UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICE-RECTORADO ACADEMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN S O D VA R E ES R S O CH ERE D COACHING EDUCATIVO Y FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS FE Y ALEGRÍA Trabajo Especial de Grado Presentado por Lcda. Acevedo, Eliana Especialización en Metodología de la Investigación Maracaibo, 2013 E DER S O D VA R E ES R S O CH COACHING EDUCATIVO Y FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS FE Y ALEGRÍA Trabajo Especial de Grado para Optar al título de Especialista en: Metodología de la Investigación ___________________________ Lcda. Acevedo, Eliana C.I. No. 14.847.902 II AGRADECIMIENTO Quiero reconocer la valiosa ayuda que me han prestado: A la Universidad Rafael Urdaneta por abrir sus puertas y darme la oportunidad de pertenecer a la institución S O D A en esta tarea A la Dra. Dulce Guerra, por guiarme y darme una mano V amiga R E ES R S O Francys Delgado, por su orientación y paciencia en HDra. A mi Asesora Metodológica C E R E D cada fase de la investigación A mis compañeros de trabajo, que participaron de forma voluntaria en la recolección de información. A la U.E. San Ignacio y toda la familia Fe y Alegría, por ser parte de este proyecto. A todos los profesionales de la educación que participaron con su opinión y me motivaron a llevar esta investigación a otros niveles. A mis colegas Alexaide Pérez y Carlos Guevara, por brindarme su apoyo y sabiduría, gracias colegas y amigos. III DEDICATORIA "Bienaventurado el hombre que llenó su aljaba de ellos". Salmo 127:5 Es necesario entregar en las manos de Dios a nuestra familia y nuestros planes. Por ello, este trabajo se lo dedico con todo mi amor a toda mi familia. S O D A mis padres, Simeón Acevedo y Delcy Rojas de Acevedo, VApor enseñarnos el derecho de R E ES R igualdad, el respeto y la unión de la familia como símbolo de fecundidad en nuestras luchas S HO C E y perseverancias. DER A mis hermanas y hermano, a las mayores, Evayenliz, Evelyn, Esmeralda y Angelica porque de cada una llevo un aprendizaje, a los menores, Endri y Engerlin, porque ven en mí un ejemplo a seguir. Gracias por confiar en mí. Y a todas esas familias que han llenado sus aljabas, porque los hijos representan defensa para el hogar, protección para los padres y provisión para los ancianos. "Como saetas en mano del valiente, así son los hijos habidos en la juventud". Salmo 127:4 IV ÍNDICE GENERAL TITULO…………………………………………………………………………….. AGRADECIMIENTO……………………………………………………………… DEDICATORIA……………………………………………………………………. INDICE GENERAL……………………………………………………….......…… INDICE DE CUADROS..…………………………………………………………... INDICE DE TABLAS…..…………………………………………………………... INDICE DE ANEXOS....…………………………………………………………... RESUMEN…………..……………………………………………………………… CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN Planteamiento y Formulación del Problema…...…………………...…………….. Objetivos de la Investigación...……...………………………………...….………. Objetivo General..………………………………….….………....……..……... Objetivos Específicos……………..……………….………………….….…..... Justificación de la Investigación……..……………………………..........……… Delimitación de la Investigación…………………….…………………………… CAPITULO II. MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación….….…..….……….…………………….……. Bases Teóricas……………………………….….……...……………..........……. Coaching Educativo……………………………………………………………… Cualidades del docente…………………………………………………………… Cualidades Aptitudinales…………………………………………………………. Visión…………………………………………………………………………. Sabiduría………………………………………………………………………. Cualidades Personales……………………………………………………………. Coherencia…………………………………………………………………….. Convicción…………………………………………………………………….. Proactividad……………………………………………………………………. Cualidades Relacionales………………………………………………………….. Empatía………………………………………………………………………... Habilidades Sociales…………………………………………………………... Cualidades Técnicas……………………………………………………………… Calibración…………………………………………………………………….. Escucha activa……………………………………………………………….... Comunicación…………………………………………………………………. Formación Basada en Competencias del Docente……………………………….. Competencias del Docente……………………………………………………….. E DER S O D VA R E ES R S O CH V Pág II III IV V VII VIII IX X 01 09 09 10 10 12 13 21 21 25 27 29 30 32 33 35 36 38 39 41 42 44 45 47 48 51 Competencias Básicas…………………………………………………………… Tecnologías……………………………………………………………………. Afrontamiento al cambio……………………………………………………… Competencias Genéricas………………………………………………………… Emprendimiento………………………………………………………………. Trabajo en Equipo…………............................................................................ Resolución de conflicto……………………………………………………….. Competencias Específicas……………………………………………………….. Liderazgo……………………………………………………………………… Evaluación…………………………………………………………………….. Gestión de Talento Humano………………………………………………….. Mapa de variable…….………..…………………………………………..…...… CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO Tipo y Nivel de Investigación…….………………………………………......…. Diseño de la investigación……..…….………………………….……….…...….. Sujetos de la Investigación………………………………………………………. Población…………………………….………………………………………… Muestra.…..……………….……….…………….……………………………. Muestreo………………………………………………………………………. Definición Operacional de las Variables……………….………………………... Técnicas de Recolección de Datos…………………….………………………… Descripción del Instrumento…………….………..….……..….……..………. Pruebas Psicométricas…………….………………………………………….. Plan de Análisis de Datos…………..…..…..…………...… …………………… Procedimiento…………………………………………………………………… CAPITULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Análisis y Discusión de Resultados…………………….…….…………………. Conclusiones…………………………………………………………………….. Recomendaciones……………………….……………………………………….. S O D VA R E ES R S O H REC DE REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS…………………………………………... ANEXOS VI 54 56 58 59 61 63 65 66 68 70 71 74 75 77 78 79 81 82 83 85 85 86 88 90 92 118 121 123 ÍNDICE DE CUADROS Cuadro No 1: Mapa de Variables…………………………………………………... Cuadro No 2: Características de la población docente..…………………………… Cuadro No 3: Muestra de la investigación………………………………………… Cuadro No 4: Baremo para la Interpretación de la Media Aritmética.…………… Cuadro No 5: Clasificación del Nivel de Correlación…………………………….. E DER S O D VA R E ES R S O CH VII Pág. 74 80 83 89 90 ÍNDICE DE TABLAS Tabla No 1. Subdimensión Aptitudinales…………………………………………. Tabla No 2. Subdimensión Personales……………………………………………. Tabla No 3. Subdimensión Relacionales………………………………………….. Tabla No 4. Subdimensión Técnica……………………………………………….. Tabla No 5. Dimensión Cualidades del Docente………………………………….. Tabla No 6. Subdimensión Competencias Básicas………………………………... Tabla No 7. Subdimensión Competencias Genéricas…………………………….. Tabla No 8. Subdimensión Competencias Específicas……………………………. Tabla No 9. Dimensión Competencias del Docente………………………………. Tabla No 10. Correlación entre Coaching Educativo y Formación Basada en Competencias………………………………………………………………………. E DER S O D VA R E ES R S O CH VIII Pág. 93 96 98 101 104 106 108 112 115 116 ÍNDICE DE ANEXOS Pág. Anexo A: Instrumento de Recolección de información (Docentes)……………….. 128 Anexo B: Instrumento de Recolección de información (Directivos)……………… 132 Anexo C: Validación de instrumento……………………………………………… 136 S O D VA R E ES Anexo D: Informe sobre la prueba de confiabilidad………………………………. E DER R S O CH IX 143 UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN POSTGRADO: ESPECIALIDAD EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN COACHING EDUCATIVO Y FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS FE Y ALEGRÍA Autora: Lcda. Eliana Acevedo Tutora: Dra. Dulce Guerra Fecha: Diciembre, 2012 S O D VA R E RESÚMEN ES R S O CH E R DE El objetivo de la investigación fue determinar la relación entre Coaching Educativo y Formación Basada en Competencias del docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco, estado Zulia. Entre los autores que sustentan la variable de Coaching se encuentran: Bou Pérez (2007), O'Connor (2005), y en la variable formación basada en competencias: Tobón (2009), entre otros. Fue de tipo descriptiva correlacional, con un diseño de campo, no experimental transeccional. La población estuvo constituida por 10 directivos y 63 docentes de las escuelas Fe y Alegría Nueva América, Nueva Venezuela y San Ignacio. Para la recolección de datos se diseñó un cuestionario versionado para la población y muestra, conformado por 54 ítems con cinco alternativas de respuestas: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca, validado por juicio de 5 expertos. Se determinó la confiablidad con Alfa Cronbach obteniendo 0.98. Los resultados indicaron que los docentes poseen muy alta manifestación de las cualidades propias del coaching educativo, como aptitudes, cualidades personales, relacionales y técnicas. Así mismo, tienen muy alta manifestación de las competencias básicas, genéricas y especificas, lo cual favorece su práctica pedagógica. La correlación de Spearman dio un coeficiente 0.431, concluyendo que existe una relación positiva, moderada y significativa entre las variables, por tanto en la medida que se incrementa el coaching educativo, de manera moderada se incrementa la formación basada en competencias, y viceversa. Descriptores: Coaching Educativo, Formación, Competencias, Docente Correo electrónico: [email protected] X CAPITULO I FUNDAMENTACIÓN Planteamiento y Formulación del Problema En Venezuela, a finales del siglo XX, se ha generado un nuevo sistema de educación S O D VA R E de sus habilidades cognitivas, enfocándose fundamentalmente en la educación básica, como ES R S HObrindando una atención integral que desde la pedagogía C subsistema del sistemaE educativo, DER que ofrece seguridad y oportunidad a niños, niñas, adolescentes y adultos para el desarrollo en todo su ámbito hasta el aspecto legal y comunitario, toma en cuenta una orientación educativa, sustentada en enfoques humanista, social e histórico-cultural, desarrollando programas que integren de forma permanente el aprender a ser, conocer y hacer en los aspectos cognitivos, afectivos y prácticos, según lo expresa la Ley Orgánica de Educación (2009). En ese orden de ideas, el capítulo III de la ley antes mencionada, establece como Sistema Educativo el “conjunto orgánico y estructurado, conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano” (p. 4). Del mismo modo, dicha ley busca integrar políticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo y la formación permanente, donde intervenga de forma dinámica y efectiva, el docente y estudiante. Dentro de este contexto, el educador es el que crea potencia, el que dinamiza el funcionamiento de las escuelas y por ende, los procesos que se desarrollan en ella. Por 1 2 esto, el educador debe estudiar sus propias capacidades al momento de entrar en el aula de clases, para que el hecho educativo se mantenga en constante actualización de los conocimientos a los fines de mejorar la praxis pedagógica. Aunado a lo antes expuesto y conscientes de los cambios que se han venido dando en la sociedad, la educación, la escuela y los educadores, se han visto envueltos en un S O D VA R E a reflexionar sobre la necesaria reestructuración ES del pensamiento pedagógico en el R S O del ambiente escolar, el docente es un líder que posee Hdentro momento actual. Por loE tanto, C ER D herramientas que le permite instrumentar y desarrollar los contenidos de cada área del vertiginoso ir y venir de desarrollos de nuevos conocimientos formativos, lo que ha llevado aprendizaje. Asimismo, es importante destacar que en los últimos 20 años ha surgido un método de formación como lo es el Coaching, dirigido a ayudar a las personas a desarrollar un sentido de bienestar y descubrir el talento de los seres humanos implicados en este proyecto, para mejorar y optimizar su formación, y con esto, la puesta en práctica a nivel educativo, para orientar a los estudiantes a equilibrar sus actividades y el aprendizaje, logrando tres ejes fundamentales basados en la familia, el aula y los educandos. El Coaching educativo va dirigido a todos los formadores que tienen responsabilidades y pueden ejecutar cambios en su quehacer docente. No obstante, esta actividad implica una forma sofisticada de la enseñanza, destinada a ayudar a los estudiantes en el desarrollo de cualidades internas y aptitudes físicas, o simplemente para ganar autoestima y confianza, así como conocimientos, habilidades y destrezas con el fin de 3 mejorar el rendimiento estudiantil y su potencial como docente, fomentando un liderazgo a nivel educativo que aumente su automotivación, autoestima e implicación en los hechos educativos. En tal sentido, diversos autores como Pozner (2003), Díaz (2004), entre otros, han sugerido múltiples estrategias creativas, socializantes e innovadoras para que el docente desarrolle el proceso de orientación y aprendizaje en el ámbito de la investigación desde un S O D A docente. moderna a las organizaciones educativas, para optimizar la Vgestión R E ES R S O H En razón de loE antes planteado, el Coaching Educativo propicia un aprendizaje C ER D individualizado para poder guiar, transmitir y enseñar un nuevo modelo educacional a los enfoque gerencial, respaldados en el supuesto de transferir los postulados de la gerencia tres estamentos de la educación, como son los estudiantes, formadores y padres, lo cual implica una constante formación para poder entrenar, aconsejar, orientar y corregir si es necesario. Es en definitiva el docente, en su rol de propiciador del aprendizaje, quien puede armonizar las individualidades de un grupo, sin perder el ideal de igualdad consolidando los conocimientos y habilidades de pertinencia social, la cual requiere del proceso formativo de sus miembros, haciendo referencia a la construcción de capacidades, experiencias, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales. Ahora bien, tomando en cuenta las innovaciones curriculares, metodológicas y didácticas, un docente debe contar con características específicas que le permitan ser coach como son: Ser persona paciente y empática para escuchar a sus estudiantes en cuanto a sus ideas, creencias, conocimientos, deseos y experiencias, tomando en cuenta la realidad que cada uno vive y experimenta, sirviendo de consejero y guía para orientar no sólo los procesos personales, sino también los académicos; tener disposición hacia los demás, 4 prestándole ayuda y servicio a quien lo necesita para contribuir con su formación integral, de manera que se sienta apoyado en sus decisiones y esto propende a su desarrollo creativo, propiciando una visión personal y multiplicando sus saberes entre sus seguidores. De esta manera, el ser coach también requiere que el docente se prepare para estar al día con las innovaciones, de allí que voluntariamente debe sentir interés y disposición para S O D VA R E las habilidades para escuchar, hablar, interpretar ES lo que sus estudiantes manifiestan. R S HdebeO prever y corregir al educando cuando presenta Asimismo, desde suErol, C ER D inconveniencias o desvíos en sus conductas, repercutiendo en el desarrollo integral. su formación, adquiriendo las competencias desde la autorrealización personal, así como En este sentido, y ante los cambios de la sociedad, caracterizada por la ejecución de innovaciones, uso de tecnologías de información y comunicación, así como el trabajo en equipo y afrontamiento al cambio, las necesidades de formación de los docentes se prolongan más allá de los primeros estudios y se extiende a lo largo de toda su vida, por ello, la formación y las competencias resultan cada vez mas imprescindible en el ámbito educativo, tanto por las exigencias derivadas de los cambios en el entorno laboral como en su entorno particular; además, de estar asociadas a la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento. Por ello, en la formación el docente deben reconocerse los cambios que se producen en la práctica educativa como objeto de conocimientos novedosos, en sus dimensiones de práctica cognitiva, social, comunicativa, lúdica y laboral; incluyendo entre las tareas de los educandos, la reflexión sobre su desempeño, el indagar acerca de sus dimensiones y 5 manifestar el autoconocimiento a partir de la experiencia empírica de los problemas que surgen, y así, integrar la teorización propia y las teorías externas al hecho práctico. De este modo, el docente adquirirá competencias en el aprendizaje facilitándolas a sus estudiantes, así como para resolver la tensión producto del contacto, mediante el conocimiento acuñado en teorías sistemáticas especializadas, para ir de los hechos a los problemas, de los S O D VA R E ES problemas al estudio de sus dimensiones, a la definición de los criterios de cambio y las propuestas de acción. R S O De ahí la importancia, de adquirir competencias e incluirlas en la formación de los CH E R E D docentes con el propósito de estimular la capacidad de cuestionar las propias teorías venidas del paso por la escuela, la historia escolar y personal; confrontar supuestos con los productos de sus acciones; reflexionar sobre el conocimiento desde diversos puntos de vista y desarrollar la autonomía de pensamiento. Así como también, utilizar diversas fuentes de información, reconociendo conductas, comportamientos y conceptos; organizar datos, reflexionarlos por sí mismo y en grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo que equivalen a pensar y aprender a pensar. Cabe destacar que la estrategia para la formación del docente debe ir de acuerdo a las características de cada sujeto y a lo que se quiere desarrollar, llegando a este punto, las competencias según Montenegro, citado por Tobón (2009), tienden a ser conceptualizadas como “aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en una actividad o función, que constituyen un saber hacer en contexto” (p. 42). 6 Bajo esta perspectiva, el docente como coach debe desarrollar competencias para la enseñanza y el aprendizaje, e incorporarlas al diagnóstico y a su práctica pedagógica cotidiana, de tal forma, que le permita mantener el interés en el conocimiento del contenido y las destrezas necesarias para la enseñanza. Cada habilidad para enseñar corresponde a el cómo se aprende, y ocurre así, en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. El criterio S O D maneras de enseñar y se concibe sobre equivalentes maneras de aprender. VA R E ES R S O como propiciador del aprendizaje debe mantenerse Hdocente Aunado a lo anterior, el C E ER D en constante preparación de manera que pueda tener los conocimientos, sentimientos y de unidad del proceso implica, que las competencias del docente reflejan las diferentes comportamientos adecuados a lo que planifica, por cuanto, dependiendo de su aptitud o disposición, tendrá éxito o fracaso en el trabajo que realiza con sus estudiantes, así como se mantendrá incentivado a adquirir las innovaciones teóricas y prácticas que surjan en su campo laboral, afrontando el cambio con emprendimiento y seguridad para incorporarlas en la planificación de la actividad práctica educativa. Fundamentado en las premisas anteriores, se contextualiza el estudio sobre Coaching Educativo y la Formación basada en competencias del docente en los centros educativos de Fe y Alegría, del Municipio San Francisco del Estado Zulia, para determinar la formación y conocimientos de carácter educativo que el docente manifiesta en el desenvolvimiento del quehacer diario en el aula de clase, pretendiendo abarcar las dimensiones de los estudiantes y transformar un rol docente que constituya una alternativa a la realidad mediante sus aptitudes y técnicas en la enseñanza. 7 En ese sentido, según Pérez-Esclarín (2006), el proyecto educativo para Fe y Alegría, a lo largo de sus escritos plantea innumerables fundamentos sobre las cuales se ha edificado y se seguirá desarrollando este movimiento. En la educación popular se considera necesario apoyarse en tres pilares fundamentales: 1) Una opción por la educación popular; 2) Una opción por la educación integral y; 3) Una opción por un crecimiento constante. Las cuales S O D pueblo necesita, espera y exige, tal y como lo expresa R el Padre VAVélaz. E ES R S HOescuelas están sometidas a demandas de todo tipo, Cabe destacar, E queCestas ER D provenientes de distintos sectores sociales que responden a los cambios científicos, se han escogido para hacer un hombre capaz de lograr la transformación social que el tecnológicos y sociales que transforman el conocimiento humano, y por ello, se pretende dar respuesta a la escuela frente a la realidad cambiante, al ser responsable de la formación intelectual tanto del docente como de los niños, niñas y adolescentes, de allí que el docente que ingresa en este movimiento, debe estar bien compenetrado en las relaciones e interrelaciones con sus estudiantes, de manera que perciba y se sienta plenamente identificado como líder docente, concretamente, motivado con los conocimientos que proporciona y lo que estos generan en pro de darle paso a las innovaciones educativas. No obstante, se ha observado una problemática que aumenta la preocupación de los centros educativos de Fe y Alegría, por su exigencia en la calidad de la educación, por cuanto se evidencia la carencia de docentes que ejecuten el rol de coach, para apoyar al estudiante cuando recurra en demanda de ayuda, percibiendo en algunas aulas poca interacción con el equipo docente, así como con los estudiante, realizando las actividades según son consideradas sin tomar en cuenta la realidad presente y la 8 planificación. Asimismo, los docentes manifiestan inconsistencia en lo expresado con respecto a lo desarrollado en sus prácticas pedagógica, sin mostrar convicción de los aspectos deseados. En su conducta se percibe poco interés de visión y sabiduría acerca de lo que es, lo que saben y pueden dar a los estudiantes. De igual manera, se observa que la participación de algunos docentes en talleres de S O D VA R E participar de manera espontánea, siendo críticos ESy resistentes a nuevos cambios. También R S HO desarrollando con métodos tradicionales, al mismo se observa una práctica pedagógica C E DER formación por parte del movimiento son exigidos, es decir, no tienen iniciativa para tiempo, las estrategias utilizadas, refuerzan la repetición sin darle paso a la generación de ideas y resolución de problema. En general, preocupa el detectar la acción de un docente poco enfrontado hacia el cambio. Es de resaltar que estas situaciones pudieran ser producto de la falta de interés por la formación, así como por desmotivación, generando una actitud conformista y rutinaria, porque no se ofrecen actividades de capacitación y actualización que sean atractivas y novedosas para el docente, trayendo como consecuencia, aprendizajes poco estimulantes, enmarcados en la repetición y memorización, siendo necesario asumir una posición de cambio para que esto no contribuya con el desmejoramiento de la educación, desviando la calidad esperada. Cabe decir, que la educación de calidad para estas instituciones de Fe y Alegría, sin fines de lucro, depende en mucho de la idoneidad y competitividad de los educadores, sin ellos como maestros de vida, no hay educación auténticamente humanizadora. Por esto, 9 cada año las escuelas se preparan para nuevas directrices, programas y metodologías de enseñanza-aprendizaje, para tener el éxito que necesitan como educadores formadores viendo el aprendizaje no como el manejo cauteloso o confuso de conocimientos, sino como la única manera de sobrevivir, de allí que se considere la necesidad de contar con docentes que manifiesten aplicar el Coaching educativo y posean una formación basada en S O D VA R E S expuestos, en esta investigación Con base en los planteamientosEantes R S O H se determinará el Coaching educativo y la formación basada en las competencias de los C E DER competencias. docentes con el fin de lograr mejores resultados en el cumplimiento de sus funciones y establecer la relación que existe entre ambas variables, además de brindar una educación de calidad. En ese sentido, surge la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación entre Coaching Educativo y Formación basada en competencias del docente en los centros educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco, en el periodo septiembre 2011 a julio 2012? Objetivos de la Investigación Objetivo General Determinar la relación entre Coaching Educativo y Formación Basada en Competencias del docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco del Estado Zulia para el periodo septiembre 2011 a julio 2012. 