paulo freire antonio faundez por una pedagogía de la pregunta El acto de hacer una pregunta parece muy fácil, algo que no encierra ningún misterio: en general, son los que no saben los que preguntan. Paulo Freire. en diálogo con el educador chileno Antonio Faundez, desbarata esta supuesta evidencia al sostener que formular buenas preguntas requiere un aprendizaje artesanal, de ensayo y error, de trabajo compartido éntre maestros y estudiantes. La educación tradicional pone a! docente en el lugar dei que presenta un repertorio de respuestas y hace a un lado las preguntas molestas con el fin de ofrecerle a! alumno un conocimiento que muchas veces, aunque resulte increíble, no tiene relación con las inquietudes de ninguno de los dos. Pero las respuestas que no están ligadas a la curiosidad genuina difícilmente leguen a destino, porque la curiosidad es el punto de partida tanto para aprender como para enseñar. En este libro dialogado, pensado de a dos, los autores esquivan ei riesgo de convertir la propuesta de una pedagogía de la pregunte en un simple juego retórico o en un gesto superficial, y revelan, a partir de sus experiencias corno educadores populares en diversos países la importancia de saber preguntar como base del oroceso de ensenanza y aprendizaje. Cuando los maestros o los padres asumen la responsabilidad de educar, o cuando los intelectuales asumen la función de interpretar las necesidades de la gente, es imprescindible que, antes de intervenir con contenidos construidos de antemano, procuren dialogar, preguntarse y preguntar por las necesidades materiales, culturales o espirituales de los otros. Con sabiduría de viejos maestros, Freire y Faundez revisan sus propios métodos de alfabetización y reflexionan sobre el papel de la cultura popular y sobre su rol como docentes, con el propósito de evitar la castración de la curiosidad y recuperar el hábito de admirarse y de “vivir la pregunta" como el verdadero sostén de la enseñanza. ISBN 978-987-629-327-3 siglo veintiuno m editores 9 789876*293273 biblioteca clásica de siglo veintiuno T ra d u c c ió n : C lara B e re n g u e r Revert paulo freire antonio faundez por una pedagogía de la pregunta crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes v y v i s ig lo v e in t iu n o ^ X \ J editores "^ ^ 1 g ru p o editorial XA N J sig lo veintiuno siglo xxi e d ito re s , m éx ico siglo xxi editores, arg en tina GERFO DEL AGUA 2 4 8 , ROMEFC DE TERREROS GUATEMALA 4 8 2 4 , C 1 4 2 5 BUP 0 4 3 1 0 MfoOCO. D .F . BUEJ-IOS M E S . A fG a jT » » v.ww.sigloxxieditores.com.mx. www.sigloxxiediíores.com.ar salto de p á g in a biblioteca nu eva anthropos ¿LMM3R0 3 8 ALMAÍWO 3 8 OPUTAOÓN 2 6 6 , BAJOS 2 8 0 1 0 M A O *® , E S F W A 3 8 0 1 0 M ADfiC, ESPAÑA www.saltodepag1 ia.com wwvvbibliotecanueva.es 0 8 0 0 7 BARCE1.0NA, ESPAÍiA wwvi.anthropos-editorial.com Freiré, Paulo Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes.- Ia ed.- Buenos Aires: Siglo V ein tiun o Editores, 2013. 224 p. il.; 2 1x14 cm - (Biblioteca Clásica de Siglo Veintiuno) T raducido por Clara Berenguer Revert / / ISBN 978-987-629-327-3 i . T eorías Educativas. 2 . Berenguer Revert, Clara, trad. I. Título CDD 370.1 T ítulo original: Por urna pedagogia da pngunta (Río de Janeiro, Paz e Terra, 1985 , 5 " ed. revi). © 2010, Ediciones del CREC © 2013, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A. Diseño de colección: tholcin kunst Diseño de cubierta: Eugenia Lardiés Ilustraciones de cubierta e interiores: Marrana Nemitz ISBN 978-987-629-327-3 Im preso en Altuna Impresores / / Doblas 1968, Buenos Aires en el mes de julio de 2013 H ech o el depósito que marca la ley 11.723 Im preso en Argentina / / Made in Argentina índice Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta. El Freire actual 8 Pep Aparicio Guadas Primera parte EL ACTO DE PREGUNTAR: CÓMO IR MÁS ALLÁ DE UNA PEDAGOGÍA DE LAS RESPUESTAS ¿Por qué un libro “ hablado”? 24 Los intelectuales en el exilio 28 Lo que enseña la diferencia cultural 43 La ideología en acción 58 La falacia de la educación neutral 63 La pedagogía de hacer preguntas 69 Segunda parte PARA QUÉ LOS INTELECTUALES: CÓMO CONOCER AL OTRO MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA Y EL VOLUNTARISMO La unión entre el saber popular y el científico Fl papel de los intelectuales La pregunta por el poder 83 98 t 108 El redescubrimiento del Otro 121 Reinventar la educación 128 El desafío de construir una cultura nacional 133 La producción co m o respuesta a las necesidades 137 8 Por una pedagogía de la pregunta Tercera parte CUANDO LA EXPERIENCIA SE CONVIERTE EN SENTIDO Los problemas co i icretos como único punto de partida 147 Experiencias de lucida y aprendizaje 160 ¿En qué lengua alfabetizar? 1M Reinventar la pedagogía en co n ta rto con el m undo 196 Acontecim iento y situación en el m ovim iento perenne de la pregunta El Freire actual Pep Aparicio Guadas* El sujeto que se abre al m undo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se confirma com o inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento en la historia. Paulo Freire Allí donde hay relaciones y deseos que crean un contex­ to, donde se trabaja sobre las condiciones y el ambiente para crearlo, donde de eso se hace la misma educación y form ación, donde se cuida que un proceso y un recorrido sean capaces de ser subjetivos como los deseos personales y que puedan compartirse con los otros, allí hay una filosofía práctica de la formación: una búsqueda de la form a propia y un proceso para dar form a a la propia actuación y a las propias acciones, una filosofía de la formAcción. Antonia de Vita Acaso nuestra tarea hoy consiste en saber có m o trabajar, có m o extraer y com poner las excedencias, los nuevos p erceptos y afectos m utantes de nuestras materias de expresión: la corporeidad colectiva, los territorios existenciales de la multitudo posfordista en liberación. Raúl Sánchez * Maestro, coordinador del Centre de Recursos ¡ Educaao Continua de la Diputación de Valencia; miembro del consejo gestor del Instituto Paulo Freire de España. IO Por una pedagogía de la pregunta El m o v im ie n to p e r e n n e d e la p re g u n ta nos sitú a en j n h o riz o n te d e co n v ersació n , in tercam b io , visibilidad y re­ c o n o c im ie n to d e o tra s voces n o p rese n tes en el diálo g o p ero que están vinculadas con él, e n ese transcurso, difícil p e ro n e­ cesario, co m p lejo p e ro in eludible, singular y colectivo, d e cons­ tru ir u n a p a la b ra colectiva, c o m ú n y, adem ás, a rtic u la d a con las reflex io n es q u e a q u í y a h o ra planteam os. Es este u n lib ro conversado 4q u e acerca el c o n o c im ie n to -y el p roceso d e su c re a c ió n y re c r e a c ió n - fru to d e u n a sistem a­ tización y / o re p ro b le m a tiz a c ió n d e las ex p eriencias e d u c ati­ vas, éticas y p o lític a s vividas p o r F reire y F au n d ez y, con sus palabras, n o s a c e rc a n ta m b ié n a sus experiencias situadas que son, al m ism o tie m p o , sin g u la re s y com unes y, so b re todo, suscitan o tro s v ín cu lo s c o n los diálogos que las m u je res y los h o m b res, fu tu ro s lecto res, p u e d a n e n h e b ra r co n este diálogo p re se n te , a c tu a liz á n d o lo y m ate ria liz án d o lo e n sus prácticas, m uchas veces atravesadas p o r in q u ie tu d e s e incertezas. A lgunas d e estas in q u ie tu d e s e incertezas sólo p o d e m o s ex p resarlas e n el m o v im ie n to p e re n n e de la p re g u n ta , e sta b lec ien d o u n d iálo g o c o n el o tro y la otra, a través de u n ejercicio lib re y actu al e n el cu al las palabras a flo ran y, con ellas, las m u je re s y los h o m b re s q u e , sencilla y a m o ro sa m e n te , som os cap aces d e p o n e rn o s e n ju e g o y ta m b ié n e n lugar. Esto lo h a c e m o s, claro , d e u n a m a n e ra actual, es d e c ir, real v efectiva, c o n ju g a n d o el p a rtir d e sí hacia la o tra y el otro, con sus e x p e rie n c ia s y p a la b ras, co n sus c u e rp o s y gestos... h acia los c o n te x to s d e q u e re r vivir en los cuales devenim os c iu d a d a n o s e n la cre-acción d e le e r y escribir el m u n d o y, con él, a n o so tra s y n o so tro s m ism os, en u n d o b le m o vim iento q u e o p e ra , y es rea liz a d o , c o m o u n abrirse al m u n d o y a las y los otros in a u g u ra n d o , c o m o n o s señala F reire, u n a relació n dialógica q u e in c e s a n te m e n te es a p e rtu ra d e la p o te n c ia al acto, y viceversa, d el acto, le íd o y escrito com o a c o n te c im ie n to , a la p o te n c ia d e los c o n c e p to s vividos y, p o r tan to , circulados en sin g u la rid a d y c o m u n id a d , in a u g u ra n d o n o u n o s m eros m om entos, a h o ra adjetivados d e tran sdisciplinarios c u a n d o Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 11 los m o m e n to s sie m p re h a n tenido y tie n e n esas valencias, sino en u n o s m om entos q u e en realidad so n instantes y sucesión de in sta n te s que las m u je re s y los h o m b re s som os capaces de tra n sfo rm a r en aco n tecim ien to s. Es así com o Freire-, o cualquiei o tra r. otro, puede volver­ se actu al en las prácticas y experiencias q u e las m ujeres y los h o m b re s somos capaces de p o n e r en m arch a, unas veces m e­ d ia n te el esquem a d e acción program a-proyecto-proceso q u e lleva consigo la sistem atización y rep ro b lem atizació n de las si­ tu ac io n es y acontecim ientos; otras a través de la operatividad in h e re n te a la p ro p ia vida vivida, de c u e rp o presente siem p re a u n q u e la m ayoría d e las veces olvidado, q u e conlleva u n a sabi­ d u ría en ejercicio p e r e n n e que im brica el juego de las in d ag a­ ciones, del saber q u e sabia, del p o sic io n a m ien to ético, político y educativo, de p o n e r en d u d a n u e stro estatus de ed u cad o res o e d u can d o s, de a p re n d ie n te s o, fin a lm e n te , co n sid eran d o la co n jugación de am bas, m aterializando y verificando q u e la realización del d e b e r educativo, ético y político -y del p o d e r c o m o p o te n c ia - consiste e n ser para, y co n , los dem ás, h a c ie n ­ d o u n despliegue d e prácticas de tra n sfo rm ac ió n del sujeto, in m e rso s estos en p ro ce so s que h a n d e s u p o n e r siem pre u n a p rag m á tic a de la transform ación sin g u la r y social que re q u ie re sie m p re u n a co n cientización en m o v im ien to continuo, d o n d e los aprendizajes q u e se perfilan en este proceso necesitan de la praxis, y esta no es ni disciplinar ni transdisciplinar, sino q u e suscita la perspectiva y la in terrogación, d e m an era com pleja y p len a: “El ser cognitivo es su p ro p ia im plem entación: su his­ to ria y su acción fo rm a n u n bloque. [ ...] La vida cotidiana es, necesariam en te, u n a e x p e rie n c ia c o n a g e n te s in m erso s en u n a s situ a c io n e s ”.1 S o n estas situ a c io n e s e n las cuales las m u jeres y los h o m ­ b re s p racticam o s la tra n sfo rm ac ió n d e jn a n e ra in teg ral, sin ­ g u la r y co m ú n , y e n ellas las c o n c ie n c ia s d ejan de e sta r ais- 1 Francisco Varela, La habilidad ética, Barcelona, Debate, 2003. 12 Por una pedagogía de la pregunta ladas, si e n a lg ú n m o m e n to lo estu v iero n , e n tra n e n y con rela ció n , e n tr a n e n y c o n m e d ia c ió n p a ra , de m a n e r a firm e p e ro quizá d is c o n tin u a , a b a n d o n a r los m eros d o m in io s de la raz ó n y a m p lia r n u e s tro s c o n ta c to s con la re a lid a d a tra ­ vés tam b ié n d..- o tro s d o m in io s p u e d e q u e olvidados, e n tre ellos, aq u ello s re la c io n a d o s c o n el se n tir en sus q u e h a c e re s q u e e n ra íz a n e n u n a p e rsp e c tiv a y g u ía poiética q u e suscita la p o sib ilid a d y la p o te n c ia lid a d d e e n s e ñ a r y a p r e n d e r e n y d e n u e stra s e x p e rie n c ia s sin g u la re s y co m u n es, sie m p re c o m p a rtid a s, a las cuales h a c em o s h a b la r con p a la b ra s, ges­ tos, m ira d a s ... a las cuales h a b re m o s de in te rro g a r h a c ie n ­ d o real y efectiv a la d o b le d im e n sió n de que las p e rso n a s h u m a n a s so m o s “se re s p ro g ra m a d o s p a ra a p r e n d e r ”. C om o p la n te a F reire: convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de aprendizaje permanente. Siempre decía eso en casa, a nuestras hijas y a nuestros hijos. Porque, mira, una de las características fundamentales del com portam iento c o ti­ diano es exactam ente la de no preguntarnos por él. [...] De hecho, es un aprendizaje difícil, un aprendizaje diario. B asado en mi larga experiencia (vivi casi dieciséis años de exilio, aprendiendo diariamente), creo que puedo decir que no es fácil. A veces uno se desanima en este proceso de aprender sin olvidar el pasado. Apiender cóm o tratar con el diferente en cierto m odo hiere las marcas culturales que traem os con nosotros en el alma, en el cuerpo. A m enu­ do me cansaba también. Pero luché constantem ente, en el sentido de vivir la experiencia del equilibrio entre lo que me m arcó de manera profunda en mi cultura y aquello que com enzó a marcarme, positiva o negativamente, en el con­ texto nuevo, en el contexto diferente (pp. 49, 51 -52). Así es com o e n te n d e m o s la a c tu a lid a d de F reire, e n diálogo p e rm a n e n te c o n otras y otros, en u n a educación c o m o p ro ce ­ so de relació n y m ed ia ció n , d e p ro d u c c ió n de c o n o c im ie n to y Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 13 de b ú s q u e d a de belleza, de expresión y fo rm a ció n ética y p o ­ lítica, d e co /cre-acció n y co o p eració n , situada-en-contexto, co m o m ovim iento p e re n n e de in d ag ació n ; d e autovalorización y asociación, de crecim iento y de esperanza de la condición h u m a n a y, en él, esa ed u c ac ió n deriva y es atravesada ñ o r una. e d u c a c ió n de la m e m o ria d o n d e el te stim o n io -que es p re ­ g u n ta y respuesta, archivo y visión, e x p e rie n c ia vivida y n a rra ­ ción, investigación y convivencialidad— re a b re el proceso de le c tu ra y escritura q u e es siem pre in te rro g a c ió n y, sobre todo, ir m ás allá de c o n ta r historias más o m e n o s sistem atizadas I problem atizadas, ir crean d o-construyendo-constituyendo, en u n s e n tid o pleno, los lugares y los dispositivos que posibiliten q u e la historia, sin g u la r y com ún, p u e d a hacerse y, de esta m a n e ra , facilitar p o ié d c a m e n te y p rá x ic a m e n te que las m u ­ je re s y los hom bres te n g a n co n ten id o s y a trib u to s liberados y las h u e lla s y las m arcas d e esos conceptos, percep to s y afectos, vestigios y /o atisbos o p rim id o s y del p a sa d o vayan transfor­ m á n d o se en un h o riz o n te de co o p e ra c ió n , solidaridad y am o r c o m o desafío. U n a educación de la reco rd ació n y, p o r tan to , de la p re g u n ­ ta q u e , e n prim er lugar, nos facilita el h e c h o de preguntar, de a b rir el diálogo y, co n él, de situarnos e n u n tiem po y en un lu g ar, e n y con los o tro s en relación y m e d ia c ió n con ellos, en situ acio n es y co n tex to s q ue, de esta m a n e ra , conllevan u n a d im e n sió n política de la m em o ria y ta m b ié n de la educación q u e im plica, n e c esa ria m e n te , pensar y activar el presente en acto y e n potencia, q u e posibilita el p ro c e so real y actual de le c tu ra y escritura ta n to d e la p alab ra c o m o de la realid ad c o m o deseo-interés-necesidad de u n a alfabetización que o to r­ ga v alo r a la palabra en to rn o a la facultad d e n om brar y tran s­ fo rm a r las condiciones ideológicas, sociales y políticas, y a su s im u ltá n e a recreación, pues: Leer es un proceso abierto, y el verdadero maestro no es aquel que interpreta el texto de una manera y trans­ mite esta única interpretación a sus alumnos; el verda- 14 Por una pedagogía de la pregunta dero maestro no es aquel que revela El Sentido del texto, sino aquel que sitúa a sus alumnos en el camino de la interrogación.2 El c a m in o de la in te rro g a c ió n , com o F reire y F aundez m u es­ tra n e n el diálogo abier to d e pedagogía de la p regunta, signi­ fica e im plica la a p e rtu ra al (ptro que la p ro p ia palabra sugiere, re q u ie re . S im u ltá n e a m e n te , op era tam bién u n a a p e rtu ra a u n tie m p o y a u n q u e re r vivir -sin g u larid ad y co rp o reid ad , h o sp i­ talid ad y creación social, aco g id a y m ediación, pasión y re c o n o ­ c im ie n to , au to rid ad y te s tim o n io - y c o m p o rta u n abrirse, a d e ­ m ás, a la alterid ad - c a r á c te r fu n d am en tal d e la m ate ria lid a d -, q u e n u n c a será a u to a firm a c ió n ni m era habilitación, sino d iá­ logo e interacció n y, m u ch a s veces, conflicto y en fre n ta m ie n to , constitutivos am bos d e u n a relación y / o m ediación dialógica e n tre p erso n as y e n tre la p a la b ra p ro p ia y la ajena —am bas h a ­ bitad as—, e n tre p ersonas, palabras y el m u n d o d o n d e subyace el c a rá c te r n e ta m e n te dialógico del sujeto (com o in q u ie tu d y c u rio sid ad , com o in co n c lu sió n ) y la p o te n c ia d e la lib ertad y la a u to n o m ía del ejercicio d e la propia voz y del p ropio c u e rp o , e n ju e g o y co n tex to c o n otras voces y o tro s cuerpos, in d iso lu ­ b le m e n te ligados al p ro c e so de liberación: Decir la palabra es el derecho a convertir-se en parte de la decisión de transform ar la realidad. Leer la palabra dicha, desde esta perspectiva, presupone la reinvención de la sociedad de hoy en día. Dicha reinvención exige, por otro lado, la reinvención del poder.3 “Se p u e d e le e r la re a lid a d com o si fuese u n tex to ”, y ese p r o ­ ceso d e lectura, a c o m p a ñ a d o p o r o tro sim u ltán eo de escritu- 2 Joan-Carles Mélich, La lección de Auschwitz, Barcelona, Herder, 2004. 3 Paulo Freire y Donaldo Macedo, Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989. Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 15 ra, está atravesado p o r un d o b le vector de in d ag a c ió n e inter­ pretación; fo rm u la r las in te rro g a c io n e s p e rtin e n te s sobre el a c o n te c im ie n to y el tiem po y los lugares que in d ica, las m uje­ res y h o m b re s q u e lo hacen posible y su p articip ació n activa, los m ovim ientos que conlleva, la vida com o desafío q u e em er­ ge, los sen tid o s y significaciones, las interacciones producidas, etc., para n o sólo reconstruirlo sino, sobre to d o , h acer pre­ sente aquellas ideas, prácticas y usos que llevan consigo una dim ensión e m a n c ip a d o ra y q u e , u n a vez a rra n c a d a conform a u n a h e rra m ie n ta , o un dispositivo, p o ten te y esperanzador, real y efectivo, p a ra la c o n stitu c ió n de u n a lib e rta d liberada, de u n a subversión realizada q u e nos facilite volver a tom ar la palabra, sin g u la r y colectivam ente, y con ella, volver a expre­ sar las c re a c io n e s sociales q u e h e m o s p e rg e ñ a d o , los valores que hem os p ro d u c id o , las nuevas relaciones y m ediaciones políticas q u e h em o s edificado, a rre b a tá n d o sela s al dom inio del m ercado. H ay que leer el m u n d o com o si fuese u n texto, sustrayéndose al p o d e r y al d o m in io , a la o p re sió n , puesto que: “Allí d o n d e hay po d er, n o hay co m u n id ad . Allí donde hay p o d er, n o hay am or, resp o n sab ilid ad , co m p a sió n , sim pa­ tía. Allí d o n d e hay poder, no hay esperanza ”.4 Esa le c tu ra d e la realidad y d e l m u n d o q u e es, en prim er lugar, u n a in te rro g a c ió n q u e e n c ie n d e la c h isp a d e la espe­ ranza y de la co m u n id ad , h a d e se r siem pre u n a le c tu ra hecha desde la p ersp ectiv a de los vencidos, de los o p rim id o s, y nos ha de c a p ac ita r p ara u n a le c tu ra d e aquello q u e fue escrito p ero tam b ién , so b re todo, d e “lo q u e n u n ca fue escrito ”. En­ lazándose c o n u n a de las tesis p ro p u estas p o r B enjam ín, esta in te rro g a c ió n d e b e ría hacerse siem p re a c o n tra p e lo . De esta m anera, p o d rá n ap arecer las p alab ras y los aco ntecim ientos no escritos, y tam bién aquellos m al escritos que n o d a n cuenta 4 Lluís Duch, “La Passió com antipoder'', en De Jerusalem a Jericó, Barcelona, Claret, 1994. 16 Por una pedagogía de la pregunta de las p a la b ras y los a c o n te c im ie n to s de los \e n c id o s y de los op rim idos. P o r o tra p a r te , y e n s e g u n d o lugar, esa le c tu ra d e la re a ­ lid ad tra s la d a a la in te r ro g a c ió n , com o p e rsp e c tiv a a b ie r­ ta al v e c to r d ia ló g ic o , la g é n e sis de u n m o d e lo ed u cativ o y é tic o -p o lític o q u e h a d e a n u la r la e x c e p c io n a l: d a d y u nila te ra lid a d d el a c to d e a p r e n d e r y e n s e ñ a r b a n c a rio y, al m ism o tie m p o , h a d e p o tá n c ia r y valorizar al “su je to del co­ n o c im ie n to h istó ric o [q u e ] es, p o r su p u e sto , la c la s e o b re ra q u e lu c h a ” ,5 es d e c ir, a q u e llo s y aquellas q u e tie n e n la ex­ p e rie n c ia d e lu c h a r c o n tr a la o p re sió n , a favor d e la lib e ra ­ c ió n , a q u e lla s y a q u e llo s q u e le e n el m u n d o a c o n tra p e lo y r e p ro b le m a tiz a n a c c io n e s y e x p e rien c ia s, a c o n te c im ie n to s y lu c h a s, e tc ., g e n e r a n d o c o m u n id a d y a m o r, e s p e ra n z a y c o m p ro m is o . E n te r c e r lu g ar, la in d a g a c ió n -in te rro g a c ió n -p re g u n ta c o m p lic a n e c e s a ria m e n te u n a trip le d im e n sió n d e n u n c ia d o ­ ra, p r o n u n c ia d o r a y a n u n c ia d o r a que s u p o n e u n m o v im ien ­ to de c re c im ie n to y m a d u r a c ió n de los su jeto s-en -p ro ceso y de los p ro ce so s-e n -su je to s, así com o u n a p o sic ió n a n te los dem ás y el m u n d o e n el p r o p io proceso d e c o n v ersació n y d e le c tu r a y e s c ritu ra d e l m u n d o . R ep itam o s lo q u e dice Freire: un convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de aprendizaje perm anente. Siempre decía eso en casa, a nuestras hijas y a nuestros hijos. Porque, mira, una de las características fundam entales del com portam iento cotidiano es exactam ente la de no preguntarnos sobre él (p. 49). En ese p ro c e s o vital d e convivencialidad y re c o n o c im ie n to del o tro c o m o leg ítim o y d ife re n te , in m erso e n u n co n te x to 5 W alter Benjamin, Tesis sobre historia y oíros fragmentos, México, Contrahistorias, 2005. Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 17 h istó ric o y atravesado p o r el re lá m p a g o de la conciencia, tam ­ b ié n histórica, q u e facilita el diálogo, co n seg u ir d e scu b rir que la vorágine rev o lu cio n aria co m ien za e n la vida co tid ian a, en las acciones c o n c re ta s que realizam os a diario. C om o p ro p o ­ n e Raúl Sánchez: “A caso n uestra ta r e a hoy consiste e n saber c ó m o trabajar, c ó m o ex tra er y c o m p o n e r las excedencias, ios n u ev o s percep to s y afectos m u ta n te s d e nuestras m aterias de e x p resió n : la c o rp o re id a d colectiva, los territorios existenciales d e la m u ltitu d o posfordista en lib e ra c ió n ”.0A través d e la le c tu ra y la e scritu ra d e la realidad y el m u n d o y, con ellas, de la co n sid eració n básica y a b so lu ta m e n te radical de q u e el ini­ cio del c o n o c im ie n to tiene sus raíces e n el p reg u n ta r, e n u n a e sp ira l inacabada, c o m o nosotros m ism os, de p re g u n ta s que e x p re sa n tanto n u e s tra in q u ietu d y cu riosidad com o n u e stra disposición a a p r e n d e r que im b rica las indagaciones vividas c o m o las expresadas e n la cita d e R a ú l y, al m ism o tiem p o , el a n u n c io y p ro p u e s ta del p ro g ram a-proyecto-proceso, en el cual estam os in m erso s, de c re a c ió n singular y social desde u n a educación d e la libertad, d e sd e u n a educación d e la au­ to n o m ía , desde la acció n y la tra n sfo rm ac ió n de las m u jeres y los hom bres y d e l m u n d o en el q u e convivimos pues, com o d ice Freire: “La ex isten cia h u m a n a está, porque se hizo p re ­ g u n ta n d o , en la raíz d e la tra n sfo rm ac ió n del m u n d o . Existe u n a radicalidad e n la existencia, q u e es la radicalidad d el acto d e p re g u n ta r” (p. 76). L a otra parte d e la fro n tera p o ro s a y perm eable es la perform atividad del capital, que o p e ra m odificaciones y trans­ fo rm acio n es efectivas en nuestros c u e rp o s y m entes, e n los lu g ares, territo rio s y com u n id ad es d e convivencialidad ;7 perform atividad q ue, po d ríam o s d ecir, o p e ra a través d e u n a pe­ 6 Raúl Sánchez, “Carta a Toni Negri, sobre Arte y multitudo", en Arte y multitudo. O cho cartas. Toni Negri, Madrid, Trotta, 2000. 7 Iván llich, Obras reunidas. La convivencialidad. México, FCE, 2006. 