Informe al anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la

Informe al anteproyecto de Ley
Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa
CEUNE
18 de diciembre de 2012
Auditorio Calle San Marcos nº 40
Madrid
Informe al anteproyecto de Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa
Tras una lectura pausada y reflexiva del Anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad educativa (en adelante LOMCE), realizamos las siguientes observaciones referidas, en
primer lugar a la totalidad de la Ley, en segundo lugar centradas en el acceso a la universidad y
por último, al respecto de la situación del sistema educativo español en la que se enmarca el
proyecto:
OBSERVACIONES A LA TOTALIDAD DE LA LEY
Según reza el preámbulo, y se manifiesta en su articulado, se puede afirmar que la LOMCE es:
MERCANTILISTA pues presenta una educación supeditada a la competitividad y el crecimiento
económico, instando a la escuela a la simple formación de mano de obra.
FRAGMENTARIA al definir la calidad medida sólo en outputs y no en inputs.
ARBITRARIA en varios sentidos; primero, al hablar de criterios de uniformidad marcados por el
ministerio; segundo, al centrar la excelencia en los resultados PISA, impuestos externamente a
nuestro estado y tercero, al aludir a la necesidad de un debate ideológico como un atranco
para el avance en estos años.
CAPCIOSA dado que desde sus inicios se falta a la verdad con la siguiente afirmación: “esta ley
es el resultado de un diálogo abierto y sincero con toda la comunidad educativa”, cuando por
toda la comunidad educativa es bien sabido el trabajo del ministerio a espaldas nuestras, en
los espacios de debate y acercamiento de posturas, prueba de ello son la ausencia de
presentación y debate en el CEUNE.
YERMA pues hace referencia a los objetivos en materia de educación de la Estrategia Europa
2020 pero se olvida la referencia a la necesaria inversión para alcanzarlos. La aplicación de la
LOMCE será cara, ¿cómo se justifica esto en el contexto de crisis actual?
REDUCCIONISTA al definir como su principal objetivo aumentar la calidad, sin definir qué es lo
que se entiende por tal término y reduciéndolo todo a la superación de pruebas externas.
CLASISTA al defender la flexibilización de las trayectorias, de forma que cada estudiante pueda
desarrollar todo su potencial cuando lo que esconde es la dualidad del sistema.
INVASIVA al limitar las competencias de las comunidades autónomas menguando la riqueza de
las distintas modalidades lingüísticas del Estado que según la Constitución Española deben ser
objeto de especial respeto y protección.
Por todo ello, el preámbulo de la LOMCE no es sino una poco honorable declaración de
intenciones que convierten el sistema educativo en una academia de preparación de
evaluaciones continuas, encaminadas a la preparación de mano de obra, y la separación de
estudiantes de primera, orientados al ámbito universitario, y estudiantes de segunda
encaminados a la FP.
OBSERVACIONES A LA PARTE ESPECÍFICA RELACIONADA CON EL “ACCESO A
LA UNIVERSIDAD”
Veintisiete. Artículo 38
Desde nuestro punto de vista se introduce, a mayores del acceso universal a la universidad
(garantizado con la actual selectividad aplicada de modo conjunto con las notas obtenidas en
el bachillerato), un elemento distorsionador, la admisión.
Este hecho explica nuestro rechazo a la modificación del citado artículo, en su globalidad, que
se fundamenta en varias razones de peso, las que siguen:
1. Si la LOMCE permite a las universidades “fijar los procedimiento de admisión de los
alumnos” probablemente esta vía solamente la empleen los centros o títulos con exceso
de demanda, introduciendo este hecho una distorsión importante en el anterior modelo
de acceso universal.
2. De aplicarse la ley con este artículo, tal y como se recoge, estaremos atropellando un
derecho fundamental del alumnado defendido al inicio del mismo artículo, la igualdad.
Dado que si cada universidad y los centros que la conformen, por extensión, pueden
plantear sus procedimientos de admisión (pruebas) limitarán las opciones del alumnado
que antes podían elegir entre todos los centros disponibles en el estado español
presentándose a una prueba única y homogénea.