10 Objetivos Específicos Identificar las cualidades del docente como Coach de los Centros Educativos de Fe y Alegría Describir las competencias en la formación del docente de los Centros Educativos de S O D VA R E ES Fe y Alegría R S O CH Establecer la relación entre coaching educativo y formación basada en competencias E DER del docente de los centros educativos de Fe y Alegría. Justificación de la Investigación La presente investigación está orientada a fundamentar las perspectivas de la educación en la concepción de Fe y Alegría, pretendiendo determinar la relación del coaching educativo y la formación basada en competencias del docente de educación básica, con el fin de obtener resultados favorecedores del desarrollo de actividades que reflejen el modelo de sociedad productiva que se busca, muy especialmente en el ámbito educativo, considerando que en toda institución educativa, la formación de su personal docente debe constituir una prioridad ya que es el responsable directo de la función docente en aula. La investigación se enfoca en el coaching educativo y la formación de los docentes de los centros educativos de Fe y Alegría, ya que sirve de punto de referencia para entender la 11 realidad ante los conocimientos teóricos - prácticos del educador y la relación familia, aula y estudiante, que se presentan como pilares fundamentales en la educación, en los recursos y estrategias de aprendizaje, considerando el contexto social y cultural, los recursos, didácticos y competitividad, de allí, su relevancia social e institucional. Desde el punto de vista teórico, el estudio brinda información sobre teorías S O D VA R E permiten transferirlos a la situación problemática. ES Del mismo modo, se incluyen R S O sobre la formación y competencias del docente en Hreflexión aportaciones que inducen a la C E DER aptitudinales del docente en el aprendizaje, que contribuyen a llenar vacios teóricos y la práctica y el saber pedagógico, así como introduce las novedades que acerca del coaching educativo se han escrito de manera de conocer si el docente del movimiento de Fe y Alegría cuenta con las cualidades especificas para ser un coach. De igual forma, la utilidad práctica del estudio consiste en intentar dar respuesta a las situaciones generadas de las aptitudes del docente ante sus competencias; por lo que permite visualizar las debilidades de los formadores con las conclusiones y recomendaciones para brindar alternativas que contribuyan con el mejoramiento pedagógico y afectivo de los educadores introduciendo dichos cambios en el proceso educativo, coadyuvando a procesos para la transformación. A nivel metodológico, el estudio se desarrolló siguiendo el proceso científico observando y descubriendo para poder llegar a unos resultados que permitieron establecer la relación entre el coaching educativo y la formación basada en competencia. Aunado a 12 esto, se elaboró un cuestionario valido y confiable que sirve para futuras investigaciones referidas al tema, así como también se convierte en un antecedente. Delimitación del Problema La presente investigación está enmarcada en la especialidad de metodología de la S O D VA R E S San Francisco, Estado Zulia. La EMunicipio Nueva Venezuela y Nueva America, del R S HporO10 directivos y 169 docentes de los diferentes centros C E población estuvo constituida DER investigación, la cual se realizó en los Centros Educativos de Fe y Alegría: San Ignacio, objeto de estudio. Se desarrolló en el período comprendido de septiembre 2011 a julio 2012. Entre los autores que sustentan la variable de Coaching se encuentran: Bou Pérez (2007), O'Connor (2005) y la variable Formación Basada en Competencias: Tobón (2009), Aldape (2008), entre otros. CAPITULO II MARCO TEÓRICO La estructura del marco teórico pretende presentar las perspectivas teóricas desde las cuales se sustenta el Coaching Educativo y Formación Basada en Competencias, para S O D VA R E S E pedagógico a través de supuestos teóricos, resaltando aportes trascendentales de estudios R S O Hpara C E realizados que sirvan de apoyo establecer el marco referencial. DER poder entender desde allí el proceso, evaluando los conocimientos en la práctica y el saber Antecedentes de la Investigación Entre los estudios relacionados con la variable Coaching Educativo se encuentran los siguientes: Cárdenas (2011), presentó un estudio sobre “Coachig y desempeño docente en la provincia de Huancayo”. El objetivo propuesto fue determinar la influencia de la aplicación del coaching en el desarrollo del desempeño docente de los profesores de la provincia de Huancayo. Esta investigación fue de tipo aplicada, bajo los métodos científicos, descriptivos, experimental y estadístico, con diseño cuasi experimental con dos grupos de investigación. La población estuvo conformada por los docentes de las instituciones educativas secundarias de la provincia de Huancayo y la muestra, conformada por los docentes de las instituciones educativas: Salesiano Santa Rosa y Salesiano Técnico Don Bosco de Huancayo. Las técnicas utilizadas fueron la observación, en cuesta y el 13 14 fichaje. Asimismo en las técnicas de procesamiento y análisis de datos se utilizaron la estadística descriptiva e inferencial. Este estudio fundamenta la investigación propuesta, puesto que ve al docente como coach, el cual organiza el trabajo a través de claves para el desarrollo personal, extraída desde sus propios conocimientos y experiencia, para de esta manera, dinamizar las S O D VA R E Sel desempeño laboral y la capacidad para también, ayudando a desarrollar el potencialE para R S HdelOaula. el manejo de problemas dentro C E DER habilidades y competencias logrando los objetivos propuestos y el de los demás, así como Por su parte, Hernández (2008), realizó una investigación titulada “Coaching como herramienta gerencial del supervisor en los proyectos educativos integrales comunitarios de las escuelas básicas” para optar al grado de Maestría en Supervisión Educativa en la Universidad Rafael Urdaneta. El objetivo general de la investigación estuvo enmarcado en analizar el coaching como herramienta gerencial del supervisor en los proyectos educativos integrales comunitarios de las escuelas básicas de la III Etapa del Municipio Escolar Nº 3. Teóricamente esta investigación estuvo sustentada en Robbins (2000), Ivancevich (2006), Bateman (2001) y Chiavenato (2004); enmarcada dentro del tipo descriptivo y diseño no experimental, transeccional y de campo; la población estuvo constituida por personal con funciones supervisorias; 2 directores, 3 subdirectores y 85 docentes con funciones supervisorias. Se construyó un instrumento versionado para los supervisores y otro para los docentes, de 42 ítems con escala de respuesta tipo Likert, validado por 5 expertos, se midió la confiabilidad a través de una prueba piloto que al aplicarle la fórmula 15 Alfa Conbrach dio como coeficiente 0.93, lo que indicó que el instrumento es altamente confiable. Los resultados de esta investigación evidenciaron que el personal con funciones supervisorias utiliza estrategias para abordar el desarrollo de los proyectos educativos integrales que le han permitido conducir los mismos dentro de las instituciones, dichas S O D VA R E herramienta gerencial, por lo cual, se recomienda ESsistematizar su formación como Coaching R S O dentro de las instituciones. Heducativos a fin de optimizar los procesos C E DER estrategias en conjunto, conforman los elementos que corresponden al Coaching como El contexto de esta investigación muestra estrecha relación y sustento teórico a la investigación propuesta, puesto que se pretende dar a conocer los criterios que contribuyan al logro del adiestramiento del personal efectivo, capaces de cumplir con las exigencias en los procesos de trabajo a través del Coaching en las diferentes áreas del conocimiento, para mejorar el desempeño, creando ambientes de aprendizajes para el manejo adecuado de los inconvenientes que surjan en el aula. Del mismo modo, Silva (2006), realizó un estudio planteando un “Programa de formación de tutores basado en el modelo gerencial Coaching, para optimizar la gestión del docente universitario”, en el Instituto Universitario de Tecnología de Yaracuy. Su objetivo general estuvo enmarcado en proponer un programa de formación de tutores basado en el modelo gerencial coaching, para optimizar la gestión docente de la especialidad: Tecnología en Administración. 16 La investigación estuvo enmarcada en la modalidad de proyecto factible apoyada en un trabajo de campo. En la fase diagnóstica, la autora se apoyó en una investigación de campo descriptiva, en la cual fue caracterizada la situación que presenta la gestión docente realizada durante el proceso de tutoría del Trabajo Especial de Grado de la Carrera: Tecnología en Administración del IUTY, mediante la aplicación de la encuesta como S O D A en la especialidad de conformada por cuarenta (40) docentes-tutores que Vlaboran R E ES acerca del tema a investigar. R Administración, quienes suministraron información S HO C E ER D Asimismo, se diseñó un cuestionario de escala tipo Likert de treinta y un (31) técnica de recolección de datos, en un lapso de tres (03) semanas, a una población preguntas constituidas por alternativas fijas cerradas, las cuales requieren respuestas cortas y concretas. La primera parte consta de dieciséis (16) preguntas apoyadas en el método de escala tipo Likert, con cuatro opciones de respuestas, Siempre (4), Casi Siempre (3), Casi Nunca (2), Nunca (1); que permitieron obtener una puntuación final por cada sujeto de la población muestral que respondió a cada afirmación, a las cuales se les asignó un valor numérico de cuatro (4) a un (1) punto, en orden descendente. En este sentido, la investigación se identificó con la misión universitaria de promover, generar y difundir conocimientos a través de la investigación y, al mismo tiempo, como parte de la vinculación que la universidad debe mantener con el entorno, al contemplar en sus planes de formación profesional, el desarrollo de competencias que permitan contribuir al desarrollo de la sociedad. 17 Por otra parte, y dando continuidad a los antecedentes que apoyan la segunda variable está el trabajo de Castellanos (2010), que realizó un estudio titulado “La formación docente desde la perspectiva de profesores y directivos. Caso Fe y Alegría 25 de marzo” de la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Venezuela. La investigación se sustentó en el caso de la Organización Fe y Alegría y su Proyecto “Escuela Necesaria” que concibe S O D A docente, incluyendo el específicamente dirigido a potenciar todo lo referente R a laV formación E RESde reflexión, y el otro plantea, entre sus acompañamiento pedagógico y O los S momentos CH E R líneas de acción, DE “Reforzar los procesos de gerencia atendiendo a las necesidades de dos objetivos esenciales en los que se inscribe esta investigación, uno de ellos formación”. Los objetivos planteados fueron conocer la percepción que tienen los docentes de la Tercera Etapa y Directivos de la Unidad Educativa Colegio Fe y Alegría “25 de Marzo” de los programas de capacitación en los cuales han participado anteriormente en la Institución y analizar la estructura configurada por los aspectos percibidos por los docentes de la Tercera Etapa de Educación Básica de Fe y Alegría y directivos, que se puedan apreciar en relación con el proceso formativo. En relación a lo planteado por el autor, se percibe la concepción de la formación del docente como desarrollo profesional, vista como un proceso permanente que contemple lo académico, lo afectivo, lo individual y lo humano-social, en el entendido que el docente debe concebirse como sujeto responsable de su propio desarrollo, responsable consigo mismo, con sus estudiantes, con la escuela como organización y con la sociedad. En este mismo sentido, las escuelas como instituciones que aprenden 18 en una sociedad del conocimiento, tienen la necesidad de mantener docentes altamente competitivos. El estudio se consideró pertinente para sustentar la presente investigación por cuanto plantea la formación del docente como punto de partida referido, y por cuanto se realizó en el contexto filosófico de las escuelas de Fe y Alegría, evidenciando la actitud del docente S O D VA R E S integral al darle importancias no sólo a loE académico, sino alo afectivo, individual y R S HO humano social. C E DER acerca de su proceso de desarrollo integral, aunado a concebir la formación de manera Al respecto, Olaves (2009), realizó un estudio denominado “Competencias del Docente de Educación Integral en el contexto de la realidad educativa Venezolana”, desarrollado en la Colegio Universitario Dr. Rafael Belloso Chacín. El objetivo de esta investigación fue determinar las competencias del docente de educación integral que garanticen una educación de calidad, estrategias organizativas en la aplicación de las prácticas pedagógicas en el aula acordes con la realidad educativa venezolana. Asimismo se persiguió, mejorar la calidad de la educación impartida en las instituciones educativas proponiendo alternativas en pro del fortalecimiento de la práctica pedagógica del docente y su desempeño en la organización escolar. Los fundamentos teóricos se sustentaron en: Proyecto Educativo Nacional (2001), Currículo Básico (1998), Benavides, O. (2002) y Braslavsky, C. (1999). La estrategia metodológica desarrollada fue cualitativa bajo un enfoque epistémico fenomenológico. Se seleccionaron siete (07) informantes claves de las escuelas básicas 19 oficiales del Municipio Escolar Maracaibo 2. Se contrastó la información desde tres puntos de vista: la investigadora, los informantes claves y la revisión bibliográfica para lograr una verificación de la información mediante la triangulación, utilizando la observación participativa y la entrevista semiestructurada como elementos centrales en la obtención de la información. El análisis de los datos se hizo renglón por renglón, codificación abierta, S O D siguientes categorías: los docentes deben aplicar métodos VyAestrategias para lograr en sus R E ES R alumnos aprendizajes significativos, tomando en cuenta la innovación y la creatividad, S O H Eel C R E resaltar los valores en aprendizaje diario, desempeñar diversos roles tanto dentro como D axial y selectiva, con procedimientos físicos manipulados. Como resultado se hallaron las fuera del aula, desarrollar competencias como: ser creativo, abierto al cambio, dinámico, liderizar, investigar, actualizarse. Finalmente, la teoría emergente surgida fue: Matriz de Competencias del Docente de Educación Integral. El estudio se consideró un antecedente relevante para la presente investigación porque resalta e sus resultados debilidades que pueden tener los docentes en el desarrollo de su práctica pedagógica al no hacer uso de la selección de contenidos, actividades y recursos que le faciliten su desempeño y tiene relación con las competencias estudiadas, de allí su relación. Por último, también puede ser considerado como antecedente a Macias (2006), quien elaboró una investigación denominada “Competencia del Director y la Evaluación del Desempeño Docente en la III Etapa de Educación Básica”, de la Universidad Rafael Urdaneta. El objetivo general se enfoca en determinar la relación entre las competencias del director y la evaluación del desempeño docente en la III Etapa de Educación básica del 20 Municipio San Francisco. La investigación fue de carácter descriptivo correlacional, de campo. La muestra estuvo conformada por 12 directores y 90 docentes. Para la recolección de la información se aplicó un instrumento dirigido a directores y docentes, como una escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta. Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez de contenido por los S O D VA R E S directivos de 0.96 y 0.95 para los Cronbach resultando un coeficiente para Elos R S O Hcatalogarlo docentes, lo que permitió como altamente confiable. Los resultados C E R E D determinaron que las competencias del director influyen en la evaluación del expertos. Para medir la confiabilidad del instrumento se aplicó la formula Alfa de desempeño docentes, en relación a como se desenvuelve en su práctica pedagógica al orientar el proceso educativo. Este estudio sirve de sustento para la presente investigación, ya que establece el impacto en la competencia del director y la evaluación del desempeño docente en su didáctica en aula, el mismo pretende determinar la relación existente entre la aptitud del director y la valoración laboral del docente; por consiguiente, se asumen los aportes que se obtuvieron en cuanto a lo que debe saber y hacer el docente en su practica pedagógica, con las orientaciones pertinentes del director. Los antecedentes antes expuestos referidos tanto al Coaching educativo como a la Formación basada en competencias, permitieron a la investigadora sustentar las bases teóricas y metodológicas del estudio que se llevó a cabo, aunado a que por la relación con 21 la temática investigada se pudo comparar los resultados para determinar las diferencias y semejanzas encontradas. Bases Teóricas Se presenta en esta parte, una serie de conceptos y características acerca del Coaching S O D VA R E ES de las variables, dimensiones e expertos en esas tendencias para el fortalecimiento R S O H C E indicadores del estudio, con el propósito de organizar claramente las bases teóricas de la DER Educativo y la Formación Basada en Competencias del Docente aportados por autores investigación llevada a cabo. Coaching Educativo La figura de los docentes tiene un papel fundamental en la formación y conocimiento con base de carácter educativo, que dispongan y generen de actividades adaptadas a los intereses de sus participantes, potenciando iniciativa, creatividad y concepción constructivista de los aprendizajes, para que sea el mismo estudiante quien construya su conocimiento. Por consiguiente, los docentes deben formar una estructura de asesoramiento pedagógico que los lleve a la integración del coaching en los diferentes centros educativos, y a partir de aquí, implicar al resto de la comunidad en el cual esté inmersa: la institución, el aula y los estudiantes. El Coaching en esta década, ha evolucionado con cambios cada vez más rápidos y profundos, aumentando su uso en todo campo profesional en las distintas áreas del 22 conocimiento, respondiendo a las necesidades requeridas por cada profesional, organizaciones e instituciones, siendo aplicado con mayor ahínco en organizaciones de todo tipo y llegando a niveles superiores de la educación, en la gerencia y liderazgo de cada docente y director, transformándose en una ventaja competitiva de las instituciones. Visto de este modo, el Coaching representa un medio estratégico, puesto que el S O D VA R E la vida al máximo en sus diferentes contextos, ESbasándose en una relación donde el coach R S O H interviene en el aprendizaje de nuevas maneras de ser, conocer y de hacer para generar C E DER individuo busca la superación personal con el propósito de ser más productivo y aprovechar cambios rompiendo con esquemas tradicionales. Asimismo, la concepción de coach refiere a un acompañamiento o guía, siendo éste una persona capacitada con formación especializada. Por lo antes expuesto, se hace necesario definir Coaching, sin embargo, es importante destacar que son numerosas las concepciones que se acrecientan, al ser un término reciente en el mundo empresarial que va teniendo cada día mas cabida en el ámbito educativo, así Martínez (2006), lo define como “un sistema que incluye conceptos, estructuras, procesos, herramientas de trabajo e instrumentos de medición y grupos de personas. Comprende también un estilo de liderazgo, una forma particular de seleccionar gente o crear grupos de personas en desarrollo” (p.19). En este mismo orden de idea, y dando secuencia a las terminologías utilizadas Lozano (2008), lo define como: …Profesional con amplia y reconocida experiencia que inspire confianza, que esté preparado a escuchar más que a hablar, y que pueda dar una retroalimentación constructiva, es comprensivo, integro, respetuoso y guarda la 23 confidencialidad de todo, evidencia permanentemente su profesionalismo como también reconoce sus errores. Es un facilitador hacia nuevos aprendizajes y cambios estructurales (p. 129) Para ampliar la comprensión de éstas definiciones es necesario adaptar la realidad del mismo y remontarse al siglo XV y XVI, por cuanto el coach surge del Húngaro, así lo expresa Ravier (2005), el cual hacía referencia a un carruaje tirado por S O D A V impregnado este concepto para aplicarlo como E aquel que transporta conocimientos a R ES R S niveles superiores, siempreH y cuando O sea el coach el responsable como facilitador de C E DER los conocimientos en su desarrollo. animales que servía para transportar personas de un lado a otro. De aquí, ha quedado Por consiguiente, el Coaching en el entorno educativo es importante, además de la capacitación especializada que debe tener un docente en el desempeño del aula, que llevan al desarrollo de habilidades personales, aptitudinales, sociales o relacionales y técnicas, que forman parte de las cualidades del docente como coach, para construir una relación con los educandos, la sociedad, en general, y padres, asumiendo la obligación de motivar a los estudiantes y proporcionarles las herramientas para desarrollar todo el potencial que llevan dentro. En este contexto, es pertinente señalar el término Coaching como lo expresa Bou (2007), es aquel que lo practica, bien como una técnica o herramienta poderosa de cambio, que permite orientar a la persona hacia el éxito o bien, como una filosofía de vida que aunque pretenciosa, suspira por un mundo mejor. Del mismo modo, el autor define el Coaching Educativo como: 24 Proceso sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente y orientado al cambio, en el que se facilitan unos recursos y unas herramientas de trabajo específicas que permiten la mejora del desempeño en aquellas áreas que las personas demandan, que en líneas generales lo aglutinaría en tres conceptos claves 1) La palabra o el lenguaje, que se basa en un diálogo entre el coach (el docente) y el coachee (el educando), donde el coach mediante la formulación de preguntas inteligentes y comentarios, intenta que el coachee sea consciente de sus desequilibrios actuales y pueda llegar a superarlos, alcanzando los objetivos que se propone. 2) El aprendizaje, arte de Aprender a Aprender, más que de enseñar, y 3) El Cambio, disciplina que trata del cambio, de cómo facilitar cambios, comportamiento, actitudes, destrezas, habilidades y competencias en la misma persona. (p. 11) S O D VA R E ES R S O Se pretende con esta CHconcepción, que la adquisición de nuevas competencias E R DE profesionales sean funcionales, se instauren en la propia conducta del coach y sean asimiladas desde la experiencia, puesto que ésta condición es importante para poderlas convertir, posteriormente, en actitudes personales y grupales al servicio de la producción de buenos resultados profesionales., tomando en cuenta que la educación es el pilar del desarrollo social y económico de un país, que garantiza la igualdad de oportunidades y la competitividad para todos, el Coaching adquiere en este contexto, una importancia esencial, el ser la herramienta que proporciona crecimiento y desarrollo, mejorando el rendimiento y consiguiendo resultados extraordinarios. Por lo cual, se aspira que el docente desarrolle las competencias como coach. Seguidamente, el autor antes mencionado expresa que es necesario analizar esas competencias, por ello, da paso a las cualidades particulares que debe poseer el docente para ser coach o transformador de conocimientos internos en el aula, mencionando las aptitudinales, personales, relacionales y técnicas, con las cuales puede desarrollar este proceso. 