18 Por una pedagogía de la pregunta dagogía del c a p ita l ,8 e n sen tid o a m p lio , que a d a p ta , p lan te a y d esarro lla re sp u e sta s sed u cto ras, reductoras y a u to rita ria s, bancarias e in h a b ilita n te s, n o sólo e n los lugares y dispositi­ vos educativos fo rm a le s sino q u e se expande, in v ad e y ocu­ p a los in fo rm a le s y no-form ales p ro d u c ie n d o las fig u ras y los paisajes del c a p ita lism o actual q u e subsum e, e n su in te rio r, todas y cad a u n a d e las posib ilid ad es de vida q u e d eseam o s im p le m e n ta r y d e g ra d a ia las m u je res y h o m b re s a m eros usu arios-clientes-consum idores. M ientras ta n to , las m ujeres y los h om bres in te n ta m o s susti­ tu ir los valores técn ico s p o r valores éticos realizados, p ro d u c ir, d esd e las e x p e rie n c ia s y las luchas, palabras, pues es allí d o n d e son fabricadas, y tam b ién en raizad as y encarnadas; m ovilizan las pasiones y los afectos alegres, reco m b in án d o las y vivificán­ dolas, h a c ie n d o c reació n sin g u lar y social, p o te n c ia n d o la li­ b e rta d y la d ig n id a d hum anas, c o n fo rm an d o u n q u e r e r vivir com o desafío, d e sd e u n a p e d a g o g ía d e la p regunta, d e sd e u n a ped ag o g ía d e la lib e rta d y la a u to n o m ía . 8 Antonia de Viia, "Creación social y tiempo presente", en Educación permanente, giouahzación y movimientos sociales, Xàtiva, Edicions del ^RE ,, ?008; La creazione sociale. Relazioni e contesti p e r educare, Roma, Carocci, 2009. A los hombres y a las mujeres que en África y en América Latina están creando diariamente una educación popular. Antonio Faundez A Irmela Kóhler, Helen Mackintosh, Inge Kissinger e Irene Heyartz, de quienes no solamente recibí, en diferentes m o­ mentos, una eficiente colaboración en el Departamento de Educación del Consejo Mundial de Iglesias, sino de quienes me convertí en real amigo. A Cristina Freire Fleiniger, por su ayuda fundamental en la realización del presente libro. Paulo Freire Prim era parte EL ACTO DE PREGUNTAR Cómo ii más allá de una pedagogía de las respuestas -, Pienso q u e , e n este diálogo, p o ­ d ría m o s partir de te m a s o de nuestras e x p erien cias concretas. E n el prim er caso, discutiríam os c o n c e p to s d e te rm in a d o s, c ó m o se aplican a la rea lid a d , cóm o se tran sfo rm an en la m e ­ d id a e n que van s ie n d o aplicados a rea lid a d e s diversas, etc. E n el segundo, p o d ría m o s hablar d e n u e s tra ex p e rien c ia en A frica y en A m érica L atin a; de e x p e rie n c ia s que nos sean co­ m u n e s a ambos o a u n d e aquellas q u e n o lo sean. a n t o n io fa u n d ez : O , ta m b ié n , de u n a co m b in a ció n de las dos h ip ó tesis. Al asociar am b as posibilidades, cream os un espacio d e lib e rta d en el q u e la e sp o n ta n e id a d d e cada u n o d e n o so ­ tro s te n d rá un c ie rto p a p e l en el d e s a rro llo de los tem as. Es u n a b u e n a idea, c reo . D e cualquier m a n e ra , sin em bargo, m e p arece que d e b e ría ­ m os, dialógicam ente, h a c e r u n a esp ecie d e in tro d u c ció n al li­ b ro q u e estamos e m p e z a n d o a “h a b la r”. LTna in tro d u c c ió n en cuyo cu erp o fuésem os n o sólo a p u n ta n d o este o aquel te m a o e sta o aquella e x p e rie n c ia a tratar, sin o q u e ya los tom ásem os c o m o objetos de n u e s tr a reflexión. pa ü lo fr e ir e : 24 Por una pedagogía de ia pregunta ¿Por qué un libro “h a b lad o ”? Pienso ta m b ié n , p o r ejem plo, q u e sería in te resa n te d e c ir a sus posibles le c to re s y lectoras q u e la id e a de que h a g a m o s ju n to s este libro, si b ie n n o nació p ro p ia m e n te , se reavivó d u ra n te u n a velada en tu casa, hace m ás o m en o s seis m eses, reg ad a c o n bu en v ino c h ile n o y a c o m p a ñ a d o por unas e m p a n a d a s tan b u en as c o m o el vinci. Hoy e sta m o s a q u í en G in e b ra , d e nuevo, e n tu e stu d io , p a ra c o m e n z a r la ta re a q u e nos h a b ía m o s p ro p u e s to . Y te n ­ go la im p re s ió n d e q u e, en este p r im e r m o m e n to d e n u e stro tra b a jo en c o m ú n , d eb eríam o s decirles a las p e rso n a s q u e m a­ ñ a n a e le g irá n e ste lib ro p a ra le e rlo algo sobre p o r q u é d eci­ d im o s h a c e r u n lib ro co m o este, p o r q u é u n lib ro “h a b la d o ”, p o r q u é n o u n lib ro escrito a d o s m anos - d o n d e h u b ie ra c a p ítu lo s tuyos y c a p ítu lo s m ío s— o p o r qué n o d o s libros, u n o escrito p o r ti, o tro escrito p o r m í. T a m b ié n m e gusta­ r ía c o n ta rle s a esas p e rso n a s q u e los dos vamos d ia lo g a n d o . ,U n fra g m e n to lo d ig o yo, o tro lo dices t\/f'Y q u e vam os así ¡d e sa fiá n d o n o s e n esta p rim e ra co n v ersació n e n la q u e , al .m ism o tie m p o , n o s estam os p r e p a r a n d o -a l e x p e rim e n ta r el p ro ce so d e “h a b la r ” el lib r o - p a ra llevar a c a b o n u e s tro , p royecto. \ o m e a rrie s g a ría a decirles a los lectores algo s o b re p o r q u é d ecid im o s h a c e r u n libro así, d e esta m anera. E n p rim e r lu g a r, y n o sé si estarás d e acuerdo c o n m ig o en eso, creo q u e e sta es u n a e x p e rie n c ia intelectual in te re s a n te , rica, re a lm e n te creativa. U n a e x p e rie n c ia que n o m e es ajena. D esde hace d o s añ o s vengo tra b a ja n d o de esta fo rm a , y n a d a m e sugiere q u e d e b a desistir de h a c erlo . De h ech o , h a b la r ” u n libro de a dos, de a tres, e n lu g ar de e scrib id o solo, ro m p e u n poco con la tradición ind iv id u alista de la c ie a c ió n de la o b ra y nos saca d e la in tim id a d gustosa ¿p o r qué n o d e c irlo ? - de n u e stro c u a rto de trab ajo : nos sitüa, a b ie ito s el u n o a n te el o tro , e n la aventura d e p e n sar crític a m e n te. ¿Por qué un libro "hablado"? 25 E n n u e s tro caso, nos c o n d u c e a p ensar u n a práctica im preg­ n a d a d e tem as, de la q u e a h o ra particip am o s ju n to s, a h o ra separados. Y este pensar, q u e en el fondo es u n repensar, tie­ ne q u e ver, p o r un lado, c o n lo que yo, j u n to con otros, hice d ire c ta m e n te en África y en otras partes d el m u n d o m ientras trab ajab a en esta casa y so b re lo que tantas veces discutí conti­ go; p o r el otro, con lo q u e tú hiciste c u a n d o m e reem plazaste en el D e p a rta m e n to d e E d u cació n del C onsejo a raíz de m i reg reso a Brasil en ju n io d e 1980. R e c u e rd o , p o r ejem plo, u n trabajo que h icim o sju n to s, a u n ­ que n o d ialógicam ente c o m o estam os h a c ie n d o ahora este libro. M e refiero a los tex to s q u e escribim os separados p a ra la alfabetización y la posalfabetización d e S a n to T om é y • jilS ilk P rin c ip e , p e ro que s o m e tim o s al analisis d e am bos. ,l r , ;-¡f A h o ra, convencidos d e la validez de h a c e r ju n to s este _ libro dialógico, sin p r e te n d e r de m odo a lg u n o invalidar el esfu erzo de escribir solos -p u e s tanto tú c o m o yo, ju n ­ to a u n sin n ú m e ro de in telectuales, c o n tin u a m o s escri­ b ie n d o nuestros textos d e m an e ra in d iv id u al-, esta­ m os a q u í sentados fre n te a u n a m esa p ara “conversar un lib ro . Y al hacerlo estam os acep tan d o , responsa­ b le m e n te , ex p o n ern o s a u n a e x p e rie n c ia s ig n ific a ­ tiva: la d e l tra b a jo en c o m u n ió n . S in e m b a rg o , eso n o significa bajo n in g ú n c o n c ep ­ to q u e n u e stro actual e m p e ñ o niegue o a n u le aquello q u e sea m an ifie sta m en te m ío o tuyo, en ta n to expresión m ás p r o fu n d a de cada u n o d e nosotros, e n el p ro d u c to final y c o m ú n . Este hacer en c o m u n ió n , esta e x p e rie n c ia dialógica m e in te re s a m uchísim o. C om o dije a n te s, lo estoy h a c ie n ­ do e n Brasil y acabo d e vivir algo s e m e ja n te e n C anadá, en V an co u v er, d o n d e “h a b la m o s" un libro c o n u n gran in telec­ tual n o rte a m e ric a n o , Ira S h o r, y ensayam os resp o n d e r alg u ­ nas d e las preg u n tas q u e n o s hiciero'n los a lu m n o s y oyentes d u r a n te nuestras a n d a n z a s p o r d ife re n te s centros universi­ tario s d e los Estados U n idos y Canadá. D e b o decir que este tipo d e experiencias m e h a n enriquecido, p e ro también deb o i ' i - j 26 Por una pedagogía de la pregunta e n c ie rto s e n tid o r e p e tir que p a rtic ip a r en ellas n o significa r e n u n c ia r a e sc rib ir tex to s en solitario. Y lo m ism o te o c u rre a ti. P ienso, c o n to d o , q u e e n tre g a rn o s de vez e n c u a n d o a la ta re a de tra b a ja r, d e crear ju n to s , b u scan d o s u p e r a r la te n ta c ió n d e e sta r s ie m p re solos, d e escrib ir solos, es u n tes­ tim o n io in te le c tu a l q u e tiene se n tid o , q u e tie n e valor. Las e x p e rie n c ia s d e las q u e hablam os, so b re las q u e d isc u tim o s c rític a m e n te y q u e van fijándose a h o ra en la g ra b a c ió n de n u e s tr o d iálo g o e m e r g e n en u n d isc u rso vivo, lib re , e s p o n ­ tá n e o y d in á m ic o . Es im p o rta n te , sin e m b a rg o , su b ra y a r q u e la vivacidad d e l d isc u rso , la levedad d e la o ralid ad , la e s p o n ­ ta n e id a d del d iá lo g o , e n sí m ism os, n o sacrifican e n n a d a la s e rie d a d d e la o b ra o su necesaria rig u ro sid a d . H ay q u ie n e s p ie n s a n in g e n u a m e n te q u e el rig o r e n el análisis só lo ex iste c u a n d o a lg u ie n se e n c ie rra e n tre c u a tro p a re d e s, tras u n a p u e rta m uy se g u ra , c e rra d a con u n a llave e n o rm e . S ólo a h í, e n la in tim id a d sile n c io sa de los lib ro s o de los la b o ra to rio s , se ría p o sible la s e rie d a d científica. N o. Yo creo q u e a q u í, e n ­ c e rra d o s p e ro a la vez ab ierto s al m u n d o , inclusive a la n a tu ­ ra le z a q u e c irc u n d a tu d espacho, p o d e m o s h a c e r y e sta m o s h a c ie n d o algo c ie n tífic a m e n te serio y riguroso.^E s el estilo el q u e es d ife re n te , e n ta n to que oral. Y p o r eso m ism o m ás liviano, m ás afectivo, m ás libre. \\ B u e n o , esta es la p rim e ra o p in ió n q u e yo les d a ría a los p ro b a b le s lec to re s s o b re p o r q u é d ecid im o s h a c e r u n lib ro h a b la d o ”. N o sé si tú añadirías alg o , com o c o n tin u id a d de e sta su e rte d e in tro d u c c ió n am ena y c o m ú n . : Estoy d e a c u e rd o contigo e n este análisis, so b re to d o en lo q u e resp ecta a la ru p tu ra de la aco m o d ació n in telectu al, o sea, esta tentativa n u e stra de h a c er q u e el trabajo in te le c tu al sea u n trabajo colectivo. Y, sin d u d a , el m éto d o q u e m ás se p resta a ese tipo d e p ro p u esta es el diálogo. P o rq u e, e n efecto, nosotros estam os conversando desde q u e nos co n o cim o s, e n noviem bre de .1978, c u a n d o com enzó u n diálogo jam ás interi um pido. Y lo q u e estam os h acien d o a h o ra n o es sin o u n a a n io n io ¿Por qué un libro "hablado”? 27 nueva e ta p a e n nuestra historia dialógica, p u es seguram ente reco rdarás q u e fue u n a entrevista a nuestra am ig a L igia Chiappini lo q u e n o s p e rm itió c o n o c e rn o s y c o m e n z a r a d ialo g ar .9 T ie n es razón. A quella entrevista a Ligia e n l a q u e parti­ cipaste se constituyó, en cierto sernidu, en u n a p e q u e n * mues­ tra de lo q u e hoy estamos h a c ie n d o . paulo : D e m o d o que n u e s tro diálogo se in ició en nuestro p rim e r e n c u e n tro . D espués d e n u e stra entrevista a Ligia me invitaste a tra b a ja r jun to s; a p a rtir de e n to n c e s, en nuestro trabajo, m antuvim os u n d iálo g o constante, so b re todo con relació n a la experien cia de S a n to T om é y P rín c ip e . De esas conversaciones p e rm a n en te s re c u e rd o u n a en especial, cuan­ do surgió la id e a concreta d e u n libro, de un d iálo g o grabado. Volvíam os d e u n a com ida e n la O IT y, en m e d io d e nuestra ch arla so b re la con cep tu alizació n y el significado del poder del in te le c tu al, in terru m p iste la m archa y m e dyiste: “A nto­ nio, d e b e ría m o s grabar to d o esto, p o rq u e este diálogo no debe ser u n diálogo exclusivam ente entre tú y yo; deberíam os g rabarlo p a ra q u e p u d ieran p a rtic ip a r de él o tro s intelectua­ les y n o in telectu ales que d ia lo g a ría n con n o s o tro s a través de n u e stro d iá lo g o ”. ¿Te acuerdas.' An t o n io : : Exacto, m e acuerdo m uy b i e n . R ealm en te ahí se en­ c u e n tran las raíces más rem otas del proyecto de este libro. Hace seis m eses, c u a n d o regresaba d e los Estados U n id o s y pasé por aquí e n m i ru ta a San Pablo, confirm am os el com prom iso de paulo 9 Esa entrevista, inicialmente publicada en portugués con ei título “En­ contró com Paulo Freire" (Revista Educagáo e Sociedade, n° 3, San Pablo, Cortex & Moraes, mayo de 1*979), más tarde fue incluida en Der Lehrer ist Politiker und Künstler, obra que reúne diversos ensayos de Paulo Freire y que tuvo una revisión crítica de Antonio Faundez, también publicada en Education Newsletter, de la Subunidad de Edu­ cación del Consejo Mundial de Iglesias. 28 Por una pedagogía de la pregunta q u e hoy com en zaríam o s a “h a b la r” n u estro libro. En verdad, el deseo d e esta conversación, la em oción de este proyecto estaba en nosotros, com o b ien subrayaste, ya desde 1978, c u an d o a través d e L igia iniciam os u n a fraterna am istad. N uestra a p e rtu ­ ra al diálogo, q u e no significa que estem os do a c u e rd o en todo, es u n a c o n sta n te en n u e stra amistad. Jam as faltó d u ra n te el últim o tie m p o de m i p e rm a n e n c ia en G inebra, q u e coincidió con lu lle g a d a a la c iu d a d , y continuó viva d u ra n te mis visitas p o sterio res a esta ciu d ad . De ah í que c o n c u e rd e con tu afir­ m ación d e q u e n u e stro diálogo ha existido incluso cu an d o es­ tábam os lejos. Basta q u e n o s reen co n trem o s p a ra re a n u d a r la conversación m ás o m e n o s e n el p u n to en qu e q u e d ó la últim a vez. Es c o m o si dijésem os: “C om o decíam os a y e r...”. A h o ia c re o , A n to n io , q u e m ientras n u e stra conversación se p ro lo n g a e n este m o m e n to al que definim os co m o in tro d u c ­ torio, ire m o s e x p lo ra n d o reflexivam ente prácticas a n te rio re s y actuales y tem as re fe rid o s a ellas que, al ser discutidos y tra ­ tados, irá n c o m p o n ie n d o y am p lian d o n u e s tro diálogo. Los in te le c tu a le s en el exilio En este s e n tid o , ¿por q u é n o nos hablas, a m í y a los fu tu ro s leciores, d e tus e x p e rie n c ia s de intelectu al c h ile n o en el exi­ lio:' íD e tus e x p e rie n c ia s e n E u ro p a co m o h o m b re q u e tuvo q u e ti asp la n ta rse , n o p o r q u e quería, sino p o rq u e se vio forza­ d o h istó ric a m e n te a h a c e r ese trasplante, q u e tam bién im p li­ ca u n c ie rto im p lan te? U no d e los p ro b le m a s fu n d a m e n ta le s del exiliado o d e la exiliada ra d ic a e n reso lv er la ag u d a ten sió n e n tr e el tra sp la n ­ te del q u e es víctim a y el n ecesario im p lan te , q u e no p u e d e estar ni m ás allá ni m ás acá de ciertos lím ites. Si se e n ra íza d e m a siad o e n la nu ev a rea lid a d , corre el riesgo de re n u n c ia r a sus raíces, si e n c a m b io p e rm a n ec e e n la p u r a superficiali­ d a d de la n u ev a re a lid a d , c o rre el riesgo de su c u m b ir a u n a nostalgia d e la q u e d ifíc ilm e n te p o d rá lib erarse. Los intelectuales en el exilio 29 T u proceso fue ta m b ié n el m ío. Yo tam b ié n p ro b é, com o tú, la am bigüedad d e estar y no esta r e n el contexto d el exilio, p e ro el dram atism o d e la p ru eb a m e hizo crecer. Es u n e q u í­ voco pensar que el exilio es pura n eg ativ id ad . El exilio p u e d e : constituirse tam b ié n e n un ensayo d e p ro fu n d a riq u e z a, de p ro fu n d a creatividad, siem pre y c u a n d o el exiliado te n g a cu­ b ie rto un m ínim o d e condiciones m ate ria le s en la lu c h a por la supervivencia*En ese caso, la c u e stió n sería saber si som os o n o capaces de a p re h e n d e r los h e c h o s en los que n o s im pli­ cam os en el exilio, p a ra p o d e r a p r e n d e r de ellos. Insisto en desafiarte a que nos digas algo sobre ese tra sp la n ­ te enraizante q u e vives hoy. Q u ie ro q u e nos hables u n poco del trasplante e n ta n to ru p tu ra q u e exige un im p lan te com o sello existencial q u e m arca la nu ev a realidad. Paulo, e n realidad m e estás p id ien d o q u e c u en te to d a mi vida y to d as mis e x p erien cias vitales, in telectu ales v em ocionales; p o rq u e el exilio, c o m o b ien afirm as, es una ru p tu ra , y la ru p tu r a es u n a n e g a ció n a la que deb em o s c o n tra p o n e r otra n e g a c ió n p ara p o d e r alcanzar lo positivo, com o d iría Hegel. Este es el d esafío que e n fre n ta m o s los intelectuales: la su p e ra c ió n de lo negativo h a sta alcanzar u n nivel en el cual el exilio se transform e en algo positivo, tan to p a ra nu estro trab ajo co m o para a q u e llo q u e p odría a y u d a r a transform ar la rea ­ lidad^ Por tan to , se ría im posible c o m p re n d e r mi exilio sin h a b la r de C hile. E n ese sentido, n o p u e d o om itir d e c ir que m i trabajo en C h ile, p o r ejem plo, es u n trabajo q u e se realiza fu n d a m e n ta lm e n te en el ám b ito d e las ideas, de la filosofía. Yo enseñaba filosofía en la u n iv ersid a d , p ero ya e n esa épo­ ca la filosofía e ra in te rp re ta d a d e m a n e ra práctica."M is cole­ gas de D e p a rta m e n to y yo q u e ría m o s c o m p re n d e r la realidad chilena, q u e ría m o s c o m p re n d e r c ó m o se co n cretan las ideas e n las acciones, en los mitos d e las clases sociales chilenas, e n los in telectu ales chilenos./^No se tratab a de p e n s a r sola­ A n to n io : 30 Por una pedagogía de la pregunta m e n te e n los g ra n d e s sistem as filosóficos, en H e g e l, P latón y A ristóteles, sin o d e p ensar có m o las ideas se c o n c re ta n en las acciones y e n las m en te s de los individuos o los g ru p o s, p ara así p o d e r in te r p r e ta r laj re a lid a d y tra n sfo rm a rla ... o no. Esa e x p e rie n c ia ya e ra e n sí m ism a u n a búsqueda e n d irecció n a la realid ad , e n d ire c c ió n a lo c o n c re to . p a u l o : P e ro , si m e peym ites, voy a c o m p o rta rm e a h o ra más o m enos c o m o el p e rio d ista q u e n u n c a fui. O c u r re q u e co­ nozco u n p o c o tu vida en C hile, q u e es, en definitiva, el gran c e n tro q u e m a rc a tu p e rs o n a lid a d de in te le c tu al y de h o m ­ bre. C reo, p o r eso m ism o, q u e se ría im p o rta n te, in clu so p a ra la c o n tin u id a d d e n u e stro libro, q u e dijeses alg o m ás sobre tu e x p e rie n c ia c o m o p ro fe so r d e filosofía en la U n iversidad d e C o n c e p c ió n , e n C hile. U n a u n iversidad q u e e ra , al m enos e n la é p o c a e n q u e yo estuve allí, respetable p o r su seried ad . B ien, c re o q u e se ría in te re s a n te que les h a b la se s u n poco a los le c to re s s o b re c ó m o el jo v e n filósofo, ya m a rc a d o p o r G ram sci, e n s e ñ a b a esa filosofía c o n c re ta a l a q u e h iciste re ­ fere n c ia . C re o q u e d e b e ría s d e c ir algo más, n o te n d ría s q u e se r tan d isc re to . T e p r o p o n g o q u e digas algo m ás p o r q u e , en la m e d id a e n q u e e x p liq u e s c ó m o trabajabas la filo so fía c o n ­ c re ta m e n te e n C o n c e p c ió n , p re p a ra rá s al le c to r p a r a aco m ­ p a ñ a r tu tra y e c to h istó ric o , tu p a so p o r el e x ilio , p rim e ro e n J ran c ia, d e s p u é s e n Suiza. P a ra c o m p re n d e r tu trabajo u n iv e rsita rio e n E u ro p a y h a sta p a ra e n te n d e r la e x p e rie n ­ cia m ás a c tu a l, d e e x c e le n c ia acad é m ic a , q u e c o m e n z a ste a realizar e n el C o n se jo M u n d ia l d e Iglesias al su stitu irm e e n el s e c to r d e E d u c a c ió n . E stam o s h a b la n d o d e e x c e le n c ia a c ad é m ic a y n o ac ad e m ic ista , p u e s esta últim a se e n tre tie n e co n la s o n o rid a d d e las p a la b ra s, c o n la d e s c rip c ió n de los co n c e p to s p e r o n o a b o rd a la c o m p re n s ió n c rític a d e lo real, q u e , en lu g a r d e s e r sólo d e s c rip to , debe ser tra n s fo rm a d o , i La tuya es e n c a m b io u n a e x p e rie n c ia v á lid a m e n te académ i\ ca, en ta n to se p re o c u p a p o r la re la c ió n en tre la p rá c tic a y la teoría.O í te p e d ir ía q u e dijeses alg o m ás sobre C h ile , ya que Los intelectuales en el exilio 31 has lle v a d o contigo, al e x ilio , la e x p e rie n c ia que ad q u iriste en tu tie r ra de o rig en . t o n i o : N o podría. S e ría im posible h a b la r de mi e x p e rien ­ cia: d e b o hab lar de la e x p e rie n c ia de mi generación. La e x p e ­ rie n c ia d e u n a g e n e ra c ió n q u e vive, a c tú a y se form a en u n c o n te x to determ in ad o . D e u n a g e n e ra c ió n q u e se form a e n u n c o n te x to que a su vez se transform a ráp id am en te al ser a fe c ta d o p o r las luchas p o p u lares, p o r la in ten ció n o in te n ­ c io n a lid a d concreta d el p u e b lo chileno d e transform ar la so­ ciedad existente y de c re a r o tra nueva. N o)existían m odelos; lo q u e se quería e ra ta n sólo h acer u n a sociedad diferente, m ás ju s ta y más solidaria. Y es en ese p ro c e so do n d e se e d u c a n u e s tra generación, e stim u la d a por d ife re n te s m ovim ientos in tern acio n ales, com o la liberación de Á frica, la lucha de los arg elin o s co n tra la co lo n izació n francesa, la revolución cu b a ­ n a y to d as esas e x p e rien c ia s latin o am erican as que invitan a tra n sfo rm a r la realidad. E n to n ces n o so tro s, estudiantes d e fi­ losofía o apenas iniciados e n filosofía, n o p o d íam o s establecer u n a se p ara c ió n e n tre las ideas y la tentativa d e transform ación. La filosofía para n o so tro s constituía u n m e d io de análisis de la situ a c ió n política, d e n u e stra vida en el m u n d o concreto, en n u e s tro país. Así, e s tu d ia r a Hegel, a M arx y a Sartre, o ta m b ié n la filosofía antigua,C ervuna fo rm a d e apropiarnos de c ie rtos conceptos, d e c ie rta capacidad c rític a para c o m p re n ­ d e r nuestra realidad, y n o u n m ero d e b a tirse e n tre la e n se ñ a n ­ za d e la filosofía de los sistem as o de los sistem as de la filosofía. Yo) d iría que estu d iá b am o s filosofía p a r a resolver los p r o ­ b lem as y n o para a p r e n d e r sistemas. ¿Y eso cóm o se m anifes­ tab a co n c re ta m e n te ? P u e d o hablar, p o r ejem p lo , de n u e stra c o n c e p c ió n de la investigación. Para n o so tro s, no significaba rea liz a r u n a m etafísica d e la m etafísica; a n te s bien, consistía en c o m p re n d e r cóm o(ías)ideas se c o ric re tan en la m ente y e n la a c ció n de un p u e b lo c u ltu ralm e n te d e p e n d ie n te , com o lo es el c h ile n o , sobre to d o e n el nivel d e los estratos sociales! U n a d e las investigaciones que e m p re n d im o s buscaba com - An 32 Por una pedagogía de la pregunta p r e n d e r en u n p e r ío d o d e te rm in a d o , e n tre 1890 y 1925, la in flu e n c ia del p e n s a m ie n to m utualista, o socializante, o a n a r­ qu ista, sobre los tra b a ja d o re s de L ota y Schw ager, e n la reg ió n c a rb o n ífe ra c h ile n a . Esos trab ajad o res, llegados del c a m p o o d e las cercanías, id eo ló g ic a m en te e sta b a n fo rm ad o s p o r u n a le c tu ra p a rtic u la r e histórica del catolicism o, u n a le c tu ra en e x tre m o a lie n a n te . L o que q u e ría m o s ver e ra có m o esos dos e le m e n to s id e o ló g ic o s - e l p e n sa m ie n to m utualista y la fo rm a ­ ció n c a tó lic a - in te ra c tu a b a n e n la m e n te de esos tra b a ja d o ­ res; q u é tra n sfo rm a c io n e s sufrían al salir del cam p o h a c ia u n a in d u s tria q u e c o m p r e n d ía u n a o rg an izació n social diversa; q u é significaba p a r a ellos tra b a ja r ju n to s , o rg an izarse y, en c o n ju n to , d e f e n d e r reivindicaciones, etc. N o hay d u d a d e q u e u n a investigación de ese tip o n o p u e d e s e r trad icio n al. N o e ra posible r e c u r rir a u n a b ib lio te c a para c o m p re n d e r y s o lu c io n a r el p ro b le m a ni tam poco a los libros escritos p o r o tro s filósofos para d e scu b rir, p o r e je m p lo , si el c o n c e p to e m p le a d o p o r tal o cual p e n sa d o r estaba o n o bien u sa d o , si el o rig e n d e d e te rm in a d a p a la b ra e ra este o aquel, etc. Este tipo d e investigación exigía o tra s fuentes, p e ro ¿d ó n ­ d e estaban esas fu en te s? ¿Cóm o d e sc u b rir d ó n d e se e n c o n ­ tra b a n los e le m e n to s que p o d ría n ayudarnos a c o m p r e n d e r ! ese p roceso d e tra n sfo rm ac ió n ideológica?í re n s a m o s q u e los e n c o n tra ría m o s , p o r ejem plo, co n v e rsa n d o con a q u e llo s que vivieron el p e r ío d o e n cuestión.