3. Además, si se admite, aunque sólo sea de forma implícita, que puedan existir procesos de
admisión diferentes para cada Universidad y/o título, con más de 2.000 grados
universitarios verificados en el Sistema Universitario Español, se puede deducir la
disparidad de criterios que este sistema puede producir.
4. Si cada centro o universidad, puede celebrar las pruebas en las fechas que estime y el
estudiantado en vez de ir a un sitio tendrá que ir a tantos como universidades pruebe, la
mera limitación temporal será una barrera importante. Este hecho es más comprensible si
lo comparamos con la actual selectividad, que concentra las pruebas en tres días y una
única localización.
5. Por lo que subyace al sistema que se propone, éste parece más costoso que el modelo
anterior. ¿Quién asumiría dichos costes?
6. Por otro lado, siguiendo la lógica de lo articulado, se deduce que las pruebas pueden estar
sujetas a precios públicos para su realización, hecho que limitará un valor fundamental de
la educación como principal instrumento de movilidad social pues dichos precios, unidos a
la necesidad de desplazamientos que generará, serán una barrera económica
infranqueable para muchas/os estudiantes, truncando así las aspiraciones y ambiciones
que pretende animar la presente Ley en su preámbulo.
SITUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Retomando el preámbulo del anteproyecto de la LOMCE debemos destacar la visión
mercantilista y economicista de la educación básica. Elemento que busca la excelencia del
alumnado creyendo que cuantos más alumnas/os excelentes tengamos mayor será el índice de
éxito del propio sistema educativo. Creemos que es un error pues que un sistema educativo
eficaz reside en que el mayor número de alumnas y alumnos obtenga una puntuación media
positiva dentro de las evaluaciones nacionales e internacionales y, a su vez, mantener un
número reducido en los polos del fracaso o la excelencia escolar.
A continuación se muestran las medidas de países pioneros en educación como Corea del Sur o
Finlandia que han llevado a cabo en los últimos 30 años:
Corea del Sur. Su visión de la educación se enfoca hacia la producción de recursos humanos
para hacer frente a los nuevos retos de la era de la globalización y la sociedad del
conocimiento.
-
Incorporación de las TIC en las 3 etapas, acompañado de la formación general de los
colectivos implicados.
-
Formación del docente
-
Desarrollo de contenidos digitales de calidad para la enseñanza, de acuerdo con la
implementación de la estructura tecnológica en los centros educativos.
-
Importancia de la investigación en educación para su desarrollo posterior, adecuado a las
exigencias y necesidades de la era de la globalización y la sociedad del conocimiento.
Finlandia. El objetivo de la educación es darles a todas las ciudadanas y ciudadanos las mismas
oportunidades de acceso a la educación, por eso, la educación preescolar, básica y secundaria
superior –tanto general como de formación profesional- son gratuitos.
-
Soporte educativo para orientar al alumnado durante la enseñanza básica y la enseñanza
regular.
-
Autonomía educativa. Las escuelas están autorizadas para impartir servicios educativos de
acuerdo con sus propios arreglos administrativos pero siempre respetando las funciones
básicas determinadas por la legislación.
-
Supresión de las visitas de inspección en las escuelas por parte de las autoridades
estatales. Se llevan a cabo autoevaluaciones en las escuelas y evaluaciones externas para
seguir el desarrollo y progreso de la enseñanza.
-
Es competencia del profesorado cumplir con los objetivos establecidos dentro los
currículos.
-
Exámenes de Bachillerato para certificar las pruebas cursadas por parte del alumnado y los
niveles y calificaciones adquiridos lo cual le permite acceder a una educación superior.
Son evidentes las múltiples diferencias entre Corea del Sur y Finlandia del sistema educativo
español. No obstante, lo más destacado reside en la evolución a nivel tecnológico de Corea del
Sur desde hace 12 años y la visión psicopedagógica de la enseñanza en Finlandia. Estos son
pioneros en enseñanza, tal y como se demuestra en el informe del Programa para la
Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) publicado el 2009; por la contra, España se
sitúa en la posición decimotercera del informe por debajo de países como Portugal o Francia.