25 Cualidades del docente La naturaleza educativa se sustenta en una serie de principios y valores que aplicados de manera conveniente, ayudan a superar el éxito de los docentes en situaciones de enseñanza-aprendizaje. Por ello, para Martínez (2006), “la cualidad está emparentada con S O D desempeñar una función o encargo, o realizar una cosas” (p. 26), “2) cada uno de los VA R E ES R caracteres que distinguen a las persona o cosas, 3) categoría que se refieren a las S HO C E propiedades inherentes DER a una cosa” (p. 28) una amplia gama de conceptos 1) capacidad de obrar, ejecutar determinados actos, Teniendo como base los términos anteriores, para que el docente posea un rol de coach, debe caracterizarse por la flexibilidad para adaptar el proceso a una gra n diversidad de situaciones, y por su rigurosidad para asegurar que el proceso esté consistentemente dirigido al logro de resultados observables dentro de la institución a la cual dirige sus esfuerzos, para el desarrollo de estudiantes. En este sentido, el Coaching es una técnica de crecimiento personal que tiene como objetivo principal, de acuerdo al planteamiento de Bou (2007), “impulsar las metas que se propone el docente y facilitar mejoras en las competencias, conductas, habilidades y actitudes, aportándole tanto una mejor calidad de vida como una mayor satisfacción con la práctica de la actividad profesional diaria” (p. 24). En este sentido, una cualidad del docente es percibir la realidad educativa, tal cual se presenta en el medio social y cultural, es decir, captar con la mayor destreza cada uno de los factores que intervienen, de modo directo e indirecto en los hechos educativos. Por 26 consiguiente, la formación docente debe responder a la finalidad de saber, conocer, analizar y comprender la realidad educativa para la toma de decisiones, abarcando las dimensiones de los estudiantes y transformando un rol docente que constituya una alternativa de intervención en dicha realidad mediante sus aptitudes, convicción, proactividad, inteligencia y técnicas para la comunicación en la enseñanza de contenidos en contextos S O D VA R E S Moreno (2008), el cual expresa que, “el Es importante destacar lo mencionado Epor R S HOasumir el reto de involucrarse en la construcción del docente es un mediador; debe C E DER determinados. conocimiento en el aula. Lo importante no es necesariamente cuánto se sabe, pero que ello descanse en una plataforma teórica-conceptual, psicológica y filosófica para sustentar la práctica pedagógica" (s/p). Esta interpretación conduce a entender el rol del docente como factor de construcción de conocimientos y de experiencias, a modo de conclusión, se deduce que el rol principal del docente es facilitar y ayudar a los estudiantes a construir sus propios conocimientos, sobre la base de promover experiencias acordes con el nivel de desarrollo de los mismos, la inteligencia y evaluación de la experiencia. Con relación a lo antes expuesto Bou (2007), establece algunas cualidades primordiales que debe tener un docente para que responda a las exigencias, aplicado como estrategia en el contexto educativo, de allí que, asume aspectos aptitudinales, personales, relacionales y técnicos que le permiten desarrollar con efectividad el Coaching educativo. Según lo establecido por el autor, para que el docente sea coach debe poseer cualidades aptitudinales, relacionadas con las experiencias personales y profesionales. Cuando se habla de cualidades personales se hace referencia a las condiciones específicas que ostenta una 27 persona para obtener éxito en sus iniciativas profesionales, en cuanto al comportamiento, aptitudes, habilidades y destrezas; mientras, las relacionales se enfocan en la inteligencia emocional del docente, afrontando determinadas situaciones y asociándolas con el entorno donde se desenvuelve, con autoconocimiento y reconocimiento de sus propias emociones. Finalmente, las cualidades técnicas, son las habilidades específicas propias de cada S O D VA R E respondiendo a la dinámica de cada aula E deS estudio. En general, estas cualidades se R S HO muestran como sub-dimensiones en la investigación, de tal forma que sustentan y amplían C E R E D docente, ya que muestran el dominio de las herramientas utilizadas en el proceso, la comprensión del tema propuesto, y de allí, se desprenden algunas características o indicadores que definen cada cualidad para su mayor discernimiento. Cualidades Aptitudinales La aptitud desde la perspectiva pedagógica la define Martínez (2006), como “el nivel de rendimiento individual, a igualdad de educación” (p. 27). Según el mismo autor, es interpretada atendiendo al raciocinio como una disposición o determinación adquirida por el sujeto que le facultará para ejercer una determinada acción con la mayor eficacia. Sin embargo, es importante considerar el aspecto genético de cada individuo que se pone de manifiesto ante algunas circunstancias. Por consiguiente, un coach competente debe tener conocimiento del entorno donde intervenga sin la necesidad de ser un verdadero experto, sino que por el conocimiento de sí mismo, y las condiciones necesarias puede ejecutar una buena tarea dentro del ambiente 28 laboral, demostrando sus conocimientos a través del desarrollo de sus habilidades y destrezas, tal como lo expresa O´Connor (2005): …Si eres coach eres también líder, y el líder tiene tres atributos principales: habilidad, conocimiento y sirve de ejemplo. La habilidad como la dimensión que le permite saber hacer, es capaz de actuar, de cambiar las cosas. El conocimiento como la dimensión que le permite conocer, tiene capacidad de aprendizaje y una gran curiosidad por todo lo que le rodea. Y por último, es modelo para otras personas, desarrolla la dimensión del ser, se convierte cada vez más en la persona que quiere ser, se siente cómodo consigo mismo, tiene sus sueños, objetivos y valores y trabaja todos los días con ellos. (p. 199-200) S O D VA R E En este sentido, se pretende descubrir talento de las personas implicadas en esta Eel S R S O y optimizar su desarrollo personal y profesional. El Hmejorar C técnica de aprendizaje, para así, E DER conocimiento, la comprensión, los espacios del grupo y su evolución son las tareas fundamentales que le llevarán a convertirse en coach de sus estudiantes dejando, cuando sea necesario, el régimen pedagógico solemne para encaminarlos y guiarlos de tal forma que les estimule el pensamiento y les rete a preguntarse y responderse. Cabe destacar, que las competencias aptitudinales tienen como referencia las experiencias personales y profesionales, manifestándolas mediante ciertos comportamientos o conducta, del mismo modo, hace frente a un tipo de situación presentada en actuaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento que permiten determinar y realizar una acción adaptándola a la situación. De esta característica, se desprenden las cualidades de visión y sabiduría que debe poseer un coach, esta última engloba los conocimientos, habilidades y experiencias, factores fundamentales en la formación de coachees. 29 En relación a lo antes expuesto, es conveniente insistir cada vez mas en las cualidades del docente en concordancia con los indicadores antes mencionados, que se enfoquen tal como lo expresa Altarejos, citado por Espot (2006), “la enseñanza no es una actividad que cualquiera pueda llevar a cabo, sino que para desarrollada con plenitud es preciso estar dotado de un conjunto no pequeño de cualidades” (p.211). Es claro que la profesión S O D VA R E ES docente requiere de una formación aptitudinal para su aprendizaje y dominio en la enseñanza. Visión E DER R S O CH Respondiendo a las nuevas demandas sociales vinculadas con la sociedad del conocimiento, la formación profesional va dirigida a un modelo social, productivo en torno al conocimiento como factor principal para la generación del desarrollo, siguiendo este enfoque Bou (2007), expresa que “la visión permite comprender profundamente toda la complejidad de la situación y así, poder ayudar al estudiante a la creación de alternativas realistas y superadoras de su situación problemática” (p. 18), de allí que, para el autor es inteligencia en acción, capacidad de lograr una apreciación global de un fenómeno en sus dimensiones temporales y espaciales. Por otra parte, Díaz (2004), expresa que la visión del docente está vinculada con ser “transmisor de información, un estilo de enseñanza basado en la exposición o cátedra magistral, un papel receptivo de los estudiantes y una concepción de los procesos enseñanza aprendizaje” (p. 122). Por esto, es el comportamiento del docente el que 30 determina el resultado del aprendizaje de sus estudiantes, siendo su objetivo fundamental la reconstrucción de las instrucciones exitosas dentro del aula. La visión del docente debe centrarse en la enseñanza de sus estudiantes más que en las características propias de él mismo, transformando su práctica educativa y dando mayor atención al contenido de las instrucciones dentro del ambiente del aula, así, el profesor S O D VA R E S conocimientos se acercan más a la prácticaE profesional. Por consiguiente, Díaz (2004) R S HOen la construcción de la práctica profesional sobre la base hace referencia a estosE elementos C DER propicia el interés en la calidad de los aprendizajes, mientras gradualmente sus de tres competencias: “1) una buena disciplina dentro del aula, 2) instrucción sustancial, y 3) relaciones humanas de calidad” (p 53). Por tanto, es importante que el docente se involucre en las actividades continuas de desarrollo profesional, para la comprensión de conductas y procesos cognitivos de los estudiantes. Sabiduría La comprensión de la sabiduría implica una amplitud de conocimiento y profundidad de entendimiento, que son los que aportan la sensatez y claridad de juicio que la caracterizan, afirmación que expone Hernández (2006) y que la define como “un conjunto de los conocimientos profundos de la vida y la naturaleza que permite la comprensión general de las cosas y de las acciones, y la elaboración de juicios claros, generosos y prudentes” (s/p). Asimismo, la autora señala que en un sentido más amplio, la sabiduría es el cúmulo de conocimientos que toda persona posee sobre los temas que domina. Por consiguiente, queda entendida como la habilidad que desarrolla la persona con inteligencia 31 y la experiencia, obteniendo resultados que ayudan al mayor entendimiento y que proporciona la capacidad de discernir a los demás. También, considerada por psicólogos como habilidad desarrollada a través de la experiencia, la cual permite ser utilizada para promover el bien común, más allá de la propia satisfacción personal, por cuanto contribuye con la búsqueda y solución exitosa de S O D VA R E ES los problemas que puedan presentarse, la sabiduría como Coaching, es considerada por R S O CH que se adquiere a través de la experiencia, del paso El conocimiento profundo E R EExperiencia, no entendida como antigüedad, sino como el caudal de los D años. Bou (2007): intelectual que se obtiene a partir de haber realizado un permanente análisis sobre las vivencias personales y profesionales, por lo tanto, es lo que permite mantener la serenidad frente a los desafíos que plantea el aula, que se basa en la convicción de que existen los recursos necesarios como para resolver la situación. (p.18) Por ello, el docente debe necesariamente contar con los saberes suficientes para poder entrenar, orientar, aconsejar y si es necesario, corregir al estudiante en la formación. Donde se deje atrás el vicio semejante a la virtud de la sabiduría como ignorancia, sino como pedantería, que según Casado (2007), no es más que “la ostentación inoportuna y a veces ficción engañosa del saber” (p.198) Cabe destacar, que la sabiduría del docente no debe entenderse en un sentido de cantidad, ni crece en proporción con su acopio de conocimientos, para ser docente no es necesario conocer todo, pero si bien es cierto, tiene que saber bien lo que sabe. En este sentido, los elementos científicos y la literatura en la enseñanza es esencial, porque las condiciones pedagógicas para la transmisión del saber elemental impone en el docente 32 integral, la diversidad de materias, el saber darle la relación entre ellas, además de poder establecer la vinculación de la teoría con la práctica. Por tanto, la sabiduría del docente no puede o debe consistir sólo en el saber externo, carente de pensamiento y falto de evidencia, debe tener un saber auténtico, que conlleve a la probabilidad de éxito y despertar las inquietudes de sus estudiantes para que lo conduzca S O D VA R E atractivos a los niños y niñas, ofreciendo espontáneamente la posibilidad de ejercer una ES R S HO el saber que posee, así como sus convicciones influencia sobre ellos,EyC plasmando DER al verdadero conocimiento. Asimismo, el docente debe trabajar sobre materiales que sean personales e ideales propios. Cualidades Personales Las cualidades personales son definidas por Mondy y Noé (2005), como “la apariencia física, la facilidad de palabra, el vocabulario, el aplomo, la facilidad de adaptación y la asertividad.” (p. 182). Por ello, es importante para toda organización y sobre todo para las educativas, contar con personal competente para disponer de sus condiciones esenciales en el desarrollo y alcance de los proyectos, con los cuales alcance éxito en su trabajo y pueda estimular e influir en sus seguidores. Las cualidades personales deben ser relevantes para toda persona. Por esta razón, Morcillo, citado por Palomo (2008), las definen como: Cualidades latentes y especificas que atesora una persona que obtiene determinado éxito en sus iniciativas profesionales, de esta forma, se convierten en “competencias básicas compuesta por tres elementos, la actitud (comportamiento), las aptitudes (conocimiento) y la capacidad (habilidades, destrezas y talentos) (p.150) 33 Debe tenerse claro que la función del coach es la de acompañar a sus coachees y proporcionarle el apoyo necesario para que por su propia iniciativa tracen cursos de acción que le permitan a través de la automotivación y el despliegue de su potencial creador, el logro de sus metas y el éxito deseado. Por consiguiente, la responsabilidad de los proyectos y actividades del aula es del estudiante, quien a través de su acción proactiva deberá S O D responsable, alcanzar sus metas, todo ello con el fin de mejorar VA su calidad de vida a través R E S Eaunque R de la acción transformadora sobre el entorno, es necesario para esto, contar con un S O H EC ER docente que D ejerza su rol de coach educativo. concebir, ejecutar y evaluar un conjunto de acciones que le permitan de manera autónoma y Por lo tanto, para lograr estos fines, los coachees requieren de la participación y acompañamiento oportuno del coach, quien debe tener una visión clara del proceso y las herramientas que le permitan actuar de manera oportuna, logrando el equilibrio necesario para que el educando alcance el despliegue de su potencial transformador y el equilibrio necesario para obtener el éxito requerido. En este sentido, las competencias personales pueden estar definidas, según lo expresa Bou (2007), bajo diferentes ópticas, según el carácter y forma de ser, estas pueden ser la Coherencia, Convicción y Proactividad, cualidades entre tantas que describen a un coach. Coherencia En la praxis docente no sólo es importante transmitir y aplicar los conocimientos adquiridos a través de estudios, sustentados por su experiencia profesional y académica, 34 sino también, es importante que el docente presente una cualidad coherente, que se traduzca en un trabajo organizado, con estructura lógica y acorde a las necesidades académicas de sus estudiantes. Al respecto, Bou (2007), señala que el docente “debe ser consecuente con los propios valores y demostrarlo con los hechos permanentemente, manteniendo a lo largo del tiempo una línea de conducta que permita percibir sus valores” (p. 20). De esta manera, S O D coherencia en el ordenamiento y programación de losR temas VAa revisar como en la relación E ES R docente-educando. S HO C E ER D Para Tobón, Pimienta y García (2010), la coherencia esconde en su mecánica, reglas la responsabilidad de la práctica docente se ve incrementada, tanto en lograr que exista una de comportamientos que ayudan a comprender mejor los cambios que ocurren en la realidad tanto mental como exterior. Al ser coherente permite estar cerca de la realidad, construyendo una mejor relación consigo mismo y con su entorno social, tomando en cuenta siempre sus principios (p. 32). No obstante, el docente siendo coherente podrá visualizar la realidad del entorno, como mecanismo fundamental para el aprendizaje de los estudiantes. La coherencia, cuando se trata de aplicarlo al discurso, según Greimas, citado por Domínguez (2009), “parece a primera vista poder ser relacionado con el más general de isotopía, comprendida como la herramienta recurrente a lo largo del discurso de un mismo haz de categorías justificativas de una organización paradigmática” (p. 11). Dado que la coherencia es uno de los elementos constitutivos de la definición que permite acceder a otras interpretaciones, los educandos deben ser capaces de elaborar discursos argumentativos coherentes para que el docente pueda tener éxito al interpretar el 35 significado de los mismos, y por ello, el docente tiene que saber hilar los puntos, ser claro en sus restricciones y dar muestra que lo que dice está relacionado con lo que hace. Convicción La convicción utilizada como referencia de diversas situaciones y circunstancias S O D VA R E ES “está profundamente arraigada en la firme en algo o en alguien. Para Bou (2007), R S CHO personalidad y de R ellaEsurgen los paradigmas o modelos mentales desde los cuales se DE específicas, en términos generales, es la creencia y valores que se tienen de manera fuerte y percibe la realidad y opera sobre ella” (p.20). En este sentido, dentro del sistema educativo, el docente es el propiciador principal de la generación de estrategias de cambio realistas, sustentadas en la sensibilidad y el convencimiento de la necesidad real de cambio. Por consiguiente, el docente debe dotar al estudiante de las herramientas para el estudio integral y contextualizado, estableciendo políticas institucionales de recompensas que incentiven la capacidad de adoptar nuevos aprendizajes, ya que el solo hecho de afrontar el cambio, es un gran logro. Por tanto, sobre el docente recae el adecuado uso de los programas en función del contexto, las necesidades propias de su realidad escolar y social, de los estilos de aprendizaje y el convencimiento a sus educandos; adquiriendo el reto de apoyar a los estudiantes a querer, saber y poder aprender de todas sus experiencias de vida. Para González-Simancas, citado por Espot (2006), las cualidades del docente están determinadas por la finalidad que se proponga, el bien que pretenda conseguir con su 36 profesión y el modo de entender su poder, asimismo, el autor expresa que la convicción dentro de la actuación es prioritaria de la personalidad, puesto que, “importa más su modo de ser, valores y actitudes de fondo, que su modo de hacer” (p. 165). No obstante, el docente debe conocer los deberes de la profesión, el dominio de su materia y “el esfuerzo personal por adquirir aquellas cualidades de carácter que son necesarias para llevar a cabo S O D debe reconocer sus propias cualidades para luego enseñarlas, VA a través de sus creencias, R E ES de lo que debe hacer para servir de R actitudes y comportamientos, además, estar convencido S HO C E ER modelo a susD estudiantes. sus deberes profesionales” (p. 67), así lo expresa Maxwell (2009). Es decir, el docente Proactividad Las instituciones hoy día requieren de docentes que incentiven en sus participantes, estimulándolos a ser capaces de generar nuevos conocimientos, que les permita desempeñarse adecuadamente de acuerdo a las características de los escenarios donde se desenvuelven, responsabilizándose por desarrollar actitudes que sean pertinentes con su rol docente, además de producir los conocimientos necesarios para aplicarlos a la práctica pedagógica. De acuerdo a Bou (2007), Las personas proactivas reconocen la responsabilidad de elegir la respuesta, su conducta es un producto de su propia libertad para elegir conscientemente y sin presiones las decisiones que quieran, y no las que les impongan los demás o determinadas situaciones. Las personas proactivas también se ven influidas por los estímulos externos: sean físicos, sociales o psicológicos, pero su respuesta a los estímulos, consciente o inconsciente, es una elección o respuesta basada en valores (p. 20) 37 En este sentido, el docente debe identificarse con el alcance y repercusiones que generan el desarrollo académico, los conocimientos, experiencia, habilidades, destrezas en la comunicación, motivación, a fin de generar transformaciones que den paso a nuevos aprendizajes, que conlleve al participante a hacer uso adecuado de su talento, de su creatividad, innovación, manifestando habilidades y destrezas para generar nuevos S O D VA R E Tal como señala Pallares (2006), “la ESproactividad no significa sólo tomar la R S HO de hacer que las cosas sucedan; decidir en cada iniciativa, sino asumirE la C responsabilidad DER conocimientos. momento lo que queremos hacer y cómo lo vamos a hacer” (s/p). No obstante, hay que tener en cuenta, que el comportamiento proactivo está orientado a resultados, en proponer ideas o hacer reestructuraciones cognitivas para percibir la realidad de otra manera. Del mismo modo, Covey (2009), expresa que “los seres humanos son responsables de su propia vida. La conducta es una función de las decisiones, no de las condiciones de cada persona” (p. 100). Por lo tanto, se debe subordinar los sentimientos a los valores, teniendo la iniciativa y la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan. La fuerza impulsiva de las personas es el modo como hacen las acciones que le compete, ello significa, que para formar un docente proactivo se debe considerar, que el mismo, al finalizar su carrera, debe estar capacitado para: tomar decisiones, ser responsable de su propia vida, subordinar sus sentimientos a los valores, su conducta se basa en sus 38 propios valores, reconoce su responsabilidad, su fuerza impulsiva reside en su valor, y su valor, en hacer un trabajo de buena calidad, sin depender del buen o mal tiempo, lo mueven los valores, son el alma del grupo social, actúan con espontaneidad y responde a los estímulos eligiendo la respuesta basándose en consideraciones finales. S O D VA R E ES Las cualidades relacionales se destacan, según lo expresa Benesch (2009), “por el R S O CdeH participación, compensación permisiva entre rango; la E contacto grupal, igualdad R DE Cualidades Relacionales atmosfera del grupo, que es la ausencia de tensiones importantes, ambiente distendido y por las funciones de asistencia, ayuda mutua” (p. 395). Estas características justifican las necesarias interacciones y encuentros sociales que se dan dentro de las instituciones, tanto intrínsecamente como en el ámbito donde se desenvuelve. En este sentido, Sagui-Vela (2006), define las competencias relacionales como, “aquellas que permiten al profesional, relacionarse de forma apropiada con colaboradores, compañeros, proveedores, clientes u otros organismos externos” (p. 93). Asimismo, el autor antes mencionado, hace referencia a la inteligencia emocional citando a Goleman, el cual expresa que el éxito profesional de las personas no depende de su inteligencia, medida en términos de cociente intelectual, sino de su capacidad para afrontar determinadas situaciones. Del mismo modo, Bou (2007), establece que las competencias relacionales muestran el dominio en ambientes sociales, considerando naturalmente la inteligencia emocional 39 como el autoconocimiento y reconocimiento de las emociones, que le permita a la persona poder a través del control de los mismos, comprender a los otros, compartir e interactuar con ellos. Para el autor, la inteligencia emocional, Es la capacidad de poder conocer nuestros propios sentimientos, así como los de los demás, y gestionarlos de forma beneficiosa para ambos. Todas las reacciones emocionales tienen su razón de ser y proporcionan una información muy significativa sobre como interpretamos la realidad (p. 21) S O D VA R E De este modo, el autor establece comoE parte S de estas características, la empatía y las R S HOexpresa los sentimientos, deseos y actitudes de los habilidades sociales, E éstaCúltima, ER D docentes ante situaciones, de esta forma, considerada también como un medio eficaz para alcanzar competencias personales en las diferentes áreas del conocimiento que pueda abarcar un docente dentro del aula. Empatía Al hablar de empatía en la docencia se debe hacer referencia tanto a la del docente como del estudiante, dado que de la personalidad del educador y su nivel de relación con sus estudiantes, dependerá el éxito o fracaso del estudio. Todo esto se enfoca en el estudio de las cualidades emocionales que debe poseer un docente para el desarrollo de sus estudiantes y el propio. Por ello, el desarrollo de la inteligencia emocional está presente en los programas educativos y es función del docente, contribuir con éste, utilizando como herramienta para ello, los contenidos de su materia de enseñanza. 