// E ra preciso b u sc a r las fuentes en su origen, hablar c o n los que vivieron ese m o m e n to histórico, los d e más edad, los m ineros q u e trabajaron e n aq uella época. T eníam os que ir e n busca de los periódicos, d e los juicios de la c o m p a ñ ía co n tra los dirigentes sindicales; de las c o n d en as que sufrieron sólo p o rq u e deseaban organizarse, y d e su defensa en los tribunales, d o n d e aprovecha­ ro n para e x p resar sus ideas, sobre to d o los anarquistas. C u rio sa m e n te , P aulo, en n u e s tra investigación descubrí-, m os q u e estos m ie m b ro s de la clase tra b a ja d o ra sin tiero n u n a especie d e o b lig a c ió n m oral d e reg istrar su e x p e rie n c ia y e n c o n tra m o s c u a d e rn o s d o n d e se refleja todo. Se m ezcla lo Los intelectuales en el exilio 33 fam iliar, lo p e rso n a l, las d e fe n sa s individuales y desesperadas, con lo q u e p a sa b a en la so c ie d a d , con las h u e lg a s q u e se lle­ vaban a c a b o , c o n el papel de la Iglesia, con los guardias que vigilaban las m inas y que co n stitu y e ro n un v e rd a d e ro ejérci­ to privado. T o d o eso, Paulo, e stá volcado e n el lenguaje de la vida y d e la historia co tid ia n a . P o r desgracia, to d o eso se p erd ió con el golpe de E stad o 'L o s)cu ad ern o s_ están perdidos para sie m p re , p o iq u e d e sa p a re c ie ro n . ¡Un g o lp e de Estado p u ed e b o r ra r d e un plum azo u n a form a específica de la vida intelectual d e u n país! i Pero a n te s d e d e sap a re ce r fu e ro n leídos y discutidos, y cabe s e ñ a la r q u e ese no e ra u n trabajo exclusivo del perso­ nal de filosofía; era la o b ra ele u n grupo in te rd isc ip lin a rio in te g ra d o p o r profesores d e n u e s tr a g e n e ra c ió n , profesores de h isto ria, lite ra tu ra , g e o g ra fía , ciencia p o lític a , sociología. T o d o ese e q u ip o leía, d e sd e su perspectiva, esas notas ex­ tra o rd in a ria s q u e son los e sc rito s de un tra b a ja d o r. Y cada cual h acía u n a lectu ra firm a d a d e sd e el p u n to d e vista de su esp ecialid ad . El literato in te r p re ta b a esos te x to s com o un d o c u m e n to litera rio , el so c ió lo g o hacía su an álisis desde una óptica socio ló g ica, v erifican d o q u é estratos d e la población estaban p re s e n te s y cuál e ra el p ap el que d e se m p e ñ a b a n , etc.; el filó so fo , por su p a rte , buscaba e n te n d e r la lucha ideológica. T o d o esto nos llev ab a a ten e r r e u n io n e s únicas, en tan to re u n io n e s de a p re n d iz a je y de e n s e ñ a n z a colec­ tivas. ¡Los d iálo g o s colectivos c o n los e s tu d ia n te s eran im­ p re sio n a n te s, Paulo! C reo q u e allí, en la re a lid a d concreta, estu d ia n te s y profesores a p re n d ía m o s cóm o h a c e r filosofía, a p re n d ía m o s historia, lite r a tu r a y sociología. Y c a d a una de esas cien cias estaba p o r lo ta n to d ire c ta m e n te vin cu lad a con , la rea lid a d q u e se vivía en el p a ís y no a p re sa d a e n realidades tra sc e n d e n te s, extranjeras.¿ : E n la m edida en q u e voy c o m p re n d ie n d o el movi­ m iento q u e im plicaba la investigación, voy p e rc ib ie n d o , por ejem plo, c ó m o era posible - a l in te n ta r u n a com prensión p a u l .o 34 Por una pedagogía de la pregunta crítica, histó rica, d e u n c ie rto m o m e n to d e la vida c h ile n a, a fin ales d e l siglo X IX y p rin cip io de este siglo XX, al c o m ­ p r e n d e r d e m a n e ra c rític a la posición d e los trab ajad o res e n la c o n fro n ta c ió n d e id e o lo g ía s-, voy e n te n d ie n d o cóm o e ra p o sib le , e n to n c e s, h a c e r u n a incursión e n el p re s e n te c h ile n o d e la é p o c a y e stu d ia r, j u n to con los e stu d ia n te s, la fuerza d e las id eo lo g ía s. Viví e n tu país, al que tam b ié n c o n sid ero m ío , a n te s d e l g o b ie rn o d é A llende. Salí de C hile e n 1969, p e ro volví d u r a n te el g o b ie rn o d e A llende, en el m o m e n to e n q u e tra b a ja b a s en Concepción."*ÁJhora, al e s c u c h a rte h a b la r d e esa in v estig a c ió n p ro fu n d a m e n te viva que h a c ía n , im agino la ri­ q u e z a q u e p o d ría te n e r este m aterial llevado al d eb ate d e la ^ 'situ a c ió n d el C hile d e aq u ella época, así c o m o era p o sib le v er q u é h u b o an tes q u e ilu m in a ra lo q u e e sta b a o c u rrie n d o e n to n c e s ^ L o que hacías con tus c o m p a ñ e ro s com o actividad d o c e n te y d e investigación m e parece tan im p o rta n te q u e te p e d iría q u e c o n tin u a ra s u n poco más, p o rq u e , en el fo n d o , es eso lo q u e luego tra e rá s a tu exilio e n E u ro p a , es to d o ese p a sa d o tuyo tan vivo, c o n tus colegas, con tu g e n e ra c ió n ; es to d o eso, in clu y e n d o esos c u ad ern o s q u e n o p u diste re c u p e ­ ra r, es esa m e m o ria q u e trajiste en tu c u e rp o co n scien te d e jo v e n filósofo. Así q u e c o n sid ero fu n d a m e n ta l p ara q u ie n e s n o s van a le e r m a ñ a n a q u e digas algo m ás d e todo eso q u e trajiste c o n tig o a tu exilio. Sin d u d a , es u n a experien cia q u e m e m arca y m a r­ ca el fu tu r o in te le c tu a l. T ú c o m p re n d es las dificultades q u e e n tr a ñ a lle g a r al exilio c u a n d o no se q u ie re p a rtir. a n t o n io ” a u lo : : C laro q u e sí. ¡D esde luego, n a d ie elige exiliarse! M e p re g u n ta b a cóm o p o d ría c o n tin u a r mi ta re a , u n a e x p e rie n c ia d e la q u e , u n a vez iniciada, ya n o se p o d ía sa­ lir p o r q u e se d e sc u b re el v erd ad ero trabajo in telectu al, a q u e l en el q u e í í ^ teo ría, la p rác tic a y todo lo q u e se hace in te le c ­ tu a lm e n te se realiza c o n la finalidad d e c o m p re n d e r la reali- An t o n io : Les intelectuales en el exilio 35 d a d y, si es posible, transform arla; ese es u n trabajo q u e n o se j p ie rd e en un ju e g o d e ideas A ¿Q ué me p ro p u s e entonces a m í m ism o en E uropa? H acer u n a lectura p o lítica del positivismo e n Chile, que es m i tesis de sociología en París. Porque la re a lid a d e u ro p ea ya n o e ra ini realidad latinoam ericana, c o n c re ta m e n te chilena, m i realidad d e Concepción, d iría yo. Era en c a m b io u n a realidad diversa, d e la que yo no participaba en fo rm a política.'M i p ro d u cc ió n intelectual no te n ía u n fondo h istó ric o concreto d o n d e mi actividad se revelase com o u n a actividad concreta, p r o ­ fu n d am en te a n clad a en la rea lid a d ''L a investigación q u e m e propuse realizar era sólo e n apariencia tra­ dicional; en rea lid a d se trataba d e le e r, desde un p u n to de vista po lítico , el positivism o en Chile. T ra za r cómo esa ideo lo g ía d e te rm in a com porta­ m ientos, justificaciones, acciones, explicaciones, interpretaciones d e la realidad c h ile n a p o r parte d e ciertos intelectuales y de ciertos g ru p o s socia­ les. Estudiar c ó m o los grupos sociales utilizan las ideologías para m a n te n e rse en el p o d e r o para to m a r el poder: es d e c ir, la utilización p o lític a de la id e o lo ­ gía. En ese se n tid o , n o constituía u n a investigación trad icio ­ n a l, era una investigación nueva, u n a lec tu ra nu ev a.axúsbleclurapolítica del positivism o en C hile, q u e albergaba u n a lectu ra sociológica, u n a le c tu ra histórica, etc. En ella, las id eas eran vistas como a cció n y n o en la h isto ria abstracta de las ideas. P o r supuesto, e se tipo de in v estig ació n m e llevaba a tra­ b a ja r fu n d a m e n ta lm e n te con d o c u m e n to s en el s e n tid o tra­ d icio n a l del té rm in o . Gracias a e lla tuve la o p o rtu n id a d de e n c o n tra r, en P arís, m uchos tex to s in éd ito s de c h ile n o s que fu e ro n los id e ó lo g o s de ese positivism o que m arca la h isto ria c u ltu ral, in te le c tu a l y política d e C h ile y que ejerce u n papel im p o rta n tísim o e n el p en sam ien to y en la acción d e Balmac e d a , el p rim er p re s id e n te a n tiim p e ria lista latin o a m e ric an o . E n su lucha c o n tr a el im perialism o britán ico , c o n base en el nacionalism o, B alm aceda qu iso c o n v e rtir un p a ís d e p e n - 36 Por una pedagogía de la pregunta d ie n te e n u n p a ís in d e p e n d ie n te . P o r eso el positivism o tien e u n a im p o rta n c ia in n e g a b le y su in te rp re ta c ió n m ás in teg rad o ra es la le c tu r a p o lític a h e c h a p o r el g ru p o de in te le c tu a le s y p o r los e s tra to s d e la so cied ad lig ad o s a B alm aceda, u n a lec­ tu ra especia] d e l positivism o p a ra c o n d u c ir la a c c ió n tran s­ fo rm a d o ra d e la rea lid a d . D ebo d e c ir, sin e m b a rg o , q u e esta n o era la ú n ica le c tu ra del positivism o q u e e n to n c e ^ se h acía e n Chile. Existía la d e los lla­ m ados positivistas h e te ro d o x o s, q u e in te rp re ta b a n d e m a n e ra d ife re n te la id e o lo g ía y se o p o n ía n a la visión o rto d o x a d e los p artid ario s d e B alm aceda. Esto m u e s tra la c o m p le jid a d de la lu c h a id eo ló g ic a d e la época, q u e busco dilucidar e n m i tesis. P ero , de c u a lq u ie r m odo, n o p u e d e negarse q u e ese trabajo estaba m ás d ista n c ia d o de la re a lid a d q u e el que h a c ía antes. Y aq u í, Paulo, d e b o re c o rd a r q u e n u e s tro e n c u e n tro m e p erm i­ tió re d e s c u b rir la realid ad . El h e c h o d e que nos c o n o c ié ra m o s llevó a q u e yo volviera a tra b a ja r c o n el pueblo, c o n la gente q u e a h o ra , e n e ste m o m e n to , escrib e su historia. A cabas d e d e c ir algo q u e m e toca de m o d o personal. T ú te refiere s a n u e s tro p rim e r e n c u e n tro , en el q u e te invité a q u e nos e n tre g á s e m o s ta n to c o m o fuese posible a u n diálo­ go asiduo d e l q u e resu ltó , fin a lm e n te , la p o sib ilid a d de que te re e n c o n tra ra s co n lo c o n c re to , in clu so no s ie n d o tuyo, una e x p e rie n c ia e n v e rd a d n e cesaria p a ra ti, en aq u el m o m e n to . M ientras re c o rd a b a s este h e c h o , yo estaba re c o r d a n d o lo q ue u n viejo a m ig o , el g ran filósofo brasileño A lvaro Vieira P into, m e d ijo u n a ta rd e d e o to ñ o e n Santiago. A b ru m a d o y triste, m e dijo: “P a u lo , el ex iliad o vive una realid ad p re s ta d a ”. N adie m e jo r q u e yo, exiliado ta m b ié n , para e n te n d e r lo que esas p a la b ras e x p re sa b a n . A p a rtir d e aquel m o m e n to , de vez en c u a n d o r e p ito la frase, n o s ie m p re citando la conversa7 c.ión. H oy, q u e la cito en un lib ro q u e se escribe “h a b la n d o ”, m e n c io n o su o rig e n . Es así: “El e x ilia d o vive u n a re a lid a d p resta d a ”. Y en lá m e­ d id a en q u e a p r e n d e - r o m o h iciste tú, com o yo y c o m o m u­ pau lo : Los intelectuales en el exilio 37 chos c o m p a ñ e ro s n u e s tro s , chilenos y b rasile ñ o s y de o tro s países—a vivir esa te n sió n p e rm a n e n te , ra d ic a lm e n te existencial, h istó ric a , e n tre el c o n te x to de o rig e n , q u e ha q u e d a d o allá lejos, y el nuevo, p re s ta d o , que c o m ie n z a a tener, en la n o stalg ia del co n tex to d e o rig e n , no u n a h o g a m ie n to a n e ste ­ siado!' de! p resen te, sin o u n a harria q u e ilu m in a el necesario im p la n te en la nueva re a lid a d . Sólo e n la m edida e n q u e el exiliado a p r e n d e a vivir e n el nuevo c o n te x to y a “s a lir” d e él, a u n q u e c o n tin ú e allí en la ten sió n d e la c o n tra d ic c ió n de los dos co n te x to s, el que lo m arcó y trajo en su c u e rp o consciente, e m p a p a d o po r él, es el q u e le p erm ite te n e r u n a p e rm a n e n te p reo c u p a c ió n p o r el c o n te x to de o rig en , ja m á s u n a so m b ra in h ib id o ra de su p re s e n te . T u c u e rp o vino e m p a p a d o , com o el d e c u a lq u ier exiliado, p o r el lu g a r de origen, m o ja d o p o r su h isto ria , p o r su cultura. Im p re g n a d o de los su e ñ o s q u e tenías e n él, d e tus opciones de lu c h a , de tu co m p ro m iso con las clases trabajadoras.' E m ­ p a p a d o p o r tus expectativas, p o r la id ealizació n del p ro p io co n te x to . / C u a lq u ie ra sea el m u n d o al que llegue el exiliado, te n d rá te n d e n c ia a vivir, d esd e el p rim e r m o m e n to , una sensación a m b ig u a d e libertad, p o r h a b e r escapado d e algo que lo a m e ­ nazaba, y, a la vez, u n a sen sació n de h a b e r sufrido un c o rte d ra m á tic o en su historia. >( ConyLvLr-con.esta_ambigüedad es un a p re n d iza je difícil q u e el e x iliad o no pu ed e e lu d ir. T iene que a p re n d e r a “estar d e a c u e rd o con la tensión d e la ru p tu ra q u e to d o exilio provoca. No d e b e p rofundizar e n esa ru p tu ra. Si a p re n d e a vivir esa tensión sin negar su c o n te x to original —c o m o si fuese posible d e c re ta r q u e ya no tie n e n a d a que ver c o n él, com o si, e n o ja ­ do p o r q u e tuvo que d e ja rlo , intentase«culpabilizarlo diciendo: “Ya n o m e acuerdo de ti”- y sin rep u d ia r el prestado, su tiem ­ po d e e sp e ra en el exilio, su tiem po de e s p e ra en acción, se convierte en un tiem po d e esperanzas. 38 Por una pedagogía de la pregunta P o r eso h a b lé d e la te n sió n , de la c o n tra d ic c ió n e n tr e el c o n te x to o rig in a l y e l s e c u n d a rio . O a p re n d e m o s a s u p e ­ r a r la n e g a tiv id a d q u e im p lica la r u p tu r a p a ra e n te n d e r y a p r e n d e r lo p o sitiv o d e l nu ev o c o n te x to , o p e re c e m o s e n el e x ilio . Y a m b o s c o n o c e m o s no p o c o s casos de c o m p a ñ e ro s q u e n o s o p o rta ro n h . Lensión, q u e n o la re sistie ro n . U n ca­ m in o , A n to n io , q u e d e s c u b rí y q u e o tro s exiliados ta m b ié n d e s c u b r ie r o n , fu e t e n e r m i c o n te x to d e o rig e n c o m o p e r ­ m a n e n te p r e o c u p a c ió n sin asu m ir esa p o sició n c o m o p u r a p s ic o te ra p ia . P o r o tr o lad o , es im p o r ta n te b u scar u n c ie rto n iv el d e in s e rc ió n afectiva, e m o c io n a l e in te le c tu a l e n el lu g a r p re s ta d o . Y, d e s e r posible, e x te n d e rs e con s u fic ie n te c la r id a d p o lític a a o tro s c o n te x to s q u e se p re s e n te n c o m o p o s ib le s áreas d e a c c ió n . P or eso, c u a n d o e sta n d o a ú n e n C h ile re c ib í la in v ita c ió n de la U n iv e rs id a d de H a rv a rd y tre s o c u a tro d ías d e s p u é s la del C o n s e jo M undial d e Ig le ­ sias (H a rv a rd m e in v ita b a a q u e d a rm e dos o tres a ñ o s a p a r t i r d e 1969 y el C o n se jo M u n d ia l d e Iglesias ta m b ié n , c o n u n a d ife re n c ia d e m eses p a ra c o m e n z a r), p r o p u s e a H a rv a rd q u e d a rm e h a s ta p rin c ip io s d e fe b re ro d e 1970 y s u g e rí al C o n se jo M u n d ia l de Iglesias q u e m e c o n tr a ta r a i a p a r tir de m e d ia d o s d e fe b re ro d e ese año.' C o n s id e ra b a 1 q u e e ra m uy im p o r ta n te p a ra m í, u n in te le c tu a l b ra s ile ñ o e n el ex ilio , p a s a r a u n q u e fu e ra r á p id o p o r el c e n tr o del p o d e r c a p ita lista ':1N e c e s ita b a ver d e c e rc a , com o les d ije a m is c o m p a ñ e ro s b ra s ile ñ o s y c h ile n o s c u a n d o nos d e s p e d i­ m o s e n S a n tia g o , a la “v íb o ra ” en su g u a rid a . P ero, p o r o tro la d o , e n a q u e lla é p o c a ya estaba a b s o lu ta m e n te c o n v e n c id o d e c u á n útil y f u n d a m e n ta l sería c o r r e r m u n d o , e x p o n e rm e a c o n te x to s d iv erso s, a p re n d e r d e las e x p e rie n c ia s d e o tro s, v e rm e d e n u e v o f r e n t e a las d ife re n c ia s c u ltu rale s. Y eso e ra lo q u e f u e ra d e d u d a m e p e rm itía el C onsejo m ás q u e c u a lq u ie r u n iv e rs id a d . P e ro tam b ié n m e a tra ía la p o sib ilid a d de ejercer la d o c e n ­ cia sistem ática, co sa q u e m e o frecía la U niversidad y n o el C onsejo. Lo f u n d a m e n ta l ele la d o c e n c ia sistem ática, sin e m ­ Los intelectuales en el exilio 39 bargo, p o d r ía vivirlo en la p rá c tic a que m e o fre c ía el Conse­ jo , en la q u e sólo dejaría d e tra b a ja r con a lu m n o s regulares com o se h a c e e n la academ ia. P e ro no me fa lta ría la práctica político-pedagógica ni la investigación, y a d e m á s tendría la posibilidad d e p rese n tarm e e n u n sin n ú m ero d e universida­ des. En este se n tid o , en el C o n sejo co n tin u é y, p o r si eso fuera poco, a m p lié m i actividad d e e d u c ad o r. H arvard y el C onsejo M u n d ial d e Iglesias a c e p ta ro n mi pro­ puesta. P a rtí c o n E lzay n u e stro s hijos hacia C am b rid g e, don­ de, adem ás d e m i actividad e n H arvard, p a rtic ip é e n un inte­ resante p ro g ra m a con un g ru p o d e intelectuales -Jim Lamb, Jo áo C o u tin h o , Denis G oullet, D enise L o re ta Slover, entre o tro s- en el C e n te r for S tu d ies in D ev elo p m en t a n d Social C hange, hoy p o r desgracia c e rra d o . En C a m b rid g e se realizaron los últim os ajustes d e mi veni­ da a G in eb ra. F inalm ente, e n fe b re ro de 1970 in ic ié una eta­ pa que, e n to n c e s , no po d ía e n te n d e r que s e ría fundam ental tanto en m i vida personal c o m o e n m i tarea d e educador. Yo sabía q u e el Consejo M u n d ia l de Iglesias n o e ra una uni­ versidad, p e ro tam bién sabía q u e , trabajando e n su Departa­ m ento d e E d u cació n , p o d ría conservar y a m p lia r m i tarea de educador. L os hom bres c o m o tú y com o yo (y q u e el lector m e p e rd o n e esta falta de m o d estia , de la q u e n o eres respon­ sable) n o necesitam os aulas p a ra ser ed u cad o res, p o r más que las am em os y q u e no p resc in d am o s de ellas. La u n iv e rsid a d , en el fo n d o , p o r b u en a q u e sea, po r fa­ m osa q u e sea, p o r g ran d e q u e sea, b rin d a la o p o rtu n id a d de tra b a ja r e n sem estres, c o n g ru p o s de v e in te , tre in ta estu­ diantes. (fj^ C o n se jo M u ndial d e Iglesias m e o fre c ía una cá­ ted ra m u n d ia l, n o m e o fre c ía el espacio de u n a universidad sino el d e l m u n d o , m e d a b a el c o n te x to m ay o r d e l m undo, sus d ife re n te s ex p eriencias, la visión de a lg u n a s d e sus trage­ dias, de sus m iserias, de sus desgracias, p e ro ta m b ié n algu­ nos de sus m o m e n to s de m a y o r belleza: la lib e ra c ió n de los pueblos a fric a n o s, la rev o lu c ió n n ica rag ü e n se , la revolución de G ra n a d a. 40 Por una pedagogía de la pregunta Y lúe así, p isa n d o este c o n te x to enorm e q u e el C onsejo M un­ dial m e o frecía, com o m e fui convirtiendo en u n cam inante d e lo obvio. Y p isa n d o el m u n d o , an d an d o p o r Africa, p o r Asia, p o r A ustralia, p o r N ueva Z elanda, po r las islas d e l Pacífico Sur; a n d a n d o p o r to d a A m érica L atina, por Chile, p o r Am érica del N orte, p o r E u ro p a , c a m in a n d o p o r todos esos lugares del m u n ­ do com o ex iliad o p u d e c o m p re n d e r m ejor m i p ro p io país. Fue rié n d o lo d e lejos, to m a n d o distancia de él co m o llegué a e n ­ te n d e rm e m e jo r a m í m ism o. C o n fro n tá n d o m e c o n lo d iferen ­ te d e m í, m e resultó m ás fácil descubrir mi p ro p ia identidad. Y así s u p e ré el riesgo que a veces corre el ex iliad o de, actu an d o co m o u n in telectu al, q u e d a r dem asiado d ista n c ia d o de las ex ­ p erien cias m ás reales, m ás concretas; el pelig ro d e q u e d a r u n poco p e rd id o y hasta u n p o c o co n ten to de estar p erd id o en el juego d e la verborragia, e n eso que a c o stu m b ro llam ar, con cie rto h u m o r, la e sp ec ialid ad en el “ballet de los c o n c e p to s”. P o r eso, c u a n d o m e dices q u e la invitación q u e te hice años atrás e n esta m ism a casa, e n el cuarto piso, d o n d e yo tenía m i d esp ach o , te perm itió tra b a ja r con pueblos q u e están lu ch an ­ do p a ra a su m ir su h istoria y q u e eso te ayudó com o exiliado, m e sien to c o n te n to . Y p o r eso es necesario a c larar que esa in­ vitación n o fue g ratuita ni m era m e n te solidaria. ¡No! Ya desde n u e stro p rim e r e n c u e n tro p ercib í la seriedad d e tu búsqueda, tu fo rm a h o n e s ta de buscar, tu curiosidad. P o r o tro lado, tam ­ bién e n te n d í q u e tu creatividad y tu capacid ad crítica p o d rían serm e m uy útiles en m is investigaciones.'Pero cu a n d o te c o n ­ sulté si a c ep tarías analizar conm igo c o n c re ta m e n te las ex p e ­ riencias d e las q u e yo p a rticip a b a estaba ig u alm e n te seguro de que, c o n esa p ro p u esta q u e en aquel m o m e n to te abría otros . cam inos, tam b ién te estab a ayudando a e n fre n ta r la tensión \ existencial q u e vivías co m o exiliado, a re c o n o c e r la contradic1ción e n tre tu c o n tex to orig in al y el nuevo. P u ed o ag reg ar, adem ás, q u e fue p recisam en te esa posibili­ d ad d e a tra p a r lo real, lo co n creto , lo q u e m e salvó com o exi­ liado y c o m o persona. L a em oción tiñe mis palabras. N o m e a rre p ie n to . Los intelectuales en el exilio 41 Me a le g ro e m o c io n a lm e n te p o r este análisis, me a le g ro m ucho de q u e estem os te n ie n d o esta conversación. Lo in te re s a n te de u n d iálo g o es que n o só lo esté cargado d e inte­ lec tu alid ad sino ta m b ié n de e m o c ió n , d e vida. Estoy po r c o m p le to de acuerdo co n tig o , Paulo, so b re todo e n u n punto: el d e la superación d el d e stin o del exiliado. Para el exiliado la ten sió n se en cu en tra e n tr e el contexto d e origen, q u e lo form a y lo transform a, q u e lo conform a p a ra to d a su vida, y el contexto nuevo, que es p rec iso revivir, y al q u e tiene o n o q u e adaptarse y del que tiene o n o q u e apropiarse. Creo q u e la superación d e esa negatividad radica en estab lecer un d iálo g o entre a m b o s entornos. P a ra que n u e s tro contexto se e n riq u e z c a todavía m ás en n u e s tra m ente, e n n u e stro c u e rp o , e n nuestras em ociones, n e c e sita de un c o n te x to otro. En el fo n d o , tú lo sabes y todos lo sabem os, p a ra d e scubrirnos n e c e sitam os m ira rn o s en el O tro , necesitam os c o m p re n d e rlo p a ra c o m p re n d e rn o s, nece­ sitam os e n tra r en él. S egún Fitche, “el Yo crea el no-Yo p a ra conocerse a sí mis­ m o ”. N osotros n o cream o s el no-Yo, n o estam os en el idealis­ m o ; nuestro no-Yo es objetivo, n o es creación n u estra. Es ese c o n te x to prestado, com o bien dices, p e ro no o b sta n te nece­ sa rio para e n riq u e c e r nuestras vivencias y nu estro co n tex to d e origen. fEJ) m u n d o m e ayudó a e n te n d e r y a c o m p re n d e r m e jo r a m ijja ís.” D esarrollo esta id e a tuya en la breve reseña q u e escribí, en in g lés, cuando se p u b lic ó tu Der Lehrer ist Politiker und Künstler. A llí insisto en u n aspecto im p o rta n te de tu e x p e rie n c ia in­ telectu al, y es ju s ta m e n te que tu tra b a jo en Africa y en Asia n o sólo te hizo d e s c u b rir África y Asia, sino tam b ié n descu­ b r ir o red e sc u b rir tu realidad b ra s ile ñ a . Y ese es el aspecto positivo. Yo tam bién lleg u é a com prendei* m ejo r Am érica L atina, y e n particular Chile, e n ten d ien d o a n te s otros países, o tras expe­ riencias. E incluso m e atrevería a d e c ir q ue, gracias a eso, com ­ p r e n d í m ejor la a ld e a d e la que p ro v e n g o y donde nací. Porque An t o n io : 42 Por una pedagogía de la pregunta e n el fo n d o p ie n so q u e m i gran universidad fu e ro n d o s aldeas, L eb u y P e h u é n , d o n d e viví m i ex p erien cia de n iñ o y d e ado­ lescente. L eb u , z o n a m in era, la m ás p o b re de C hile, d o n d e le en señ é a m i p a d re a le e r y a escribir; m i padre, u n h o m b re de trabajos diversos, a veces cam pesino, a veces o b r e r o ... P e h u é n , u n p o b lad o d e in d io s al que iba a trabajar d u ra n te las vacacio­ n e s escolares. P a s a b a tres m eses e n tre los indios, e n co n d ició n d e cam pesino, viviendo su d u ra vida y trabajando en el cam po d e sd e las cin co d e la m añ a n a h asta la m ed ian o ch e p a ra ganar u n a bolsa d e trig o , u n a bolsa de avena, u n a bolsa d e com ida.