Resulta evidente la relación entre estos resultados y el objetivo de la LOMCE, que busca
mejorar la posición educativa que tiene España en el ranking de países. Pero para alcanzar
dicho objetivo, en ningún caso se manifiesta la voluntad y necesidad de saber el por qué de
estos resultados. Desde nuestro punto de vista es de vital importancia incorporar al debate el
índice estadístico de estatus social, económico y cultural (ESCS) del informe PISA 2009,
importante porque se elaboró con el fin de contribuir a la explicación de la relación entre los
resultados obtenidos y el nivel socioeconómico y cultural de las familias de las y los
estudiantes. Así pues, el grado de adquisición de las competencias básicas, como se han
puesto de manifiesto en anteriores ediciones de PISA y estudios nacionales e internacionales,
tiene relación con el estatus social, económico y cultural de las familias. La relación entre el
ESCS y el rendimiento del alumnado se puede interpretar como una medida de equidad (PISA,
2009) inexistente actualmente en la realidad española.
Por todo ello, afirmamos que el ESCS es un factor clave en la posición que ocupa España en el
informe PISA 2009 pero ni la LOMCE ni ninguna política social parece, a nuestro modo de ver,
que tengan la intención de mejorar dichos resultados. Es importante pues, mencionar que la
LOMCE sólo se centra en conseguir unos resultados educativos mejores pero sin invertir
ningún esfuerzo social, psicopedagógico (prácticas educativas) ni económico al respecto.
Recordemos que Finlandia, el país europeo el cuál escogemos como referente en el ámbito
educativo por sus resultados en el informe PISA 2009 con solo un 1% de fracaso escolar,
invierte en educación el 6,1% de su Producto Interior Bruto, mientras que España solo invierte
un 4,8%. España a lo largo de los último 42 años, ha reformado numerosas veces la legislación
(ver tabla 1) a diferencia de Corea del Sur y Finlandia. Cometiendo un error pues ha obviado la
necesidad de analizar las necesidades, carencias y virtudes del sistema educativo español y,
por lo tanto, corregir, matizar o ampliar los aspectos de éste.
Tabla 1. Reformas educativas implementadas en España en los últimos 42 años
1970
Ley General de Educación (LGE)
1978
Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE)
1985
Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE)
1990
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
1995
Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes
(LOPEGCE)
2002
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)
2006
Ley Orgánica de Educación (LOE)
2012
Propuesta de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
Para poner fin a este informe, deseamos destacar que la situación socioeconómica que
atraviesa España dificulta la inserción laboral de aquellas/os estudiantes con una titulación
universitaria o con un título de Formación Profesional. A nuestro entender, actualmente
vivimos en un mundo cambiante el cuál en un futuro no muy lejano las profesiones y los
estudios van a permanecer de forma latente durante toda la vida de una persona. Por este
motivo, la educación debe proveer de la mejor manera posible al alumnado y profesionales
implicados en el proceso de enseñanza con las mejores herramientas y también aumentando
las competencias de las alumnas y los alumnos para que tengan las competencias necesarias
para adaptarse, objetivo que a todas luces no se alcanzará con la actual propuesta de LOMCE.
Esta no deja de ser otro parche dentro el sistema de la educación española. Hasta que los
responsables en el ámbito educativo a nivel político no sienten la cabeza y analicen cuáles son
los puntos débiles del propio sistema y propongan mejoras que sean coherentes con los datos
contrastados y comentados en este informe no vamos a conseguir los resultados deseados.
Representantes en el CEUNE de las siguientes universidades:
Universidá d’Uviéu
Universitat Autònoma de Barcelona
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Almería
Universidad de Córdoba
Universidad de Granada
Universidad de Huelva
Universidad de Jaén
Universidad de León
Universidad de Málaga
Universidad de Santiago de Compostela
Universidad de Sevilla
Universidad de Vigo
Universidad de Zaragoza
Universidad Pablo de Olavide
Universidade da Coruña
Universitat de Barcelona
Universitat de Girona
Universitat de Lleida
Universitat Oberta de Catalunya
Universitat Politècnica de Catalunya
Universitat Ramon Llull
Consell de l’Estudiantat Universitari de Catalunya (CEUCAT)
Coordinadora Andaluza de Representantes de Estudiantes (CARE)