40 No obstante, para Rosetree (2009), “la empatía implica una unión con el espíritu de aquel a quien enseña” (p. 66). Por tanto, ser docente requiere de una tarea compleja, puesto que debe poseer un equilibrio emocional que le permita vivir todas las situaciones de su clase con normalidad, interés y entusiasmo, poseer una autoestima elevada y un alto nivel de empatía general. S O D VA R E la otra persona” (p. 172), definida por psicólogos ES de dos formas: a) La identificación y R S HOinterna de otra persona, y b) la identificación y el reconocimiento de laE condición C DER Según Smeke (2006), la empatía “es la habilidad para ponerse en los zapatos de reconocimiento de la respuesta frente a la crisis y la adversidad que experimenta otra persona. Como maestros debe desarrollar la habilidad de empatía, la cual permite mejorar la comprensión de los procesos académicos, afectivos y sociales de los estudiantes. Por su parte, Goleman (2006), explica que es una habilidad definida como “la conciencia de los sentimientos, necesidad y preocupación de los otros, afirma que es un reconocimiento social” (p. 85). Una de las formas que permiten a los individuos evitar tratar a los otros como si fueran estereotipos. Se puede desarrollar si se pone especial interés en comprender e interpretar los canales de comunicación no verbal que acompañan a toda comunicación, y es una competencia fundamental en todo docente que quiere ser coach por cuanto le permite entender a sus estudiantes, lo que quieren, lo que sienten y comprender sus emociones y sentimientos, l o ayuda a realizar un trabajo docente más efectivo por la interacción educandos. establecida con sus 41 Habilidades Sociales Las habilidades sociales, permiten interactuar y comunicarse con los demás, produciendo la posibilidad de convivir armónicamente. Para Kelly, citado por Castillo (2005), estas figuran como la capacidad de ver las cosas dese el punto de vista de los S O D conflictos, así como poder coordinar los trabajos con losV demás, A cuya consecuencia es un R E ES R trabajo en equipo efectivo. S HO C E R E D Las habilidades sociales para Ruiz (2007), ayudan a comunicarse de modo demás, es la capacidad de convencer a otros, establecer consenso, es el don de evitar los socialmente efectivo mediante el desarrollo la interacción o comunicación. Su contenido va desde el desarrollo de habilidades básicas hasta la mejora de la capacidad para afrontar situaciones educativas. Todas estas habilidades son fundamentales para ayudar a otras personas desde la relación interpersonal, garantizando el aprendizaje como una tarea importante en la formación del educador por dos motivos: a) la práctica de la educación social exige afrontar situaciones para las que ese aprendizaje natural no se ha preparado por lo que el educador debe tener una preparación especial para la comunicación asertiva, y b) es frecuente que pretendan ayudar a mejorar los modos de pensar, sentir y comunicarse de los estudiantes. En este caso, el educador debe tener una sólida formación al respecto, la relación que ofrezca puede incidir más significativamente en el desarrollo de las habilidades sociales de las personas con las que trabaja que en un programa de habilidades sociales carente de un modelo educativo claro. En este sentido, Smeke (2006), la define como “un conjunto de 42 actitudes, conductas y destrezas que permiten al individuo la interacción con sus semejantes y que forman las bases de su comportamiento social” (p. 159). Al mismo tiempo, éstas pueden ser adquiridas y aprendidas modificables al bienestar del niño o niña. Se aprenden por medio de experiencias directas, gracias a los estímulos; por medio de la observación, en relación directa de conductas ajenas; por medio del S O D VA R E explicaciones; y por medio de la retroalimentación, ES que es la información que se le da a una R S HO persona respecto a cierta conducta. C E DER aprendizaje verbal o instruccional, a través de preguntas, instrucciones, incitaciones o Cualidades Técnicas Las cualidades técnicas, se refieren a las diferentes formas de conformar y ejecutar la didáctica en los diferentes momentos de la clase, desarrollando un pensamiento flexible, dinámico, audaz, independiente, persistente, divergente y original en los estudiantes, cualidades todas de un pensamiento creador. Por ello, la importancia de planificar la enseñanza, no sólo para que los estudiantes asimilen los conocimientos sino para que los utilicen de forma creativa en la práctica cotidiana. En este sentido, González y Romo (2006), expresan que: Las cualidades técnicas están definidas por el saber hacer del docente tutor, y hacen referencia al conjunto de destrezas y técnicas que se adquieren por adiestramiento, entre las que destacan; las función de planificación de procesos, la capacidad organizadora, coordinadora y moderadora; la capacidad motivadora y evaluadora, el dominio de técnicas de diagnóstico e intervención psicopedagógica y la aplicación de técnicas de motivación, técnicas grupales, entrevista y reducción de tensión (p. 97) 43 Las cualidades técnicas como condición del coach están referidas a las habilidades específicas implicadas con el correcto desempeño de puestos de un área de aplicación o de una función específica y describen, por lo general, las habilidades de puesta en práctica de conocimientos técnicos y específicos ligados al éxito de la ejecución del puesto. Estas cualidades tratan de enfatizar la importancia de adquirir la capacidad de resolver problemas S O D como la cualidad de estar apropiadamente cualificados para VAdesempeñar un determinado R E REShabilidades y actitudes para mejorar los puesto o rol, poniendo en juegoO conocimientos, S CH E R resultados enD la E práctica, orientándose a tareas más técnicas. en la práctica, más que de acumular o retener conocimientos. Por consiguiente, se conciben Por otra parte, para López Arce-Coria (2006), se refiere a “la habilidad de ejecutar las capacidades fundamentales requeridas por el profesional, a la capacidad de operar y poner en marcha procesos prácticos de la profesión (saber hacer)” (p. 155). Por consiguiente, las cualidades propias del coach-docente muestran el dominio de las herramientas que se utilizan en el proceso, la cual responde a la dinámica de cada aula de estudio, centrada a las necesidades de los estudiantes de acuerdo a las capacidades del docente. Referidas además, a las habilidades específicas implicadas en la práctica y conocimientos en área temáticas específica y describen lo ligado al éxito en la realización del puesto. Del mismo modo, cuando se habla de cualidades técnicas, Bou (2007), se refiere a la posibilidad de poner en práctica los conocimientos, aplicar los aspectos teóricos, bien sea en el ámbito personal, social y laboral dentro de los cuales las aglomera en calibración, 44 escucha activa y comunicación, como la manera de demostrar los saberes en el campo educativo para la generación de aprendizaje significativo. Calibración La calibración, es la máxima expresión de la observación, es una forma expresada por S O D VA R E S E través de la observación detallada y precisa de todas las variaciones que se producen en el R S HO de esa persona, en dos consecuencias de tiempo, C E componente análogo de la comunicación DER Bou (2007), que “consiste en centrarse sobre las señales no verbales de la comunicación, a diferentes y correlativas” (p. 25). Por lo tanto, es una medición detallada de los cambios que se producen en el proceso comunicativo. La calibración según el autor, pretende analizar con precisión todos los movimientos de la persona que esté delante e interpretarlos adecuadamente. Se puede conocer lo que piensa la otra persona, su grado de atención, si existe congruencia entre lo que hace y lo que dice, su nivel de consistencia, si alguien miente o como en su estado físico a pesar de lo que diga y, por último, y muy importante, entender al interlocutor sin necesidad que hable. En relación a lo antes expuesto, García (2010), subraya la importancia de la calibración en las capacidades o aptitudes comunicativas, como algo fundamental para un docente, el cual, “se dirige a un auditorio con estrategias educativas ciertamente particulares y novedosas” (p. 25). En este sentido, la actividad profesional lleva consigo un 45 itinerario el cual exige una actitud más reflexiva, innovadora y motivada a la percepción personal del trabajo diario. Por otra parte, una calibración o estado mental, influye en la persona que interioriza significados; tomando en consideración sólo si realiza contacto con alguien, es decir, interactúa, y de esta forma se puede compartir significados. Según Moreno (2008) calibrar S O D VA R E estabilidad del comportamiento se da en orden ESal mantenimiento de una misma forma de R S HdeOinteracción concreto. calibrar y procesar un protocolo C E DER “es la acción y/o efecto de ajustar nuestra mente a un protocolo de interacción” (p. 12). La Del mismo modo, se ajusta a un espacio y tiempo que condicionan las relaciones interpersonales en los participantes, es dinámica e intenta procesar y actuar de una manera recurrente a las particularidades de situaciones concretas. No siempre es coincidente en la mente o en las conductas de las personas, sino también la acción recurrente o mutante de la propia interacción que, de alguna manera, retroalimenta el sistema interactivo. Escucha activa La escucha activa, se centra en la persona que se escucha detenidamente, bien sea individual o en un grupo, siendo capaz de repetir las palabras que haya dicho y de responderle en función del planteamiento expuesto, de manera que el emisor se da cuenta que el receptor lo escucha atentamente y es capaz de retroalimentarlo. Bou (2007), manifiesta que: 46 “Saber escuchar y atender es una de las cualidades imprescindible que debe poseer todo coach-profesor, y puede afectar, si no se tiene, a la motivación y confianza del educando, y a la capacidad del profesor en el desempeño de su trabajo” (p. 26). Por tanto, escuchar activamente, no sólo representa la atención y análisis exhaustivo del mensaje de los estudiantes, sino también hacerles ver que se ha comprendido S O D “es prestarle verdaderamente atención al cliente y escucharlo VAcon atención sin que medie R E S experiencia verbal muy profunda” (p. Euna R juicio, interpretación o distorsión, constituye S HO C E 104). En este sentido, DER se pretende lograr una buena comunicación con las personas que se perfectamente lo que buscan transmitir. Tal lo expresa O'Connor (2005), la escucha activa comparte día a día. Asimismo, el autor habla de cuatro niveles de escucha: a) Oír, es un nivel superficial e inadecuado para la práctica de la docencia, ya que sólo se perciben las ondas sonoras del mensaje del estudiante, haciendo caso omiso al contenido; b) Escuchar a, es insuficiente para ejercer como coaches puesto que se hace desde un punto de vista o experiencia, no de la visión del estudiante; c) Escuchar para, se continua el diálogo interno ante el mensaje del estudiante; y d) La escucha consistente o activa, el docente debe analizar profundamente las palabras del estudiante con un mínimo juicio. Asimismo, Sanz (2005), la define como la capacidad de escuchar mas allá de las palabras literales, comprender también los significados subyacentes y leer los sentimientos de quien habla, es decir, comprender no sólo lo que dice, sino también lo que siente (p. 154). Para ello, es imprescindible que se perciban las ideas que expresan los estudiantes y el significado actitudinal o emocional visto desde la perspectiva del educador. 47 Por todo lo antes expuesto, se considera la escucha activa dentro del Coaching educativo, como aquel que tiene por finalidad, la comprensión plena del docente ante los diferentes puntos de vista de sus estudiantes, lo que piensan y expresan sin limitar sus emociones y sin miedo a hacerlo, manteniendo una mente siempre abierta con actitud positiva para lograr la confianza y mantener un clima agradable. Comunicación E DER S O D VA R E ES R S O CH Ésta representa un papel importante para todo docente dentro del aula, puesto que permite reflexionar y actuar, pero para ello, es necesario que estos profesionales utilicen ciertos criterios que se deben tomar en consideración dentro de la comunicación. Por ello, para Sanz (2005), es importante conocer las acepciones de dicha palabra, la cual tiene su raíz en la palabra latina communicare, que significa poner en común, de aquí deriva una gran variedad de ciencias para definirla, cada cual en su campo, sin embargo, es importante mencionar que en la actualidad este término se asocia a las tecnología y la transmisión de información en diferentes medios. Según Bou (2007), “es el diálogo interno con nosotros mismos, pero no suficiente para desarrollar una buena comunicación” (p.29). El autor también plantea que existe la comunicación interpersonal, que es la que permite transferir mensajes, pensamientos y emociones a las otras personas, a su vez el lenguaje se puede dividir en verbal y no verbal. El primero recoge todo aquellos eventos comunicativos donde predomina el uso de la palabra hablada o escrita. 48 De igual forma, Abelló (2007) señala que, si la comunicación es esencial en cualquier ámbito, lo es mas en el mundo educativo, puesto que los procesos formativos son actos comunicativos, que implican el diálogo y una relación entre dos o más personas en un proceso de interacción y transformación continua. Por esto, la comunicación dentro del Coaching educativo, busca generar confianza mutua y fluidez entre el docente y el S O D estudiante de forma abierta sin estructurar preguntas,R con VelAfin que el estudiante ante la E ES y considerado como parte del plan Rescuchado situación se sienta valorado deO sentirse S CH E R educativo, de DestaEforma se sentirá relajado y suministrará información necesaria para que estudiante, dentro de una interacción dinámica y reciproca. Busca incitar a hablar al el docente lo guíe hacia el logro de sus objetivos. Como se puede observar, ser coach educativo, implica contar con unas cualidades fundamentales que le permiten brindar la orientación, el consejo, el entrenamiento y, cuando es necesario, la corrección al estudiante, para que pueda aprender de manera significativa, haciendo uso de estrategias como son las que resultan de las cualidades aptitudinales, técnicas y relacionales, todas incluidas en lo personal. Por ello, es de suponer que para ser coach se deben tener esas habilidades, las cuales se fortalecen mucha más cuando se cuenta con una formación basada en competencias. Formación Basada en Competencias del Docente Las competencias son todas aquellas capacidades que caracterizan las actuaciones de una persona y la hacen apta para cumplir una función o tarea, permitiendo reforzar la 49 personalidad y el dominio acerca de algo. Al respecto, Alles (2006), plantea que las competencias son “las características de personalidad, divididas por departamentos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo” (p. 21), haciendo énfasis en capacidades laborales. Por su parte, Boyatzis, citado por Rábago (2010), expresa que son características S O D VA R E rasgos personales, actitudes, cualidades, experiencias ES y conocimientos que ponen en R S O marcha comportamientos queH se ejecutan de forma habitual en una posición profesional C E ER D dando lugar a unos determinados resultados” (p. 25). fundamentales de una persona, las cuales incluyen “la autoimagen, valores, motivos, En este caso, se plantea que el docente deben desarrollar las competencias en su formación, buscando que sea capaz de aconsejar, entrenar, orientar, corregir, cuando sea necesario, tomando en cuenta lo expuesto por Pérez, citado por Cardona (2003), en cuanto a demostrar capacidad, “de ayudar a los colaboradores a descubrir sus áreas de mejoras y a desarrollar sus habilidades y capacidades profesionales” (p. 84), participando con el estudiante en su desarrollo, propiciando apoyo e interés por él, con la finalidad de perfeccionar y acrecentar sus potencialidades, haciendo seguimiento de cómo realizar sus actividades para ofrecer ayuda y consejos cuando sea necesario. Tal como lo plantea Gonczy, citado por Abelló (2007): El desarrollo de una competencia es un actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y critica en una situación (p. 41) 50 Por consiguiente, cuando la formación se orienta no sólo con base en perfiles de competencias previamente identificados, sino que también organiza procesos de enseñanzaaprendizaje orientados a la generación del saber, saber hacer y saber ser, y su movilización para enfrentar nuevas situaciones, entonces se estará ante un proceso de formación basada en competencias, obligando a superar los métodos de formación tradicionales, orientados S O D VA R E La formación en competencias generales, es una de las nuevas fases que debe afrontar ES R S HenO la educación, la cual consiste de formar integralmente y en todas sus dimensiones, al ser C E R E D humano, así como también proporcionarles las herramientas básicas, genéricas y hacia una educación diferente. especificas que posibiliten su ingreso al trabajo, tal lo expresa Tobón (2009), la formación basada en competencias, se revela como: …la más fecunda, para una educación para el desarrollo de las competencias, no sólo porque involucra y deslinda la diversidad de problemáticas, sino porque en su núcleo fuerte asume la cognición humana como una construcción y una práctica social, relacionada con la forma cómo actúan y se relacionan con el mundo según las representaciones, estrategias y habilidades que se tiene en un momento dado (p. 64). En este sentido, la formación hace referencia a la construcción de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales. Así pues, es la resultante de la articulación de procesos históricos e individuales, condicionada históricamente pero no determinada. De esta forma, el proceso de autorrealización emprende acciones, desempeños, actividades, y proyectos con los cuales tiene como responsabilidad, contribuir a favorecer el mejoramiento de la calidad humana. 51 Por otra parte, la formación de competencias tiende con frecuencia a asumirse como una cuestión de la didáctica y de competitividad de docentes. Esto implica, asumir el proceso educativo como un sistema al interior de toda institución educativa que a su vez, interrelaciona con los sistemas externos a ella. En este sentido, la mirada en todo proyecto orientado por competencias debe enfocarse a los estudiantes. A partir de aquí, la formación S O D VA R E ES se aglomera en tres competencias: básicas, genéricas y específicas, que todo educador debe reunir. E DER R S O CH Competencias del Docente Pensar, comprender y abordar el proceso de formación de competencias en su integralidad, tiene como condición fundamental, que el docente en los programas educativos perfeccione el modo de pensar basado en la lógica simple, por un modo complejo, con el fin de obtener herramientas mentales y cognitivas para articular los saberes y la contextualización de conocimientos. En este contexto, Hernández, Rocha y Verano, citados por Tobón (2009), expresan que las competencias tienden a ser contextualizadas como “aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de un persona, en una actividad o función” (p. 42), enfocan los aspectos tangibles e intangibles relacionados a la persona con el fin de alcanzar el éxito en un puesto de trabajo. Por lo tanto, las competencias constituyen un eje orientador de las actividades pedagógicas, didácticas y de evaluación, y se determinan teniendo como base las sub- 52 dimensiones básicas, enfocadas en la autorrealización; las genéricas, que se basan en el rendimiento y situación de trabajo y las especificas, que son propias de una determinada ocupación o profesión. Por ello, estas sub-dimensiones acompañadas de los indicadores que las definen describen los resultados laborales que los trabajadores deben lograr en su desempeño a partir de contribuciones individuales, teniendo como base, determinados S O D VA R E En este sentido para Tobón, Pimienta y García (2010), las competencias son la ES R S HO proyectos internacionales de educación, un enfoque orientación fundamental de diversos C E ER D para la educación y no un modelo pedagógico, pues, “no pretenden ser una representación componentes normativos. ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar” (p. 16). Con base al enfoque propuesto, las competencias implican cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, conllevando a comprometerse con una docencia de calidad, al buscar y asegurar el aprendizaje de los estudiantes. No obstante, las competencias del docente, según Tobón (2009), en lo básico, genérico y especifico, “tienen sus particularidades para la educación básica y media, así como para la educación superior, para lo cual es preciso considerar una serie de criterios complementarios que la diferencian de las otras competencias” (p. 119). En este sentido, estas competencias buscan conocer el desempeño del docente en cuanto a los saberes esenciales requeridos en cuanto al saber ser, que está conformado por la información especifica e instrumentos cognitivos; saber hacer, constituido por un conjunto de 53 procedimientos necesarios para el desempeño de una determinada tarea; y el saber conocer, que comprende las actitudes necesarias para tener desempeños idóneos. Asimismo, el autor establece que el nivel de competencia para la educación básica, deben estar dadas por estándares curriculares que determinen los contenidos por enseñar en los diferentes grados educativos. Por ello, el papel de las instituciones es S O D VA R E S de ideas, el enfoque de competencias y de valoración correspondiente. En otro E orden R S HO persigue la creación E y el uso critico del conocimiento, por ello Gonczy, citado por C R E D dosificar la formación, contextualizarla al entorno y establecer las estrategi as didácticas Abelló (2007), establece que, …el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y critica en una situación (p. 41) En este sentido, es necesario describir la competencia real para definir la distancia que lo separa del desempeño deseado, los trabajadores se sienten más satisfechos cuando desarrollan habilidades que conllevan a la satisfacción de las necesidades de la población a la cual va dirigida su acción, por consiguiente, el aumento de la calidad de su trabajo. Las organizaciones deben preocuparse por la preparación de sus empleados porque ésta puede beneficiar o perjudicar a la misma. Las personas que se sienten bien con su trabajo, lo hacen acorde a los patrones establecidos. 54 Competencias Básicas El conjunto de competencias básicas constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena, son comunes a toda la enseñanza obligatoria y constituyen un ciclo que lleva al alcance de los elementos relacionados. Asimismo, estas competencias S O D las etapas o ciclos de aprendizaje y se adquieren tambiénV a través A de diversas experiencias R E ES R educativas. S HO C E R E D Para Tobón (2009), este tipo de competencia parte de la autorrealización personal, ponen de manifiesto los niveles de consecución de las capacidades propias de cada una de forma crítica y flexible, es decir, “son las características estrechamente ligada a las personas para su desarrollo personal, dando importancia a otras percepciones” (p. 67). Deben haber sido alcanzadas en la etapa preparatoria desde la educación inicial para todos los estudiantes perfeccionándose a través de las nuevas experiencias. Con relación a lo expuesto, y con base a lo que plantea el autor antes citado, la subdimensión de competencia básica, da origen a algunos indicadores que se analizaron en la variable propuesta de formación basada en competencia del docente. Tecnológico, el cual maneja tecnologías de información con base en los requerimientos del contexto que se esté estudiando y el afrontamiento al cambio, que maneja los procesos en los diferentes escenarios de la vida. Cabe destacar, que el término de competencia básica vienen empleándose cada vez más en el ámbito educativo en los últimos años, el cual surgió inicialmente en un contexto 55 vinculado a la formación y al empleo, se ha ido aplicando a otros ámbitos, ampliándose y utilizándose con frecuencia creciente en relación con la enseñanza. Por ello, Bisquerra (2008), menciona que son aquellas competencias que …deben haber desarrollado estudiante al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (p. 55) S O D VA R E Esta concepción hace hincapiéR enElaSorientación de los aprendizajes para S O diversas formas de actuación y adquiera la Hdesarrolle C conseguir que el alumnado E DER capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas desde actitudes positivas. En general, el desarrollo de estas competencias debe permitir a los estudiantes, la integración de lo aprendido, poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos, así como la utilización efectiva de esos contenidos cuando resulten necesarios y su aplicación en diferentes situaciones y contextos. Psicológicamente, las competencias básicas son las capacidades vinculadas al saber hacer, en consecuencia, Escamilla (2008), determina el carácter y papel que las competencias básicas poseen, y las define como “el componente esencial del currículo que supone su condición como referente para organizar los procesos de enseñanza aprendizaje y su evaluación” (p. 29). En este sentido, la funcionalidad de los aprendizajes supone tener en cuenta que las competencias van mas allá de la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas. 56 Tecnologías La alfabetización tecnológica debe estar orientada a lograr que el docente y estudiante desarrollen la aptitud para usar, operar, evaluar y comprender la tecnología de la información y comunicación. Para Tobón (2009), esta competencia “es una característica S O D información y de la comunicación con base en los requerimientos VA del contexto que se esté R E S E R estudiando, apoyándose del manejo del computador a nivel de usuario, procesando S HO C E R básicos” (p. 67) información en E Dniveles de mucho auge en la educación, puesto que maneja las nuevas tecnologías de la Comprender la tecnología implica más que hechos e información, trata además de la aptitud para sintetizar la información en nuevas comprensiones, Las competencias tecnológicas y básicas del docente deben constituir el punto de referencia obligado al iniciar una reflexión acerca del comportamiento futuro del aula y sus estudiantes, por cuanto debe ser modelo para sus educandos. Bajo esta concepción, Abelló (2007), expone que “cada docente debe tener la posibilidad de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para comprender la sociedad de la información y la economía del conocimiento, participar activamente en ellas y aprovechar plenamente sus beneficios” (p. 51). Así, la tecnología de la información y comunicación, son esenciales para el progreso y bienestar de todos los seres humanos, en tanto que brinda la oportunidad de crecimiento y perfeccionamiento tanto del docente, como del estudiante y la institución. 