-/ L eb u y P e h u é n fu e ro n las dos graneles u n iv ersid ad es que m a rc a ro n mi v id a in telectu al. N o es s o r p r e n d e n te que los dos topónim os se an d e o rigen ara u c a n o . L e b u ( levfu) significa río y P ehuén es el n o m b re ele u n árb o l (Araucaria araucana) cuyo fru to es u n o d e los ali­ m en to s básicos d e ese p u eb lo a u tó c to n o . En L ebu, e n tr e otras cosas, a p re n d í la solid arid ad del p u e b lo en la lu c h a p o r la su­ pervivencia y p o r u n a vida m ejor; e n P ehuén, la im p o rta n c ia d e la c u ltu ra escrita c o m o m edio de e x p lo ta c ió n o c o m o m edio de lu c h a contra la ex p lo ta ció n , se g ú n q u ién la em plee. S obre e ste últim o p u n to re c u e rd o q u e, trab ajan d o e n el seno d e u n a fam ilia a ra u c a n a d u ran te m is vacacio­ n e s d e estu d ian te, com o uno m ás e n tr e ellos, d e sc u b rí, y descubrim os, la im p o rta n c ia d e saber le e r y h a c e r cuentas. E ra u n a fam ilia de mecheros: el p ro p ie ta rio de la tie rra les daba sem illas, algunos in stru m e n to s de tra b a jo y u n a parcela p a ra cultivar."El fru to del tra­ bajo se re p a rtía de la sig u ien te m anera: p rim e ro , el te­ rra te n ie n te re c u p e ra b a las sem illas prestadas, d e sp u é s recibía u n p o rcen taje p o r el uso de la cosechadora (diez o veinte p o r ciento) y, fin a lm e n te , lo que so b ra b a se dividía e n d o s partes: u n a para el d u e ñ o d e la tierra y o tra para la fam ilia, f En el p ro c e s o d e división, q u e se realizaba e n la é p o c a de trilla, el q u e p e s a b a las bolsas e ra el capataz, el ú n ic o que Lo que enseña la diferencia cultural 43 sabía le e r y escribir. U n d ía m e di c u e n ta d e que, al pesar las bolsas, falseaba las c a n tid a d e s y a n o ta b a q u e eran inferiores a lo q u e m arc ab a la balan za. T ras verificar ese hecho, m e d irig í al je f e d e la familia y le in fo rm é mi d e scu b rim ien to . El te n ía m ie d o d e acusar de la d ró n al re p re s e n ta n te del terra te n ie n te , p e ro m e pidió que a n o ta r a las can tid ad es p a ra que p u d ie ra m os h a c e r nuestras p ro p ia s cuentas. Le dije al capataz q u e m e h a b ía n pedido q u e a n o ta ra el peso d e las bolsas p a ra q u e n o so tro s tam bién p u d iése m o s calcular y sa b e r cuánto nos co­ rre s p o n d ía . El capataz n o tuvo más re m e d io que aceptar esa “in o c e n te ” petición. A sí) tom am os c o n c ie n c ia de la im p o rta n ­ cia q u e tien e para el p u e b lo el uso de la c u ltu ra en la lu c h a c o n tra la injusticia. • Y c u a n d o me p e rm itiste volver a esa rea lid a d , fue com o si volviera a m i infancia, a m is dos u n iversidades de la infan cia y la adolescencia, p a ra lu c h a r ju n to al p u e b lo contra las in ­ ju sticia s q u e ya c o n o c ía e n aquella é p o c a y que persisten y p ro s p e ra n hasta hoy. P a u lo , quiero h a c e rte u n a p re g u n ta e n relación con el exi­ lio. Se tie n e la im p resió n d e que es u n a r u p tu r a em ocional en el p la n o de las ideas, p e ro tam bién significa -y se g u ram en te estarás d e acuerdo c o n m ig o —u n a c o tid ia n id a d . De m odo q u e te p e d ir ía que nos co n tases u n poco, a los exiliados y a los n o exiliados, cóm o vives e sa cotid ian id ad e n ese contexto p re sta ­ do, d istin to del de o rig e n . Lo q u e enseña la d ife re n c ia cultural p a u l o : C reo que esa es u n a p re g u n ta fu n d am e n ta l q u e los ex iliad o s debem os h a c e rn o s a diario. O sea: la p re g u n ta d ia­ ria d e c ó m o c o m p re n d e m o s y cóm o p o d e m o s, p o r ejem plo, f u n c io n a r m ejor y de fo rm a m e n o s'tra u m á tic a en esa co tid ia­ n id a d p resta d a que te n e m o s com o exiliados. Mi p u n to de p a rtid a , el com ienzo d e m i ex periencia co n esa c o tid ia n id a d d ife re n te , se dio en tu C hile, hoy m ío ta m ­ 44 Por una pedagogía de la pregunta b ié n . P o r su p u e sto q u e d e u n a m a n e ra m u c h o m enos d ra m á ­ tica q u e en E u ro p a . A fin de cuentas, C hile, a pesar de se r u n país u n p o c o e u ro p e iz a d o , es en esen cia A m érica L atina. U n a d e las p rim e ra s lecciones q u e m e enseñó el ex ilio , c u a n d o d a b a ruis p rim e ro s pasos en el co n te x to q u e m e h a ­ b ía a c o g id o , en el s e n tid o de vivir y n o sólo sobrevivir e n la c o tid ia n id a d d ife re n te , fu e que las cu ltu ras, las)ex p resio n es c u ltu ra le s n o so n m e jo re s ni peores, so n d ife ie n te s-e n tre .sí. AÍ igual q u e n o so tro s, p o r un lado, la c u ltu ra no es sin o q u e e stá s ie n d o y, a d e m á s, n o podem os o lvidar su carácter d e cla­ se. E sta p rim e ra le c c ió n , q u e de las c u ltu ras no p u e d e d e c irse q u e sean m ejo res o p e o re s , la a p re n d í e n Chile, c u a n d o c o ­ m e n c é a c o n o c e r c o n c re ta m e n te las fo rm as d iferentes h a sta d e lla m a r al o tro . N o sé si reparaste, p o r ejem plo, en lo d ifí­ cil q u e es llam ar al m o z o del re sta u ra n te e n u n a culLura q u e n o s re s u lta e x tra ñ a . E n cad a cultura existe u n a form a esp ecial q u e n o p u e d e ser tra n sg re d id a , existe u n cierto código, ¿no? M e a c u e rd o de u n a vez, estan d o en C hile, e n el M inisterio d e R e lacio n es E x te rio re s (n o sé si se llam a así o si es de A su n to s E x te rio re s). T e n ía q u e resolver u n p ro b le m a vinculado c o n u n d o c u m e n to n e c e s a rio p ara mi p e rm a n e n c ia en el país. Es­ tab a e n la v e n ta n illa d e la oficina y n a d ie m e atendía. N a d ie m ira b a e n d ire c c ió n a m í. De p ro n to , u n a p ersona lev an tó la c ab eza y m e vio. L e hice u n a d e m á n para in d icarle q u e yo e sta b a allí, q u e fo rm a b a parte. El e m p le ad o se a c e rc ó y, c o n voz d e o fe n d id o , m e dijo que a q u e lla no era u n a m a n e ­ ra e d u c a d a de lla m a r a n adie. S o rp re n d id o , yo era, e n a q u e l m o m e n to , p u ra in d e c is ió n , de alg u n a m a n e ra m e las in g e n ié p a ra decirle: “N o te n ía n in g u n a in te n c ió n de o fen d e rlo , soy b r a s ile ñ o ...”. “P e ro u s te d es un b rasile ñ o que está en C hile, y e n C hile no se h a c e e so ”, dijo él, categórico. “Bien, e n to n ­ ces le p id o d iscu lp as d e nuevo, le p id o disculpas p o r lo q u e le p a re c ió ofensivo e n m i gesto p e ro n o p o r la in te n c ió n d e o fe n d e rlo , q u e n o existió. Q uiero decir: subjetivam ente n o q u ise o fen d e rlo , p e r o objetivam ente lo o fen d í.” ¡Q ué m is­ te rio la cultura! El e m p le a d o m e a te n d ió , a u n q u e n o sé si Lo que enseña la diferencia cultural 45 m e e n te n d ió , y cu an d o salí d e allí m e q u ed é p e n sa n d o /¡E s necesario c o m p re n d e r hasta los m ás m ínim os detalles de la cotidianidad! // Si no in te n ta m o s u n a c o m p re n s ió n crítica d e lo diferente correm os el riesgo, en la n e c e s a ria co m p aració n q u e hace­ m os e n tre las expresiones c u ltu ra le s —las de n u e stro contexto de origen y las p restad as- d e a p lic a r juicios de valor rígidos y siem pre negativos a la c u ltu ra q u e nos es ex tra ñ a. A mi e n te n d e r , esta es u n a p o sic ió n falsa y peligrosa. Res­ p e ta r la c u ltu r a d ife ren te , re s p e ta n d o ta m b ié n la nuestra, n o significa n e g a r n u e stra p re fe re n c ia p o r tal o cual rasgo de n u e s tro c o n te x to de o rig e n o p o r tal o cual rasgo del co n te x to p re s ta d o . Esta a c titu d revela, inclusive, u n cierto g rado de m a d u ra c ió n in d is p e n s a b le que a veces alcanzam os, y a veces n o , al e x p o n e rn o s c rític a m e n te a las diferencias culturales. P ero d e u n a cosa te n e m o s q u e estar a d v ertid o s en el a p re n d iza je d e estas leccio n es d e la diferencia: la cu ltu ra no p u ed e ser ju zgada con lig e rez a d icie n d o “esto es peor, esto es m ejo r”. N o obstante, n o p r e te n d o afirm ar q u e no existen aspectos negativos en las c u ltu ra s , aspectos q u e deben ser su perados. U na p rá c tic a a la que m e h a b ía e n tre g ad o hacía años en Brasil - la d e ex p o n e rm e c o m o e d u c ad o r a las diferencias culturales d e sd e el p u n to d e vista de las clases sociales- m e había p re p a ra d o en cierto s e n tid o y sin que yo m e diera cuen­ ta e n to n c e s p a ra a fro n tar la n e c esid ad de e n te n d e r las dife­ rencias c u ltu rale s en el exilio. D iferencias de clase y tam bién de región.^C uestiones de g u sto , no so lam en te respecto del color d e la ro p a , del estilo d e la casa, de la p resen cia, para m í abusiva, d e fotos en las p a re d e s, sino tam bién del sabor de la com ida, d e los aderezos! L a p r e ferencia, e n los bailes, p o r la m úsica a to d o volum en. D iferencias-relevantes e n el lenguaje, en el p la n o d e la sintaxis y d e la sem ántica. Mi am plia convi­ vencia c o n esas diferencias m e e n señ ó q u e te n e r prejuicios de clase h a c ia ellas era c o n tra d e c ir de u n m o d o funesto mi 46 Por una pedagogía de la pregunta o p c ió n p o lític a . M e e n s e ñ ó tam b ié n que la su p e ra c ió n de sus n e g a d v id a d e s, q u e exige la tran sfo rm ació n de las bases m a te ­ riales d e la so cied ad , m arc a(é l)p a p e l de sujeto q u e las clases tra b íy a d o ra s d e b e n a s u m ir si es que q u ie re n rein v e n ta r sus e x p re s io n e s culturales. P e ro e sto ya es tem a d e o tra co n v e rsa c ió n ... E n el fo n d o , to d o eso m e e n señ ó m ucho. Me e n se ñ ó a vivir, a e n c a r n a r u n a p o sición o u n a virtud q u e co n sid e ro fu n d a ­ m e n ta l n o sólo d esd e el p u n to de vista político, sino tam b ién d e sd e u n a persp ectiv a existencial: la tolerancia. La to le ra n c ia no significa de n in g u n a m a n e ra re n u n c ia r a lo q u e n o s p a re c e ju s to , b u e n o y seguro. No, el to le ran te n o re n u n c ia a su su eñ o , p o r el cual lu ch a de m o d o in tran sig en te; e n ca m b io , re sp e ta a q u ie n tie n e u n sueño distinto. •''En el p la n o político, la)to le ra n c ia es la sa b id u ría o la virtu d d e convivir c o n el d ife re n te p a ra p o d e r lu c h a r c o n tra el a n ­ tag ó n ic o . E n este se n tid o , es u n a virtud rev o lu cio n aria y n o lib e ra l-c o n se rv a d o ra / M ira, A n to n io , el exilio, m i e x p erien cia en la c o tid ian id ad d ife re n te , m e e n se ñ ó la to le ra n c ia de u n a m a n e ra e x tra o rd i­ n aria. Ese a p re n d iz a je d e vivir en lo co tid ia n o d ife ren te co ­ m e n z ó e n C hile, co m o ya dije, luego se e x te n d ió a los Estados U nidos, d u r a n te el a ñ o q u e pasé en C am bridge, y p o r ú ltim o m e a c o m p a ñ ó en los diez q u e viví en G inebra. Y es im presio­ n a n te c ó m o co n seguí, cosa q u e n o fue fácil, vivir in te g rá n d o ­ m e a lo d ife re n te , a la c o tid ia n id a d distinta, a ciertos valores q u e m a rc a n , p o r e je m p lo , el d ía a día d e u n a ciu d ad com o G in eb ra, q u e a su vez fo rm a p a rte de u n a c u ltu ra m u ltic u ltu ­ ral c o m o es la de suiza. Es f o rm id a b le c ó m o fu i a p re n d ie n d o las reg las del ju e g o , en fo rm a c o n s c ie n te , sin r e n u n c ia r a a q u e llo q u e m e p a r e ­ cía f u n d a m e n ta l, sin r e c h a z a r lo m ás básico d e m í m ism o y, p o r e n d e , sin a d a p ta rm e a lo c o tid ia n o p re s ta d o . Así a p re n ­ d í ta m b ié n a lid ia r c o n lo d ife re n te , q u e a veces m e disgus­ taba. U n o d e estos d ife r e n te s c o n los q u e conviví, p e ro q u e ja m á s in c o r p o r é a m i f o rm a d e estar s ie n d o , fu e la asocia­ Lo que enseña la diferencia cultural 47 c ió n n o siem p re e x p líc ita ni ta m p o c o g e n e ra liz a d a e n tre c u e rp o y p e c ad o . E n E u ro p a, e n los E stados U n id o s, m u ­ c h a s veces esta h o m o lo g a c ió n se tra n s p a re n ta b a e n la c o n ­ d u c ta de las p e rs o n a s . Por s u p u e s to q u e las g e n e ra c io n e s m ás jó v en es van s u p e ra n d o esta cu asi a n u la c ió n d e l c u e rp o . A m í siem pre m e p a re c ió u n a v io le n c ia esa “d ista n c ia fría d e l c u e rp o q u e, p o r el c o n tra rio , a m i h u m ild e e n te n d e r es alg o e x tra o rd in a rio . ¡El cu e rp o h u m a n o , viejo o jo v e n , g o r­ d o o flaco, n o im p o r ta de qué c o lo r, el c u e rp o c o n sc ie n te , el q u e m ira las e stre llas, es el c u e rp o q u e escribe, q u e h ab la, q u e lucha, es el c u e rp o que am a, q u e od ia, que su fre , es el , c u e rp o que m u e r e y q u e vive! M ás d e u n a vez, al a p o y a r mi ¡ m a n o en el h o m b r o d e alguien, d e r e p e n te q u e d ó c u rv ad a e n el aire: el c u e rp o tocado r e c h a z a b a to d o c o n ta c to con ¡el rn ío .^ A mí, que c u a n d o hablo a c o stu m b ro a enfatizar m is afir­ m aciones d á n d o le u n a suave p a lm a d a al otro, m e resu ltab a difícil re fre n a rm e ... O tro de estos “d ife ren te s” tie n e q u e ver con la c u e stió n de los sentim ientos, cuya expresión, se dice, debe ser c o n tro la d a p o r respeto al o tro . El sen tim ien to d e alegría, de tristeza, de c ariñ o , de afecto, la suavidad, to d o eso tien e que estar rig u ro ­ sa m e n te disciplinado. A ún hoy r e c u e rd o la cara, m ez c la de alegría y sorpresa, d e u n a c o m p a ñ e ra d e trabajo e u ro p e a , secretaria d e u n o de los sectores del C onsejo, c u an d o , al cruzarm e con ella una m a ñ a n a de p rim a v era en la p u e rta d e casa, elogié vivam ente los colores alegres d e su vestido, la frescu ra del c o rte , todo, d e c ía yo, tan c o in c id e n te con su asp ec to joven e in q u ie to . Se d esco n certó u n p o c o , y ya re p u e sta d el shock, m e dijo sim ple­ m en te : “T ú existes”. P ara mí, el ta n p reg o n a d o re s p e to al otro tie n e q u e ver, tam b ién , con u n cierto m iedo q q e se tiene de a su m ir un com prom iso. O sea: en la m e d id a e n q u e m e c ie rro , m e encapsulo, en q u e n o expreso la a le g ría de verte, p o r ejem plo, d e conversar, d e discu tir contigo, p u e d o m arcar u n lím ite en 48 Por una pedagogía de la pregunta el espacio afectivo e n tre tú y yo, u n a fro n te ra q u e te indica qu e no e n tre s a m i cam po p a ra p e d ir algo ni p a ra d e m a n d a r­ m e un c o m p ro m iso m ayor. Esa fu e o tra de las cosas co n las qu e tuve q u e lid iar. Y tam bién fu e difícil p o rq u e , c o m o bra­ sileño del N o rd e s te , efusivo, a veces n o qu ep o d e n tr o de mí. Sin a n u la rm e , n o ob stan te, tuve q u e c o n tro la rm e p a ra no h e rir d e m a sia d o a los otros. Im p re g n a n d o to d o e so se halla esa ten sió n d e la q u e tan to h a b la m o s, la r u p tu r a , el p ro ­ b lem a d e s a b e r hasta d ó n d e p o d em o s lle g a r, q u e sitúa v /\ la c u e stió n d e los lím ites e n la ex presión d e nuestros J | J ) se n tim ie n to s. No p o d e m o s estar ni d e m a sia d o allá ni d e m a s ia d o acá de los lím ites. Si ced em o s e n exceso, c o m p ro m e te m o s la rad ic alid ad de n u e s tra form a d e ser. Si vam os m u c h o m ás allá d e lo razo n ab le, p ro v o ca m o s la re a c c ió n n a tu ra l del c o n te x to , que e n c ie rto m odo pasa a ser “in v ad id o ” p o r nosoI— I tros. Y la co tid ia n id a d “in v ad id a ” nos castiga. Es un ‘O ^ a p re n d iz a je constante. O tro p u n to n eu rálg ico e n la c o tid ia n id a d ginebrin a —q u e n o es exclusivo d e a q u í, p ero q u e m e problem atizó m u c h o - es la cuestión d e l silencio e n re la c ió n con lo q u e el c o n te x to c o n sid e ra a lg a rab ía , c e le b ra c ió n , barullo. N unca o lv id aré la ocasión en cjue, a las diez d e la n o c h e , un vecino tocó el tim b re in sis te n te m e n te /A b rí la p u e rta . Saludó ! con un e d u c a d o b u e n a s n o c h e s y, d a n d o m u estra s d e estar m uy m o lesto , m e dijo que la g u ita rra de mi h ijo n o lo dejaba i d o rm ir./' Jo a q u im , hoy p ro fe so r de g u ita rra clásica e n el C onservato­ rio de F rib u rg o y 'p o r en to n ces ad o lescen te, e sta b a p re p a ra n ­ d o (con su m o rig o r, estu d iab a seis h o ras al día) u n a suite de Bach. . ¡y el v ecin o n o p o d ía d o rm ir! Y a las diez y d iez de la no ch e bajó p a ra p ro testar. R ecu erd o q u e , co n cierto h u m o r, le dije: “ ¡Q ué diferen tes q u e somos! Yo d u e rm o con B a c h ”. C on la m ism a e d u cació n con que h a b ía lleg ad o , se fue. H a b lé con J o a q u im y clejó de tocar la g u ita rra . El vecino h a b rá d o rm id o en paz. Lo que enseña la diferencia cultuial 49 Existen, tam bién, m u c h a s anécdotas, a lg u n a s verdaderas y otras se g u ra m en te p ro d u c to de la im ag in ació n d e los latinoa­ m ericanos, sobre el silen cio y el ruido. Jam ás c o n o cí a un la tin o a m e ric a n o q u e n o tuviese algo q u e decir, q u e reclam ar, c o n re sp e c to a esta m a rc a d e la cotidiani­ dad suiza, au n q u e r o exclusiva de esa so c ie d a d . C on relación a ella, o tra vez volvemos al p ro b lem a d e los lím ites: ni m uy acá ni m uy allá. C reo, p o r otro lado, q u e la p eo r de las exigencias de esa co tid ia n id a d que tanto h in c a p ié hace e n el silencio es el se n ­ tim ien to , a veces u n p o c o velado, que el c o n te x to alim enta in ­ to le ra n te m e n te , co n tra los q u e llevan e n su c u e rp o el ritm o, el so n id o , la voz audible, c o n sid e rán d o lo s re p re sen ta n te s de culturas inferiores, p o c o civilizadas. La in to le ra n c ia es siem ­ pre prejuiciosa. C om o ves, A ntonio, convivir con la c o tid ia n id a d del otro es u n a e x p e rie n c ia de a p re n d iz a je p e rm a n e n te . Siem pre decía eso e n casa, a nuestras hijas y a nuestros hijos. P orque, m ira, u n a de las características fu n d am e n ta les d e l c o m p o rtam ie n to c o tid ia n o es ex actam en te la de no p re g u n ta rn o s po r él. U n a de las características fu n d a m e n ta le s de la ex p erien cia en la c o tid ia n id a d es que n o s m ovem os en ella d á n d o n o s c u e n ta de los h e c h o s, pero sin a lcan zar n e c e sa ria m e n te un conoci­ m ie n to cabal. Ahora, al h a b la r de esto, r e c u e r d o ese libro ex­ tra o rd in a rio de Karel K osik, \A)dialétic,a do concreto,10 en el q u e desvela d e m anera crítica el sentido de la co tid ian id ad . Sin e m b a rg o , c u an d o dejam o s n u estro c o n te x to de origen y pasam os a otro, n u e s tra ex p erien cia d e la cotidianidad se vuelve m ás dram ática. T o d o nos provoca o n o s pu ed e provo­ car. Los desafíos se m u ltip lic a n . La tensión se instala. C re o q u e u n o de los p ro b le m a s más g raves que e n fre n ta el e x ilia d o o la ex iliad a es q ue, si en su c o n te x to original 10 Karel Kosik, A dialética do concreto, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 2a ed. [ed. cast.: Dialéctica de lo concreto, Venezuela, Grijalbo, 1988]. 50 Por una pedagogía de la pregunta vivía in m e rso e n u n a c o tid ian id ad q u e le era fam iliar, e n el c o n te x to p re s ta d o n e c esita e m e rg e r u n a y o tra vez d e la co­ tid ia n id a d y d e b e p re g u n ta rse c o n s ta n te m e n te p o r ella. Es c o m o si estuviese s ie m p re en vigilia. Y si no se p r e p a r a p a ra r e s p o n d e r sus p ro p ia s preguntas, si ca e en la no stalg ia d e su c o n te x to de o rig e n , te n d e rá a n e g a r to d o lo que la c o tid ia n i­ d a d p re sta d a le o fre c e y que le p e rm itiría su p e ra r la ten sió n q u e g e n e ra la r u p tu r á del exilio. Este an álisis tuyo so b re la c o tid ian id ad es fu n d a ­ m e n ta l p a ra la c o m p re n s ió n del exilio, p o rq u e el ex ilio n o es s im p le m e n te u n p ro b le m a de r u p tu r a ep istem ológica, e m o ­ cio n a l, se n tim e n ta l, intelectual o in clu so política;'es ta m b ié n u n a ru p tu ra d e la v id a diaria, d e gestos, palabras, d e re la c io ­ n e s h u m an a s, a m o ro sa s, de am istad, d e vínculos c o n los ob­ je to s . Sin d u d a , el exilio no p u e d e explicarse sin e sa fo rm a, d ig am o s p e rso n a l, d e relacionarse c o n o tra realid ad , c o n otro c o n te x to n uevo. A llí em pieza, d iría yo, la alfab etizació n de n u e s tro ser. Y c o m ie n z a c o n e so a lo q u e te re fe ría s antes: d e s c u b rir a los o tro s, d e s c u b r ir o tra re a lid a d , o tro s objetos, o tro s ges­ tos, o tra s m a n o s , o tro s c u erp o s. C o m o estam os m a rc a d o s p o r o tro s le n g u a je s y a c o stu m b ra d o s a o tro s gesto s, a otras re la c io n e s, e ste n u e v o d e sc u b rir, e ste nuevo re la c io n a rs e c o n el m u n d o es u n largo a p re n d iz a je . Y, p o r lo ta n to , la d ife re n c ia e stá p re c is a m e n te allí d o n d e se inicia e s te a p r e n ­ dizaje. Se d e s c u b r e al otro, y tú v in cu la b as con ese d e s c u b ri­ m ie n to del o tr o la n e c esa ria to le ra n c ia d el o tro . E so signi­ fica q u e , a trav és d e la d ife ren c ia, te n e m o s q u e a p r e n d e r a to le r a r al o tro , a n o ju z g a rlo s e g ú n n u e s tro s p ro p io s valores sin o s e g ú n los d e él, q u e so n d is tin to s a los n u e s tro s . Y lo q u e m e p a re c e fu n d a m e n ta l es q u e , u n id o a los c o n c e p to s d e d ife re n c ia y to le ra n c ia , está el d e c u ltu ra. D ecías q u e d e s c u b rir otra c u ltu ra es aceptarla, es to lerarla. E n to n ces, p ie n s o q u e el c o n c ep to d e cu ltu ra q u e em p le as, y q u e yo c o m p a rto p le n a m e n te , n o es el co ncepto elitista. An t o n io : Lo que enseña la diferencia cultural 51 La cultura n o es tan sólo u n a m anifestación artística o intelec­ tual que se e x p resa a través del pensam iento; la c u ltu ra se ma­ nifiesta p o r en c im a de todo e n los gestos más sim ples de la vida cotidiana. C u ltu ra es com er de m a n e ra diferente, es relacionar­ se con otro ele m an e ra diferente. D e m odo que a m í m e parece que el em p leo d e esos tres c o n cep to s -cultura, d iferen cia y to­ lerancia- es u n a utilización nu ev a d e viejos conceptos. Cultura para nosotros, insisto, son todas las m anifestaciones hum anas, inclusive la cotidianidad, y fu n d am en talm en te e n la cotidiani­ dad se descu b re lo diferente, q u e es esencial. Esta es una con­ cepción de lo esencial distinta d e la tradicional, q u e considera lo esencial c o m o lo com ún, los rasgos com unes a todos. Sin em­ bargo, para nosotros, y creo q u e estarás de acuerdo conm igo, lo esencial es lo diferente, lo q u e nos vuelve diferentes. D e sc u b rie n d o y a cep tan d o cjue eso es lo e sen cial, y que el elem en to to le ra n c ia es im p re sc in d ib le en esa n u e v a relación, debem os lu e g o establecer u n diálogo e n riq u e c e d o r entre nuestras diferencias.^A sí, tie n e s razón c u a n d o clices que no podem os ju z g a r la cultura del o tro según nuestros valores y que, | en cambio, deb em o s aceptar q u e existen otros valores, que exis­ ten las diferencias y que, en el fo n d o , esas diferencias nos ayu­ dan a e n te n d e m o s a nosotros m ism os y a c o m p re n d e r nuestra propia cotidianidad.^ De h e c h o , es un a p re n d iz a je difícil, u n aprendizaje diario. B asado en mi larga e x p e rie n c ia (viví casi dieciséis años en el exilio, a p re n d ie n d o d ia ria m e n te ), creo q u e p u ed o de­ cir que n o es fácil. A veces u n o se desanim a e n este proceso de a p re n d e r sin olvidar el p a sa d o . A p ren d er c ó m o tratar con el d ife ren te e n cierto m o d o h ie re las m arcas cu ltu rales que traem os c o n n osotros en el a lm a , e n el cu erpo. A m e n u d o me cansaba ta m b ié n fP e ro lu ch é c o n sta n te m e n te , e n el sentido de vivir la e x p e rien c ia del e q u ilib rio en tre lo q u e m e marcó de m a n e ra p ro fu n d a en m i c u ltu ra y aquello q u e com enzó a m arcarm e, positiva o n eg ativ am en te, en el c o n te x to nuevo, en el c o n te x to diferente../paulo : 52 Por una pedagogía de la pregunta E n te n d í, A n to n io , o tra cosa obvia. M u c h a g e n te d e b e h a ­ b e r d ic h o lo q u e voy a d e c ir ahora. S upe c u á n fu ertes son n u e stra s m arc as c u ltu rale s. P ero lo son m u c h ísim o m ás e n la m e d id a e n q u e las id ealizam o s. En v e rd a d , c u a n d o c o m ie n ­ zas a d e c ir “lo ú n ico q u e es b u e n o es lo c h ile n o ”, las m arc as d e tu c u ltu r a se d e b ilita n ''P e ro si, en vez de idealizarlas sim ­ p le m e n te las tratas b ie n , las cuidas sin co n v e rtirla s en a b so ­ lutas, e n tie n d e s q u e ‘sin ellas incluso te s e ría difícil re c ib ir otras m a rc a s q ue, c o m p a ra d a s con tu h isto ria p erso n al, f u e ­ sen sig n ific a tiv a s./ En e ste sen tid o re c u e rd o u n a carta q u e le escribí a un g ran am igo b rasileñ o . H a b la n d o de m i vag ab u n d eo p o r el m u n d o , le decía: “Si las m arcas d e n u e stra cultura no estuviesen p re s e n ­ tes, vivas e n m í, m arcas q u e cuido con cariñ o , mi vag ab u n d eo - q u e p o r causa de esas m arcas tiene u n significado p ro fu n d o para m í—se convertiría e n u n p u ro vagar p o r el m u n d o , casi sin razón d e s e r”. Es in te re sa n te observar lo e x tra o rd in a rio de esta c o n tra d ic c ió n . Si re n u n c ia s a tus m arcas culturales de o rig e n , la n u ev a c u ltu ra no llega a m arcarte y e n to n c e s vives un sim ula­ cro e n esa cu ltu ra p resta d a; en cam bio, si las respetas p e ro n o las absoludzas, te dejas m a rc a r p o r la nueva cu ltu ra. Es decir: la nueva c u ltu ra no te invade, p ero tam poco es reprim ida. E n el fo n d o , ta m b ié n te d a algo. Este aprendizaje - q u e , repito, n o es fácil—tie n e q u e ser vivido, p o rq u e el exilio así lo exige. P o r eso Elza y yo siem p re in te n ta m o s que n u estra nostalgia p o r Brasil n o se tra n sfo rm ara e n u n a especie de d o len cia sentim ental. S en tíam o s c o n fuerza la falta del país, la falta del p u eblo, la falta d e la cultura. Es lo q u e tu decías: la m a n e ra de d a r los b u e n o s días, de c am in ar p o r la calle, de d o b la r u n a esquina, d e m irar h a c ia atrás. T o d o eso es cultura. Y todos lo echábam os d e m enos, p e ro jam ás p e rm itim o s que esa falta se tran sfo rm ara e n u n a n o sta lg ia que nos debilitase, que n o s volviese tristes, q u e nos q u ita ra la razón d e ser. Si el e x ilia d o se in se rta e n un tipo c u a lq u ie ra de p rá c tic a y e n c u e n tra u n a razó n d e se r en esa p rác tic a , estará c ad a vez en m e jo re s c o n d ic io n es p a ra en carar la te n sió n fu n d a m e n ta l Lo que enseña 'a diferencia cultural 53 e n tr e su contexto d e o rig e n y su nu ev o co n te x to p resta d o . De m a n e r a tal que, e n c ie rto m om ento, el nuevo lugar, a u n q u e c o n tin ú e siendo p re s ta d o , oficiará c o m o m ed iad o r de su p r o ­ p ia nostalgia^Es d e c ir q u e lo viabilizará. Eso fue lo q u e pasó c u a n d o , po r h a b e r a c e p ta d o trabajar e n el Consejo M u n d ial d e Iglesias, tuve la posibilidad de e x te n d e r mi espacio d e ac­ c ió n a E uropa, A frica, A m érica L a tin a y los Estados U n id o s y d e h a c e r algo que m e parecía válido y q u e justificaba la dis­ ta n c ia obligada de m i contexto.