lectoescritura

Autores: Soledad Falabella, Rodrigo Marilef, Ricardo Martínez.
ESE:O, Santiago, Chile, 2009.  Prohibida su reproducción total o parcial.
LECTOESCRITURA
QUÉ ES LA LECTOESCRITURA
La comunicación lingüística es una facultad compuesta por cuatro habilidades:
escuchar y hablar, leer y escribir (OECD/UNESCO-UIS 2003, MINEDUC 2005).
Las cuatro habilidades emergen del cruce de dos ejes, el primero, la modalidad (oral o
escrita); y el segundo, el tipo de proceso (comprensión o producción), de acuerdo con
el siguiente esquema:
CONTEXTO
Hacia 1950 y 1960, el foco del trabajo mundial en alfabetización se encontraba en la
erradicación del analfabetismo. Se consideraba el analfabetismo como una
consecuencia más que una causa de las condiciones de marginalidad.
Desde 1970 se desplegó en el mundo (Jomtien 1990, Dakar 2000) y en América Latina
(PRELAC 2002) una creciente conciencia de que:
•
la alfabetización es un derecho humano;
•
la alfabetización se relaciona directamente con el desarrollo de capital
humano;
•
se debe hablar de literacidad más que de alfabetización.
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TEORÍAS
Las teorías que tratan del desarrollo de las habilidades de comunicación en la
actualidad son tres:
•
Enfoque cognitivista: la lectoescritura es un proceso que sigue diferentes etapas.
Por ejemplo, al leer se pasa desde la lectura de las letras a la de las palabras,
luego a la de las oraciones y, finalmente a la construcción del significado. Al
escribir se planifica, redacta y revisa.
Autores: Kintsch, Van Dijk, Flower, Hayes, Bereiter, Scardamalia, Ravid &
Tolchinski.
Obras: Strategies of discourse comprehension, Van Dijk & Kintsch 1983, The
Psychology of Written Composition, Bereiter & Scardamalia 1987).
•
Enfoque constructivista: la lectoescritura es una construcción en que el sujeto
participa activamente. El sujeto construye el significado en su lectura y en su
escritura, avanzando por etapas de desarrollo de estas habilidades a lo largo de su
vida desde la más temprana infancia hasta la vejez
Autores: Ferreiro & Teberosky, 1979, Los sistemas de escritura en el niño.
•
Enfoque socio-culturalista: la lectoescritura es una actividad social. Los textos
son fenómenos sociales que participan en la vida de las sociedades, no son
entidades autónomas.
Autores: Jerome Bruner, Lev Vygostki.
Obra: The Culture of Education, Bruner 1996)
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PUNTOS DE DEBATE
Los principales puntos de debate tienen que ver con el papel que juegan en el
desarrollo de la literacidad los siguientes elementos:
•
La motivación. Algunas investigaciones sugieren que los logros del desarrollo de
la habilidad de lectoescritura dependen en gran medida de las expectativas que se
tienen de los estudiantes: sus propias expectativas respecto del aprendizaje y las
expectativas de los padres, de los profesores, y de los directivos.
Ejemplo: Análisis de las pruebas PISA sobre componentes motivacionales (años
2000).
•
El capital cultural. Otras investigaciones sugieren que los logros se asocian
fuertemente a la escolaridad de los padres y muy en especial de la madre.
Ejemplo: Informe Coleman (1966): "La escuela no importa". Expone que es el
capital cultural de los estudiantes el principal factor que explica los resultados
educacionales.
•
El entorno educativo (padres, profesores, directivos). Los proyectos que se
enmarcan en la tradición de las “escuelas efectivas” muestran que cuando el
entorno se involucra comprometidamente en los procesos de enseñanzaaprendizaje los resultados mejoran.
Ejemplo: Años setenta: tendencia de las escuelas efectivas ("La escuela sí
importa").