57 Cabe destacar, que el desarrollo de la tecnología en cuanto a la información y comunicación ha repercutido sobre el trabajo del docente vigorosamente, requerido en el desempeño profesional y sobre implicaciones en el diseño y organización de la formación de sus estudiantes, que lo lleven a proporcionar una educación de calidad a través de medios didácticos para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje en información S O D VA R E No obstante, González y Romero (2007), ES descartan que los efectos pedagógicos R S HOde las características de la tecnología utilizada, sino de las TIC dependanE solamente C ER D de “las tareas que demandan los estudiantes con las mismas, el entorno social, la múltiple y variada. metodología utilizada y el tipo de interacción comunicativa” (p. 47). Es decir, según el autor, la calidad educativa no depende directamente de la tecnología empleada, sino de método de enseñanza bajo el cual se integra el uso de la tecnología así como de las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes con estos recursos. Por ello, la tecnología, vista desde el punto anterior, no se debe centrar en el proceso de enseñanza sino como un elemento mediador entre el conocimiento que debe construirse y la actividad que realiza el estudiante, y defiende la idea básica que lo relevante no es incorporar la tecnología en el aula sino dotar de un sentido y significado pedagógico a la educación para que los estudiantes sean capaces de comunicarse en los códigos y formas expresivas de la cultura digital, de manera de incursionar en el cambio. 58 Afrontamiento al cambio Los constantes cambios que se vienen produciendo en la sociedad, configuran un nuevo contexto en el que se deben desarrollar nuevas políticas en la organización escolar. Tobón (2009), maneja los procesos de cambio en los diferentes escenarios de la vida, acorde con las estrategias del plan de vida o de una determinada organización. El docente S O D VA R E los procesos inesperados, de forma adecuadaE aS los planes y proyectos con el fin de manejar R S HO los procesos de cambio. C E DER Identifica los procesos de cambio e implementa estrategias flexibles que permiten manejar Es conveniente, destacar la necesidad de los centros educativos en potenciar los planes de innovación al docente, ya que estos contribuyen de manera significativa al cambio que se proponga dentro de la institución, sin obviar que la formación del docente tiene gran impacto dentro de dichos planes, considerando que dentro de las instituciones debe haber una formación práctica vinculada a la permanente y a los procesos de innovación curriculares. De acuerdo con el planteamiento anterior, Rossman, Cobett y Firestone, citados por Day (2005), manifiestan que “el cambio no tiene por qué ser radical, puede ser evolutivo (implícito, inconsciente, natural), aditivo (modificaciones repentinas de valores, practicas) o transformador (consciente, planeado con vistas a un determinado fin de mejora)”. (p.129). De esta manera, los maestros como las escuelas se encontraran en estados particulares de disposición a comprometerse con el cambio aditivo o transformador y, en efecto, aprender el cambio si perciben una necesidad, diagnostican un problema y crean una respuesta al 59 problema que esté al alcance de su capacidad intelectual y emocional, y sea adecuada a sus perspectivas personales, educativas e ideológicas al contexto en que trabaja y cuente con el apoyo de la escuela. Por otra parte, Navarro-Góngola (2006), señala que el afrontamiento “es el cambio cognitivo o conductual constante para manejar demandas internas o externas específicas S O D VA R E obstante, estos cambios dependen de variables ESinternas del sujeto y de recursos externos R S O H como son: el tiempo, dinero, un trabajo decente, hijos, amigos, educación, nivel de vida y C E ER D la ausencia de otros estresores vitales. Por ello, se deben construir estrategias que apunten que se juzgan muy exigentes o que exceden los recursos de la persona” (p. 172). No a un control que vaya mas allá de un equilibrio emocional e intente cambiar o controlar los aspectos negativos de quien sufre el estrés. Por último, hay que enfatizar las exigencias en la educación sobre calidad, eficacia y competitividad, éstas no siempre van acompañadas de los recursos y cambios estructurales en los sistemas educativos ni en la cultura escolar, por ello, para que un cambio en un centro educativo llegue a producirse y sea satisfact orio es necesario que el impulso, la coordinación y el seguimiento surjan del propio centro donde este inmerso el educador. Competencias Genéricas Las competencias, en general, son globales, sin embargo, las genéricas son una selección de las capacidades más relevantes para la vida. Generalmente, se agrupan en 60 categorías globales; en algunos casos, también se acompañan de un conjunto de principales atributos. Por definición, una competencia es lo que hace que la persona sea apto o competitivo, para realizar un trabajo o una actividad exitosa en la misma, lo que puede significar la relación de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas, que aglomeradas conforman las llamadas competencias genéricas, puesto que son las que S O D VA R E Según Tobón (2009), “son características ES que subyacen del individuo, están R S HOy la situación de trabajo” (p. 71), así como, son las que relacionadas con el rendimiento C E ER D hacen que la persona sea competente, para desenvolverse en el ámbito educativo y apostar definen a la persona en un determinado puesto de trabajo. a los cambios vertiginosos que se han venido presentando en la nueva reforma de educación Bolivariana de estos tiempos. De este modo, el autor hace mención a algunas características dentro de la competencia genérica, que aportan el apoyo y sustento necesario para fomentar el análisis en la investigación en base a la formación basada en competencias del docente, estos indicadores de medición son dentro de las competencias genéricas el emprendimiento, el cual describe los nuevos proyectos productivos; el trabajo en equipo se enfoca en el trabajo en conjunto de los estudiantes, y la resolución de conflicto que está planteado por una determinada situación. Otra de las características de las competencias genéricas es que son transversales, o llamadas también competencias transversales, no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo de estudios. La transversalidad para Escamilla (2006), es: 61 …el termino que identifica un conjunto de contenidos que deben inspirar las propuestas educativas en las diferentes etapas, enseñanzas y modalidades y, dentro de ellas, en las diferentes áreas, materias y módulos, desde propuestas actualizadas de valor que integren tanto valores personales y sociales, como elementos formativos de valor comunitario, funcional e instrumental. (p. 146) En este sentido, la educación con un enfoque en competencias transversales significa, crear experiencias de aprendizaje para que los docentes desarrollen habilidades que les S O D RVdeAactivar eficazmente distintos satisfactoriamente las actividades demandadas.S SeEtrata E R S HOque los lleve al desarrollo en áreas o módulos de estudio. dominios de enseñanza y aprendizaje C E DER permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar Haciendo mención también, a Cabrera y González (2006), las competencias genéricas “se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes ámbitos de producción” (p. 33). Visto desde otro punto, estas competencias forman parte del perfil del docente, sin embargo, el comportamiento y niveles difieren según el compromiso que cada uno tenga dentro del aula y desenvolvimiento de sus actividades. Emprendimiento En las últimas décadas, éste concepto se ha vuelto de suma importancia, ante la necesidad de superación y los constantes crecimientos a nivel personal y profesional. De aquí que, el término emprendimiento se refiere a la capacidad de una persona para hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo. Este concepto también es utilizado para referirse a la persona que inicia un nuevo proyecto. 62 Asimismo, Tobón (2009), lo describe como “la forma de iniciar nuevos proyectos productivos o de mejoramiento de las condiciones de trabajo, con base en los requerimientos organizacionales y las demandas externas” (p. 68). De esa misma manera, se requiere diseñar nuevos proyectos acorde con los requerimientos de la organización y del contexto empresarial para ejecutar los proyectos con referencia a las metas propuestas en el S O D VA R E Para González y Romero (2007), emprender ES es “un proceso largo y es necesario R S O H crear una base que permita dar oportunidad a los estudiantes a asimilar un conjunto de C E ER D elementos relativos a la actitud para poder aplicar en el futuro como persona aula, el proceso administrativo definido y las condiciones del entorno. emprendedora” (p. 93). Visto desde el punto educativo, fortalece la adquisición de contenidos procedimentales y actitudinales favorables a la integración del proceso educativo. En este sentido, el docente debe tener espíritu emprendedor que lo lleve a la toma de decisiones con algunos riesgos, donde el riesgo, en muchas ocasiones, es mayor. De aquí subyacen planteamientos económicos que la escuela puede afrontar y fortalecer. Así, que el espíritu emprendedor, queda entendido desde la perspectiva de González y Romero (2007), como “la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos, relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos”. (p. 19) En el mismo contexto, la sociedad necesita educadores que aprendan pa ra la vida real, desarrollando su autonomía personal para enfrentar situaciones inciertas, 63 teniendo criterio propio ante lo que lee y no que repita lo que lee, aprendiendo la relatividad de las cosas, razón por la cual, el docente no está para resolver pro blemas, sino para crear interrogantes que los estudiantes tienen que resolver. Es aquí donde el maestro asume el rol de emprendedor, donde no solamente intente crear, sino que realmente quiera crear y hacer realidad sus sueños, entrando en acción, haciend o lo S O D VA R E ES necesario para que los hechos ocurran. Trabajo en Equipo E DER R S O CH La palabra equipo por sí sola, implica la inclusión de más de una persona, lo que significa que el objetivo planteado por el docente no puede ser logrado sin la colaboración y ayuda de los estudiantes o entre los estudiantes. Para Tobón (2009), se requiere planificar el trabajo de los estudiantes “teniendo como referencia, los objetivos estratégicos de la institución, implementando equipos de trabajo acorde con los grados académicos con los que se esté estudiando”. (p. 72) Es importante recalcar que toda organización requiere en gran medida, del trabajo conjunto de un grupo de colaboradores que al articular esfuerzos de manera eficaz, se transforme en un equipo con grandes posibilidades de realizar con éxito la misión que les ha sido encomendada. Por ello, la tarea obligada del sistema educativo, es la de crear equipos altamente efectivos que den como resultado, la elevación de la calidad educativa a través del servicio que ofrecen los docentes en todas sus áreas. Por ello, no hay nada más 64 importante para obtener resultados satisfactorios en una institución, que propiciar condiciones favorables para conformar verdaderos equipos de trabajo. Por ello, para Katzenbach (2008), el trabajo en equipo, “representa una serie de valores que fomenta comportamientos tales como escuchar y responder constructivamente a los puntos de vista expresados por otros” (p. 4), dando además, beneficios de la duda, S O D VA R E S a cualquier ámbito profesional y de demás. Estas consideraciones son aceptadas E y aplicadas R S HO equipo. C E DER proveyendo apoyo a quienes lo necesitan y reconociendo el interés y los logros de los No obstante, el trabajo en conjunto otorga una marca de calidad a las funciones que se realizan. En este sentido, los docentes deben colaborar son sus compañeros para llevar la actividad al aula promoviendo, en mayor o menor grado, el trabajo con los estudiantes, así, la colaboración supone una actitud que impregna el conjunto de la vida de la escuela y conforma la cultura de la colaboración que se extiende a todos los momentos y situaciones de la vida del centro. Asimismo, Katzenbach y Smith, citado por Rey (2006), definen el trabajo en equipo como “un número reducido de personas con habilidades complementarias comprometidos con un propósito común, con una serie de metas de desempeño y un método de trabajo del cual todas ellas son mutuamente responsables” (p. 5). Por consiguiente, en los equipos de trabajo se deben establecer reglas de comportamiento implantadas por los miembros del mismo. Estas reglas deben proporcionar a cada individuo una base para predecir el 65 comportamiento de los demás y preparar una respuesta apropiada a la metodología de trabajo utilizada. Resolución de conflicto Conflictología o resolución de conflicto, “es la ciencia interdisciplinaria del S O D VA R E ESinnumerables sistemas de conocimientos, universitaria internacional. Esta ciencia R recoge S HO se aboca a la intervención, aplicación y práctica ligada C E disciplinas y tecnología. Asimismo, DER conflicto” (p. 91), así lo expresa Vinyamata (2009), expuesto por la comunidad a la experiencia y la acción real, presentando un esfuerzo conjunto de la capacidad humana de pensar y actuar. Para Tobón (2009), la resolución de conflictos, “resuelve los problemas planteados por una determinada situación, con base en el logro de los objetivos estratégicos de la organización” (p. 72). Del mismo modo, detecta los problemas dentro del marco laboral, teniendo como base el contexto en el cual se presentan los diferentes actores involucrados, e implementa acciones concretas para resolver los problemas con base en el contexto laboral y el logro de los objetivos organizacionales. Por otra parte, para Martínez (2006), el término conflicto “se asocia, comúnmente, con guerra, problema, confrontación, pelea. Palabras con connotaciones negativas” (p. 14). Sin embargo, si se analizan las historias personales e institucionales se encontrará que siempre han existido conflictos y que estos son motores de cambio y crecimiento. Del 66 mismo modo, la gestión de las disputas es inherente a la vida humana y a la institución escolar. Aunado a lo antes expuesto, es importante subrayar que las escuelas hoy día abordan problemáticas vinculadas a la resolución de conflictos que amenazan cotidianamente, pero sólo tomando una actitud de aprendizaje puede dar respuesta educativa en el ámbito de S O D VA R E S parte de la vida institucional e investigar ámbito educativo, es necesario reconocerlos E como R S HyOla co-responsabilidad; así como analizarlos, revisar las los sentimientos que E generan C DER incumbencia. Según el autor antes señalado, para afrontar la resolución de conflictos en el actitudes, creencias, presupuestos frente a ellos y los efectos que producen, dado que las respuestas dependen de la cultura y de los valores inherentes a cada institución. El docente, no obstante, debe transmitir a través de sus acciones, la nueva visión frente a los conflictos, buscando la revalorización y el reconocimiento de las partes como mediador de la solución. La mediación educativa, es un método de resolución de conflictos en el ámbito educativo que no se agota en enseñar un procedimiento, sino que tiene un sentido mucho más amplio y se encuentra estrechamente relacionada con la formación integral de los estudiantes y la educación en valores. Competencias Específicas Las competencias, al igual que los valores, no son entidades predeterminadas, sino que se asocian a un contexto puntual de trabajo. Siguiendo una metodología las competencias técnicas, están referidas a las habilidades específicas implicadas con el 67 correcto desempeño de una función específica y que describen, por lo general, las habilidades de puesta en práctica de conocimientos técnicos y específicos, muy ligados al éxito de la ejecución técnica del puesto. Es decir, engloban aquellos conocimientos relativos al área de estudio que son resultados del aprendizaje, así lo expresa Ribes (2006), por tanto, S O D VA R E ES …estas competencias vienen especificadas por las competencias académicas y disciplinares, que resultan directamente de la formación académica (resultado del aprendizaje) y las competencias profesionales, que describen las capacidades y actuaciones a desarrollar por un titulado en el mundo laboral, respondiendo la primera a los conocimientos aprendidos, mientras que la segunda se centra en el puesto de trabajo a desarrollar (p. 12) E DER R S O CH La idea de esta competencia se basa en el desarrollo de conocimientos y su desenvolvimiento de acuerdo al potencial que el docente tenga y esgrime. Según Tobón (2009), estas competencias “son propias de una determinada ocupación o profesión. Tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas técnicos, de formación para el trabajo y en educación superior” (p. 73). En este sentido, se denota las actividades ejercidas por el docente dentro del aula, siendo propio de cada una las estrategias, métodos y herramientas utilizadas para su enseñanza. Para la formación basada en competencia del docente se analizaron y fueron contratadas algunas competencias especificas, por lo cual el autor hace mención y se distinguen dentro de la investigación como indicadores que acompañan está sub-dimensión, el liderazgo en dirección a los procesos formativos, la evaluación busca valorar el avance 68 del proyecto y las políticas institucionales y, la planificación organiza el proceso de trabajo con base en las expectativas personales. Por otra parte, para Cabrera y González (2006), la competencias especificas “se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales” (p. 33). Es decir, buscan determinar S O D VA R E S beneficios para el contexto educativo, todo lo que se haga debe estar enfocado a E obtener R S O propiciando acciones E aC finH de obtener las ventajas necesarias para la superación y la ER D calidad educativa. la relación existente entre el puesto de trabajo y las funciones o actividades a desarrollar, Liderazgo El estudio del liderazgo tiene muchas vertientes, incluyendo el estudio de los tipos o estilos de liderazgos (o la forma de autoridad), las características del comportamiento y personalidad de los líderes y su formación. Para Tobón (2009), el liderazgo enfocado a nivel educativo, dirige los proyectos educativos con base en los indicadores de gestión establecidos, las competencias asignadas y la normatividad vigente. Del tal sentido que, dirige los procesos educativos estableciendo alianzas con diferentes estamentos de acuerdo a las estrategias institucionales En este sentido, un docente como líder será capaz de inspirar, guiar y aprender de otros, así como enseñar a aprender, siendo maestro y estudiante al mismo tiempo. Por consiguiente, Ortiz (2009), define el liderazgo pedagógico como “el proceso de ejercer 69 una influencia mayor que lo que permite la estructura de dirección de la institución educativa, mas de lo que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes también sean lideres” (p. 53) Por ello, el líder educativo, al tener en cuenta las potencialidades y limitaciones de sus estudiantes, impulsa sus talentos, según sus manifestaciones personales, y fija S O D VA R E S autor, como el proceso mediante el liderazgo transformacional, entendido por E el mismo R S O cual, “el docente entrega loH mejor de sí mismo para conseguir lo mejor de los demás” C E ER D (p.58). Los docentes continuamente han figurado como líderes en su quehacer de objetivos alcanzables que pueden ampliarse progresivamente. De este modo, ejerce el formadores y el papel de liderazgo ha cambiado paulatinamente en el tiempo. La tarea docente, como líderes transformacionales, consiste en crear a partir de lo que conocen de sus estudiantes y de sus conocimientos previos, estrategias que reconstruyan sus aprendizajes. Por otra parte, Chiavenato (2006), define el liderazgo desde otra perspectiva, la cual establece que “es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos” (p. 314). En efecto, para tener éxito, el liderazgo debe ser capaz de comprender el comportamiento humano, la jerarquía de necesidades y los problemas de la percepción social, fundada ésta en la comprensión del comportamiento como parte del proceso de adquisición de aptitud en el terreno de las relaciones humanas. 70 Evaluación La enseñanza al servicio de la educación, deja de ser objetivo central de los programas, existiendo una necesidad mayor del proceso formativo, donde la capacitación del docente se centra en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la S O D de personalizar y diferenciar la labor docente. Así lo establece VA Tobón (2009), como aquel R E ES que “evalúa el proyecto educativo S con R base en los indicadores de gestión establecidos, HO C E valora el desempeño DERdel talento humano a su cargo, así como evalúa el avance del proyecto perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad y las políticas institucionales, y el impacto que tenga el proyecto” (p. 74). Del mismo modo, rinde cuentas y traza planes de mejoramiento a partir de los resultados de la evaluación presentada. La evaluación con fines educacionales, para Castillo-Arredondo (2005), tiene su finalidad en el seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. De este modo, en la práctica docente la evaluación se plantea como una finalidad eminentemente educativa o formativa y no como un instrumento de selección del estudiante. Por esta razón, concibe la evaluación como “un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada, que ha de tener por objeto tanto los aprendizajes de los estudiantes, como los procesos de enseñanza” (p. 6). Aunado a lo anterior, el autor hace mención a la integralidad en las evaluaciones de tal forma que se muestre como un instrumento de acción pedagógica que permita adaptar la actuación educativo-docente a las características individuales de los estudiantes, 71 posteriormente, que lleve a comprobar y determinar si se consiguieron las metas educativas. Finalmente, según lo expresado por el autor antes citado, la evaluación tiene un contexto determinado, un espacio o contenido sobre el que actúa, unos momentos continuos a lo largo del proceso, y persigue una finalidad u objetivos formativos concretos. Por otra parte, Cohen y Franco (2005), conciben la evaluación como “una actividad S O D VA R E S y eficacia” (p. 73), considerando el entre diversos proyectos, de acuerdo con laE eficiencia R S HO proceso y el producto,E asíC como las condiciones del insumo y el medio ambiente. En este R E D sentido, para los autores la evaluación es… aislada y autosuficiente, que forma parte del proceso de planificación y que permite elegir …el proceso encaminado a determinar sistemática y objetivamente la pertinencia, eficiencia, eficacia e impacto de todas las actividades a la luz de sus objetivos. Se trata de un proceso organizativo para mejorar las actividades todavía en marcha y ayudar a la administración en la planeación, programación y toma de decisiones futuras (p. 77) Por tanto, las actividades se deben evaluar para obtener así la información necesaria que convenga en el comportamiento futuro en la administración de una organización, dicha información debe ser integral, de tal forma que los métodos representen una transacción ideal y factible que lleven a la reprogramación de la ejecución del mismo. Gestión de Talento Humano El talento humano constituye el activo más valioso en las organizaciones, por ello, una de las consideraciones que se debe tomar en cuenta es el hecho que resulta más fácil 72 que el personal de una organización realice actividades estando motivados y satisfechos de su trabajo, a aquel que hace lo que se le impone, de allí la necesidad de tomar en cuenta sus competencias y necesidades. Según Tobón (2009), la gestión del talento del personal, “se describe de acuerdo con S O D se debe organizar la selección y contratación del personal VdeAacuerdo con los perfiles de R E ESque favorezcan el clima organizacional R competencias establecidos, creandoS condiciones HO C E R con base en los E de los proyectos. Drequerimientos la normatividad vigente, las competencias y los indicadores de gestión” (p. 75). Para ello, Por ello, aplicar las competencias en la gestión de talento humano es una buena manera para lograr un mejor aprovechamiento de las capacidades de los individuos dentro de las organizaciones e instituciones. Por otra parte, la incorporación de las competencias implica cuestionar no sólo los resultados que se desean alcanzar sino también, la forma como las diferentes funciones con las que trabaja el personal de una organización, puede coadyuvar a lograr tales resultados. Desde la óptica de la institución, para Rojas (2006), significa un enriquecimiento de su memoria corporativa y su capacidad de desempeño educativo, de ahí que perfeccionamiento profesional de una entidad educativa, tenga que ser una política de prioridad y una actitud permanente de sus docentes” (p. 261). Los docentes, por sus parte, tienen que basar su proyecto educativo en algo más enriquecedor para su práctica de formador que garantice su desempeño. 