// L a c o n trib u c ió n m ín im a que p u d e h a c e r -re c o n o z c o q u e fu e m ín im a, p e ro d e to d o s m odos im p o r ta n te - en d if e r e n ­ tes p aíses otorgó u n significado al ex ilio . Para mí, A n to n io , u n o d e los p u n to s clave en la e x p e rie n c ia del exilio es sa­ b e r, c o m o decías al p rin c ip io de n u e s tr a conversación, h a sta d ó n d e es posible o n o tran sfo rm ar e n positiv id ad esa n eg ativ id a d q u e im plica la ru p tu ra en la c o tid ia n id a d del c o n te x to n u e v o : H asta q u é p u n to lucham os p o r c re a r o e n c o n tr a r ca­ m in o s que, c o n trib u y e n d o en c ie rta f o rm a con algo, n o s p e rm ita n e s c a p a r de la m o n o to n ía de los d ía s sin futuro. E sta es u n a de las le c c io n e s que p u e d e en señ a r el ex ilio , siem pre y c u a n d o el e x ilia d o se c o n v ie rta e n sujeto d e l a p r e n d i­ zaje. E n verdad, el e x ilio no es u n a e n tid a d s u p ra h istó ric a , to d o p o d e ro s a , q u e le d a ó r d e n e s al exiliado a su antojo. El e x ilio es el exiliado en el exilio, es el e x ilia d o q u e asum e, de f o rm a crítica, su c o n d ic ió n d e tal. Si así lo h a c e , se convierte e n su jeto del a p re n d iz a ­ j e q u e la c irc u n s ta n c ia nueva la im p o n e . Y, si es u n b u e n a p re n d iz , estará m u y b ie n p re p a ra d o p a ra volver a su tie rra . N o te n g o n in g u n a d u d a de que, c u a n to m ás capaz sea de a p r e n d e r de m a n e r a eficiente las le c c io n e s del ex ilio , m ás e fic ie n te m e n te v o lv erá a su tierra e n é l m o m e n to o p o r tu n o ; y re g re s a rá a su c o n te x to de o rig e n co n v en cid o d e q u e no p u e d e llegar d a n d o lecciones, no p u e d e re to rn a r c o n la p r e ­ te n s ió n de e n se ñ a rle s algo a los q u e se q u e d a ro n . T ie n e q u e 54 Por una pedagogia de la pregunta re g re sa r c o n la m ism a h u m ild a d q u e tuvo e n el ex ilio p a ra a p re n d e r d e n u e v o su c o tid ia n id a d . En el fo n d o , ese tie m p o q u e estuvo a f u e r a le exige, al volver, u n a n u e v a in se rc ió n en su c o tid ia n id a d ; u n a c o tid ia n id a d q u e, en m u c h o s aspectos, cam bió d u r a n t e su ausencia. La histo ria y la c u ltu r a de su c o n te x to o rig in a l n o se d e tu v ie ro n p a ra e s p e ra rlo . P o r eso, el ex iliad o q u e vuelve, lo h e d ic h o varias veces, d e b e te n e r a n te su c o n te x to casi*la m ism a h u m ild a d q u e tuvo q u e tenerai p rin c ip io d e su exilio, c u a n d o d e b ió a p r e n d e r a vivir y convivir c o n la n u e v a cotid ian id aclT O b v iam en te, r e a p r e n d e r el c o n te x to d e o rig e n es m u c h o m ás fácil q u e a p r e n d e r el ip re sta d o , p e r o d e c u a lq u ier m a n e r a la e x ig e n c ia d e l a p re n ­ dizaje se im p o n e . A veces, p e n s a n d o en estas cu estio n es, ten g o la im p r e s ió n de q u e e x iste u n a relació n b a s ta n te d in á ­ m ica e n tr e el p re e x ilio y el r e to r n o del exilio. Si d u r a n te la e ta p a a n te r io r al exilio el e x ilia d o tuvo u n a p rá c tic a política clara en re la c ió n c o n su s u e ñ o , y si e n el exilio, c o n claridad tam b ié n , b u s c ó vivir la te n sió n ya tan h a b la d a p o r n osotros a p re n d ie n d o la to leran cia, la h u m ild a d , el s e n tid o d e la es­ p e ra - n o la q u e se hace e n la p u ra esp era sin o la que se h ace e n la a c c ió n - , e n to n c e s se p re p a ra p a ra u n a vu elta sin a rro g a n c ia , s in c o b ra rle n a d a a su co n te x to p o r el h e c h o de h a b e r sid o e x p u ls a d o . U n a v u e lta sin la p r e te n s ió n d e ser el m ae stro d e lo s q u e se q u e d a ro n . M e n cio n a ste h ace un rato , e n nu estro d iá lo g o , algo que tiene q u e v e r c o n las reflex io n e s q u e estoy h a c ie n d o . Dijiste que la p o s ib ilid a d de p a rtic ip a r d e u n a e x p e rie n c ia concreta, d e c o n trib u c ió n a otros p u e b lo s, te hizo g a n a r u n a dim en ­ sión distinta, d e l exilio. En este m o m en to , estoy se g u ro , estás in d is c u tib le m e n te p re p a rá n d o te p a ra una v u e lta m ás p len a a tu país. A n t o n i o : S in d u d a , Paulo. M e g u sta ría c o n tin u a r este diálogo sobre la c o tid ia n id a d , que m e p a re c e fu n d a m e n ta l. Y volver a lo q u e d e c ía s so b re la re fle x ió n acerca d e la co tid ian id ad , de có m o el e x ilio nos exige cavilar so b re ella. Yo d iría q u e mi Lo que enseña la diferencia cultural 55 e x p erien cia p ersonal en c u a n to a la reflex ió n so b re la cotidia­ nidad c o m ie n za antes d el exilio, en u n a e sp ec ie de preexilio, como d e c ía s antes. P o rq u e , e n el fondo, ese cam b io respecto de la e n s e ñ a n z a de la filosofía que hacíam o s o intentábam os hacer j u n to a las nuevas g en eracio n es, e n u n co n tex to políti­ co d e te rm in a d o , exigía q u e pensásem os la re a lid a d de alguna form a, q u e consideráram os cóm o las ideas se concretan en acciones diarias, políticas, p ersonales, etc. Y p o r eso la lectura de G ram sci fue fu n d a m e n ta l para nosotros. Y yo añadiría a Lukács, a u n q u e en u n p la n o diferente, y ta m b ié n a Kosik, porque(son) intelectuales q u e buscan e n tr a r e n la historia so­ cial q u e viven y buscan c o m p re n d e rla c o m o u n a totalidad de la que lo c o tid ian o fo rm a u n a parte vital. Esos pensadores de alguna fo rm a nos v in cu la ro n co n la re a lid a d q u e vivíamos en la é p o c a d e las tran sfo rm acio n es que a c o n te c ía n en Chile y nos h ic ie ro n reflexionar s o b re la c o tid ia n id a d H is verdad q u e l el exilio n o s obligó d a r u n salto cualitativo, p o rq u e en él la co tid ia n id a d era sin ó n im o d e ru p tu ra y d e d escubrim iento del otro.// Yo d iría q u e ese análisis d e la cotidianidad p u e d e llevamos muy lejos e n nuestros pensam ientos p o rq u e, en últim a instan­ cia, creo q u e ^ p r o b le m a d e la cotidianidad en m arca otra cues­ tión: ¿cóm o u nir nuestras ideas a nuestras acciones? Podo lo que afirm am os y defendem os, tanto en el á m b ito político com o en los ám bitos filosófico y religioso, debe e sta r expresado en ac­ ciones pertinentes. C u ando n o se reflexiona sobre la cotidiani­ dad, n o se tom a conciencia d e que existe u n a separación entre esas ideas y esos valores y nuestros actos e n la vida cotidiana. Si afirm am os ciertos valores e n el plano in telectual pero estamos apartados d e lo cotidiano e n nuestra relación con nuestra mujer, con nuestros hijos, c o n nuestros am igos, con las personas que en co n tram o s en la calle, que no co n o cem o s pero con las que n o s relacionam os,(esos)valores están vacíos. Sin duda, son m ucho m ás bonitas todas esas ideas de valores personales, colec­ tivos, m orales que deben re g ir nuestra relació n con los objetos y las personas; pero, en la m e d id a en que n o reflexionem os ni in- 56 Por una pedagogía de la pregunta te n te m o s h a c er q u e coincidan con nuestras acciones, c o n tin ú a existien d o u n abism o e n tre lo que pensam os y valoram os y las acciones que realizam os respecto de los objetos y las personas. Y eso p u e d e aplicarse ta n to al ám bito religioso, d o n d e existe u n a sep aració n e n tre lo)que se afirma y lo q u e se úvejcotidianam ente, c o m o al político, d o n d e existe u n a separación en tre lo q u e se a firm a y la lucha cotidiana. Porque u n a d e las cosas q u e a p re n ­ d im o s e n Chile, e n esa prerreflexión sobre la cotidianidad, fue . q u e tías)afirm aciones abstractas políticas, religiosas o jn o ra le s . q u e e ra n excelentes en sí mismas, no se concretaban e n las ac* I c io n e s individuales. É ram os revolucionarios en abstracto, n o en ' la vida cotidiana. C re o que(Ja) revolución com ienza ju sta m e n te s e n la revolución ele la vida cotidiana. Vivir lo q u e se d e fie n d e cotidiana e in d iv id u alm en te m e p a­ re c e fu n d a m e n ta l. O tro concepto q u e c o n sid ero im p o rta n te es el d e las ru p tu ra s . C reo que a través de ellas a p re n d e m o s q u e la g ran le c c ió n d e la vida rad ica e n que es u n a c o rrie n te d e ru p tu ra s: u n a r u p tu r a necesita s e r d e stru id a p a ra s e r su­ p e ra d a , y esa n u e v a ru p tu ra tiene q u e ser su p e ra d a a su vez ■ p o r otra? P ien so q u e las grandes y las p e q u e ñ as ru p tu ra s son ! n u e s tra s v e rd a d e ra s m aestras a lo larg o de la vida: n o s ensej ñ a n a re sp e ta r, a s e r diferentes y, so b re todo, a ser m o d esto s, hum ildes.-; El p ro c e so d e la c o n cien cia es le n to p e ro , en ú ltim a ins­ ta n c ia , se a firm a e n el proceso d e la rea lid a d . E n m is viajes a Á frica y a A m é ric a L atin a, c u a n d o se e n te ra n d e q u e p a rtic i­ p o d e e x p e rie n c ia s e d u c ac io n ale s y p o p u la re s e n u n o u o tro c o n tin e n te , ta n to los la tin o a m e ric a n o s co m o los a frica n o s m e h a c e n s ie m p re la m ism a p re g u n ta : ¿Ellos e stá n m e jo r o p e o r q u e n o s o tro s ? ”. Y yo r e s p o n d o q u e no se puecle d e ­ c ir q u e e sté n m e jo r o peor. Lo ú n ic o q u e p u e d o d e c ir es q u e so n e x p e rie n c ia s c o m p le ta m e n te distin tas e n las q u e es im p o sib le e v a lu a r q u é es m e jo r o p e o r p o rq u e so n invaluab les, p o r q u e n o p u e d e n ser v alo rad as ni c o m p a ra d a s . Son e x p e rie n c ia s d istin ta s y, co m o tales, es p rec iso vivirlas dis­ tin ta m e n te .,. Y, c o m o son d ife re n te s, u n a s p u e d e n e n s e ñ a r Lo que enseña la diferencia cultural 57 a otras. Y u n a s p u e d e n a p re n d e r d e otras. Y n o s o tro s sólo a p ie n d e m o s si a c ep ta m o s q u e lo d ife re n te está e n el otro; d e lo c o n tra rio , n o hay d iá lo g o /É j)d iá lo g o sólo existe c u a n ­ d o aceptam os q u e el o tro es d ife r e n te y p u e d e d e c irn o s algo q u e 110 sabem os. p a u l o : Claro. H ay otro aspecto q u e m e gustaría resaltar con i elación a la co tid ian id ad , sobre el q u e posiblem ente podrás d e c ir algo tam b ién . Me parece, A n to n io , que la com prensión crítica de lo c o tid ia n o abre u n a instancia de análisis funda­ m ental para la co m p ren sió n de c ó m o chocan, cóm o luchan la ideología d o m in a n te -in te n ta n d o en señ o rearse d e la totalidad d o m in a d a - y la d o m in a d a -re sis tie n d o al dom inio to tal-. C reo que u n a a p ro x im ació n al estu d io y a la c o m p re n ­ sión crítica d e c ó m o se dan las cosas en el m u n d o d e la co­ tid ian id ad p u e d e serle m uy útil a los analistas p o lítico s para c o m p re n d e r d e q u é m odo la id e o lo g ía d o m in a n te n o logra reducii toda la e x p re sió n c u ltu ra l, .n o llega a re d u c ir la creatividad_p_opular a la ideología d o m in a n te . A veces p o d em o s se r llevados a p e n s a r, en u n a c o m p re n s ió n acrítica d e esta lu­ cha, que to d o lo q u e existe e n la c o tid ia n id a d p o p u la r es una p u ra re p ro d u c c ió n de la id e o lo g ía d o m in a n te . Y n o es así. Siem pre h a b rá algo de la id eo lo g ía d o m in a n te e n las ex p re ­ siones c u ltu rale s populares, p e ro tam b ié n existen, contracliciéndola, las m arc as de la resiste n c ia en el len g u a je, en la m úsica, en el s a b o r de la co m id a, e n la religiosidad p o p u lar, en la c o m p re n sió n del m u n d o . H a c e poco, adem ás, se p ubli­ có en Brasil u n estu d io muy in te re s a n te con el significativo títu lo de Afestci do povo, pedagogía de resistencia.11 ¿Q ué piensas d e eso? ' ~ 11 J. C. N. Ribeiró Júnior, A testa do povo, pedagogía de resisténcia, Río de Janeiro, Vozes, 1982. 58 Por u n a p e d a g o g ía d e la p re g u n ta La id e o lo g ía en acción t o n i o : C reo q u e ese análisis es esencial. R ep ito que n o es u n p ro b le m a q u e a ta ñ e sólo al científico político o al d e n tis ­ ta social, sin o a todas las categorías de las ciencias sociales. Yo d iría q u e in te resa tam b ié n a la psicología, la biología, etc. E n ú ltim a instancia, c u a n d o se habla e rra d a m e n te de ideología, sólo se p ie n sa en las ideas, p e ro no se co n sid e ra q u e esas ideas a d q u ie re n fuerza y constituyen u n a fo rm a d e p o d e r c u a n d o cristalizan e n nuestras acciones cotidianas. A p a rtir de ahí tien e q u e c o m e n z a r el análisis, a p a rtir de la id eo lo g ía en la acción y n o e n la idea. Y no sólo e n la acción de los g ru p o s intelectuales (a u n q u e tam b ié n es necesario analizarla), sin o sobre to d o en la d e los estratos p o p u lares, q u e es donde está la fuerza política de la acció n ^ E l p o d e r d e d o m in io de u n a id eo lo g ía reside bá­ sic a m en te e n su cap acid ad de e n c am a r en la acción cotidiana. An pa u lo : L a id eo lo g ía es algo m uy concreto. t o n i o : C reo, p o r ello, q u e es fu n d am en tal e m p e z a r p o r este análisis y, a m e d id a q u e avancem os en él, ire m o s d e scu b rien d o q ue, e n fre n ta d a s a esas ideologías d o m in a n te s, hay acciones de resisten cia de las m asas. C reo que c u a lq u ier lu ch a política, id eo ló g ica, tiene q u e p a rtir ju stam en te d e la c o m p re n sió n de esas resistencias" O sea, n o hay que co m b atir la ideología sólo con ideas, sino m ed ia n te los elem entos c o n c re to s de resisten­ cia p o p u la r. P o r lo tan to , to d a lucha c o n tra la o las ideologías d o m in a n te s d eb e basarse en la resistencia d e las clases p o p u la ­ res y, a p a rtir de ahí, e la b o ra r otras ideologías q u e se o p o n g a n a ellas. Y n o al revés, es d ecir, creando id eo lo g ías opuestas a las d o m in a n te s sin p a rtir d e su n a base c o n c re ta c o m o la íesistencia d e las m asas. Esto es fu n d am en tal en to d a lu ch a política, en to d a lu ch a ideológica. Sólo así se p u e d e v e n c e r en la lu ch a ideológica: p a rtie n d o d e allí y no de las ideas. P orque lu c h a r id eo ló g ic a m en te c o n tra las ideologías equivale a caer en u n a id eo lo g ía d e la ideología. Es d ar im p o rtan cia, com o p re te n d e An La ideología en acción 59 la id eo lo g ía dom inante, a q u e la lucha se im p o n g a en el p lan o d e las ideas; p orque si esa lucha tiene lu g a r e n el plano d e las ideas, se concreta y se e n c a rn a en las acciones de las masas p a ra facilitar la con tin u id ad del p o d e r político e ideológico d e los g ru p o s dom inantes. P ero cu ando iniciam os la lucha contra esa e n c a rn a c ió n , a p artir de la resistencia q u e le o p o n e el p u eb lo , el p u e b lo mismo p u e d e y debe co n trib u ir a la creación d e u n a id eo lo g ía y de acciones q u e com batan las dom inantes.. p a u l o : Claro. Estoy to ta lm e n te de a c u e rd o en este p u n to . E sta h a sido u n a d e m is luchas, de m is exigencias, incluso a n te s d e Pedagogía del oprimido,™ d o n d e insisto en que el p u n ­ to d e p a rtid a de u n pro y ecto político-pedagógico d eb e estar p re c isa m e n te en los niveles de asp iració n , en los niveles de s u e ñ o , e n los niveles d e co m p ren sió n d e la realidad y en las fo rm a s de acción y d e lu ch a de los g ru p o s populares. A h o ra tú introduces, en tu análisis, u n elem en to que a m i e n ­ te n d e r esclarece mi desarrollo teórico, c u a n d o insistes en q u e el p u n to de partida debería sen la resisten­ cia. Q u ie ro decir, las form as de resistencia de las masas populares. Si nos rehusam os a c o n o c e r esas formas de resistencia p o rq u e, antidialécticam ente, aceptam os que to d o en ellas es reproducción de la ideología d o m in a n ­ te, acabam os cayendo en posiciones voluntaristas, intelectualistas, en los discursos autoritarios cuyas propuestas de acción no coinciden ''conJlo viable p a ra los g ru p o s populares. La cuestión es cóm o acercam os a las masas p o p u lare s para c o m p re n d er sus niveles d e resistencia, saber d ó n d e se e n c u e n tra n y có m o se ex p re sa n y trab ajar sobre eso. t o n i o : C reo q u e e n ese se n tid o la a lfa b etiza c ió n o la e d u ­ c a c ió n p o p u la r, c o m o q u ie ra q u e la llam em o s, d e s e m p e ñ a An 12 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido. 'Buenos Aires, Siglo XXI, 3ra ed. 60 Por una pedagogia de la pregunta u n p a p e l f u n d a m e n ta l. P o rq u e la alfab etizació n y la posal­ fa b e tiz a c ió n p a r t e n d e c ie rta s id e a s q u e son m o d e lo s . Y esos m o d e lo s - p o lític o s , sociales, d e c o n c ep c ió n d e la so c ie d a d in d u s tria liz a d a o n o in d u stria liz a d a , socializada o n o - son p ro p u e s to s . Se p a rte , p o r lo tan to ,('d e)id e a s m o d elo q u e e s tr u c tu r a n los p r o g ra m a s d e a lfa b e tiz a c ió n y p o sa lfa b e tiz a c ió n . A tra ­ vés d e ese p r o c e s o se p r e te n d e im p o n e r m o d e lo s re a c c io ­ n a rio s o p ro g re s is ta s ^ P e ro n o e n te n d e m o s q u e e sta m o s tra ­ b a ja n d o e n el p la n o m e ta físic o , de las id eas, y q u e fío jq u e e n r e a lid a d e s ta m o s p r o p o n ié n d o le al p u e b lo es u n a c o n ­ c e p c ió n e la b o r a d a en n u e s tr a m e n te que n o fu e él q u ie n la e la b o ró . // E n to n c e s , c o m o e x p o n e s e n tu trabajo, la alfab etizació n y la p o sa lfa b e tiz a c ió n d e b e n p a rtir deflá) c o m p re n s ió n de la c o tid ia n id a d , q u e a su vez d e b e ser alcanzada p o r el p ro p io p u e b lo . Y n o s o tro s co n él. P e ro n o porque se a m o s los q u e va­ m os a r e f le x io n a r so b re su co tid ian id ad ; lo q u e hay q u e p ro ­ p o n e rle a ese p u e b lo es q u e realicem os ju n to s u n a reflex ió n so b re su c o tid ia n id a d , q u e es tam b ién la n u e s tra , y así lo g ra r q u e d e s c u b r a sus m o m e n to s d e resistencia, sus ex p re sio n es de re siste n c ia , sus bases p a ra co n stru ir u n a id e o lo g ía ; y lof g ra r q u e d e s c u b ra q u e es él m isino quien tie n e q u e c o n s tru ir­ la, e n u n p ro c e s o d e ljq u e sin d u d a nosotros ta m b ié n p aiticip a m o s^ C o m o d ice G ram sci: “El pueblo tie n e el se n tim ie n to , sien te, a c tú a ;'e l) in te le c tu a l c o m p re n d e p e r o n o s ie n te ’^ L o que te n e m o s q u e h a c e r e s-im ir el sentir y la c o m p re n sió n p a ra a lc a n z a r lo v e rd a d e ro .. pau lo : Me p a re c e q u e el in te le c tu a l m ilita n te p o lític o q u e n o es c a p a z d e s u p e r a r la c o n c e p c i ó n m e s iá n i c a d e la t r a n s f o r ­ m ac ió n s o c ia l, d e la tr a n s f o r m a c ió n re v o lu c io n a r ia , c o r r e el riesg o p e r m a n e n t e d e c o n v e rtirs e e n a u to rita rio o b ie n d e in ­ te n s ific a r s u a u to rita ris m o . Y es in te re s a n te observar, d esd e la p e rsp e c tiv a de su a u to ­ rita rism o , la facilidad co n q u e califica a q u ie n e s d e fie n d e n la La ideología en acción 61 n e c esid ad de com u n ió n c o n las masas p o p u la re s com o sim ­ ples reform istas o populistas o socialdem ócratas. G uevara y Am ílcar C abi al ja m á s re n u n c ia ro n a esa c o m u ­ nión. E n realidad, la p o sición q u e d e fie n d e la com unión con las m asas n o es la de q u ie n se q u e d a de b razo s cruzados, n o es la d e q u ie n piensa q u e el p ap el del in te le c tu a l se red u ce al d e u n sim ple asistente, u n m ero a y u d a n te , u n facilitador. Su p a p e l im p o rta n te y fu n d a m e n ta l será sustantivam ente d e ­ m o crático si y sólo si, al p o n e rs e al servicio d e los intereses de las clases trabajadoras, n o in te n ta m a n ip u la rla s valiéndose de su c o m p e ten c ia téc n ica o científica ni re c u rrie n d o a su len g u aje, a su sintaxis. C u a n to más se busca esta coherencia, m ás se d escu b re la n e c e sid a d d e u n ir él “se n tim ie n to ” con la “c o m p re n s ió n ” del m u n d o ^ A la lectura c rític a de la realid ad hay q u e añ ad irle la sen sib ilid ad de lo real y, p a ra ganar esta sen sib ilid ad o desenvolverla, eljin telectu al n ecesita la co m u ­ n ió n c o n las masas. T ie n e q u e saber q u e su capacidad crítica no es s u p e rio r ni in fe rio r a la sensibilidad p o p u la r. La lec tu ra de lo real req u iere las d o s cosas. Lejos de las masas p o p u la re s, sólo en in te rac c ió n con sus libros, c o rre el riesgo d e d e sarro llar u n a racio n alid ad y u n a c o m p re n sió n descarnadas d el m undo. A h o ra m ism o estoy re c o rd a n d o la re fe re n c ia que hiciste a u n a conversación que m antuviste coñ*un cam p esin o bolivia­ n o c u a n d o , con h u m o r, él te dijo: “¿Sabe u ste d por "qué" n o se d a u n golpe m ilitar e n los Estados U n id o s? Porque allí no existe em b ajad a de los E stados U nidos”.// P a ra re d o n d e a r estos co m en tario s, q u ie ro dejar en claro q u e n o se trata, en m o d o a lg u n o , de id e a liz a r a las masas p o ­ pulares. Ellas no son castas ni puras. t o n i o : La dificultad, P au lo , p a ra e n te n d e r la im p o rta n c ia del análisis de la c o tid ia n id a d rad ica e n q u e nosotros, los in te le c tu a le s, estam os a c o stu m b ra d o s a tra b a ja r con id eas m o d e lo . N adie d iscute q u e n osotros - lo s h o m b res, las m u ­ je r e s y so b re todo los in te le c tu a le s - n e c esita m o s ideas p a ra An 62 Por una pedagogía de la pregunta c o m p r e n d e r el m ia n d o . P ero si se tra n sfo rm an e n m o d e lo s - o sea, si n o s o n a p lic a d a s c re a tiv a m e n te a la r e a lid a d - co­ rre m o s el riesg o d e c o n fu n d irla s c o n la realidad. Así, es lo c o n c re to lo q u e d e b e a d a p ta rse a las ideas y no al íev és. De lo c o n tra rio c a e ría m o s en lo q u e yo llam aría u n h e g e lia n is ­ m o vulgar: p e n s a r q u e la idea es la re a lid a d y q u e e sta n o es sin o el d e s a rro llo d e a q u e lla a través de los c o n c e p to s. De e sa fo rm a, p a ra e x p lic a r la in a d e c u a c ió n e n tre las id e a s y la re a lid a d , p a ra e n t e n d e r la no c o in c id e n c ia e n tre los c o n c e p ­ tos y la re a lid a d c o n c re ta ,^ e l fra c a so d e la c o m p re n s ió n y la tra n s fo rm a c ió n d e la rea lid a d h istó ric a insiste e n q u e es la r e a lid a d la q u e se eq u iv o ca y n o n u e stra s ideas o el siste m a d e ideas.« P o r ese c a m in o la cotidianidad p o p u la r se nos escapa, com o asim ism o la a c ció n y la resistencia pop u lar. Pienso q u e el in te ­ lectu al d e b e r e c o r re r el cam ino inverso: partir de la realid ad , d e la acción c o tid ia n a , del pueblo y d e nosotros m ism os, pues­ to que estam o s inm ersos e n la cotidianidad, reflex io n a r sobre esa a c ció n cotidiana y sólo entonces c ie a r ideas p a ra c o m p re n d erla.