos y novedosos que sean atractivos al
personal que allí labora, así como divulgar en jornadas los resultados y conclusiones de la
presente investigación.
123
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