73 No obstante, el talento está relacionado con una habilidad innata para hacer algo especialmente bien o a una destreza propia de la profesión u ocupación. Por ello, Coñi (2008), manifiesta que la gestión por talento “es la aplicación directa de sus tres componentes, conocimiento, creatividad y relación, en la forma en la que entendemos, diseñamos y desarrollamos la actividad innovadora de una empresa” (p. 140). La primera S O D Aorganización y aportar valor la segunda se relaciona con la motivación por pertenecer aV una R E ES R a ella, y por último, la acción, donde la rapidez es fundamental. S O H EC R E D Con los planteamientos expuestos se evidencia que en el sistema educativo es queda entendida como las habilidades y capacidad de aprender y desaprender lo conocido; complejo y muy necesario asumir la formación basada en competencias del docente, de manera que tengan los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la realización de sus tareas académicas, profesionales y laborales, tomando en cuenta las cualidades personales, mucho más cuando se quiere actuar como coach para entrenar, orientar, aconsejar y corregir el estudiante para que su desarrollo sea integral y efectivo. Estos aspectos se desean encontrar en el personal docente de las escuelas de Fe y Alegría. 74 Cuadro Nº 1 Mapa de Variable VARIABLES DIMENSIONES SUBDIMENSIONES Aptitudinales R S Relacionales O CH Cualidades E DER Técnica Básicas Formación basada en competencias del docente Competencias del docente Fuente: Acevedo (2011) ITEMS Visión Sabiduría Coherencia Convicción Proactividad 1-2-3 4-5-6 7-8-9 10-11-12 13-14-15 Habilidades sociales 16-17-18 19-20-21 S O D VA R E ES Empatía Personales Coaching educativo INDICADORES Calibración Escucha activa Comunicación Tecnológicas Afrontamiento al cambio 22-23-24 25-26-27 28-29-30 31-32-33 34-35-36 Genéricas Emprendimiento Trabajo en Equipo Resolución de conflictos 37-38-39 40-41-42 43-44-45 Especificas Liderazgo Evaluación Gestión del Talento humano 46-47-48 49-50-51 52-53-54 CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO En este capítulo se presenta el tipo y diseño de la investigación, los sujetos que corresponden a la población y muestra, de las variables Coaching Educativo y la Formación S O D VA R E ES instrumento, propiedades psicométricas,R plan de análisis y procedimientos para llevar a S O CH cabo el estudio. RE DE basada en competencias del Docente, las técnicas de recolección de datos, la descripción de Tipo y Nivel de investigación La investigación realizada se consideró descriptiva, por cuanto permitió conocer las características de una situación dada, en este caso referida al docente como Coaching educativo y la formación basada en competencias. Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan que la investigación descriptiva “busca especificar propiedades, características, y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice, describe tendencias de un grupo o población” (p. 101). Es decir, conocer los elementos dentro del Coaching Educativo y la Formación Basada en Competencias de cada docente, para luego determinar la relación entre las variables dentro de un contexto. En este sentido, existe una correlación, que al respecto los autores mencionados la describen como “aquella que asocia variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. (p. 104). 75 76 Por consiguiente, el nivel de investigación según Arias (2004), lo caracteriza como descriptivo, el cual se presenta cuando el investigador conociendo de antemano las características de la situación detectada, profundiza en ella para medir las variables que intervienen en el estudio. En este sentido, el investigador estudia el objeto y la realidad en forma objetiva, donde los valores no influyen en el resultado de la S O D VA R E Con respecto al nivel de la investigación, ESeste estudio se consideró correlacional, ya R S O H que se estableció la relación existente entre el Coaching Educativo y la formación basada C E DER investigación. en competencias de los docentes de las escuelas de Fe y Alegría. Con respecto, a los estudios correlacionales Chávez (2006), expresa que “tienen como propósito determinar el grado de relación entre variables, detectando hasta qué punto las alteraciones de una, dependen de la otra, el cual da por resultado un coeficiente r.” (p.137). Asimismo, combina la magnitud y la dirección de una relación entre las variables, sus valores van desde -1 para una correlación negativa perfecta o ausencia de relación y llega hasta 1, para una correlación positiva perfecta. A continuación se describe la interpretación de coeficiente: 1.00 positiva perfecta -0.25 Negativa débil 0.90 positiva fuerte - 0.50 Negativa media 0.75 Positiva considerada - 0.75 negativa considerada 0.50 Positiva Media - 0.90 Negativa fuerte 0.25 Positiva débil - 1.00 negativa perfecta 0.00 no existe correlación 77 Por ello, la investigación se propone conocer el grado de relación entre las dos variables objetos de estudio, de tal forma que se mida cada variable relacionada y se analice la correlación existente entre ellas. Al respecto, Yuni y Urano (2006), señalan que los estudios correlaciónales tienen fundamento en la investigación descriptiva, ya que permite precisar las variables del fenómeno, asimismo, estos estudios “pretenden S O D VA R E ES determinar si las variables poseen algún tipo de asociación y ayudan a establecer las relaciones existentes entre ellas”. (p. 81). E DER R S O CH Diseño de la investigación El tipo de diseño de esta investigación se ubica dentro del modelo no experimental, de campo y transeccional. Al respecto Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan que el diseño de la investigación es el “plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere en una investigación” (p. 158). De este modo, el diseño utilizado para efectos de esta investigación, es de tipo no experimental, por cuanto no se manipulan las variables objeto de estudio, igualmente la investigación se considera transeccional porque el instrumento se aplicó en una única oportunidad en la muestra objeto de estudio. Los autores antes mencionados, definen la investigación de tipo no experimental como “los estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (p. 205). De igual manera, establecen que los diseños transeccionales “recolectan datos en solo un 78 momento, en un tiempo único, con el propósito de describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (p. 208). En este sentido, los sujetos son observados en su realidad, es decir, en situaciones existentes que no han sido provocados intencionalmente por el investigador y en los cuales no se puede influir porque ya sucedieron. S O D VA R E recogieron directamente de la realidad E yS sujetos investigados sin tener ninguna R S HOHernández, Fernández y Baptista (2006), afirman que manipulación; son datos primarios. C E ER D “los datos de interés son recogidos en forma indirecta en la realidad a partir de datos De igual manera, se considera una investigación de campo, ya que los datos se originales” (p.81). En la investigación, se utilizaron datos primarios a través de la encuesta y datos secundarios provenientes de fuentes bibliográficas a partir de los cuales se construyó el Marco Teórico. No obstante, son los datos primarios a través del diseño de campo, los esenciales para el logro de los objetivos planteados en la investigación y permiten arrojar soluciones al problema planteado. Sujetos de la Investigación En este punto se definen los aspectos concernientes a la investigación como lo son la población y muestra, haciendo un análisis detallado de la situación objeto de estudio, es decir, los sujetos u objetos que son estudiados y medidos para conocer sus características, las cuales fueron definidas y validadas en su contexto, tomando en cuenta las unidades de información requeridas para este estudio. 79 Población Para el estudio de la investigación fue fundamental determinar el espacio donde se desarrolló, así como los sujetos a los que se dirigió la investigación. A tal efecto, Pérez (2005), define la población como “el conjunto finito o infinito de unidades de análisis, individuos, objetos S O D para obtener la información” (p. 75). Igualmente, para Hernández, VAFernández y Baptista (2006), R E ES R la población es el “conjunto de S todos los casos que concuerdan con determinadas HO C E especificaciones”E D (p.R238). En tal sentido, la población de esta investigación está dada por tres o elementos que se someten a estudio; pertenecen a la investigación y son la base fundamental escuelas de la zona sur de San Francisco, correspondiente a docentes de la Educación Básica, desde primer grado hasta noveno grado. Por lo tanto, la población objeto de estudio estuvo conformada por 10 directivos y 169 docentes de tres Escuelas Básicas de Fe y Alegría del Municipio San Francisco. Hernández, Fernández y Baptista (2006), infieren que pocas veces es posible medir toda la población, por lo que “se debe obtener o seleccionar una muestra, en la cual se pretende que este subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de la población” (p. 240). Por ello, para los directores se aplicó como censo poblacional y para el personal docente se tomó una muestra. 80 Cuadro Nº 2 Características de la población docente Características de las Directivos instituciones I Etapa Docentes II Etapa III Etapa Total San Ignacio 4 11 11 37 59 Nueva América 3 10 11 36 57 Nueva Venezuela 3 9 12 32 S 53 O D TOTALES 10 30 34VA 105 169 R E S E 2011-2012) R S Fuente: Nómina de las instituciones (año escolar HO C E ER los sujetos para el estudio fueron tomados todo el estrato de Como Dmuestra, directivos para no afectar su representatividad, considerando el número de sujetos (10), adquiriendo así las características de población censal, mientras que el procedimiento a seguir para el cálculo del estrato de la población de docentes, se realizó de la siguiente manera, aplicando Shiffer: n1 = nh . n1 N Donde: n = Estrato que se desea determinar nh = Posición de la población N = Población (169 docentes) n1 = tamaño de la muestra San Ignacio Fe y Alegría n = 59 . 63 169 22 81 Nueva América Fe y Alegría n = 57 . 63 21 169 Nueva Venezuela Fe y Alegría n = 53 . 63 20 169 S O D VA R E ES Muestra E DER R S O CH Para la realización de la investigación se consideró necesario tomar una muestra del personal docente. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2006), definen la muestra como un “subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características llamado población” (p. 240). Cabe destacar, que la muestra debe ser representativa de la población para así disminuir los márgenes de error. Para la escogencia del personal docente se consideró una muestra probabilística, mediante la aplicación de la formula de Sierra Bravo, citado por Chávez (2006), la cual contiene los siguientes aspectos: n = 4.N.p.q E2 (N-1)+4.p.q Donde: n: Tamaño de la muestra N: Tamaño de la población P y q: Son las probabilidades de éxito o fracaso que tiene un valor del 50% por lo que p y q = 50 82 4: Es una constante E2: Es el error de estimación del investigador. De allí que, al operacionalizar la formula con los valores de la investigación para extraer la muestra de la población de docentes se obtuvo: n= 4.169.50.50 S O D VAn = 63 R E n = 1.690.000 ES R S O 26.800 102 (169-1)+4.50.50 n= 1.690.000 CH E R DE 16.800 + 10.000 Muestreo Al organizar la población según la muestra de docentes obtenidos y asumiendo que son tres instituciones, se consideró el muestreo probabilístico estatificado, por cuanto se toman en cuenta todos los docentes de las tres instituciones seleccionadas, para que tengas la posibilidad de ser elegidos. Para Hernández, Fernández y Baptista (2006), la muestra probabilística estratificada es el subgrupo en el que la población se divide en segmentos y se selecciona una muestra para cada segmento (p.247). No obstante, para Malhotra (2004), el muestreo probabilístico, es el procedimiento de muestreo en el que cada elemento de la población tiene una oportunidad probabilística fija de ser seleccionado para la muestra (p. 320). Asimismo, se consideró el muestreo estratificado para asumir de cada escuela una cantidad representativa de la población de docentes que la constituyen. El autor antes mencionado expresa que el muestreo estratificado es la técnica de muestreo probabilístico que utiliza un proceso de dos etapas 83 para dividir a la población en sub-poblaciones o estratos. Los se seleccionan de cada estrato mediante un procedimiento aleatorio (p. 327). Para estratificar se consideró el cálculo con la formula de Scheffer, citado por Chávez (2006), la cual es: n1 = nh . n. Por lo tanto, N la muestra de los docentes es de 63 sujetos, los directivos se tomaron en su totalidad, quedando organizados como se presenta en el siguiente cuadro. S O D VA R E S Muestra de la EInvestigación R S HO C E R Cuadro Nº 3 DE Docentes Características de Directivos Sub-Total I Etapa II Etapa III Etapa las instituciones San Ignacio 4 8 8 6 22 Nueva América 3 6 6 9 21 Nueva Venezuela 3 6 6 8 20 TOTALES 10 20 20 23 63 Total 26 24 23 73 Fuente: Nómina de las instituciones (año escolar 2011-2012) Definición operacional de las variables Variable: Coaching Educativo Definición conceptual. Según Bou (2007), El Coaching Educativo, es un proceso sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente y orientado al cambio, en el que se facilitan unos recursos y unas herramientas de trabajo especificas que permiten la 84 mejora del desempeño en aquellas áreas que las personas demandan, que en líneas generales, lo aglutinaría en tres conceptos claves 1) La palabra o el lenguaje, 2) El aprendizaje y, 3) El Cambio (p.11) Definición Operacional. El Coaching Educativo, se midió a través de las sub- S O D de cada indicador sobre la coherencia, convicción y V proactividad; las relacionales de A R E S E R acuerdo a la empatía y habilidades sociales, así como la cualidad técnica y sus indicadores S HO C E R relacionados a la escucha activa y comunicación del docente versionado a los DEcalibración, dimensiones Aptitudinales y sus indicadores de visión y sabiduría; las personales a través directivo, con la intención de saber si su manifestación es muy alta, alata, moderada, baja o muy baja.. Variable: Formación Basada en Competencias Definición conceptual. La Formación Basada en Competencias para Tobón (2009), son aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en una actividad o función, que constituyen un saber hacer en contexto” (p. 42). Definición Operacional. La formación basada en competencias se midió a través de la dimensión competencias del docente, sub-dimensiones y los indicadores tecnológicas y afrontamiento al cambio; emprendimiento, trabajo en equipo y resolución de conflictos; y por ultimo liderazgo, evaluación y gestión del talento humano, considerándose con muy alta manifestación, alta, moderada, baja o muy baja manifestación. 85 Técnica de recolección de datos Para el estudio de la investigación se hizo necesario definir las técnicas de recolección de datos, el cual describe Sierra, citado por Hernández, Fernández y Baptista (2006), como “los medios que utiliza el investigador, para medir el comportamiento o atributos de las variables”. (p.241). Por consiguiente, se utilizó como instrumento el S O D cuestionario, definido por el autor como “un conjunto de A con respecto a una o Vpreguntas R E ES R más variables a medir” (p. 310). Se S aplicó un cuestionario dirigido a directores y docentes, HO C E conformado porE D 54Rítems, con cinco alternativas de respuesta. Descripción del instrumento En función de los objetivos propuestos se utilizó como técnica de recolección la encuesta, definida por Zabala (2006), como un conjunto de técnicas destinadas a reunir, de manera sistemática, datos sobre determinado tema o temas relativos a una población, a través de constructos directos o indirectos con los individuos o grupo de individuos que integran la población estudiada (p. 189). Asimismo, el autor define dos tipos de encuesta: las basada en un relevamiento de todos los individuos o unidades de la población, denominadas encuesta por censo; y las que solamente trabajan con datos de una pequeña parte de la población total, por medio de procedimientos especiales para asegurar que tal parte sea representativa del todo, llamadas encuesta por muestra. 86 Para medir las variables de la investigación se diseñó un cuestionario dirigido a docentes y reorientado para directores, de las instituciones objeto de estudio, aplicando la escala tipo Likert, según Hernández, Fernández y Baptista (2006), consiste en un conjunto e ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías (p. 341). Es decir, se presenta cada afirmación y se solicita a los S O D así pues, el sujeto tiene una puntuación total sumandoR todas las afirmaciones, en este caso, VA E S RE contó con cuatro alternativas deO respuesta: Siempre (5), Casi Siempre (4), Algunas veces S CH E R (3), Casi Nunca (2) y Nunca (1). DE sujetos elegir una de las alternativas, para ello a cada punto se le asigna un valor numérico, Propiedades Psicométricas Las propiedades psicométricas están referidas a la validez y confiabilidad del instrumento de recolección de datos elaborados, cumpliendo con los criterios mínimos para garantizar la información recopilada, de forma acertada y confiable a los fines propuestos, por tal razón, antes de la aplicación se verificó la validez y confiabilidad del mismo, para posteriormente ser aplicado a la población seleccionada. Tomando en consideración las características del instrumento, se procedió a determinar la validez, que según Hernández, Fernández y Baptista (2006), “es el grado en el que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir” (p. 278), Para efectos de esta investigación, se tomó en consideración la validez de contenido que según los autores anteriores trata de determinar hasta donde los ítems de un instrumento son 87 representativos del dominio o universo de contenido de las propiedades que se desea medir”. La misma se realizó a través del juicio de 5 expertos, tomando en consideración las observaciones realizadas por los mismos en los ítems, que permitió mejorar el instrumento definitivo. Asimismo, Martínez, citado por Tobay (2005), define la validez como “el grado S O D VA R E S información que avala la veracidad de las aplicando los principios de Epuntuaciones, R S HO validez de contenido,Ecriterio y de constructo. Por ello, la American Psychological C R E D Association (APA), citado por el mismo autor, señala que la validez siempre se refiere en que un test mide lo que pretende medir” (p. 12), lo cual supone la recolección de al grado en que la evidencia soporta las inferencias hechas desde las puntuaciones de los test. Es así como la validez de contenido se cumple a través del juicio de 5 expertos especialistas en el área de esta investigación, analizando cada ítems de acuerdo a los indicadores, dimensiones, variables y objetivos, relacionándolos con el contenido teórico que se pretende evaluar. En cuanto a la confiabilidad, para Hernández, Fernández y Baptista (2006), se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. (p. 277). Del mismo modo, los autores expresan que la confiabilidad varia de acuerdo con el numero de ítems que incluya el instrumento de medición, cuanto mas ítems haya mayor será la confiabilidad. De allí que es importante referir que cuando se administra un instrumento de medición debe calcularse la confiabilidad, al igual que evaluarse la evidencia sobre la 88 validez. De este modo, se administran los ítems y se correlacionan entre sí y se estima la confiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach. Para calcular el grado de confiabilidad de lo instrumento utilizado en esta investigación al aplicar la fórmula del coeficiente, se obtuvo 0,98; por lo cual según este coeficiente el instrumento utilizado tiene un grado de confiabilidad muy alta, representando un instrumento confiable y apto para su aplicación. S O D VA R E Plan de análisis ESde datos R S O CH E R Según D lo E plantea Chávez (2006), una vez recolectados los datos generales de la investigación, se procedió a su tabulación para organizar la información de las variables en estudio. Partiendo de esta idea, para el procesamiento de los datos se elaboraron tablas de doble entrada para organizar los resultados obtenidos, realizando una tabla para cada dimensión, donde en el margen izquierdo se colocaron los indicadores y en el margen los grupos o subconjuntos con los valores de las medias aritméticas obtenidas para cada uno de ellos. El procesamiento de los datos, se realizó a través de la estadística descriptiva, extrayendo los porcentajes, así como también se calculó la media como medida de tendencia central. La media aritmética es descrita por Carrero (2006), como la suma de todos los valores divididos entre el número total de los mismos, con la cual se conoció el comportamiento de los indicadores, subdimensiones, dimensiones y las variables, estableciendo categorías, de acuerdo al baremo de interpretación que se utilizó en este estudio. 89 Por otra parte, según Ruiz (2005), las medias pueden ser cotejadas con un baremo elaborado a partir de la escala de respuesta del instrumento, que en el caso de la presente investigación fue de 1 a 5, siendo de utilidad para adjudicar niveles muy bajos, bajos, moderados, altos y muy altos a los aspectos evaluados. Al respecto, el baremo se muestra a continuación en el cuadro Nº 3. S O D VA R E Baremo para la Interpretación ESde la Media Aritmética R S O H C Categorías E DER Cuadro Nº 4 Manifestación del coaching educativo y formación basada en competencias Puntaje Muy Alta 4,21 a 5,00 Alto 3,41 a 4,20 Moderado 2,61 a 3,40 Bajo 1,81 a 2,60 Muy Bajo 1,00 a 1,80 Fuente: Ruiz (2005) Luego, para darle respuesta al último objetivo específico de este estudio, referido a establecer la relación entre Coaching educativo y formación basada en competencias, se consideró el coeficiente Rho de Spearman, debido a que la investigación es de tipo correlacional. Según Tapia (2007), este tipo de coeficiente, permite analizar la correlación asociativa entre dos variables medidas en escala ordinal, estableciendo si dicha relación es positiva o negativa, es decir, si son directa o indirectamente proporcionales. 90 Además, el valor de la correlación fue comparado con la escala propuesta por Sierra (2007), para apreciar en forma cualitativa la asociación entre las variables, tal como se muestra en el cuadro Nº 4. De todo este procesamiento, resultó el análisis de las variables en la población objeto de estudio y su correspondiente relación, a fin de dar cumplimiento a los objetivos de investigación propuestos. S O D VA R E Clasificación del Nivel ESde Correlación R S O H C E Interpretación RValor Numérico (+/-) Cuadro Nº 5 DE 0,70 A 1,00 Correlación Alta 0,40 A 0,69 Correlación Moderada 0,20 a 0,39 Correlación Baja 0,19 a 0,00 Correlación Muy Baja Fuente: Sierra (2007) Procedimientos Producto de la inquietud de conocer la necesidad del docente para aplicar sus conocimientos y capacidades en el aula, se seleccionó el problema a investigar, fundamentado en la recopilación de información secundaria en diversas fuentes bibliográficas, Internet, bibliotecas virtuales; las cuales sirvieron de soporte para la elaboración del planteamiento del problema, marco teórico y aspectos metodológicos que guiaron el estudio. 