Existe un consenso, sin embargo, en que:
TODOS LOS ESTUDIANTES PUEDEN APRENDER
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EXPERIENCIAS
•
National Writing Project (Estados Unidos, 1980-1990). Se trató de un
programa desarrollado por los teóricos de la corriente cognitiva en los Estados
Unidos desde mediados de los ochentas hasta inicios de los 2000, que
desarrolló diversas investigaciones y procesos de investigación acción que
(Nystrand 2006) cambiaron el modelo de enseñanza desde el enfocado en los
textos al enfocado en los usuarios.
•
Go for Gold (Nueva Guinea, 2000). Fue una iniciativa escolar muy promisoria
que consistió en incorporar fuertemente el contexto, la situación: los
estudiantes no escribían composiciones para el profesor, sino que participaban
de un proyecto.
•
21st Century Redhound Enrichment (Estados Unidos, 2000). Considerado
el más exitoso de los esfuerzos en el marco de la No Child Left Behind Act,
involucra no solamente el contexto, la situación, sino que agrega a los diversos
actores del sistema.
•
Aportes para la enseñanza de la lectura (UNESCO 2007). Ofrecido desde la
página de la UNESCO. Aplicado en diferentes países de Latinoamérica.
Evaluaciones Internacionales
•
PISA: El Program for International Student Assessment (PISA) “es un esfuerzo
de cooperación entre los países participantes [miembros de la Organisation for
Economic Co-operation and Development, OECD] para determinar en qué
medida los estudiantes de 15 años están preparados para satisfacer los
desafíos de las sociedades del Siglo XXI en las áreas de Lectura, Matemáticas
y Ciencias. Estas evaluaciones se realizan cada tres años, poniendo especial
énfasis en una de estas áreas”.
•
PIRLS: El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS)
evalúa la competencia lectora que tiene el alumnado de cuarto curso de
educación primaria (en torno a los 10 años). El estudio PIRLS 2006 es el
tercer estudio de la IEA sobre el aprendizaje de la lectura. El primero de ellos
se realizó en 1991 (Reading Literacy Study), y sirvió de base al actual PIRLS.
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Diez años después, en 2001, y con ciertas modificaciones en el diseño, se
realizó el segundo estudio que recibió ya el nombre de PIRLS. Adoptada una
secuencia de realización cada cinco años, el estudio se ha aplicado en 2006 y
lo será de nuevo en 2011. En esta evaluación han participado 40 países.
•
IALS: El International Adult Literacy Survey (IALS) “permite conocer el nivel de
comprensión lectora de las personas entre 16 y 65 años de cada país” , y fue
aplicado en 23 países en su tercera edición en 1998, publicándose sus
resultados en 2000 . El estudio daba cuenta de tres habilidades de literacy, dos
de ellas enfocadas en capacidades lectoras, la que respecta al uso de la prosa,
y la que respecta al uso de documentos. Se definía, para cada una de ellas,
cinco niveles de comprensión, “siendo el nivel uno el de menor comprensión y
el nivel cinco el de mayor comprensión”.
•
SERCE: El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de
los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de 3º y 6º grado, en
países de América Latina y el Caribe es organizado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –LLECE-, el cual
a su vez es coordinado por UNESCO. Se trata del segundo estudio de este tipo
realizado por LLECE. El primero fue PERCE (1997). En el gráfico se presentan
los resultados en lectura.
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Fuente: SERCE (2008) http://www.oei.es/pdfs/resumen_serce.pdf
APRENDIENDO DE LOS ERRORES
Algunos de los errores clásicos (creencias) que dificultan la implementación de
programas de lectoescritura (Cf. Muñoz, Soto, Martínez & Infante 2007):
•
Los estudiantes deberían adquirir tempranamente las habilidades de
lectoescritura.
Esta creencia implica que los problemas o necesidades que puedan presentar
nuestros estudiantes en relación con sus capacidades para comunicarse por
escrito obedecen a fallas sistémicas del modelo educacional primario y
secundario (Bartholomae 1986, UNESCO 2006, para una crítica).