^ ¿ e sas ideas ya. n o serán m ás ideas m o d e lo , sino que irán haciéndose con la realidad. E n ese sentido, creo q u e elim inam os ese a m o r a b so lu to p o r los m odelos conceptuales, ese ap eg o a los conceptos, q u e ad q u ieren un valor su p e­ rio r a la realid ad e n la m edida en q u e p e r­ m iten “c o m p re n d e rla ” y “tran sfo rm arla . ^ Creo q u e eso p u e d e aplicarse, inclusi[ ve, a lo q u e se m a lin te rp re ta co m o tu “m étodo ’, ¡p o rq u e en el I fo n d o m u ch o s p ie n s a n que tu m é to d o es u n m odelo! P e ro tú ja m á s p ensaste q u e lo fuera. ^ pa u lo : N u n ca. t o n i o : El m é to d o p a ra ti es u n c o n ju n to de p rin c ip io s que d e b e n ser p e rm a n e n te m e n te rec re a d o s, en la m e d id a e n que la re a lid a d o tra y s ie m p re d ife re n te exige que esos p rin c ip io s An La falacia de la educación neutral 63 sean leídos d e m a n e ra d istin ta y en riq u ecid o s d e m an e ra di­ versa. Es p o r esa razón que, e n el fondo, tu m é to d o es una especie de p ro v o ca c ió n a los in telectu ales y a la re a lid a d para q u e lo re c re e n , c o n el fin d e tra d u c ir los p rin c ip io s m eto­ dológicos se g im las exigencias y resp o n d er, así, a diferentes realidades c o n c re ta s. ¿Qué p iensas d e eso? Estoy c o m p le ta m en te d e acuerdo. P or eso siem pre digo que la ú n ic a m an era q u e a lg u ie n tiene de ap licar, en su contexto, a lg u n a d e mis p ro p o sicio n es es, precisam en te, reha­ ciéndom e y n o siguiéndom e. P a ra seguirm e, lo fu n d am en tal es no seguirm e. Es tal cual lo q u e tú dices. Sin em b arg o , m e gustaría h a c e rte u n a p re g u n ta sin apar­ tarnos del ru m b o d e nuestra conversación. A u n q u e e n térm i­ nos sistem áticos tu e x p erien cia d o c e n te en E u ro p a n o haya sido muy p ro lo n g a d a , ¿cóm o la veías en c o m p a rac ió n con tu ex p erien cia e n C hile? ¿Qué cosas im p o rtan tes resaltarías de tu actividad d o c e n te en G inebra? paulo : La falacia d e la educación n eu tra l A N T O N I O : El p ro b le m a es b a sta n te com plejo, p o rq u e en Chi­ le la e x p e rien c ia académ ica e sta b a inm ersa e n el co n tex to político. pau lo : Algo q u e n o se repitió a q u í, en G inebra. t o n i o : P o r su e rte para n o so tro s, en Chile, la en señ an za estaba un id a a la to m a de p o sicio n es políticas, a la lu c h a polí­ tica, a la tra n sfo rm ac ió n de la re a lid a d . .El co n te x to e u ro p e o , c o m p le ta m en te d ife ren te , n o p o se ía esa d im e n sió n política. O , m ejor d ich o , te n ía otra d im e n s ió n política. Y p o r eso mis-, m o el trabajo e ra fu n d a m e n ta lm e n te “n e u tro ” e n ese sentido. 11lisas. ] An 64 Por una pedagogía de la pregunta En rea lid a d , e ra in clu so más político q u e el que se realizaba p o lític a y a b ie rta m e n te e n C h ile/A q u í lo político consiste en n e g a r lo p olítico y, p o r lo tanto, obliga a s e p a ra r todo análisis y to d o trabajo de id eas del contexto p o lític o c o n creto d e las ■lu ch as sociales.// Sin p r e te n d e r desviarte de tu reflex ió n , h a ría u n p a ­ ré n te sis p a ra c o m e n ta r algo. M om entos a n te s hablabas d e la im p o rta n c ia de q u e c o m p re n d ié ra m o s c ó m o la id eo lo g ía d o ­ m in a n te se cristaliza e n prácticas, n o sólo en discursos. La a firm a c ió n de q u e la ed u c ac ió n es n e u tra , e n m uchas o casio ­ nes, conlleva algo m ás q u e u n a sim ple o ralid ad . D e la m ism a fo rm a , c u a n d o un c ie n tífic o le dice a su discí­ p u lo : a h o ra dejaste d e se r científico p o rq u e juzgaste la re a li­ d a d y la rea lid a d e stá a h í p a ra que h a b le m o s de ella, la re a li­ d a d está a h í sim p le m e n te para que h a g a m o s... pa u lo An : t o n io : . . .su d e s c r i p c ió n . p a u l o : La rea lid a d e stá allí para q u e la describam os, n o p a ra ser ju z g a d a . En to d o caso, para ser tra n sfo rm ad a . Y es in te r e ­ s a n te ob serv ar c ó m o la ideología d o m in a n te , cristalizándose e n frases así, busca a su m ir o ex p resar el peso de u n a v e rd a d sin sofism as, irre fu ta b le fT ie n e s razón; al enfatizarse ta n to la a p o litic id a d de la c ie n c ia y de la e d u c a c ió n , term in a p o r resal_v! tarse su c a rá c te r p o lític o . La n egación d e la politicidad es e n ¡definitiva un acto p o lític o ...^ N o, en E u ro p a eso es fu n d a m e n ta l. Yo trabajé e n el In s titu to U n iv ersitario , q u e se o cu p a d el estudio de los países d el T e rc e r M u n d o . A llí se ve cuán a b stra cto s son los c o n c e p ­ tos so b re el T e rc e r M u n d o . ¡El c o n c e p to m ism o de T e rc e r M u n d o es en sí u n a abstracción total! L o p c o n c ep to s^ em p lea ­ d o s p a ra c o m p r e n d e r la realidad n o e u ro p e a son a b so lu ta ­ m e n te abstractos^-A prendem os a ser m o d esto s a m e d id a q u e viajam os cada vez m ás y p articipam os d e la lucha del p u e b lo a n t o n io : La falacia óe la educación neutral 65 e n diferentes lugares. C uando m e p r e g u n ta n si co nozco bien A frica o A m érica L atin a, resp o n d o q u e no. ¡Con cad a viaje q u e hago las co n o z co menos! Esta es u n a a c titu d to ta lm e n te d ife r e n te de la d el e u ro ­ p e o q u e va, se q u e d a dos o tres a ñ o s y se tra n sfo rm a en e sp ecialista en A m é ric a Latina o e n AáWflfc. Yo, d e s p u é s de c a d a viaje, m e tra n s fo rm o en u n m e n o s especialista, e n un n o especialista e n A frica y en A m é ric a L atina, ju s ta m e n te p o r q u e d e scu b ro esas diferencias e s e n c ia le s /'tn c a m b io , el e u ro p e o busca d e s c u b r ir lo que e x is te e n común, y eso pasa a s e r lo esencial p a ra él] para m í, lo esencial son las diferen­ cias, y com o c a d a vez d escubro m á s diferencias, c a d a vez d e s c u b ro que sé m en o s^ E j)c a m in o n e c esa rio es, e n to n c e s , la m odestia. : Pero volvam os a tu e x p e rie n c ia d o cen te e n G in e ­ b ra . ¿Tuviste a lg u n a dificultad, p o r ejem plo, p ara o b te n e r la a d h e sió n de los estu d ian tes p a r a d e d ic a r algún tiem p o , al m enos, a la re fle x ió n crítica s o b re tu práctica, a p a rtir d e la cual p o d ría s, c o n ellos, h a c e r análisis teóricos p ro fu n ­ dos? r;0 ellos p r e f e ría n que fueses u n p ro feso r en el se n tid o trad icio n al? pa u lo A n t o n i o : ¡Ah, sin d u d a ! !EL p ro fe s o r es quien p o se e la ver­ d a d y, com o tal, tie n e q u e decirla. P e r o n in g u n o d e n o so tro s tie n e la verdad, q u e se e n c u e n tra e n el transcurso d el d iálo ­ go. C om o d ecía H e g e l: ‘ALa)ve r d a d e r a realid ad es el a c o n te ­ c e r, no es el ser ni el n o ser, sino la te n sió n e n tre a m b o s -e l p ro c e so lustórico es lo v e rd a d e ro -”. Así, c u an d o se p ro p o n e q u e lo ,v erd a d ero es u n a b ú sq u e d a y n o un re su lta d o , que lo -v erd ad ero es u n p ro ceso , que el c o n o c im ie n to es u n p ro ­ ceso y que, p o r lo ta n to , tenem os q u e hacerlo y a lc a n z arlo a través del d iá lo g o , a)través de ru p 'tu ra s, la m avoría d e los e stu d ia n te s n o lo a c e p ta . Porque e s tá n aco stu m b rad o s a que el pro feso r, je rá rq u ic a m e n te , te n g a la verdad; él es el sabio, y, e n co n secu en cia, n o aceptan el d iálo g o . Para ellos el diá­ 66 Por una pedagogía de la pregunta logo es vina s e ñ a l d e d e b ilid a d d e l p ro feso r y la m o d e s tia en el saber, u n a m u e s tra de d e b ilid a d e ig n o ra n c ia . C u a n d o es ju s ta m e n te lo c o n tra rio . C reo q u e la fla q u e ­ za está e n a q u e l q u e cree p o s e e r la verd ad y, p o r eso m is­ m o,.es in to le r a n te ; 1?. fu erza e s tá en aquel o tr o q u e afirm a: ‘Yo q u izá te n g a p a rte de la v e rd a d , p e ro n o la te n g o en su c o m p le tu c l, p a rte de e lla e stá en u stedes; b u s q u é m o s la ju n to s”. E sas d ific u lta d e s h a c e n q u e un h o m b r e d e l T e rc e r M u n d o , al e m p e z a r a h a b la r d el T e rc e r M u n d o c o m ie n c e re a lm e n te a d e s c u b rirlo , p u e s s^ r un h o m b re d e l T e rc e r M u n d o n o .significa “c o n o c e r lo ”.'P ro p o n e r q u e lo c o n o z ca ­ m os ju n to s c o n stitu y e p a ra la m ay o ría u n a d e c la ra c ió n de ig n o ra n c ia c u a n d o , en re a lid a d , te n d ría q u e s e r u n a d ecla­ ració n d e s a b id u r ía . No d e b e m o s c o n fu n d ir “s e n tir ” con “c o m p r e n d e r ”.// ¿Q ué e x p e rie n c ia s has te n id o tú en ese p la n o ? p a u l o : ¡A h!, h e te n id o , y c o n tin ú o te n ie n d o , e x p e rie n c ia s m uy ricas, m u y in te re s a n te s , e n los E stad o s U n id o s y en E u ro p a. D e f o r m a m ás o m e n o s sistem ática, e n a lg u n a s u n i­ v ersid ad es d e los E stados U n id o s , de C a n a d á , d e Brasil y d e Suiza; d e f o rm a m en o s siste m á tic a , en o tra s ta n ta s u n i­ v e rsid a d es n o rte a m e ric a n a s , la tin o a m e ric a n a s , e u ro p e a s y africanas. Yo d iría que los re s u lta d o s de m i p rá c tic a h an sido m ás p o sitiv o s que n e g a tiv o s. En el p a s a d o m es de j u ­ lio, a n te s d e v e n ir a G in e b ra , c o o rd in é tre s c u rs o s c o n ac­ tividades d ia ria s e n las u n iv e rs id a d e s de B ritis h C o lu m b ia, en V a n c o u v e r, y d e A lb erta, e n E d m o n to n . T r a b a jé con los e s tu d ia n te s , n o para ellos y m u c h o m en o s sobre ellos. Pocas veces h e p e r c ib id o u n a im p lic a c ió n tan c o n s c ie n te m e n te crítica, u n s e n tid o de la re s p o n s a b ilid a d ta n c la ro , u n gusto p o r el rie s g o y la a v e n tu ra in te le c tu a l -s in lo c u a l n o existe c re a tiv id a d —ta n p re s e n te s c o m o los que e n c o n tr é e n tr e los p a rtic ip a n te s d e esos cursos. P e r o no d e b e m o s o lv id a r que, tam b ié n , s ie m p r e nos e n c o n tr a m o s con e sa s e g u rid a d ideologizada s e g ú n la cual el e s tu d ia n te existe p a r a a p r e n d e r y La falacia de la educación neutral 67 el p r o f e s o r p a ra e n s e ñ a r. Esa “s o m b ra ” es tan fu erte, ta n d e n s a , q u e el p ro fe so r d ifíc ilm e n te e n ti e n d e q ue, al e n s e ­ ñ a r, él ta m b ié n a p re n d e ; p rim e ro , p o r q u e e n señ a , q u ie ro \ d e c ir, (es) el mism o p r o c e s o de e n s e ñ a r el q u e .le e n se ñ a \ a e n s e ñ a r . S egundo, a p r e n d e con a q u e l a q u ien le eiis'“^ña, n o s ó lo p o rq u e se p r e p a r a p ara e n s e ñ a r , sino tam b ién p o r q u e revisa su sa b e r a raíz de la b ú s q u e d a del saber del e s tu d ia n te . H e in sistid o , ta n to en tra b a jo s a n te rio re s co m o en o tro s m ás rec ien te s, e n q u e los p r o fe s o re s d e b e n to m a r las in q u ie tu d e s de los e stu d ia n te s, sus d u d a s , su curio si­ d ad y su relativa ig n o ra n c ia com o d e s a fío s .'É n el fo n d o , la re fle x ió n so b re to d o e so es ilu m in a d o ra y e n riq u e c e d o ra p a ra a m b o s , f L a c u rio sid a d y la ex presividad del e s tu d ia n te a veces p u e ­ den s a c u d ir la seguridad del profesor. Es p o r eso que, a} lim ita rlas, el profesor a u to rita rio limita ta m b ié n las de él. P o r o tro la d o , m uchas veces la p reg u n ta q u e el estudiante q u e tiene lib e rta d para h a c erla , hace sobre u n tem a , puede situar al p ro fe s o r en un án g u lo diferen te, d e sd e el cual podrá p ro ­ fu n d iz a r m ás tarde en u n a reflexión m ás crítica. Es p rec isam e n te eso lo q u e he venido in te n ta n d o hacer a lo largo d e m i vida de p ro fe so r. Pero no d iría q u e mi form a detrab ajo es la única o la m e jo r. Es la que m e gusta. O, más q u e g u sta rm e , en ella o m e d ia n te ella sie n to q u e soy c o h e re n te con m i o p c ió n política. Lo q u e m e interesa, s o b re todo, es o p o n e rm e teórica y p rá c tic a m e n te a dos aso ciacio n es que s u e le n hacerse, a u n ­ que n o sie m p re son e x p licitad as. La p r im e r a es la asociación e n tre p ro c e d im ie n to d e m o c rá tic o y fa lta d e rigor a c ad é ­ m ico; la segunda, e n tr e rig o r a c ad ém ico y p ro c e d im ie n to a u to rita rio . E n el fo n d o , los q u e h a c e n estas a so cia cio n e s revelan c ie r­ to tu fillo ran cio c o n tra la d em o cracia y c o n tr a la libertad. Es c o m o si, para ellos y p a r a ellas, la d e m o c ra c ia no tuvie­ se n a d a q u e ver con el c o n te x to de u n se m in a rio o de u n la b o ra to rio . 68 Por una pedagogía de la pregunta Es com o si p r im e ro h u b ie ra que volverse riguroso d e fo rm a a u to rita ria , c o n u n a b u e n a c o n d u c ta c u id a d o sa m e n te o r ie n ­ ta d a y b ien e n m a r c a d a p a ra , después, c o n el rigor así a d q u ir i­ d o , h a c er la d e m o c ra c ia afuera. (L a )d e m o c ra c ia v la lib e ita d n o a n u la n la rig u i(^ sid a d . Al c o n tr a r io , vivir a u té n tic a m e n te la lib e rta d im p lic a a v e n tu ­ r a r s e , a rrie s g a rse , c re p r^ L a s lic e n cia s e n cu a n to a la d e fo im a c ió n de la l ib e r ta d so n las q u e c o m p ro m e te n el rig o r. B ien, en ú ltim a in sta n c ia , mi e x p e rie n c ia h a sido sie m p re r ic a y m e r e c o n fo rta sa b er que ja m á s p artí de la co n v icció n a u to rita ria d e q u e te n g o u n a v e rd a d indiscutible q u e im ­ p o n e r . P o r o tro la d o , n u n c a dije y n i siquiera su g e rí q u e lo c o n tra rio de n o te n e r u n a verdad q u e im p o n e r e ra n o te n e r n a d a q u e p r o p o n e r . Si no ten em o s n a d a que p r o p o n e r o si s im p le m e n te rechazam os la idea d e p r o p o n e r algo, , n o te n e m o s n in g u n a n e c esid ad de h a c e ilo e n la • • i"' p rá c tic a educativa. La cu estió n q u e se p la n te a ra­ d ic a enC la)com prensión ped ag ó g ico -d em o crá>1 tic a d e l acto de p ro p o n e r. El e d u c a d o r q u e I n o p u e d e negarse a p ro p o n e r ta m p o c o p u e ­ d e rechazar la discusión en to rn o d e lo q u e p ro p o n e el e d u c an d o . E n el fo n d o , esto tiene q u e ver con el casi m is te rio que im plica la p rá c tic a del e d u c a d o r q u e vive la su stan tiv id ad d e m o c rá tic a , el h e c h o de afirm arse sin n e g a r a los e d u c a n ­ d o s.'E s esta p o s ic ió n , la de la rad ic alid ad o la su stan tiv id ad d e m o c rá tic a , la q u e se c o n tra p o n e , p o r u n lado, al a u to rita ­ rism o y, p o r o tro , al espontaneísmo^-,Yo c o n c lu iría d ic ie n d o que, así c o m o m e exijo vivir la sus­ tantividad d e m o c rá tic a en mi re la c ió n con los e d u c a n d o s con q u ie n e s tra b a jo , sitú o el liderazgo revolucionario e n su rela­ c ió n p o lítico -p ed ag ó g icas con las clases trab ajad o ras, c o n las m asas p o p u la re s. N o creo e n u n a ed u cació n h e c h a p ara y sobre los e d u c a n ­ dos. T a m p o c o c re o en u n a tra n sfo rm ac ió n rev o lu c io n a ria h e c h a para las m asas populares, sin o con las m asas p o p u lare s. La pedagogía de hacer preguntas 69 La pedagogía d e hacer p reg u n tas t o n i o : P ie n so , Paulo, que ese p ro b le m a de e n s e ñ a r o edu­ car es fu n d a m e n ta l y que sin d u d a se relaciona c o n lo que decíam os an tes: hay que te n e r posiciones políticas b ien defi­ nidas en u n m u n d o je ra rq u iz a d o d o n d e los q u e d e te n ta n el p o d e r d e te n ta n el saber, te n ie n d o e n cuenta q u e la sociedad actual le o fre c e al profesor u n a p a rte del sab er y d el poder. Este es u n o d e los cam inos d e re p ro d u c c ió n d e la sociedad. P or eso, c re o q u e e V p ro fu n d a m e n te d em o crático com enzar a a p re n d e r a p re g u n ta r; An En la e n s e ñ a n z a se han o lv id a d o de las p re g u n ta s , tanto el profesor c o m o los e stu d ia n te s las han olvidado y, en mi opinión, to d o co n o cim ien to c o m ie n za p o r la p re g u n ta . Se inicia ro n lo q u e tu llamas curiosidad. ¡Pero la cu rio sid a d es u n a pregunta! T engo la im p re sió n (y no sé si estás de a c u e rd o conm igo) de que hoy la enseñanza,(el)saber, es resp uesta y n o p reg u n ta. : ¡Exacto, estoy po r c o m p le to de acuerdo contigo! Yo llamo a ese fe n ó m e n o “castración d e la curiosidad”. Es un mo­ vimiento u n ilin ea l, va desde a q u í hasta allá y se acabó, n o tiene vuelta; y ni siq u ie ra existe u n a dem an d a: ^¿eljeducador, en ge­ neral, ya trae la respuesta sin q u e le hayan p re g u n ta d o nada! paulo E xactam ente. Y lo m ás grave es que el estu d ian te se acostum bra a ese tipo de trabajo. Entonces, a n te to d o el pro­ fesor d e b e ría enseñar -p o rq u e él m ism o debería s a b e rlo - a pre­ guntar. P o rq u e el inicio del c o n o cim ien to , repito, es preguntar. Sólo a p a rtir d e preguntas se b u sc an respuestas, y n o al revés. \Si se establecen las respuestas, el sa b er queda lim itado a eso, ya está dado, es u n absoluto, no d a lu g a r a la curiosidad n i propo­ ne elem entos a descubrir.'Y a está hecho: esta es la'eñsenanza actual. P ero yo diría: “La única m an e ra de e n s e ñ a r es apren-S diendo . Y esa afirm ación vale ta n to para el e stu d ia n te como para el pro feso r. a n t o n io : 70 Por una pedagogía de la pregunta N o c o n c ib o q u e u n p ro fe s o r p u e d a e n s e ñ a r sin estar, tam ­ b ién él, a p re n d ie n d o :|p a ra p o d e r en señ ar tiene que aprender. : E stoy d e a c u e rd o , p e ro la afirm ación es m ás radical aún. A b a rc a el p ro ceso d e sd e su p ro p io c o m ie n zo . Y a m í m e toca m u c h o esa a firm ació n tuya con relació n a la pregunt" , qu e es a lg o so b re lo q u e h e insistido ta n to ... El au to ritaris­ m o q u e obstaculiza nufestras experiencias educativas in h ib e, c u a n d o n o re p rim e , la c a p ac id ad de p re g u n ta r. La n a tu ra le ­ za d e s a fia n te d e la p r e g u n ta tie n d e a ser c o n sid e rad a , e n la a tm ó sfe ra a u to rita ria , c o m o u n a provocación a la au to rid ad . Y a u n q u e esto 110 o c u rra d e m a n e ra explícita, ía)ex p erienoia v sugiere q u e p re g u n ta r n o sie m p re es có m odo. Lhia d e las exigencias q u e siem pre nos h icim o s Elza y yo, en c u a n to a la relació n c o n n u estras hijas y n u e stro s hijos, fu e ja m á s n e g a rle s respuestas a sus preguntas. E stuviéram os con q u ie n estuviésem os, in te rru m p ía m o s la conversación p a ra a te n d e r la c u rio sid a d d e c u a lq u ie ra de ellos. Sólo después d e 1h a b e r d e m o s tra do re s p e to a su d erech o d e p re g u n ta r les haí ¡ ciam os n o ta r q u e estáb am o s c o n alguien. C re o q u e , ya desde la m ás tie rn a edad, iniciam o s la n e g a ­ ción a u to rita ria de la c u rio sid a d con frases c o m o “¡Pero a q u é viene ta n ta p re g u n ta , n iñ o ! ”, “Cállate q u e tu p a d re está o c u ­ p a d o ”, “V e a d o rm ir, d e ja la p re g u n ta p a ra m a ñ a n a ”. T e n g o la im p resió n d e q u e , en últim a in sta n c ia , elyfeducad o r a u to rita rio tem e m ás la respuesta que la p re g u n ta . T e m e la p r e g u n ta p o r la re sp u e sta q u e pu ed a te n e r q u e dar. C reo , p o r o tra p a rte , q u e la represión d e la p re g u n ta n o es sin o u n a d im e n sió n d e o tra represión m ayor: la del ser, la re p re s ió n d e su ex presividad e n sus relacio n es en el m u n d o y co n el m u n d o . Lo q u e se p rete n d e autoritariam ente con ese silencio im pues­ to en n o m b re del o rd en n o es más que sofocar el p o d er de in d a ­ gación d el individuo. T ienes razón; uno de los p u n to s de partid a p ara la fo rm ació n del e d u c a d o r o de la e d u c a d o ra , desde u n a perspectiva liberadora, dem ocrática, seria esa cosa en aparienp a u i .o La pedagogía de hacer preguntas 71 cia ta n simple: ¿qué es preguntar? AI resp e c to , puedo c o n ta rte u n a experiencia q u e viví con p rofunda em oción. O currió en B u en o s Aires, d o n d e fui cu ando aún trabajaba aquí, en el C o n ­ sejo, inm ed iatam en te después de la vuelta d e Perón. Fui invita­ d o p o r el M inisterio d e Educación, a cuyo fre n te estaba el m i­ n istro T aiana, ex m éd ico de Perón, cosa q u e pagó caro después del go lp e militar. En fin, m e organizaron u n excelente p ro g ra ­ m a d e trabajo d u ran te o c h o días, con u n h o rario integral. E ra m i p rim e ra visita a la A rgentina, un país al q u e sólo pude volver re c ie n te m e n te p o r e x p re sa prohibición d e los militares. El p ro g ra m a c o n sta b a d e sem inarios diario s con p ro fe so ­ res universitarios, re c to re s, técnicos d e los diferentes secto res d el m in iste rio y artistas, p e ro tam bién, y fu n d a m e n ta lm e n ­ te, c o m p re n d ía visitas a las áreas p e riféric a s de la ciudad d e B u e n o s Aires. U n d o m in g o p o r la m a ñ a n a , entonces, fui a u n e n c u e n tro en u n a especie de aso ciación de vecinos. U n g ru p o e n o rm e de g e n te . Fui p rese n tad o p o r el ed u cad o r q u e m e aco m p añ ab a. - N o vine aquí - d i j e - p a ra hacer u n discurso, sino p a ra c o n v ersar. Yo haré p re g u n ta s y ustedes tam b ié n . N uestras res­ p u e sta s d a rá n sen tid o al tiem po que p a sare m o s ju n to s aquí. M e detuve. El silencio fue in te rru m p id o p o r uno de ellos, q u e dijo: -M u y bien, me p a re c e b ien así. En re a lid a d no nos g u staría q u e d iera s un discurso. Y tengo la p rim e ra pregunta. -A d e la n te -d ije yo. - ¿ Q u é significa e x a c ta m e n te p reg u n ta r? A q u e l h om bre de u n suburbio de B u e n o s Aires, a q u e lla m a ñ a n a de dom ingo, fo rm u ló la p re g u n ta fundam ental. En lu g a r d e responder, in te n té que los in te g ra n te s del g ru p o d i­ j e r a n q u é era, para ellos, p reg u n tar. A c a d a m om ento p ro c u ­ ra b a a c la ra r uno u o tro p u n to , in sistien d o en la curiosidad q u e e x p re sa la p re g u n ta . T ienes razón, este debería ser u n o de los p rim ero s p u n to s a discutir en u n c u rso de form ación c o n jó v e n e s que se p re p a ra n para ser pro feso res: qu j)es p reg u n ta r. Sin em bargo, insisto en que el m e o llo de la cuestió n 72 Por una pedagogía de la pregunta no radica en h a c e r u n ju eg o in te le c tu a l con la p r e g u n ta ¿qué es p re g u n ta r? ”, sin Píen) vivir la p re g u n ta , vivir la in d ag a c ió n , vivir la cu rio sid a d y dem ostrárselo a los estu d ian tes. El p ro b le ­ m a que se le p la n te a al p ro feso r es ir crean d o e n ellos, y en la práctica, el h á b ito de p reg u n ta r, d e “ad m irarse”. P ara el e d u c a d o r que a d o p ta esa posición n o e x isten pre­ guntas to n tas ni respuestas definitivas. El e d u c a d o r q u e no castra la c u rio sid a d dtel e d u c a n d o , q u e se a d e n tr a e n el acto de co n o cer, ja m á s le falta el re sp e to a n in g u n a p re g u n ta . P or­ que, a u n c u a n d o p u ed a p a re c e rle in g en u a o m al fo rm u lad a, 110 siem p re lo es p a ra quien la form ula5^En to d o caso, el papel 1 del e d u c a d o r es, lejos de b u rla rse del e d u c a n d o , a y u d arlo a refo rm u lar la p reg u n ta . De este m o d o el e d u c a n d o a p re n d e fo rm u la n d o la m ejo r p reg u n ta. t o n i o : P aulo, estamos volviendo al inicio del c o n o cim ien ­ to, a los o ríg e n e s del acto de e n se ñ a r, de la ped ag o g ía. Y esta­ m os de a c u e rd o e n que todo com ienza, ya lo d e c ía P latón, con la curiosidad y co n la preg u n ta q u e esa cu rio sid ad despierta. C reo que tien es razón cuando dices que lo p rim e ro q u e debe­ rían a p re n d e r los m aestros y p rofesores es a sa b er p reg u n tar. Saber p re g u n ta r, saber cuáles son las p reg u n tas q u e nos esti­ m ulan y e stim u lan a la sociedad. Preguntas esenciales salidas de la c o tid ia n id a d , pues es allí d o n d e están las p reg u n tas. Si ap ren d iésem o s a preg u n tarn o s so b re nuestra existencia coti­ diana, todas las preguntas que exigen respuesta y to d o el pro ­ ceso de pregunta-respuesta q u e constituye el c a m in o del co­ nocim iento com en zaría por esas preguntas básicas d e nuestra vida cotidiana, p o r esos gestos, p o r esas p reg u n ta s corporales que el p ro p io c u e rp o nos hace, c o m o bien dices. *Vo insistiría e n que el o rig e n del c o n o c im ie n to está en la p reg u n ta , o e n las preguntas, o e n el acto m ism o d e p re g u n ­ t a r ; y m e a tre v e ría a decir q u e el prim er le n g u a je fue una i p reg u n ta , la p rim e ra palabra fu e, al mismo tie m p o , p re g u n ta I y respuesta e n u n acto sim u ltá n e o ¿'No e n tie n d o el lenguaje c u a n d o h a b lo d e len g u a je, s o la m e n te el le n g u a je h a b la d o . An La pedagogía de hacer preguntas 73 Sabem os q u e el lenguaje es d e naturaleza gestual, corporal, es un len g u aje de m ovim iento de ojos, de corazón. El prim er lenguaje es el del cuerpo y, e n la m edida en q u e es un lenguaje de p re g u n ta s y en que lim itam os esas p reg u n ta s y no oímos o valoram os sino lo que es oral o escrito, estam os elim inando u n a gran p a rte del lenguaje h u m a n o . Creo que es fu ndam ental que el p ro feso r valore en toda su