91 Posteriormente, se procedió a la construcción del Marco teórico, con la revisión de los antecedentes correspondientes, que sirvieron de aporte para el establecimiento de las bases teóricas, para luego operacionalizar las variables de estudios, a través del cual se elaboró un cuestionario con los cuales se recolectaron los datos, validados por expertos en el área de la validez de contenido. S O D VA R E instrumento de recolección de datos, y por último, ES el procedimiento utilizado para obtener R S HOproporcionaron datos que se procesaron, graficaron, información necesaria,Elas cuales C ER D analizaron e interpretaron cuantitativamente. Este proceso con base a los resultados se llevó En el Marco Metodológico, se determinó el tipo de investigación, diseño, técnicas e a realizar conclusiones y recomendaciones en base a la relación entre el Coaching Educativo y la Formación Basada en competencias de los docentes de Fe y Alegría. CAPÍTULO IV RESULTADOS El análisis de los datos se deriva de las frecuentes comparaciones que se producen entre los resultados, según Chávez (2007), tal análisis, depende de la naturaleza del tratamiento S O D VA R E existen diversas maneras para explicarlos., por lo que en este estudio dirigido a determinar ES R S HO y formación basada en competencias del docente de la relación entre Coaching educativo C E ER D los Centros Educativos Fe y Alegría del municipio San Francisco de estado Zulia para el estadístico seleccionado, en el caso de las investigaciones descriptivas correlacionales período septiembre 2011 a julio 2012. Se presenta el análisis en tablas, mostrando la distribución frecuencial y las medias, según la percepción de los directivos y docentes que laboran en las tres instituciones seleccionadas en este estudio, de manera de poder establecer el comportamiento de los indicadores, las subdimensiones, dimensiones y variables, y con los resultados obtenidos, se procedió a establecer la correlación entre ambas variables. Análisis y discusión de los Resultados En esta investigación se estableció como criterio de análisis la estadística descriptiva con las frecuencias porcentuales, así como la comparación de las medias aritméticas de cada uno de los indicadores de las variables, con un rango preestablecido (Baremo), para cada una de las variables, que se calculó a partir de la longitud del intervalo existente entre los valores que se asignaron a cada una de las categorías (alternativas de respuesta), a saber: 92 93 Siempre (5), Casi Siempre (4), Algunas veces (3), Casi Nunca (2) y Nunca (1). Se presenta en cada tabla, el análisis de estos valores para luego realizar la confrontación de los resultados con la posición que cada sujeto tiene acerca de los indicadores, dimensiones y variables. Variable: Coaching Educativo S O D VA R E Dimensión: Cualidades ES del docente R S Sub HCasiO Algunas Casi nunca Nunca C E dimensión Siempre R siempre veces Aptitudes DE Tabla No. 1 X X Dir Doc población Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Indicadores % % % % % % % % % % Visión 0.00 68.26 30 31.73 70 0,00 0.00 0.00 0.00 0.00 3.3 4.67 Sabiduría 0.00 75.66 36.66 22.76 46.66 1.6 16.66 0,00 0.00 0.00 3,53 4.74 Promedio de la dimensión 0.00 71.96 33.33 27.24 58.33 0.8 8.33 0.00 0.00 0.00 3.41 4.70 Porcentaje 35.98 % 30.28 % 29.56 % 4.16 % 0.00 % 4.05 Alta manifestación de las aptitudes Fuente: Acevedo (2012) Para la variable Coaching educativo, al analizar la dimensión cualidades del docente, puede detectarse en la tabla 1, con respecto a las aptitudes, el 35.98 % de directivos y docentes, considera que casi siempre el docente muestra tener visión acerca de lo que desea lograr con sus estudiantes, así como demuestra conocimientos acerca de las actividades pedagógicas que desarrolla en el aula. El 30.28 % asume que es así casi siempre, mientras 94 el 29.56 % opina que algunas veces manifiesta estas aptitudes, aunque 4.16 % considera que casi nunca se detectan éstas. Puede observarse que el porcentaje mayor se refleja en la sabiduría que según el 75.66% de los docentes, siempre se manifiesta con conocimientos empíricos en la práctica pedagógica, integrando la experiencia obtenida con los aprendizajes del aula, además que S O D VA R E S veces se da muestra de la visión. De aunque el 70 % de los directores opina queE algunas R S HOalcanzaron 4.70 y 3.41 para los directivos, indicando que acuerdo al promedio los docentes C E ER D para la población encuestada, el docente tiene alta manifestación de estas aptitudes según se se asumen las experiencias alcanzadas en el ámbito educativo como un caudal intelectual, interpreta con 4.05. El resultado obtenido para la visión, referido a que el docente crea alternativas realistas para la superación de situaciones problemáticas, orienta al estudiante de forma integral y comprende las situaciones de ellos en toda su complejidad, concuerda con lo expuesto por Díaz (2004), cuando expresa que ésta es la capacidad de poder transmitir la información, proveniente de la experiencia docente, por medio del correcto manejo de un estilo de enseñanza apoyado por la cátedra magistral, obteniendo de los estudiantes una excelente satisfacción al captar lo que se les transmite durante el proceso enseñanzaaprendizaje. Siendo determinante la visión del docente en el resultado del aprendizaje de los estudiantes, al trazarse como meta la reconstrucción de instrucciones exitosas dentro del aula. 95 De igual manera, para los docentes, la sabiduría es una aptitud consolidada en los docentes, coincidiendo con Hernández (2008), cuando explica que éstos poseen un conjunto de conocimientos adquiridos a través de la preparación académica y de la experiencia, la cual es empleada para incrementar la calidad de la educación de los estudiantes, garantizando un valioso aporte en la amplitud de los conocimientos de quienes S O D VA R E ES forman parte de la enseñanza, con la intención de transmitir esos conocimientos para incrementar el bien a los demás. R S O H detectar la alta manifestación que tienen los docentes de Con estos resultados se Cpuede E R E D las escuelas de Fe y Alegría en cuanto a las aptitudes que poseen como coach, lo cual converge con Martínez (2006), quien expresa que las cualidades aptitudinales en los docentes los capacita para incrementar la eficacia en sus acciones, mostrando que los docentes se interesan en ampliar sus habilidades y destrezas a través de la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y nuevas experiencias, encaminándolos hacia el liderazgo, sirviendo de ejemplo a otras personas, pudiendo alcanzar sus metas, tal como lo manifiesta O’Connor (2005). Por tanto, con estos resultados se puede expresar que los docentes de los Centros Educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco del Estado Zulia, tienen cualidades aptitudinales óptimas para ser implementadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, dejando claro su preocupación por incrementar su conocimiento y experiencias, las cuales sirven de soporte para reforzar la práctica educativa de sus estudiantes, lo cual garantiza un aumento de la calidad de la enseñanza, obteniendo así, altos niveles de conocimiento en su población estudiantil. 96 Tabla No. 2 Variable: Coaching Educativo Dimensión: Cualidades del docente Sub dimensión Cualidades personales Siempre Casi siempre Población Dir Doc Dir Indicadores % % % Coherencia 70.0 Convicción Algunas veces Casi nunca Nunca H REC S O D % % % % VA % % % R E ES R S O X X Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc 28.03 6.66 1.6 0.00 0.00 0.00 0.00 4.68 4.63 70.36 23.33 DE 77.23 26.66 22.76 0.00 0.00 0.00. 0,00 0.00 0.00 4.73 4.77 Proactividad 63.33 76.2 26.66 19.56 10 4.23 0.00 0.00 0.00 0.00 4.53 4.71 Promedio de la dimensión 68.88 74.59 25.55 23.45 5.55 1.94 0.00 0.00 0.00 0.00 4.64 4.70 Porcentaje 73.33 71.73 % 24.5 % 3.74 % 0.00 % 0.00 % 4.67 Muy Alta manifestación de las cualidades personales Fuente: Acevedo (2012) En relación a las cualidades personales, se observa en la tabla 2 que el 71.73 % de los directivos y docentes, manifiestan que los docentes estudiados. Son coherentes, tienen convicción y son proactivos, el 24.5 % expresó que casi siempre reflejan estos aspectos con su comportamiento y el 3,74 % considera que algunas veces son así. Se detecta el 77.23 % de los docentes y el 73.33 % de los docentes considera que siempre son convincentes en lo que hacen y dicen, de allí que sea una cualidad personal propia del coach, teniendo menor porcentaje en la proactividad según el 63.33 % de los directivos y los docentes le dan menor valor a la coherencia, según el 70.36 % de los docentes. 97 Al analizar las medias que se muestran en la tabla 2, se verifica lo antes expuesto, siendo de mayor promedio la convicción con un promedio de 4.67 lo cual indica que los docentes de las escuelas de Fe y Alegría, tienen una muy alta manifestación de sus cualidades personales, como son coherencia, convicción y proactividad, según lo plantea el coaching educativo. El indicador coherencia obtuvo un nivel muy alto, esto indica que los S O D demostrando con hechos de forma permanente a loR largo VAdel tiempo, de modo que su E S RlaEcoherencia conducta personal se destaque aO través de de sus acciones, así como explica S H C ERhaceEénfasis en la continuidad de los actos relacionados tanto con el Bou (2007),D quien docentes para lograr servir de ejemplo a sus alumnos, dan a conocer sus valores, entorno personal del docente como de las actividades que realiza en el ambiente laboral donde hace posible sus trabajos de enseñanza. Con respecto a la convicción, ésta evidenció ser coincidente con lo planteado por Maxwell (2009), quien expresa que los docentes deben demostrar habilidades para ejecutar sus actividades y labores profesionales, enmarcadas en términos de ética y valores que refuercen la enseñanza, incentivando a sus estudiantes a capacitarse en nuevas experiencias, ampliando sus conocimientos basándose en políticas institucionales encaminadas al éxito. En relación al resultado obtenido en el indicador proactividad, hay coincidencia con el planteamiento de Pallares (2006) cuando indica que si los docentes se involucran en sus actividades de enseñanza, muestran una gran identificación con la responsabilidad que decidieron asumir, tomando decisiones concretas para determinar qué hacer y cómo hacerlo, siempre orientado a obtener los mejores resultados, proponiendo ideas para reestructurar los procesos, percibiendo la realidad de otra manera. Por esta razón, los 98 docentes proactivos buscan la calidad y excelencia en sus acciones guiándose por sus valores y espontaneidad. Por lo tanto, las cualidades personales en los docentes con muy alta manifestación, inciden positivamente en las acciones que ejecutan, logrando influir en sus estudiantes para ser cada vez mejores, siendo competentes para el desarrollo y alcance de sus proyectos. S O D VA R E S en la función del coach, las cuales manifestado Palomo (2008), características E destacadas R S O muestran los docentesE enC suH comportamiento, las aptitudes, las habilidades, destrezas y ER D talentos de los docente Entonces, estas cualidades son determinantes para alcanzar el éxito profesional, como lo ha Tabla No.3 Dimensión: Cualidades del docente Sub dimensión Cualidades relacionales Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca X X Dir Doc Población Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Indicadores % % % % % % % % % % Empatía 6.66 69.2 26.66 31.2 66.66 1.6 0.00 0.00 0.00 0.00 3.4 4.65 Habilidades sociales 66.66 69.33 33.33 30.66 0.00 0.00 0.00. 0,00 0.00 0.00 4.66 4.68 Promedio de la dimensión 36.66 69.26 29.99 30.93 33.33 0.8 0.00 0.00 0.00 0.00 4.03 4.66 Porcentaje 52.96 % Fuente: Acevedo (2012) 30.46 % 17.06 % 0.00 % 0.00 % 4.34 Muy Alta manifestación de las cualidades relacionales 99 En cuanto a las cualidades relacionales del docente, en la tabla 3 se observa que el 52.96% de los directivos y docentes, opinan que siempre los docentes de Fe y Alegría muestran empatía y habilidades sociales, lo cual es característica del coach educativo, para el 30.46% casi siempre poseen éstas y el 17.06 % algunas veces es así. Según el 66.66 % de los directivos y el 69.33% de los docentes manifiestan siempre tener habilidades sociales, S O D promedio de 4.34 indica que poseen muy alta manifestación VdeAlas cualidades relacionales. R E ES R S O Cabe destacar E queCelH docente siempre establece relaciones armónicas con los ER D estudiantes, ayudándolos a mejorar la forma de interactuar y de afrontar los problemas, lo con menores valores en la empatía como puede detectarse en las medias. De allí que el cual coincide con la investigación realizada por Olaves (2009), quien realizó un estudio denominado “Competencias del Docente de Educación Integral en el contexto de la realidad educativa Venezolana”, y como resultado se halló que los docentes aplican métodos y estrategias para lograr en sus alumnos aprendizajes significativos, tomando en cuenta la innovación y la creatividad, resaltando los valores en el aprendizaje diario, desempeñando diversos roles tanto dentro como fuera del aula, al desarrollar competencias como: ser creativo, abierto al cambio, dinámico, liderizar, investigar, actualizarse, tal como se observa en este estudio con respecto a las habilidades sociales que ponen en practica los docentes con los estudiantes.. Aunque la empatía siempre está presente en los docentes, obtuvo menores medias, de allí que Ruíz (2007), sea necesario mejorarla, para propiciar la armonía, establecer consensos, minimizando los conflictos, les ayuda a optimizar la comunicación, incrementando la capacidad para afrontar situaciones, de manera que se razone al pensar, 100 sentir y comunicarse de sus estudiantes, interactuando con las demás personas en armonía, incentivando a la comunicación continua y fluida., de allí que sea una competencia fundamental que debe ser desarrollada en todo docente para cumplir efectivamente el rol de coach por cuanto le permite entender ampliamente a sus estudiantes, así como también, lo que quieren, sienten y comprender sus emociones o sentimientos, igualmente, lo ayuda a S O D identificando las condiciones internas de las otras personas, VAescuchándolos atentamente y R E S Ecomprendidos. R respetando sus emociones, para que se sientan S HO C E ER D Lo expuesto por Rosetree (2009), sustenta este resultado en su afirmación “la empatía realizar un trabajo docente más efectivo por la interacción establecida con sus educandos, implica una unión con el espíritu de aquel a quien enseña” (p.66). Esto es, los docentes mantienen un equilibrio emocional, haciendo posible manejar con normalidad las diversas situaciones que puedan presentar sus estudiantes, sirviendo de orientadores, incrementando en ellos el interés y entusiasmo para seguir adelante, de manera emprendedora e innovadora, para darle solución a los problemas que puedan surgir entre los estudiantes, sus compañeros, padres/ representantes y familiares. La muy alta manifestación de las cualidades relacionales, coincide con el planteamiento de Bou (2007), quien expresa que ésta se caracteriza por hacer contacto grupal, facilitando la comunicación, mostrando un dominio en ambientes sociales, permitiendo a los docentes tener un control propio, comprendiendo a los demás, compartiendo e interactuando con los estudiantes manejando adecuadamente las emociones, alcanzando competencias personales que les permita actuar de forma eficiente dentro del aula, sirviéndole para orientar a sus estudiantes, escucharlos y aconsejarlo, así 101 como lo entrena desde el punto de vista personal y académicos, así como también lo corrige, buscando el logro de la formación integral. Por tal razón, debe ir conjuntamente con las competencias relacionales’ Tabla No. 4 S O D A Nunca Algunas RV Siempre Casi siempre Casi nunca veces SE E R S HO C Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc E DER Dimensión: Cualidades del docente Sub dimensión Cualidades técnicas Población X X Dir Doc Indicadores % % % % % % % % % % Calibración 80.0 74.1 20.0 25.0 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 4.80 4.73 Escucha activa 6.66 80.96 23.33 15.86 66.66 3.2 3.33 0,00 0.00 0.00 3.33 4.77 Comunicación 0.00 77.23 23.33 22.76 70 0.00 6.66 0.00 0.00 0.00 3.16 4.77 Promedio de la dimensión 28.8 77.43 22.22 21.20 45.55 1.06 0.00 0.00 0.00 0.00 3.76 4.75 Porcentaje 53.15 % 21.71 % 23.30 % 0.00 % 0.00 % 4.25 Muy Alta manifestación de las cualidades técnicas Fuente: Acevedo (2012) Con respecto a las cualidades técnicas del docente como coach educativo, se observa en la tabla 4 que de acuerdo al 53.15 % de los directivos y docentes, el docente logra calibrar, tener escucha activa y comunicarse con sus estudiantes, para el 23.30 % algunas veces es así, mientras el 21.71 % opina que casi siempre manifiesta estas cualidades. Para el 80 % de los directivos, el docente siempre observa detalladamente el comportamiento de 102 sus estudiantes identificando las debilidades de cada uno, reconoce los cambios emocionales que ellos tienen y se preocupa por el estado de ánimo y la interacción que establece con sus compañeros El 80.96% de los docentes, explica que siempre practica la escucha activa por cuanto demuestra interés por los estudiantes, comprendiéndolo y descifrando su lenguaje para S O D VA R E S escuelas de Fe y Alegría, tienen una muy alta de las cualidades técnicas que Emanifestación R S Osus estudiantes. Hcon contribuyen a poder interactuar C E DER entender lo que quiere expresar. De acuerdo al promedio de 4.25, los docentes de las Se observa que la calibración es de gran importancia para el docente como coach educativo, explicando Bou (2007), que le da capacidad de observación, para analizar el lenguaje no verbal utilizado durante la comunicación con sus estudiantes, lo cual les permite ver la concordancia entre lo que se dice y lo que se expresa de manera corporal, siendo determinante para detectar el modo de pensar y sentir de la otra persona, lo cual es fundamental para el docente, quien debe estar capacitado para entender a su interlocutor sin necesidad que este hable claramente. Así mismo, la escucha activa revela la capacidad del coach para entender y atender activamente a su interlocutor, siendo una cualidad técnica imprescindible para generar en el educando motivación y confianza, además de incrementar la capacidad del profesor de desempeñar su trabajo, de acuerdo a Bou (2007). De este modo, la población estudiada muestra verdadera atención al escuchar a sus estudiantes, facilitando la comprensión de lo 103 que estos buscan transmitir, generando una excelente comunicación, lo cual constituye un factor clave durante la enseñanza. Adicionalmente, la comunicación siempre se trata de establecer con los estudiantes, por lo según Abelló (2007), propicia una óptima interacción docente-estudiante en el ámbito educativo, puesto que los procesos de formación se basan en el diálogo y la relación S O D VA R E esta manera, la comunicación dentro del Coaching ES educativo, busca generar confianza R S HOy el estudiante, dentro de una interacción dinámica y mutua y fluidez entreE elC docente DER entre dos o más personas como un proceso de interacción y transformación continua. De reciproca, donde el estudiante pueda sentirse libre al expresarse, valorado al saberse escuchado y formando parte del sistema educativo, facilitando al docente para guiarlo en su formación académica y personal. Las cualidades técnicas se consideraron de muy alta manifestación coincidiendo con los planteamientos de González y Romero (2006), quienes opinan que con el saber hacer del docente, a través de estas cualidades pone en práctica sus destrezas y técnicas adquiridas a través del adiestramiento, destacándose la capacidad de motivar y evaluar a los estudiantes, de organizar y planificar, dominando técnicas de diagnóstico, reducción de tensión, incentivando la comunicación fluida, haciendo que los estudiantes se motiven a participar e integrarse activamente en el grupo al cual pertenecen, logrando elevados niveles de participación, lo cual mejora la enseñanza. La variable coaching educativo se analizó de acuerdo a la valoración dada por los directivos y docentes consultados en cuanto a las subdimensiones aptitudes, que resultó 104 alta, las cualidades personales, relacionales y técnicas, observándose en forma general; un nivel de muy alta manifestación de estas subdimensiones como cualidades del docente en su rol como coach educativo, que le permiten demostrarse en el aula, en su contacto con los estudiantes, tal como se muestra a continuación en la tabla Nº 5. Tabla No. 5 S O D VA Dimensiones Casi Algunas ER Cualidades Siempre ES Casi nunca Nunca siempre veces R del Docente S HODoc Dir Doc Dir Doc Dir Doc C Población Dir Doc Dir E ER Aptitudes D Variable: Coaching Educativo X Dir Doc 35.98 % 30.28 % 29.56 % 4.16 % 0.00 % 4.05 Alta Cualidades personales 71.73 % 24.5 % 3.74 % 0.00 % 0.00 % 4.67 Muy Alta Cualidades Relacionales 52.96 % 30.46 % 17.06 % 0.00 % 0.00 % 4.34 Muy Alta Cualidades Técnicas 53.15 % 21.71 % 23.30 % 0.00 % 0.00 % 4.25 Muy Alta 0.00 % 4.32 Muy alta manifestación de Coaching Porcentajes 53.45 % 26.86 % 18.42 % 0.04 % Fuente: Acevedo (2012) Al analizar la tabla 5, se observa que el 53.45 % de los encuestados, considera que los docentes de las escuelas de Fe y Alegría, siempre poseen las aptitudes, cualidades personales, cualidades relaciones y técnicas que caracterizan al coach educativo, el 26.86 % casi siempre reflejan estos indicadores, 18.42 % algunas veces las muestran y el 0.04 % considera que casi nunca es así. De acuerdo al promedio obtenido de 4.32, puede interpretarse que los docentes tienen muy alta manifestación en su comportamiento de coach educativo, 105 Estos resultados son coincidentes con el planteamiento de Bou (2007), quien expresa que las cualidades del docente como coach educativo le permite hacer uso de sus experiencias personales y profesionales, aptitudes, habilidades y destrezas, así como de sus emociones para que con ayuda de las técnicas aprendidas lograr excelentes niveles de enseñanza, los cuales se verán reflejados en los estudiantes al alcanzar un clima adecuado S O D ejecución de las actividades diarias, las cuales se muestran VAconsolidadas en la población R E S RE estudiada; comprobando que losO docentes buscan facilitar y ayudar a sus estudiantes a S CH E R E conocimientos. construir susD propios dentro del aula, donde la participación y la comunicación sean primordiales para la De igual manera, los resultados convergen con los resultados de la investigación de Hernández (2008), titulada Coaching como herramienta gerencial del supervisor en los proyectos educativos integrales comunitarios de las escuelas básicas, en la cual se evidenció que el personal con funciones supervisorias utiliza estrategias para abordar el desarrollo de los proyectos educativos integrales que le han permitido conducir los mismos dentro de las instituciones, dichas estrategias en conjunto, conforman los elementos que corresponden como herramienta gerencial, por lo cual, se recomienda sistematizar su formación como a fin de optimizar los procesos educativos dentro de las instituciones Además, el adecuado nivel de desarrollo de las cualidades en los docentes les permite actuar como coach en el proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación se presenta el análisis de los resultados de la variable Formación basada en competencias del docente, haciendo referencia a los resultados obtenidos de la 106 aplicación de los instrumentos dirigidos a los directivos y docentes para dar repuesta al segundo objetivo especifico de la presente investigación orientado a describir las competencias en la formación del docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría, seleccionados como objeto de estudio. Variable: Formación basadas en competencias S O D VA R E Dimensión: Competencias ES del docente R S Sub O Algunas HCasi dimensión C E Siempre Casi nunca Nunca Competencia ER siempre veces D s básicas Tabla No. 6 X X Dir Doc población Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Indicadores % % % % % % % % % % Tecnología 83.3 73.33 16.66 25.4 0.00 1.6 0.00 0.00 0.00 0.00 4.73 4.78 Afrontamient o al cambio 63.3 64.03 33.33 33.3 3.33 2.66 0.00. 