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Este supuesto sirve de base para que las instituciones desechen la posibilidad de
desarrollar las habilidades de escritura como parte de la formación de los años
posteriores a los de enseñanza del código escrito. Al mismo tiempo, desecha la
idea de que el desarrollo del lenguaje sea un proceso que dura toda la vida y
que, por ello, las instituciones de educación formal, en todo nivel, deben
considerar los requerimientos y las medidas de apoyo necesarias a sus
estudiantes en el nivel de desarrollo específico de sus competencias
comunicativas.
•
No tiene sentido preparar a los estudiantes en el idioma que ya conocen.
Se trata de una idea asociada con la anterior pero que ataca más directamente la
posibilidad de establecer programas de desarrollo de competencias lingüísticas
(Williams 2003, Ravid & Tolchinski 2002).
•
Lo que nuestros estudiantes necesitan son cursos remediales.
Se trata de una idea que, si bien, a diferencia de las anteriores, reconoce la
responsabilidad institucional en el desarrollo de las competencias comunicativas
de los estudiantes, adolece de una comprensión pobre respecto de la manera en
que esta responsabilidad se debe manifestar. En este caso, se promueve una
visión del lenguaje como una herramienta de trabajo que puede adquirirse a
través de una mera capacitación, lo que se aleja del objetivo más complejo que
suponen los programas, de acuerdo con el cual los estudiantes y toda la
comunidad deben comprender el desarrollo de las competencias comunicativas
como un elemento significativo en el proceso de formación (Bartholomae 1986).
•
A escribir se aprende escribiendo.
Este no es un supuesto discutible, a menos que tome la forma institucional de no
estimular de modo formal el desarrollo de las competencias discursivas bajo el
supuesto de que estas se desarrollan de modo natural, sin intervención docente
(Ferreiro & Teberosky 1979, Oatley 2003).
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UNA MIRADA INTEGRAL
La escritura debe ser entendida como:
•
un proceso situado, esto es, como una actividad social y cognitiva (Benítez 2005,
Cassany 2006);
•
que ocurre en situaciones específicas de uso;
•
que tiene por objetivo dar solución a problemas comunicacionales o retóricos
relacionados con las intenciones o necesidades de los lectoescritores (NAEP
2007);
•
y en la que participan los componentes motivacionales, de expectativas, y
diversos actores, no solamente los estudiantes (padres, profesores, directivos).
Se desplaza el corazón de la enseñanza, en consecuencia, desde el manejo de las
convenciones (ortográficas, estilísticas, etc.) al control del proceso atendiendo a las
situaciones de comunicación (Ferreiro & Teberosky 1979, Atorresi 2005).
Importa que las estudiantes y los estudiantes se hagan concientes de:
•
su papel activo en la construcción del significado (Elbow 1998);
•
de las características de las situaciones de lectoescritura: para qué se lee y
escribe (propósito); a quién se lee y escribe (audiencia), y cómo se lee y escribe
(género) (Cf. Kent 1999, Syverson 1999);
•
de los pasos que se siguen al escribir (Flower & Hayes 1980, Bereiter &
Scardamalia 1987).
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CONCEPTOS CLAVE
Lectoescritura: La comunicación lingüística es una facultad compuesta por cuatro
habilidades: escuchar y hablar, leer y escribir (OECD/UNESCO-UIS 2003, MINEDUC
2005). Las cuatro habilidades emergen del cruce de dos ejes, el primero, la modalidad
(oral o escrita); y el segundo, el tipo de proceso (comprensión o producción) .
Dialéctica Oralidad-Escritura: la oralidad y la escritura (Biber 1988) se encuentran
mucho más relacionadas de lo que se proponía antiguamente (Ong 1980), hay
géneros orales muy similares a los escritos (la conferencia magistral), y hay géneros
escritos muy similares a los orales (el Chat).
Literacidad: “habilidad para comprender y producir, utilizar y elaborar, y reflexionar
sobre y desde textos escritos y orales en orden a lograr las propias metas, desarrollar
nuestro potencial y conocimiento y participar efectivamente en la sociedad”
(OECD/UNESCO-UIS 2003).
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