dim ensión aq u ello q u e constituye el o los lenguajes, que son p reg u n ta s antes q u e respuestas. D e acu erd o . Así y to d o , es preciso d e ja r claro una vez más q u e n u e s tra p reo c u p a c ió n p o r la p re g u n ta tro puede li­ m itarse al á m b ito de la p re g u n ta p o r la p re g u n ta misma. Lo im p o rta n te es relacionar, sie m p re que sea p o sib le, la p reg u n ­ ta y la re sp u e sta con acciones q u e fueron realizadas o con ac­ ciones q u e p u e d e n llegar a se r realizadas o q u p p u e d e n volver a realizarse. N o sé si q u e d a c la ro lo que d ig o ^M e parece fun­ d am en tal subrayar que n u e s tra defensa del a c to de pregun­ tar de n in g u n a m anera c o n sid e ra la p re g u n ta c o m o un ju eg o in te le c tu alo id e ^ Al co n trario , es necesario qire el educandoJ cu an do p re g u n ta sobre u n h e c h o , o b ten g a a través de la res­ puesta u n a e xplicación d e l h e c h o y no u n a descrip ció n pura de palab ras relacionadas c o n él. Es^preciso q u e el educan­ do vaya d e sc u b rie n d o la rela ció n dinám ica, fu e rte , viva e n tre palabra y acció n , en tre palabra-acción-reflexión. H abría que a p ro v ech ar los ejem plos c o n c re to s de la p ro p ia experiencia de los e stu d ia n te s d u ran te u n a m añ an a de tra b a jo en la es­ cuela, e n u n a escuela p rim aria, y estim ularlos a h a c e r p reg u n ­ tas acerca d e su propia práctica'. Las respuestas, según este ¡ p ro c e d im ie n to , incluirían la acción que pro v o ca la pregunta./ O brar, h a b la r y conocer e sta ría n unidos, fi paulo : Es necesario, sin em b arg o , especificar m á s ' la)rela­ ción pregunta-acción jre g u n ta -re s p u e s ta -a c c ió n . C reo que no p reten d es q u e la relación e n tre toda p re g u n ta y u n a acción sea indefectiblem ente d irecta' Hay preguntas m ediadoras, pre­ guntas sobre preguntas a las q u e se debe re sp o n d e r, n An t o n io : 74 Por una pedagogía de la pregunta L o im p o rta n te es q u e esta p re g u n ta so b re la p re g u n ta , o estas p re g u n ta s s o b re las p reguntas y so b re las resp u estas, esta c a d e n a de p re g u n ta s y respuestas, e n ú ltim a in stan cia, esté a m p lia m e n te v in c u la d a con la re a lid a d , o sea, q u e n o se ro m p a la c a d en a . P o r q u e estam os ac o stu m b ra d o s a q u e esa c a d e n a d e p re g u n ta s y respuestas - q u e e n el fo n d o n o son sin o el c o n o c im ie n to - se rom pa, se in te rru m p a , n o a lc a n c e la r e a l i d a d e s n e c e s a rio q u e , h ab ie n d o p re g u n ta s m ech ad o ias, o fic ien sie m p re c o m o p u e n te e n tre la p rim e ra p re g u n ta y la re a lid a d c o n c re ta ^ P ie n so q u e el a c to d e p reg u n ta r, o la p re g u n ta m ism a en ta n to p rin c ip io d e c o n o c im ie n to , p o d ría c o m p re n d e rse en g ru p o s c o n c re to s. R e c u e rd o , p o r e je m p lo , q u e e n la víspe­ r a d e m i p a rtid a a Z a ire vino a b u sc arm e u n jo v en o riu n d o d e ese p a ís q u e e s ta b a p re p a ra n d o su tesis de d o c to ra d o , u n e s tu d io so b re la e x p e rie n c ia e d u c ac io n al de las iglesias m isio­ n e ra s e n Zaire. Al in ic ia r n u e s tr o diálogo, le dije: “T ú hablas, yo escucho. T ú m e dirás q u é p ien sa s, qué in fo rm a c ió n has c o n seg u id o , cu á le s son tus p re o c u p a c io n e s c o n c re ta s respecto d e e sta te­ sis”. D u ra n te c e rc a d e u n a h o ra el jo v e n m e b rin d o u n a in­ fo rm a c ió n in c re íb le : visitas a b ib lio tecas, le c tu ra d e libros, d iálo g o s con las p e rs o n a s que vivieron la ép o ca d e las m isio­ n e s e n Zaire. P e ro to d a esa in fo rm a c ió n estaba p o r c o m p leto desp ro v ista de fo rm a . Al fin a l le h ic e u n a observación: “¿Q u é p re g u n ta s te h a p a r a e s tr u c tu r a r el tra b a jo de tu tesis? P o rq u e to d o tra b a jo d e tesis, c o m o t o d o tra b a jo de in v e stig a c ió n , d e b e im c ia ise b u s c a n d o las p r e g u n ta s clave q u e es n e c e sa rio r e s p o n d e r . N o digo q u e n o haya que in fo rm a rse, p ero lo f u n d a m e n es q u e esa c u rio s id a d que nos lleva a p re o c u p a rn o s p o r un te m a d e te rm in a d o se concrete en p re g u n ta s e s e n c i a l e s que lu e g o serán los h ilo s c o n d u cto res d e n u e stro tra b a jo , i c o n tra m o s c in c o o seis p reguntas esenciales, las respuestas esas p re g u n ta s c o n stitu irá n u n a tesis académ ica. La pedagogía de hacer preguntas 75 pa u lo : Y to d o in d ic a q u e , d u r a n te el p ro c e s o d e b u s c a r in fo r­ m a c ió n q u e a y u d e a re s p o n d e r esas p re g u n ta s, su rg e n o tras p r e g u n t a s f u n d a m e n t a l e s p a r a la c o n s t i t u c i ó n d e e s e c u e r p o c o h e r e n t e , l ó g i c o y r i g u r o s o q u e d e b e s e r la tesis. a n to n io : Sí, c r e o q u e e l v a lo r d e u n a tesis e s tá e n e l d e s c u ­ b r i m i e n to y la f o r m u la c i ó n d e p r e g u n t a s e s e n c ia le s q u e d e s ­ p i e r t e n la c u r i o s i d a d d e o t r o s i n v e s t i g a d o r e s ^ v a l o r n o e s tá t a n t o e n las r e s p u e s t a s , p o r q u e la s r e s p u e s t a s s o n , s i n d u d a J t a n p ro v is o ria s c o m o las p r e g u n t a s . .. ^ A u n q u e, en la m e d id a en que e n c o n tra m o s las p re g u n ta s esenciales que n o s p e rm itirá n r e s p o n d e r y d e scu b rir nuevas p reg u n ta s, se fo rm a esa cadena q u e posibilitará la c o n stru c ­ ción d e la tesis. U n a tesis en la q u e n o sólo las respuestas s e rá n fu n d am e n ta les, sino tam b ién la cad en a d e p re g u n ta s sie m p re provisorias. S in e m b a rg o , p a ra em pezar u n a tesis lo I u n d a m e n ta l es a p r e n d e r a p re g u n ta r. La tarea de la filosofía/ y d el co n o cim ien to e n general n o es resolver sino p re g u n ta r / y h a c e rlo bien. r p a u l o : En ese se n tid o , creo que el e d u c a n d o q u e p a rticip a e n un proceso d e e d u c ac ió n p e rm a n e n te tiene q u e se r un g ra n p re g u n ta d o r d e sí mismo. Q u ie ro decir, n o es posible p a sa r del lunes al m a rte s sin p re g u n ta rse c o n sta n te m e n te . Vuelvo a in­ sistir en la n ecesid ad d e estim ular e n fo rm a p e rm a n e n te la c u rio sid ad , el acto d e p re ­ g u n ta r, en lugar d e rep rim irlo . Las escuelas rech azan las p re g u n ta s o bien b u ro cra tiz an el acto de p re g u n ta r. La cuestión n o rad ic a sim­ p le m e n te en in tro d u c ir en la c u rric u la el m o m e n to d e h acer as preguntas, d e las nueve a las diez, p o r ejem plo. ¡No es eso! quem os o c u p a n o es la b u ro cra tiz ac io n de las p re g u n ta s sino reconocer la existencia com o u n acto de p reg u n tar! La existencia h u m a n a está, p o rq u e se hizo p re g u n ta n d o , n la raíz de la tran sfo rm ació n d e l m u n d o . Existe u n a ra- 76 Por una pedagogía de la pregunta dicalid ad e n la existencia, q u e es la rad icalid ad del acto de p re g u n ta r. C o n c re ta m e n te , c u a n d o u n a p re g u n ta p ie rd e la c ap acid ad ;de a so m b ra r, se b u ro c ra tiz a . Me p a re c e im p o rta n te observar que existe u n a relació n in d u d a b le e n tr e a so m b ro y p reg u n ta , riesgo y existencia. De m odo rad ic al, la e x iste n cia h u m a n a im plica aso m b ro , p r e ­ g u n ta y riesgo. Y p o r eso m ism o supone acció n , tia n sfo im a ( c ió n ( L a )b u ro c ra tización im plica adaptación c o n u n m ín im o de riesg o , c o n cero a s o m b ro y sin p re g u n tas. Así, la p e d a g o g ía cíe la re s p u e s ta es u n a p e d a g o g ía d e jiy a d a p ta c ió n y no d e la creatividad. N o estim u la el riesgo de la in v en c ió n y la rein v e n ­ ción. P a ra m í, n e gar eQ riesgo es la mejQr m a n e ra de n e g a r la e x iste n cia hum ana./?' P a ra d im e n s io n a r esa b u ro cra tiz ac ió n de l a p r e ­ g u n ta b a sta c o n m ira r los textos que se utilizan. Las p re g u n ­ tas so n p re g u n ta s q u e ya tra e n incluida la resp u esta. En ese se n tid o , ¡ni siq u iera s o n preguntas! Son respuestas, antes q u e An t o n io : p re g u n ta s . El e s tu d ia n te d e b e c o n o c e r de a n te m a n o la resp u e sta a la p re g u n ta q u e se le h a rá . E n cam bio, si le e n señ ásem o s a p r e ­ g u n ta r, te n d ría la n e c e s id a d de p reg u n ta rse a sí m ism o y de , e n c o n tr a r él m ism o las respuestas de u n a m a n e ra creativa. Es ¡ d e c ir q u e p a rtic ip a ría e n su proceso de c o n o c im ie n to y no ¡ e sta ría sim p le m e n te lim ita d o a re sp o n d e r a u n a d e te rm in a d a ' p re g u n ta b asán d o se e n lo q u e le h an d ich o .^ In sisto e n q u e 'ía le d u c a c ió n en gen eral es u n a e d u c ac ió n ide resp u e sta s, en lu g a r d e ser una e d u c ació n de p reg u n ta s, que es la ú n ica e d u c a c ió n creativa y ap ta p a ra estim u lar la c a p a c id a d h u m a n a d e asom brarse, de re s p o n d e r al aso m b ro y resolver los v e rd a d e ro s problem as esenciales, existenciales, y el p r o p io c o n o c im ie n to . El c a m in o m ás fácil es ju sta m e n te l a p eclagogía de la respues! ta, p o rq u e e n él n o se arriesga absolutam ente nada. El m ied o del in te le c tu al rad ica e n arriesgarse, en equivocarse, c u an d o , JS ('-■ '• 1 La p e d a g o g ía d e hacer p re g u n ta s 77 e n realidad, es el h e c h o de equivocarse lo que perm ite avanzar e n el conocim iento. E ntonces, en ese sen tid o , la pedagogía de la lib ertad o de la cre a c ió n debe ser e m in e n te m en te arriesga­ da. D ebem os ser osados an te el riesgo, provocarlo com o única fo rm a de avanzar e n el conocim iento, d e a p re n d e r a e n se ñ a r verd ad eram en te. Ju z g o im portante esa pedagogía del nesgo, q u e está relacionada c o n la pedagogía del error. Si negam os la neg ació n que es el e rro r, esa nueva neg ació n dará positividad al e rro r: ese paso del e rro r al no -erro r es el conocim iento. Ja­ m ás u n nuevo e rro r se rá u n erro r del to d o nuevo; será siem p re u n nuevo error cuyos elem entos relativos im plicarán u n nuevo e rro r, y esta cadena se prolonga al infinito. De no ser así, al­ canzaríam os el c o n o c im ie n to absoluto, cosa que no existe(*íü 1 fu e rza de lo negativo es fundam ental, com o decía H egel. Es p a rte esencial del conocim iento: a eso se llama error, riesgo, curiosidad, p reg u n ta, e tc ^ L ra •• > ' ' • p a u l o : Sin esa a v e n tu ra no es p o sible crear. T oda p rá c tic a e d u c ativ a que se f u n d a en la estan d arizació n , en lo p re e s ta ­ b lec id o , en una r u tin a e n la que to d as las cosas ya fu e ro n di­ chas, es b u ro cra tiz an te y, p o r eso m ism o, an tidem ocrática. Un e je m p lo p e rtin e n te es el d esperdicio de la c re a ­ tividad del o p e ra rio d e u n a fábrica. El p roceso de trab ajo es creativo; pero, co m o la racio n alidad d el trabajo y los pasos a , se g u ir están p re d e te rm in a d o s^el o p e ra rio qu ed a in m e rso en u n p ro ceso que n o es educativo, q u e le n ieg a toda p osibilidad cle)creatividad.¿. A n to n io : C u á n to g an arían el co n o cim ien to h u m a n o , las ciencias h u m a n a s y la so c ie d a d m ism a si la creatividad del o p e ra rio e n c o n tra ra un espacio d e libertad p a ra m anifestarse. A un así, esa creatividad de h e c h o se evidencia, p u e s a veces u n o p e ra ­ rio resuelve p ro b lem as n o previstos p o r la racionalidad. P ero esa racionalidad le ex ig e que no sea creativo. Si en c am b io le p e rm itie se serlo, se e n riq u e c e ría m u c h o más con la capaci­ d a d d e creación del o p e ra rio , sobre to d o en lo a tin e n te a u n a 78 Por una pedagogía de la pregunta racionalidad a p lic ab le a lo c o n c re to . T o d a esa ra c io n a lid a d p ro p u esta es, e n rea lid a d , u n a rac io n alid ad c o n s tru id a a p ar­ tir de m odelos. El gran p ro b le m a que a fro n ta m o s es cóm o a p lic a r esa ra­ cionalidad a lo c o n c re to . Y es e n este p u n to d o n d e esa)racio­ nalidad a b stra c ta exige que el o p e ra rio no re s p o n d a creativa­ m ente a los p ro b le m a s que_la re a lid a d co n creta le .jm p o n e . i E n ese se n tid o , el tra b a jo q u e , re s p o n d ie n d o a la exi­ gencia de m a y o r p ro d u ctiv id a d d e la perspectiva capitalista, n o p re g u n ta n i se p re g u n ta y p o c o sabe más allá d e la tarea ru tin aria q u e la p ro d u c c ió n e n serie le atribuye, s e rá m u ch o p a u lo : m ás eficiente. B raverm an tie n e razó n c u a n d o dice: C u an to m ás se in­ c o rp o ra la c ie n c ia al proceso d e trabajo, m enos e n tie n d e el trab ajad o r el p ro ce so ; c u a n to m ás la m áq u in a se vuelve un p ro d u cto in te le c tu a l sofisticado, m en o s control y c o m p re n ­ sión de la m á q u in a tiene el tra b a ja d o r”. 13'Así, e n n o m b re de la eficiencia y d e la p ro d u ctiv id a d se im plgm enta la b u ro cratización de la .m e n te o de la c o n c ie n c ia o de la c a p a c id a d crea­ d o ra del o p e ra rio . 1/ E m b ru te c e r la fuerza de tra b a jo so m e tié n d o la a p ro c e d i­ m ientos ru tin a rio s es p a rte d e la n atu raleza del m o d o d e p ro ­ ducción cap italista. Lo que o c u rre en la p ro d u c c ió n d e c o n o ­ cim iento e n la escu ela es, e n g ra n p a rte , y a u n q u e p o d am o s h acer lo c o n tra rio , la re p ro d u c c ió n de ese m ecan ism o . vE n re a lid a d , c u a n to m ás se “e m b ru te c e ” la c a p a c id a d inven­ tiva y c re a d o ra d e l e d u c a n d o , m ás se lo disciplina p a r a recibir “respuestas” a p re g u n ta s q u e n o fu e ro n hechas, c o m o su b ra­ yaste a n te s ^ C u a n to m ás se lo a d a p ta a tal p ro c e d im ie n to , más iró n ic am e n te se p ie n sa q u e esa es u n a e d u cació n productiva. 13 Harry Bravprman, "Labor and Monopoly Capital. The Degradation of W ork in the Twentieth Century” , Monthly Review Press, 1974, p. 425. La pedagogía de hacer preguntas 79 En el fondo, es u n a ed u c ac ió n cjuc re p ro d u c e el autoritarism o del m odo de p ro d u c c ió n capitalista'rEs lam entable ob| servar c ó m o los ed u cad o res progresistas, al analizar y al comj b ad r la rep ro d u cció n d e la ideología d o m in a n te , rep ro d u cen J en la escu ela la ideología autoritaria del m o d o capitalista de | producción./'' Sí, es (ju ra d o n al i d a d abstracta la q u e im pone el p o ­ d e r d e te rm in a d o de u n a id eo lo g ía d e te rm in a d a . Sin duda es 1 m uy difícil escapar a e s o .^ o q u e se re p ro d u c e en el procesq e ducativo, tanto en el tra b íy o com o en las escuelas, se re p ro ­ d uce ta m b ié n en el p la n o p o lítico, en el p ro c e so político, cjue es ta m b ié n un gran p ro c e s o educativo q u e ig n o ra la creati­ vidad d e las masas, ¡es a b ru m a d o r! C u a n to m ás escucha la m asa a los líderes m enos piensa: y eso se c o n sid e ra lo óptim o en p o lític a , cuando d e b e ría ser al revés. Eso es característico de los po lítico s au toritarios, ta n to de izq u ie rd a com o de d e re ­ cha. L o m ás grave es q u e se rep ro d u zca e n la izquierda, e n tre políticos progresistas. En el fo n d o re p ro d u c e n u n a rac io n alid ad que p ro p o n e u n a s o c ie d a d injusta e n la q u e sólo a lg u n o s grupos d e te n ­ tan el s a b e r, el poder, las respuestas, la rac io n alid ad , etc. En cam bio, deberíam os p a rtir d e u n análisis d e la pregunta, de 'ici c re a tiv id ad de las resp u e sta s com o acto d e conocim iento, com o m ecan ism o de p reg u n ta -re sp u esta q u e d e b e ría ser rea ­ lizado p o i todos los q u e p a rtic ip a n del p ro c e so educativo. Si aplicam os ese análisis al p ro c e so político p ro p ia m e n te dicho verem os q u e esa rac io n alid ad d o m in an te e je rc e u n a in flu en ­ cia fu n d a m e n ta l sobre la p o lítica p rogresista de los líderes que se d ic e n de izquierda o q u e p re te n d e n e sta r relacionados con las m asas. La eficiencia política p u e d e evaluarse m ejor según el g ra d o de resp u e sta d e las masas a las exigencias de los líd e re s políticosS'La eficiencia del e d u c a n d o tam bién ra ­ dica e n q u e responda c a d a vez más con resp u estas que le h an sido p rev ia m e n te dadas p o r el profesor. D e to d o eso resulta la m u e rte d e l proceso p o lític o e n tanto tal y la rep ro d u c c ió n de A N TO N IO : 80 Por una pedagogía de la pregunta u n a sociedad a u to rita ria y elitista q u e constituye la n e g a c ió n d e la ed u c ac ió n y d e l p ro ceso educativo. P au lo , a h o ra q u e d e alg u n a m a n e ra analizam os y p r o f u n ­ d izam o s lo q u e p ro p u sim o s com o p e d a g o g ía de la p re g u n ta y p e d a g o g ía de la re sp u e sta , sugiero q u e retom em os u n te m a a la luz nueva d é esa c o n c ep tu a ció n : las m anifestaciones c u l­ tu ra les de resiste n c ia q u e las m asas o p o n e n a las id eo lo g ía s d o m in a n te s. Id e o lo g ía s q u e las m asas viven tam bién en su co ­ tid ia n id a d , co m o d e c ía s, p ero q u e n o están solas en su afán d e d irig ir la vida c o tid ia n a , pues e n e sta existen acciones, ges­ tos, m an ifestac io n e s cu ltu rales y p o líticas que im p lican u n a resiste n c ia a esas p o lític a s d o m in a n te s / Segunda parte PARA QUÉ LOS INTELECTUALES Cómo conocer a! otro más aliá de la teoría y el voluntarismo La unión e n tre el saber p o p u la r y el científico ese respecto diría, in c lu so rep itié n d o m e un p o c o , que In c o m p re n sió n crítica d e las expresiones c u ltu rale s d e resistencia de las clases sociales o p rim id a s es fu n d a m e n ta l p a ra ía )e s tru c tu ra c ió n d e planes de a c c ió n político^pedagógicos. Esas expresiones culturales q u e h a b la n de la m a n e ra en la q u e ellas leen su rea lid a d y de c ó m o se defien d en d e b e n e s ta r en el p u n to d e p a rtid a de esos p lan e s. La m ovilización p o p u la r, que en sí m ism a im plica el p ro c e s o de organización, se lleva a cabo c o n m ás facilidad c u a n d o se tienen e n c u e n ­ ta esas form as de resisten cia p o p u la r q u e , de m odo g e n e ra l, co n stitu y en lo q u e h e d a d o en llam ar “m a ñ a s ” de los o p rim i­ dos. C o n ellas se d e fie n d e n de las e m b e stid a s agresivas d e las clases d om inantes e incluso de la situ a c ió n am biental insa­ tisfacto ria en la q u e viven, y a veces só lo sobreviven, a c o n se ­ c u e n c ia de la ex p lo ta ció n de clase. E n m i ex p erien cia e n áreas rurales y u rb an a s, no sólo b ra ­ sileñas, fui a p re n d ie n d o a e n te n d e r c ó m o reí) cuerpo d e los o p rim id o s acaba p o r c re a r defensas e n las situaciones m ás dram áticas, cóm o d ie stra m e n te se in m u n iz a . Es una esp ecie d e “v acu n ació n ”, a u n q u e precaria, p e ro sin ella no se salvaría n a d ie .'/ , E n el ám bito d e la c u ltu ra , sin p r e te n d e r excluir la d e fe n s a del c u e rp o de este á m b ito , fíaá) m añas se vuelven necesarias p a ra lu c h a r c o n tra la invasión dé" la c u ltu r a d o m in an te. Es in te re s a n te observar c ó m o los a fro b ra sile ñ o s cultos “a c e p ­ paulo :A 84 Por una pedagogía de la pregunta ta ro n ” a sim ila r sa n to s y santas d e la tradición c a tó lic a para d efen d erse. C reo ta m b ié n q u e en el d o m in io del lenguaje, e n el plano de la sintaxis y d e la sem ántica, los oprim idos se a firm a n y se d e fie n d e n m a ñ o sa m e n te ^ A veces, cuando d icen u n a cosa l e stá n a firm an d o o tra ; es u n a fo rm a d e d e fe n d e r su verdad.«y P o r eso me p a re c e que, en la m e d id a en que p e n e tra m o s en las resistencias p a ra en te n d e r[ / / I l \ \ I las y vamos c o n o c ie n d o m ejor las expresiones ' * c u ltu rale s y el len g u a je de las clases dom inadas, ¡ I [ | | \ I lo g ram o s e n te n d e r tam bién cóm o se e n c a rn a la [l[ f¡ 11 j id e o lo g ía d o m in a n te , cuáles so u lo sA acío s q u e no I I / I I I \ 11 /lc o n si£u e Uenai^o q u e sólo llena a p a re n te m e n te y ' l / **• \( (/, i' e n fu n ció n de la resistencia délas clases p o p u lares. N o tengo n in g u n a d u d a de q u e la c o m p re n ­ sión del s e n tid o co m ú n de las clases p o p u lares - c ó m o in te r­ p re ta n su p a p e l e n el m u n d o , e n la historia, c ó m o se ven en su relació n c o n los liderazgos p o lític o s-, la c o m p re n s ió n crí­ tica d e sus s u e ñ o s, todo eso es indispensable p a r a c u alq u ier esfuerzo d e lu c h a p o r la tra n sfo rm ac ió n d e la so c ie d a d . Sin c o m p re n d e r esas relaciones, sin co n sid erar los lím ites de la resisten cia d e las clases p o p u lar es, en el se n tid o d e estim ular­ la p a ra s u p e ra rlo s , es difícil a c tu a r p o lític a m e n te c o n eficien­ cia re v o lu c io n a ria . G uevara a c o stu m b rab a b a ja r d e la Sierra, en fo rm a d isc re ta , claro, p ara, tra b a ja n d o c o m o m é d ic o en tre los c a m p e sin o s d e c o m u n id a d es próxim as a su c e n tro de ac­ ción, a p r e n d e r c o n ellos sus fo rm as de resisten cia. E n o tras i palabras, es n e c e sa rio c a p ta r las m añ as p a ra e n te n d e r tam1bién el m ie d o . V el m iedo es u n a cosa norm al. B asta estar vivo p a ra se n tirlo . P e ro es n e c esa rio e n te n d e r ta m b ié n los lím ites del m ie d o p a r a p o d e r c o m p re n d e r los espacios d e resistencia. En este s e n tid o , m e p arece fu n d am en tal q u e el educadorpolítico y el p o lítico-educador sean capaces d e a p re n d e r a ju n ­ tar, e n el análisis del proceso e n q u e se hallan, su com prensión científica y té c n ic a -fo ija d a a lo largo de su e x p e rie n c ia intelec­ La unión entre el saber popular y el científico 85 tu al- co n su sensibilidad d e lo concreto. Si ellos fuesen capaces de realizar este m atrim onio indisoluble e n tre la com prensión más rig u ro sa y la sensibilidad, sin la cual la rig u ro sid ad tam bién falla, su p ráctica llegará a afirm arse y a crecer. Lo) que tienen que h a c er, p o r lo tanto, es c o m e n z a r a se n tir -ex p o n ié n d o se a ellos- los valores culturales, las form as de resistencia y las m a­ ñas p o p u lare s, en vez de in te n ta r d esen trañ arlo s sólo en el pla­ no in telectu al. De lo c o n tra rio no sentirán la m aña, hablarán de ella con cep tu alm en te p e ro n o serán capaces d e entenderla, e n c a n to m añ a, de una m a n e r a concreta. C u a n d o a veces me p re g u n to p o r qué ta n ta resistencia p o r p arte d e m u ch o s de n o so tro s a vivir esta c o m u n ió n con los grupos p o p u lares, a re s p e ta r la im agen de! m u n d o que ellos tienen; p o r q u é tanta n e g a c ió n a a p re n d e r tam b ién con las masas p o p u lare s, a ser sim ples rechazando, e n n u e stra tentati­ va de co m u n icació n con ellas, p o r un lado, el u so del lenguaje sofisticado y, po r el o tro , el) sim plism o q u e , e n el fondo, es a rro g a n te y elitista, y no p o se e m uchas resp u estas salvo las del rango a u to rita rio que nos m arc a. De hecho, ese autoritarism o de o rig e n burgués y p e q u e ñ o b u rg u é s, a su m id o tam bién en n o m b re d e la ciencia y d e su rigor, que d e b e ser im puesto a las clases p opulares a causa d e su “in c o m p e te n c ia ”, me hace re c o rd a r u n o de esos m o m e n to s de rabia q u e M arx revela so­ bre to d o e n su c o rre sp o n d en c ia. Me refiero a u n a carta circu­ lar 14 q u e, al m enos en a lg u n o s aspectos, tie n e q u e ver con los c o m e n tario s que estoy h a c ie n d o . En d e te rm in a d o m om ento dicen: “N ojpodem os, p o r consiguiente, m a rc h a r con hom bres que d e c la ra n ab iertam en te q u e los o p e ra rio s son dem asiado incultos p a ra em anciparse p o r sí mismos, p o r lo que tienen que ser liberados desde a rrib a p o r los filá n tro p o s de la g ran b u rg u esía y d e la p e q u e ñ a b u rg u esía ”. P or eso vengo insistien- 14 Carta de Marx y Engels a A. A. Bebel, G. Liebknecht, W. Bracke y otros, en Karl Marx y Friedrich Engels, Obras escogidas, vol. II, Moscú, Progreso, 1966, p. 49. 