0,00 0.00 0.00 4.66 4.60 Promedio de la dimensión 73.3 68.68 24.99 29.35 1.66 2.13 0.00 0.00 0.00 0.00 4.69 4.69 Porcentaje 71 % 27.17 % 1.89 % 0.00 % 0.00 % 4.68 Muy Alta manifestación de las competencias básicas Fuente: Acevedo (2012) Con respecto a la variable Formación basada en competencias, puede detectarse en la tabla 6 que el 71 % de directivos y docentes encuestados, manifestaron que los docentes presentan siempre los indicadores tecnología, afrontamiento al cambio en el ámbito educativo. El 27.17 % casi siempre reflejan estas aspectos, y 1.89 % algunas veces lo presentan. Para el 83.3 % de los directivos y el 73.33 % de los docentes, siempre manejan las nuevas tecnologías de la información como base a los requerimientos del contexto, se 107 apoyan en el manejo del computador para procesar información de sus estudiantes y tienen los conocimientos necesarios para comprender la sociedad de la información. El afrontamiento al cambio obtuvo menores porcentajes porque casi siempre los docentes manejan los procesos de cambio en los diferentes escenarios de la vida, implementan estrategias sencillas que le permiten manejar los procesos de cambio S O D VA R E ES inesperados, orientando de forma adecuada los proyectos que se desarrollan en el aula de R S O CH las escuelas de Fe y Alegría. E DER Las competencias tecnológicas se ubicaron en un muy alto debido a que los docentes se apoyan en los recursos tecnológicos para facilitar la enseñanza, se valen de esas poderosas herramientas, fundamentales para el progreso y bienestar de la comunidad educativa, brindando grandes oportunidades de crecimiento y perfeccionamiento a los estudiantes, a la institución y a ellos mismos, coincidiendo con el postulado de Abelló (2006), al ser fundamental en la actualidad el uso de la tecnología en la educación lo cual constituye un apoyo para generar calidad, con el uso de medios didácticos que facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje, apoyando tanto a estudiantes como a docentes hacia la competitividad, al conocer y manejar los beneficios que aporta la tecnología al ser humano. Además, se observa que siempre los docentes tienen muy alta manifestación para afrontar al cambio, adaptándose a las nuevas técnicas y herramientas que sirven de apoyo a la educación, la cual es evolutiva y transformadora, capacitándolos para resolver problemas, pudiendo dar respuestas oportunas de acuerdo a su capacidad intelectual y emocional, como lo señalan Rossman, Cobett y Firestone, citados por Day (2005). Esto 108 responde a las exigencias de la educación en cuanto a factores como la calidad, la eficacia y la productividad, siendo notable como la población en estudio busca mejorar sus técnicas de enseñanza, sin dejarse sorprender por los cambios constantes derivados de los avances en materia de educación. Por lo tanto, los docentes de las Escuelas de Fe y Alegría muestran muy alta S O D VA R E su desarrollo personal, siendo posible alcanzarlos ES desde los niveles de educación R S O (2009). Este tipo de competencia busca que el HTobón personal, tal como loEseñala C ER D docente mejore su actuación, adquiriendo nuevas habilidades para mejorar los manifestación de competencias básicas, dejando claro que con éstas se busca incrementar procesos de enseñanza con el apoyo de la tecnología y conociendo la manera de enfrentarse a los constantes cambios que surgen en materia educativa. Tabla No. 7 Dimensión: Competencias del docente Sub dimensión Competencias genéricas Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca X X Dir Doc población Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Indicadores % % % % % % % % % % Emprendimiento 73.3 62.43 26.66 34.92 0.00 2.66 0.00 0.00 0.00 0.00 4.73 4.59 Trabajo en equipo 73.3 58.73 26.66 40.73 0.00 0.00 0.00. 0,00 0.00 0.00 4.57 4.60 Resolución de conflictos 83.3 75.66 16.66 24.33 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 4.83 4.75 Promedio de la dimensión 76.6 65.60 23.32 33.32 0.00 0.88 0.00 0.00 0.00 0.00 4.71 4.64 Porcentaje 71.13 % Fuente: Acevedo (2012) 28.32 % 0.44 % 0.00 % 0.00 % 4.67 Muy Alta manifestación de las competencias genéricas 109 En cuanto a las competencias genéricas, el 71.13 % de los directivos y docentes encuestados, expresaron que los docentes de las Escuelas de fe y Alegría, siempre muestran los indicadores emprendimiento, trabajo en equipo y resolución de conflicto. Para el 28.32% casi siempre estos indicadores se reflejan en el comportamiento de los docentes, mientras solo el 0.44 % expresó que algunas veces es así. S O D VA R E siempre buscan resolver los conflictos puesto presentan esfuerzos conjunto de capacidad ES R S HOproblemas en situaciones que conllevan al desequilibrio humana en el actuar, E detectando C ER D laboral, así como brindan alternativas para resolver situaciones determinadas que se El 83.3% de los directivos y el 75.66% de los docentes coinciden en expresar que planteen con los estudiantes. Sin embargo, el trabajo en equipo presenta valores menores, porque no siempre el docente planifica el trabajo de los estudiantes con referencia a objetivos estratégicos, fomenta el comportamiento constructivo a los puntos de vista expresados por otros, asi como también algunas veces coordina el trabajo de los equipos para el logro de los objetivos de aprendizaje. De acuerdo a las medias obtenidas, el promedio de 4.67, indica que los docentes muestran muy alta manifestación de los competencias genéricas, demostrando estos s hallazgos que los docentes han desarrollado de positivamente la competencia de planificar proyectos conjuntamente con los estudiantes, incorporar metodologías curriculares en su práctica laboral y construir proyectos cuyos objetivos benefician el aula, lo cual implica que los docentes han consolidado la competencia de propiciar y 110 coordina el trabajo en equipo en sus actividades académicas utilizándolo para la promoción del aprendizaje colaborativo. Al respecto del emprendimiento, los docentes muestran tener esta competencia, la cual según Tobón (2009), refleja la forma que tienen los docentes de iniciar nuevos proyectos, para mejorar las condiciones de trabajo considerando los requerimientos de la S O D VA R E los impulsa a mejorar la calidad de la educación, EStransformando ideas en acciones positivas, R S O H utilizando la creatividad para desarrollar proyectos innovadores encaminados a C E DER institución y su entorno. Esto conlleva, a tomar decisiones en ocasiones riesgosas pero que perfeccionar los procesos de enseñanza-aprendizaje, basados en la investigación y el desarrollo, llevando a la realidad lo aprendido y creando en los estudiantes una inquietud por investigar más allá de lo que se les enseña en el aula. Por tanto, el docente no sólo busca ser emprendedor sino hacer que sus estudiantes también los sean. Con respecto al indicador trabajo en equipo, este siempre se manifiesta, lo que indica que en los Centros Educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco del Estado Zulia, los docentes están comprometidos a cumplir sus metas aplicando sus habilidades, siguiendo un método de trabajo donde todos son responsables del cumplimiento de sus tareas, así como lo indican Katzenbach y Smith, citado por Rey (2006), para lo cual se organizan, planifican y ejecutan en común acuerdo, con la finalidad de beneficiar a la institución y a sus alumnos. Así mismo resultó la resolución de conflictos, coincidiendo con Martínez-Zampa (2006), quienes expresan que la participación de los docentes en decisiones de tipo 111 administrativo detiene la ejecución de labores en beneficio de la institución. Sin embargo, esto no significa que los docentes muestren poca preocupación por reconocer los efectos que producen los conflictos a la vida institucional, así como la definición de los responsables, pero surge la restricción presupuestaria en cuanto a la ejecución de soluciones. S O D VA R E manifestación, lo cual constituyen las características destacables en los docentes, ES R S HO relacionadas con su rendimiento y situación laboral, como lo señalado por Tobón (2009). C E R E D Por lo tanto, según los resultados, las competencias genéricas tienen muy alta Estas competencias definen el perfil del docente, estableciendo diferencias según el compromiso que cada uno asuma dentro del aula y en el desenvolvimiento de sus actividades. Estos resultados se comparan con los de Castellanos (2010), quien realizó un estudio titulado “La formación docente desde la perspectiva de profesores y directivos. Caso Fe y Alegría 25 de marzo” de la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Venezuela. La investigación se sustentó en el caso de la Organización Fe y Alegría y su Proyecto “Escuela Necesaria” que concibe dos objetivos esenciales en los que se inscribe esta investigación, uno de ellos específicamente dirigido a potenciar todo lo referente a la formación docente, incluyendo el acompañamiento pedagógico y los momentos de reflexión, y el otro plantea, entre sus líneas de acción, “Reforzar los procesos de gerencia atendiendo a las necesidades de formación”. 112 En relación a lo planteado por el autor, se percibe concepción de la formación del docente como desarrollo profesional, es vista como un proceso permanente que contemple lo académico, lo afectivo, lo individual y lo humano-social, en el entendido que el docente debe concebirse como sujeto responsable de su propio desar rollo, responsable consigo mismo, con sus estudiantes, con la escuela como organización y S O D en una sociedad del conocimiento, tienen la necesidad de A mantener docentes altame nte V R E ES R competitivos. S HO C E DER con la sociedad. En este mismo sentido, las escuelas como instituciones que aprenden Tabla No. 8 Dimensión: Competencias del docente Sub dimensión Competencias específicas Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca X X Dir Doc Población Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Indicadores % % % % % % % % % % Liderazgo 70 66.16 23.33 26.83 6.66 3.7 0.00 0.00 0.00 0.00 4.63 4.62 Evaluación 76.6 73.56 23.33 26.43 0.00 0.00 0.00. 0,00 0.00 0.00 4.76 4.73 Gestión del talento humano 90 74.6 10 25.4 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 4.90 4.74 Promedio de la dimensión 78.8 71.44 18.88 26.22 2.22 1.29 0.00 0.00 0.00 0.00 4.76 4.69 Porcentaje 75.16 % Fuente: Acevedo (2012) 22.55 % 1.72 % 0.00 % 0.00 % 4.72 Muy Alta manifestació n de las competencias específicas 113 En referencia a las competencias específicas que debe tener el docente, en la tabla 8 se observa que según el 75.16% de los docentes y directivos, el docente de las escuelas de fe y Alegría siempre manifiesta tener liderazgo de aula, evaluar y gestionar el talento humano. Para el 22.55 % casi siempre reflejan estos indicadores y el 1.72 % respondió que algunas veces es así. El porcentaje mayor se detecta en la gestión del talento humano, según el 90 % S O D competencias que favorecen el clima organizacional VdeAla institución, buscando el R E ES perfeccionamiento profesional O para elRdesempeño educativo, así como desarrolla S CH E R actividades innovadoras DE para las escuelas. de los directivos y el 74.6 % de los docentes, quienes consideran que siempre manejan Los valores menores se reflejaron en el liderazgo, en cuanto a dirigir los proyectos del aula, tener capacidad para influir en el aprendizaje de sus estudiantes y mantener una postura activa que motiva a sus estudiantes, evidenciando que los docentes reflejan casi siempre en el aula una actitud de líder al dirigir los proyectos de aula, teniendo la capacidad de influir en el aprendizaje de los estudiantes manteniendo una actitud motivadora. En cuanto al indicador evaluación, los docentes han consolidado en un nivel alto la competencia de respetar el conocimiento de los estudiantes en el desarrollo de sus acciones de aprendizaje. Además, valoran el desempeño de los escolares en el cumplimiento de los objetivos propuestos dando un seguimiento efectivo a los proyectos educativos en función del rendimiento del estudiante, lo cual significa que la población estudiada valora la calidad de la educación, por esa razón, considera la importancia de evaluar la labor docente, de acuerdo a Castillo-Arredondo (2005), es un proceso continuo y personalizado para determinar la calidad de los procesos de enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes. 114 Debe estar basado en un instrumento pedagógico que permite determinar el cumplimiento de las metas educativas. Para el caso del indicador gestión del talento humano, los directivos y docentes coincidieron en referir que los docentes participan en la toma de decisiones en cuanto a la promoción de cargos de los docentes y de planes formativos a desarrollarse en el mediano y S O D VA R E Steniendo que buscar otras alternativas de innovadoras a pesar de estar preparados paraE ello, R S O H actualización y mantenerse en un adecuado nivel acorde a los avances educativos y C E DER largo plazo, reflejando que los docentes desarrollan en menor medida actividades tecnológicos actuales. Para Tobón (2009), la gestión del talento humano consiste en seleccionar al personal acorde con las competencias establecidas para favorecer el clima organizacional. En el caso de la población estudiada tienen la capacidad adecuada pero presentan dificultad para fortalecer oportunamente sus habilidades, destrezas y actitudes para la ejecución de sus labores, aún cuando tengan la disposición de hacerlo. El liderazgo deja evidencia clara de la capacidad de los docentes para dirigir, inspirar, guiar a otros, mostrándose como maestros y estudiantes a la vez, donde la interlocución con los alumnos también sirve de enseñanza a los docentes, y estos son capaces de asimilarlo para conducir nuevas alternativas para la educación, por cuanto ejercen gran influencia en la población estudiantil para lograr que los estudiantes sean futuros líderes de acuerdo a la opinión de Ortiz (2009), quien considera que el docente líder debe estar capacitado para detectar las potencialidades y limitaciones de sus estudiantes, impulsando sus talentos y creando nuevas metas que minimicen sus limitaciones. 115 Por consiguiente, con los resultados se evidencia muy alta manifestación de las competencias específicas del docente lo cual denota, de acuerdo a Cabrera y González (2006), los aspectos técnicos vinculados a la labor del docente, son específicas de las actividades que ejercen, están relacionadas a su contexto de trabajo, buscando el beneficio de los Centros Educativos, promoviendo la mejora de la calidad educativa. En general, las S O D la gestión del talento humano, aspecto que debe ser evaluado VApara fortalecer las debilidades R E S Eacorde R presentadas y conformar un proceso educativo a la actualidad de la enseñanza. S O H EC R E D Tabla No. 9 competencias específicas se encuentran en un buen nivel a pesar del resultado obtenido en Variable: Formación basada en competencias Dimensiones Competencias del docente Población Siempre Dir Doc Casi siempre Dir Doc Algunas veces Dir Doc Casi nunca Dir Doc Nunca Dir Doc Porcentaje X Dir Doc 71 % 27.17 % 1.89 % 0.00 % 0.00 % 4.68 Muy Alta manifestación 71.13 % 28.32 % 0.44 % 0.00 % 0.00 % 4.67 Muy Alta manifestación competencias específicas 75.16 % 22.55 % 1.72 % 0.00 % 0.00 % Porcentajes 72.43 % 26.01 % 1.35 % 0.00 % 0.00 % competencias básicas Porcentaje competencias genéricas Porcentaje 4.72 Muy Alta manifestación 4.69 Muy alta manifestación Fuente: Acevedo (2012) Con base en los resultados obtenidos, se analiza en la tabla 9, que de acuerdo al 72,43% de directivos y docentes, siempre el docente de Fe y Alegría manifiesta competencias básicas, genéricas y específicas en su formación, el 26.01 % considera que es 116 así casi siempre, y para el 1,35 % algunas veces. Se detalla con mayor porcentaje las específicas en cuanto al liderazgo de aula, la evaluación de los aprendizajes y la gestión del talento humano, y menores porcentajes para las básicas. De acuerdo a los promedios obtenidos, 4.68 para las básicas, 4.67 las genéricas y 4,72 las específicas, resultó un promedio de 4.69, indicando que el docente estudiado, tienen S O D VA R E con los estudiantes y su interacción con colegas, ES padres/ representantes y comunidad en R S HO general C E DER muy alta manifestación en su comportamiento de éstas, lo cual facilita su trabajo en el aula Tabla No. 10 Correlación entre Coaching Educativo y Formación basada en competencias Formación Spearman's rho Coaching educativo Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Formación basada en Correlation Coefficient competencias Sig. (2-tailed) N Coaching basada en educativo competencias 1,000 . ,431** ,000 73 73 ,431** 1,000 ,000 . 73 73 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Con la finalidad de establecer la relación entre coaching educativo y formación basada en competencias del docente de los centros educativos de Fe y Alegría, se procedió a calcular el coeficiente de correlación de Spearman considerando los valores de directivos y docentes, obteniendo un coeficiente de 0,431, lo cual indica una relación positiva, 117 moderada entre las variables y significativa al nivel de 0.01, lo cual significa, que entre las variables existe una relación directamente proporcional interpretándose que a medida que los docentes desarrollen el coaching educativo incrementarán en la misma proporción, de forma moderada, la formación basa en competencias. Al analizar los resultados obtenidos en la investigación, éstos evidencian que los S O D VA R E S actualizadas para mejorar la calidad buscan ser cada vez mejores, preparándose en Etécnicas R S O de la educación, estando de H acuerdo con Hernández, Rocha y Verano, citados por Tobón C E DER docentes conocen sus competencias, sienten una identificación en la labor que ejercen, (2009), quienes relacionan estas competencias con los comportamientos que el docente asume en busca del éxito personal, de la institución y la comunidad estudiantil (p. 42). Constituyen un eje orientador de las actividades a ejecutar, perfeccionando su modo de pensar para articular mejores maneras de ejercer sus labores docentes. Además, tomando como referencia a Castellanos (2010), los docentes de los centros educativos de Fe y Alegría, perciben la formación docente como desarrollo profesional integral contemplando lo académico, afectivo, individual y humano-social, en el entendido que el docente debe concebirse como sujeto responsable de su propio desarrollo, responsable consigo mismo, con sus estudiantes, con la escuela como organización y con la sociedad. En este mismo sentido, las escuelas como instituciones que aprenden en una sociedad del conocimiento, tienen la necesidad de mantener docentes altamente competitivos. 118 Conclusiones Una vez finalizado el estudio y tomando en cuenta los resultados que permitieron determinar la relación entre Coaching Educativo y Formación Basada en Competencias del docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría del Municipio San Francisco del Estado Zulia, y en función de los resultados obtenidos, se presentan las siguientes conclusiones S O D VA R E ES dándole respuesta a los objetivos establecidos: E R S O CH En cuanto al primer objetivo de la investigación, formulado para identificar las DER cualidades del docente como Coach de los Centros Educativos de Fe y Alegría, se observó que presentan cualidades aptitudinales, personales, relacionales y técnicas, al demostrar tener visión, sabiduría, coherencia, convicción, proactividad, empatía, habilidades sociales, así como calibración, escucha activa y comunicación, indicando esto que buscan facilitar en sus estudiantes la construcción de sus propios conocimientos, haciendo uso de sus experiencias personales y profesionales, así como de sus aptitudes, habilidades y destrezas, involucrando igualmente sus emociones. Por consiguiente, los docentes con estos resultados indican que aplican de forma conjunta las cualidades antes mencionadas referidas al coach educativo, logrando que sus estudiantes s reconozcan sus fortalezas y debilidades, trabajando sobre todo en superar estas últimas. Además, los docentes están preparados para asumir su rol como coach, para el cual posee cualidades ya consolidadas que garantizaran excelentes niveles de enseñanza en los estudiantes, trabajando conjuntamente en un clima adecuado para este proceso, 119 donde la participación y la comunicación son primordiales para la ejecución de las actividades diarias. En referencia al segundo objetivo de la investigación, dirigido a describir las competencias en la formación del docente de los Centros Educativos de Fe y Alegría, se pudo observar que manifiestan las competencias básicas, genéricas y especificas, por S O D VA R E emprendedores, trabajar en equipo y darle solución ES a los problemas, así como ser lideres R S HO y gestionar el talento humano, reconociendo las en el aula, evaluar los aprendizajes C E ER D fortalezas y potencialidades de sus estudiantes, lo cual evidencia su preocupación por cuanto demuestran el manejo de la tecnología, enfrentarse a los cambios, ser mejorar y perfeccionarse continuamente permitiéndole el apoyo a sus actividades y la inclusión de nuevas metodologías de enseñanza, siendo este último aspecto muy importante pues están dispuestos a asumir cambios en la práctica pedagógica como lo sería desempeñar el rol de coach y el proceso de coaching como técnica de enseñanzaaprendizaje. Además, reflejaron las competencias genéricas, representadas por el emprendimiento y el trabajo en equipo, evidenciando su preparación para iniciar nuevos proyectos asignando responsabilidades a los integrantes del equipo de trabajo, el cual incluye a los alumnos, otros docentes y padres o representantes, involucrando a la comunidad educativa en el abordaje de los temas a tratar, siendo esta acción de gran relevancia para la educación integral de los estudiantes. Por otra parte, estas competencias contribuyen a mejorar las condiciones de trabajo considerando los requerimientos de la institución y su entorno. En definitiva, los docentes están preparados para tomar decisiones que los impulsan a mejorar 120 la calidad de la educación, transformando ideas en acciones positivas, utilizando la creatividad para desarrollar proyectos innovadores perfeccionando los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con respecto a los resultados relacionados al tercer objetivo de la investigación, dirigido a establecer la relación entre coaching educativo y formación basada en S O D VA R E S las variables. Lo anterior significa, que correlación positiva, moderada y significativa Eentre R S O Hdirectamente entre éstas existe una relación proporcional, interpretándose que a medida que C E R E D competencias del docente de los centros educativos de Fe y Alegría, se encontró una los docentes desarrollen el coaching educativo incrementarán en la misma proporción, de manera moderada la formación basada en competencias. 121 Recomendaciones Con fundamento en los resultados obtenidos en la presente investigación, es posible emitir algunas recomendaciones cumpliendo con los objetivos enunciados, con el propósito de buscar posibles soluciones válidas a las debilidades observadas dentro de los Centros educativos de Fe y Alegría en pro de mejorar el servicio educativo prestado en éstos y el S O D VA R E ES desarrollo en el aprendizaje constructivista de los estudiantes que se forman en cada uno. E R S O CH En referencia al coaching , el docente de las Escuelas de Fe y Alegría, demuestra con DER este estudio, tener cualidades, por lo cual se le sugiere mantener formación permanente para seguir fortaleciendo éstas, así como las competencias básicas, genéricas y específicas, enfatizando en su preparación como líderes emprendedores y transformadores de los estudiantes que están a su cargo. Dada la identificación de las cualidades del docente como coach, se sugieren cambios en el quehacer docente, de tal forma que la enseñanza esté dirigida a la formación del desarrollo de las cualidades internas, aptitudinales y profesionales con el fin de mejorar el rendimiento estudiantil y optimizar la formación en la gestión docente haciendo referencia a la construcción de capacidades, experiencias, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales. Cabe destacar, que dentro de este marco en la práctica pedagógica se deben producir cambios novedosos en los docentes, en cuanto al puesta en aplicación de la innovación tecnológica, para afrontar los cambios que exige la sociedad del conocimiento y el sistema 122 educativo venezolano, propiciando conocimientos cognitivos, sociales, comunicativo, lúdico y laboral, sin dejar de reconocer conductas, comportamientos y conceptos de alto valor formativo que equivalgan a pensar y aprender a pensar, para lo cual, se sugiere la organización de talleres teórico prácticos conformados por la temática del coaching educativo, de manera de formarlos con competencias genéricas y específicas para ello. S O D VA R E del docente tanto en lo personal, como son las cualidades básicas, como en las laborales y ES R S O una vinculación entre estas competencias en cuanto a Hhaya profesionales, de tal forma que C E ER D la sociedad del conocimiento, la calidad de la educación y la formación del capital humano, Por lo tanto, se sugiere a los directivos de las instituciones, desarrollar la formación buscando que este modelo transcienda para mejorar la calidad de la educación. Finalmente, para mejorar la situación evidenciada en la relación Coaching Educativo y Formación basada en competencias, seria pertinente fortalecer las estrategias establecidas por el movimiento educativo mediante cursos, charlas y talleres de mejoramiento personal y profesional interactivos y novedosos que sean atractivos al personal que allí labora, así como divulgar en jornadas los resultados y conclusiones de la presente investigación. 123 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Abelló, L. (2007). 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