86 Por una pedagogía de la pregunta d o , j u n to contigo y d e s d e nuestro p rim e r diálogo, en u n a p e ­ d a g o g ía d e la p r e g u n ta radical. Y esta pedagogía, e x p e rim e n ­ ta d a en la escuela o e n la lucha p o lítica, es su sta n c ia lm e n te d e m o c rá tic a y p o r eso m ism o a n tia u to rita ria , jam á s esp o n tan e ista o liberal co n serv ad o ra. En el fo n d o , es u n a p e d a g o g ía cuya p ráctica n o d a lu g a r a la d ico to m ía e n tre se n tir el h e c h o y a p r e h e n d e r su ra z ó n d e ser. Su crítica a la escuela tra d icio n a l n o se ag o ta en las cu e stio n es técnicas y m etodológicas, e n las i re la c ió n e d u c a d o r-e d u c a n d o , sino q u e |e )e x tie n d e a la crítica i d e l sistem a capitalista. \ T e n g o la im p re s ió n d e que, a p a rtir de esas reflex io n es, p u e d e s r e a n u d a r el te m a y p ro fu n d iz a rlo co n o tro tip o de análisis, in clu y e n d o , si quieres, a lg u n a c o n sid e rac ió n so b re e x p e rie n c ia s c o n c re ta s q u e hayas te n id o . Me g u s ta ría insistir en esa relació n e n tre el sa b e r c ie n tífic o v u n d e te r m in a d o p o d e r a u to rita rio . El s a b e r c ie n ­ tífico, p o r el h e c h o d e q u e todos lo co n sid eram o s c o m o “e l” sa b er, n o s lleva a p e n s a rlo com o u n c o n o c im ie n to q u e está e n n o so tro s m ism os. N os vuelve p o d e ro so s y, com o tales, a u ­ to rita rio s. A través d e esa co n cep ció n d e l saber c o m o p o d e r v em os co n c la rid a d c ó m o pu ed e explicarse la e s tru c tu ra so­ cial a p a rtir d e las lu c h a s por el p o d e r, d e p o d e re s distin to s, e n las q u e u n a p a rte d e ese o esos p o d e re s que a p a re c e n e n la s o c ie d a d le c o rr e s p o n d e r ía al in te le c tu a l p o r el solo h e c h o de s e r q u ie n d e te n ta el s a b e r científico.'E se in telectu al d e sp re c ia ! el s a b e r que n o es c ien tífico e, in c o n sc ie n te m e n te , el sa b e r p o p u la r; p a ra el in te le c tu a l y el p o lític o el sen tid o c o m ú n poI p u la r sería u n n o -sa b e r y, en tan to , tam b ié n u n n o - p o d e r ^ E n la m e d id a e n q u e las masas n o d o m in a n el c o n o c im ie n ­ to q u e el in te le c tu a l p o see, no d o m in a n el p o d e r. Y ese d es­ p re c io p o r el s a b e r p o p u la r ap arta al in te le c tu al de las m asas. ' C re o q u e u n a d e las cosas que el in te le c tu a l d e b e ría a c e p ta r es q u e ese sa b er p o p u la r es de u n a riq u e z a sociológica fu n d am e n ta l p a ra c u a lq u ie r acto político, p a ra c u a lq u ie r a c to de tra n sfo rm a c ió n d e la sociedad.,; a n t o n io : La unión entre el saber popular y el científico 87 A m i e n te n d e r, lo prim ero q u e d e b e hacer u n in te le c tu al progresista, si q u ie re unirse a las m asas,(es)respetar esc s a b e r y p ro c u ra r a p ro p ia rs e de_él. M e te rse en ese sa b er es, com o decías antes, a p ro p ia rs e del se n tim ie n to , de ese s e n tir, de ese a c tu a r de las m asas q u e se m an ifie sta sobre to d o a través de la resistencia o las expresiones c u ltu ra le s de resistencia. Esta ap ro p iació n p e rm itirá que el in te le c tu a l p ro p o n g a su saber “científico” y a su vez reciba la sensibilidad de las m asas. Y las m asas p o d ría n apropiarse d e ese saber científico, n o tal co m o lo fo rm u la el intelectual, s in o tran sfo rm án d o lo .' El sa­ b e r “científico” se)transform a e n científico sólo e n la m ed id a e n q u e in c o rp o ra el saber popular.yY el saber p o p u la r se trans­ fo rm a en u n s a b e r d e acción y tra n sfo rm ac ió n eficaz c u a n d o , a su vez, se a p ro p ia , de form a creativa, del sab er “c ie n tífic o ” p ro p u e sto p o r el intelectual. M e parece in te re sa n te , P au lo , q u e p ro fu n d ic em o s en lo q u e e n te n d e m o s p o r sentido c o m ú n , algo q u e e n cierta fo rm a está re la c io n a d o con el s a b e r popular. P a ra G ram sci, “el mentido c o m ú n es la filosofía d e los no-filósofos”. O sea, u n a concepción clel m undo q u e se p resen ta c o m o acríü ca e n varios de los am b ien tes sociales y culturales d o n d e se. de­ senvuelve la in d iv id u alid ad del h o m b re m edio, d el “h o m b re q u e p e rte n ec e a las m asas”. Yo d iría q u e Gramsci c o n tra p o n e u n a filosofía d e los no-filósofos a la d e los filósofos. P e ro aña­ d e u n aspecto im portantísim o: “E sta filosofía del no-filósofo, q u e es un filósofo q u e se ig n o ra ”. E ste no-filósofo es tam bién filósofo, sólo q u e n o sabe que lo es. El no-filósofo p o se e un co n o cim ien to e m p íric o de a c tu a c ió n sobre la re a lid a d , que se expresa m e d ia n te ese lenguaje al q u e aludes: a través de la política, de la m ú sica, de las re la c io n e s con las p e rso n a s, de las costum bres, ctc. Pienso que el filósofo que ig n o ra serlo es u n h o m b re q u e sie n te y “c o n o c e ” p ro fu n d a m e n te su p ro p ia realid ad . En este sen tid o , la filo so fía d"el filósofo q u e ignora la filosofía del no-filósofo se d ista n c ia de la re a lid a d y crea o tra propia, in d e p e n d ie n te d e la rea lid a d global e n la cual las masas d e se m p e ñ a n un papel im p o rta n te. El in telectu al, 88 Por una pedagogía de la pregunta el filósofo q u e q u iere u n irse a las m asas, d e b e a p ro p ia rse de ese s a b e r d e l sen tid o c o m ú n , de) ese c o n o c im ie n to del nofilósofo q u e es u n filósofo q u e ig n o ra .q u e lo £&, p a ra q u e su c o n o c im ie n to se e n riq u e z c a y su filosofía a d q u ie ra sen tid o en la tra n s fo rm a c ió n de la v id a y de la sociedad. # De esa fo rm a se da la u n ió n e n tre teo ría y p ráctica. Esa com ­ p re n s ió n cien tífica del m u n d o , esa c o m p re n sió n c o h e re n te y u n ita ria del m u n d o , q u e es el rig o r del p e n sa m ie n to filosófi­ co, d e b e a d q u irir (y sólo a d q u ie re) se n tid o c u a n d o se llen a c o n ese o tro c o n o c im ie n to ,"p o rq u e ese o tro c o n o c im ie n to es el e le m e n to o tro , es el no-Yo, es el O tro q u e tra n sfo rm ará la to ta lid a d d e l m u n d o .// S e p a ra d a s, son re a lid a d e s in d ep e n d ien te s; u n id as, son re a ­ lid ad es e n las que la to ta lid a d se m anifiesta a través de esa u n ió n . Ha) u n ió n e n tre el sab er y el se n tid o c o m ú n -es fu n d a1 m e n ta l p a r a cu a lq u ier c o n c e p c ió n de lu c h a política, de e d u cació n , d e p ro ce so educativo. p a u l o : A h o ra , A n to n io , e n u n p a ré n te sis rá p id o (en se g u id a vuelves a tu ra z o n a m ie n to ), q u e rría h a c e r a lg u n o s c o m e n ­ tario s s o b re los riesgos q u e c o rrem o s los in te le c tu a le s c u a n ­ d o te n e m o s u n a visión se g ú n la cual esos d o s m u n d o s se c o n tr a p o n e n . D ado q u e n u e s tra visión c o n tr a p o n e esos dos m u n d o s , ta rd e o te m p r a n o te n d re m o s q u e o p ta r p o r u n o d e ellos. P e ro al h a c e rlo , d e c re ta m o s la n e g a c ió n del o tro . El p r im e r rie s g o q u e c o rre m o s es q ue, a p e s a r d e q u e n u e s tro d isc u rso e sté a favor d e las m asas p o p u la re s, n u e s tra p rá c tic a c o n tin ú e s ie n d o elitista. C u a n d o o p tam o s p o r el m u n d o de acá, la o p c ió n p o r el m u n d o p o p u la r es a p e n a s verbal. R o m ­ p e m o s, c o -n trap o n e m o s l ° s dos m u n d o s, las dos filosofías. P o r eso m ism o d e c re ta m o s q u e n u e stro m u n d o es el m ejo r. Es el m u n d o d e la rig u ro s id a d . Ese rig o r tie n e q u e s u p e rp o ­ n e rse e im p o n e rs e al o tro m u n d o . El o tro riesg o d e la visión c o n tr a p u e s ta es el b asism o , q u e tam b ié n c o n o c em o s. Es el riesgo s e g ú n el cual e x iste u n a n eg ació n c o m p le ta del p r i­ m e ro , d e la rig u ro sid a d ; p o r lo tan to , n a d a q u e sea cien tífico La unión entre el saber popular y el científico 89 sirve. L a acad em ia es d e sp re c ia d a , to d a rig u ro sid ad n o es sin o u n a teoría a b s tra c ta y poco ú til, p u ro in te le c tu alism o parloteanteyíL a ú n ic a v e rd a d está e n el se n tid o c o m ú n , e n la base p o p u la r, e n las m asas p o p u la re s. E n to n c es es c o n ellas c o n q u ie n e s d e b e m o s estar. Es interesante- tam bién o b se rv a r c ó m o , e n la p rim e ra posición c o n tra p u e s ta , se p o n e u n é n ­ fasis e x tra o rd in a rio e n la teoría. S on las lecturas teóricas las q u e e n verdad fo rm a n .' En la se g u n d a , lo q u e vale es la p rá c ­ tica, só lo la p a rtic ip a c ió n c o n c re ta e n las áreas p o p u la re s, a veces incluso con sim u lac ro s de le n g u a je q u e la p ro p ia m asá p o p u la r rechaza.^" Ni elitism o ni b asism o . U no n o es el o p u e sto positivo del o tro . Es decir q u e n o d eb em o s o p o n e r el elitism o al basis­ m o n i el basism o al elitism o. P o rq u e n o soy elitista, n o voy a s e r basista; p o rq u e n o soy basista, n o voy a ser elitista. Mi p o s tu ra p ro p u g n a la c o m u n ió n e n tr e el se n tid o c o m ú n y el rig o r. Es decir, m i p o sic ió n so stie n e q u e toda rig u ro sid a d c o n o c ió u n m o m e n to de in g e n u id a d . Y n o existe n in g u n a rig u ro s id a d e sta b iliza d a en c u a n to tal p o r decreto . Lo q u e es a b s o lu ta m e n te rig u ro s o hoy p u e d e ya n o serlo m a ñ a n a , y viceversa. P or o tro la d o , p a rtie n d o d e la n ecesid ad d e q u e las m asas p o p u la re s se a p ro p ie n d e la te o ría y la h a g a n suya, este p ro ce so no p u e d e realizarse sin o a p a rtir del p ro p io p e n s a m ie n to in g e n u o . Es de él d e s d e d o n d e hay q u e p r o ­ c e d e r p a ra luego s u p e ra rlo . :'E^ p re c iso , com o decías, q u e la rig u ro sid a d n o re c h a c e la in g e n u id a d e n el esfu erzo de d irig irs e hacia ella. E n este se n tid o , a lu d o a u n a v irtu d o c u a lid a d fu n d a m e n ta l p a ra el e d u c a d o r-p o lític o y p a ra el p o lític o -e d u c a d o r d e s d e la p e rsp e c tiv a q u e d e fe n d e m o s. L a v irtu d de a su m ir la in g e n u id a d del o tro p ara p o d e r su­ p e ra r la con él. A su m irla im plica ta m b ié n criticarla. E n el caso d e las m asas p o p u la re s , no so n sólo ingenuas. Al c o n ­ tra rio , tam bién so n críticas y su c ritic ism o está en la raíz de su convivencia c o n la d ra m a ú c id a d d e su co tid ia n id a d . Lo q u e o c u rre , a veces, es q u e las m asas p o p u la re s o p rim id a s, p o r eq u is razones, q u e d a n en el p la n o d e la sen sib ilid ad del 90 Por una pedagogía de la pregunta h e c h o y 110 a lc a n z a n la raz ó n d e ser q u e ex plica d e m a n e ra m ás rig u ro s a el h e c h o . TSÍo'iSerá c o n la sim ple s u p e rp o s ic ió n d e u n a e x p lic a c ió n teó rica a je n a a ellas com o reso lv e re m o s el p r o b le m a d e l c o n o c im ie n to . C o n c u e r d o p le n a m e n te c o n tu a n álisis, Paulo. Y m ás a ú n : c r e o q u e esa se p a ra c ió n e n tre s a b e r p o p u la r y c ie n tífic o , e n tr e el se'ntido c o m ú n o filosofía d e los no-filósofos y la filo s o fía co m o tal, e n tr e el sen tir y el c o m p r e n d e r , e n tr e la d o x a y la e p iste m e , es u n p ro b le m a d e la te o r ía del c o n o c im ie n to q u e se re m o n ta a los filósofos a n tig u o s , com o A ristó tele s y P la tó n , o h asta los filósofos n a tu ra lis ta s grie­ gos. Se tra ta d e *una escisión q u e la ciencia social m o d e rn a d e b e s u p e ra r , e n ta n to c ie n c ia d e la g lo b a lid a d social. Es fu n d a m e n ta l, p a r a u n a c ie n c ia de este tipo, n o s e p a ra r la so c ie d a d g lo b a l e n dos m u n d o s: el de la e p is te m e y el de la d o x a, el d e la filosofía y el d e l sa b er p o p u la r c o m o si se n e g a ra n u n o a o tro , com o si fu e se n a n ta g ó n ico s. Si es u n a c ie n c ia d e la g lo b a lid a d , d e b e s e r d e la g lo b a lid a d , es decir, d e los m u n d o s , y d e b e b u s c a r u n irlo s a través d e la p ráctica y d e la te o ría . E n té rm in o s a c tu a le s eso e q u iv a ld ría a s u p e ra r la s e p a ra c ió n e n tr e la te o ría y la práctica, e n tr e el rig o r y la in g e n u id a d . Así, estoy de a c u e rd o co n tig o en q u e so la m e n te la u n ió n d e esos dos e le m e n to s, y p o r lo ta n to la r u p tu r a de la s e p a ra c ió n q u e se re m o n ta a los o ríg e n e s d e l c o n o c im ie n ­ to filosófico, es fu n d a m e n ta l p a ra c u a lq u ie r c o m p re n s ió n p ro fu n d a d e la re a lid a d y ta m b ié n p a ra q u e e sa c o m p re n ­ sión p u e d a r e s u lta r en u n a tra n sfo rm a c ió n d e la rea lid a d . P o rq u e n i la in g e n u id a d , ni la e s p o n ta n e id a d , ni el rig o r c ie n tífic o tra n s fo rm a rá n la re a lid a d . La tra n s fo rm a c ió n de la re a lid a d im p lic a la u n ió n d e esos dos sa b ere s c o n el obje­ tivo d e lo g ra r u n sa b er s u p e rio r, q u e es el v e rd a d e r o saber, y q u e p u e d e tra n sfo rm a rse e n acción y e n tra n s fo rm a c ió n de la re a lid a d . La se p a ra c ió n d e am bos es la e lim in a c ió n de to d a p o s ib ilid a d de c o m p re n s ió n de la g lo b a lid a d y de tra n s fo rm a c ió n . El g ran d e safío q u e e n fre n ta m o s c o m o in ­ An t o n io : La unión entre el saber popular y el científico 91 tele ctu a le s esiescapar d e n u e s tra c o n c e p c ió n d e que “saber c ien tífico es igual a p o d e r ” y de ese a u to rita ris m o que nos in d u c e a im p o n e rle s a las m asas q u e “este es el cam in o ”; o s im p le m e n te r e n u n c ia r a eso p o rq u e el c a m in o no está ah í; p e r o tam bién d e b e m o s escaparle a esta o tra ■//" posición: “Vayam os c o n las m asas, civid .':monos de la cien cia y d e la teoría y a d o p te m o s u n p rag m a tism o , un e m p irism o q u e p u e d a a p ro x im a rn o s a las m asas”. Este últim o c a m in o nos a n c la rá en el e s p o n ta n e is m o de! las m asas, y q u e d a re m o s privados de to d o p o d e r i p ara tra n s fo rm a r la re a lid a d e n la m e d id a e n que n o u tilic e m o s esos dos e le m e n to s fu n d a m e n ta le s .'/ Esto es u n desafío p a ra los in te le c tu ale s, en especial para los la tin o a m e ric a n o s. : C laro, ah í has to c a d o un p u n to su m a m e n te im por­ tante. M e refiero a tu c rític a a las posiciones espontaneistas, que a d e c ir verdad, h a sta hoy jam ás d e ja ro n d e ayudar a la d e re c h a . T o d o e sp o n ta n e ism o trabaja sie m p re co n tra los in ­ tereses p o p u lares. Me p a re c e necesario, al c o n sid e rar n u e v a m e n te el espon­ taneism o e incluso a rrie sg á n d o m e a ser reiterativo, volver a insistir e n la necesidad q u e tenem os de, d e sd e u n a posición de iz q u ie rd a c o h e re n te , a u n rech azan d o la práctica espontaneista, n o caer jam ás e n la práctica a u to rita ria , elitista. El a u to rita rism o no es lo c o n tra rio positivo del espontaneism o, com o este n o lo es de a q u e l. Así c o m o 110 p u ed o volverm e basista sólo p o rq u e no soy elitista y viceversa, no p u e d o ser a u to rita rio sólo porque no soy e sp o n ta n e ista. El a u to rita rism o y la m a n ip u la c ió n de las clases populares no son el rem e d io c o n tra la e n fe rm e d a d del espontaneism o. El c o m b a te c o n tra el esp o n ta n e ism o , eterno c o n tra el autorita­ rism o, ex ig e u n a visión c o rre c ta de la u n id a d dialéctica e n tre práctica y teo ría, u n a c o m p re n sió n m ás rig u ro sa de la reali­ dad, del p a p e l de la subjetividad en el p ro ceso d e su transforpaulo 92 Por una pedagogía de la pregunta m ació n , del re s p e to a las clases p o p u la re s com o p ro d u c to ra s y p o rta d o ra s d e co n o cim ien to s. La n e g a ció n del e sp o n ta n e ism o rad ica e n la c o m u n ió n con ellas y n o en la po sició n p o c o h u m ild e a p a rtir d e la cual, no es ra ro , se les p re te n d e im p o ­ n e r u n a s a b id u ría ya organizada, sin la cual s u p u e sta m e n te . ;>o. se salvarán. . En el fo n d o , la fo rm a a u to ritaria d e co m b atir el esp o n ta n e ism o n ieg a la tra n sfo rm ac ió n revolucionaria. C u a n d o m o m e n to s atrás te refe riste al e sp o n ta n e ism o , n o p u d e c o n te n e r el deseo de u n ir este pie de p á g in a a tu discu rso , q u e d irijo so b re todo a u n sin n ú m e ro d e jó v e n e s la tin o a m e ric a n o s q u e h a rá n m uy b ie n en rech azar el e s p o n ­ tan e ism o d e sd e el m o m e n to en q u e h a n rech azad o ta m b ié n el a u to rita rism o . Estoy p le n a m e n te de a c u e rd o con los análisis q u e acab am o s d e h a c e r, Paulo. Pero yo fo rm u la ría o tra c u e stió n p a ra p ro fu n d iz a r to d av ía más en el pro b lem a, esen cial en la lu c h a p o lític a y p ed ag ó g ica en A m érica L atina, q u e es el c o n tin e n te q u e m ás conocem os, o tal vez el que m e n o s co­ n o z c a m o s... [fí¿5as.] L a cuestión es la siguiente: si existe u n a c ie n c ia social cuyo fin n o sólo es d e scrib ir la so c ie d a d , sino p ro v e e r los e le m e n to s q u e im p u lsaría n su tra n sfo rm ac ió n ; si existe ese c o n o c im ie n to que n o es a p e n as descriptivo, sino q u e o rie n ta to d a la acción hacia la tran sfo rm ació n social, , el p ro b le m a está, p o r lo tanto f e n c ó m o h a c er c o in c id ir ese I c o n o c im ie n to c ie n tífic o que o rie n ta la acción co n el cono1 c im ie n to p o p u la r, n o c o h e re n te , lle n o de ele m en to s ele las > id eo lo g ías d o m in a n te s y de resistencia a esas id eo lo g ías, co­ n o c im ie n to e m p íric o , d e acción a n te s que de teo ría, p e ro al q u e n o le falta la te o ría , a u n q u e es u n a teoría in c o h e re n te .^ E xisten en ese c o n o c im ie n to respuestas p ráctico-teóricas q u e n o tie n e n c o h e re n c ia e n tre sí, u n c o n o c im ie n to q u e es u n universo de p ro b le m a s antes que de respuestas. ¿C óm o u n ir esos d o s elem entos, có m o d a r u n id a d a ese c o n ju n to d e p ro b le m a s y de respuestas-acción q u e se sitú an a n to n io : La unión entre el saber popular y el científico 93 en la acción c o tid ia n a de las m asas y esa ciencia descriptiva y o rie n tad o ra d e u n a transform ación revolucionaria? ¿Cómo podríam os c o m p re n d e r aún m ás esa dicotom ía y llegar a su necesaria su p eració n ? ¿Cómo lo científico en ta n to tal debe ser llenado p o r lo no-científico p a ra p o d e r tra n s fo r m a r a t a i ­ m ente en algo científico? Yo diría q u e estam os buscando d e la respuesta a esa y otras preguntas. T o d o lo que m en c io n am o s en este d iálo g o nues­ tro son p re g u n ta s y búsquedas d e respuestas. P ie n s o q u e A ristó teles te n ía ra z ó n al d e c ir q u e la cien- i cia sólo es c ie n c ia d e lo p a rtic u la r y no de lo g e n e ra l. ¿En 1 q u é sentido? L a cien cia ofrece re sp u e sta s a b stra cta s p a ra la c o m p re n sió n d e la realid ad y, e n el se n tid o a c tu a l, n o sólo p a ra la c o m p re n s ió n de la r e a lid a d sino p a ra su transform ación.\Y esa c ie n c ia se e x p re sa p o r m ed io d e co n cep to s abstractos, d e c a te g o ría s .(^ n ú e n te n d e r es u n e r r o r consi­ d e ra r que, a p lic a n d o c o n cep to s y c a te g o ría s a la re a lid a d , la r e alid ad se tr a n s fo rm ará. La re a lid a d tien e q u e le e r creati­ v a m e n te esos c o n c e p to s que n o s o n y jam ás s e rá n absolutos. D arlos com o a b so lu to s y c o n s id e ra r la cien cia c o m o algo ya co n c lu id o y a b s o lu to p o d ría lle v a rn o s a c re e r e n la fuerza a u tó n o m a d e la c ie n c ia en el p ro c e s o de tra n sfo rm a c ió n . P o r lo tan to , n o b a sta con a p lic a r c o n c e p to s y c a te g o ría s a la rea lid a d p a ra q u e se tra n sfo rm e, c o m o lo h a d e m o s tra d o la historia/ISIos re sta p re g u n ta r p o r q u é esa c o n c ep tu a lización y esas c a te g o ría s ap licad as a la re a lid a d n o la han transform ado./Existe u n a te n d e n c ia a c o n sid e rar la ciencia c o m o ahistórica. Sin em bargo, la ciencia d eb e e s ta r en co n sta n te tran sfo r­ m ación: po r ser ciencia, es n e c e sa rio q u e ese sa b e r se trans­ form e. Com o la realid ad cam bia d e m an e ra p e rm a n e n te y objetiva, e in d e p e n d ie n te m e n te d e la voluntad d e los h o m ­ bres, siem pre d e b e m o s tener p re s e n te el hech o d e q u e esa ' ciencia es incapaz d e transform ar p o r sí sola la re a lid a d .'! ¿Por qué esa co n cep tu ació n y ese c o n o c im ie n to abstracto son incapaces d e transform ar la realid ad ? j 94 Por una pedagogía de la pregunta U n a p o sib le re sp u e sta es q u e todas esas co n cep tu alizacio nes d e b e n leerse en re la c ió n con u n a re a lid a d co n creta. N o se p u e d e p a rtir del c o n c e p to para e n te n d e r la realid ad , sin o p a rtir d e la re a lid a d p a ra , a través del c o n c e p t o , ^co m p ren d er­ la. P e ro en ese p ro ce so d e realidad-conccpto-realidad, c o m o so stie n e Kosik, el c o n c e p to d eb e co n sid erarse com o u n a m e ­ d ia c ió n p a ra e n te n d e r la realid ad :'N o p u e d e ser co n sid e rad o c o m o u n a b so lu to in m u ta b le . // Se d e b e p a rtir d e la realid ad , utilizar el c o n c ep to c o m o m e d ia d o r p a ra r e to r n a r a la realidad y, en ese ciclo d e realid a d -c o n c e p to -re a lid a d /é l co ncepto p u e d e y d eb e ser tra n s ­ fo rm a d o si es in ca p a z d e e n tre g arn o s la re a lid a d tal cual se n o s m u e s tra e n su p a re c e r y e n su ser, e n su fe n o m e n a lid a d y e n su esen cialid ad ^ Y e n ese sentido G ram sci nos dio u n g ran e je m p lo , olvidado p o r m u c h o s latinoam ericanos: al a p lic ar el m a rx ism o p a ra c o m p r e n d e r y tran sfo rm ar la realidad italia­ n a, (J])traía_ el_ jn an d sm o , es d ecir, leía e l m arx ism o a través \ d e la re a lid a d italiana. S e r n o dogm ático, s e r u n ser a n tid o g ­ m ático ; p o r esta ra z ó n p ro p o n e nuevas co n cep tu alizacio n es: p ro v o ca u n avance e n las ciencias sociales e n la m e d id a en q u e p a rte d e su re a lid a d co n c re ta y en la m e d id a en q u e su p re o c u p a c ió n fu n d a m e n ta l n o es el c o n c e p to sino la re a li­ d a d . E l^concepto n o es sin o u n .m edio, n n n x a jm fin. A n o so tro s, la tin o a m e ric a n o s, d e b e im p o rta rn o s la re a li­ d a d . ¿Y c ó m o se e x p re s a la realidad? F u n d a m e n ta lm e n te a través d e las m asas q u e viven c o tid ia n a m e n te de u n a fo rm a d ife re n te d e la q u e p en sam o s, de lo q u e el c o n c ep to n o s m u e stra . D eb em o s p a r tir de la realidad, e m p le a r el c o n c e p ­ to p a r a r e to r n a r a esa re a lid a d .T e ro ese c o n c e p to tie n e q u e se r científico, tiene q u e ser relativo; d eb e p e rm itim o s escoger la creativ id ad de la realid ad : es decir, q u e la realidad exija la tra n sfo rm a c ió n d el c o n c e p to y no a l a inversa, y E xacto, o b se rv o có m o n u estra fo rm a ció n ac ad é m ic a nos lleva to d o el tie m p o , c o n excepciones, claro está, a un c ie rto g u sto p o r la d e sc rip c ió n o p o r p e rfila r los c o n c e p to s y p a u lo : La unión entre el saber popular y el científico 95 n o la ap re h e n sió n d e lo concreto, y a veces lo hacem os c o n la h a b ilid a d de los esgrim istas. A h í tenem os u n a d ife ren c ia e n o rm e e n tre nosotros y las clases p opulares q u e , d e form a g e n e ra l, describen lo c o n c re ­ to. Si le p reg u n tá sem o s a un h a b ita n te d e las favelas q u é es u n a favela, casi se g u ro resp o n d ería: “E n la favela no ten e m o s a g u a ”. Su descripción es la de lo c o n c re to , n o la del c o n c ep to . U n o d e nosotros se g u ra m e n te diría: “L a favela es u n a situ a ­ ció n so c io p a to ló g ica .. P o r eso ta m b ié n , com o he s e ñ a la d o e n o tras o p o rtu n id a d e s, *el.)lenguaje d e las clases p o p u la re s es ta n co n creto c o m o su vida. En el fo n d o , todo eso tie n e q u e ver con el análisis q u e hacías s o b re la solidaridad e n tre rea lid a d -co n c e p to -rea lid a d . ¿' E n cierto m o m e n to del proceso e n q u e el co ncepto d e b e m e d ia r en la c o m p re n sió n de la re a lid a d , nos distanciam os d e tal m an e ra de lo c o n c re to que el c o n c ep to se vacía. Es c o m o si, en algún in sta n te , la favela fu ese u n concepto y ya n o la d ram á tic a situación c o n c re ta q u e n o log ro alcanzar. Vivo, e n to n c e s, la ru p tu ra e n tr e la rea lid a d y el concepto q u e d e ­ b e ría m ed iar su co m p re n sió n .'A sí, e n lu g a r de e n te n d e r la m e d ia c ió n del c o n c e p to en su c o m p re n s ió n de lo c o n c re to , n o s qu ed am o s en el co n c ep to , p e rd id o s en su d escripción. P e o r aún: term in a m o s p o r inm ovilizar el concepto, h a c ié n ­ d o lo estático, ¡s En re su m e n , Paulo, ía v e rd a d e ra ciencia es la q u e , p a rtie n d o de lo c o n c re to y m ediada p o r el concepto, re to r n a a lo con creto . Y este es u n ciclo p e rm a n e n te . Sin em b arg o , la c ien cia, tal com o los intelectuales la e n tie n d e n en la a c tu a li­ d a d y tal com o es e n s e ñ a d a en las universidades, consiste en p a rtir del concepto, r e to r n a r a lo c o n c re to y enseguida r e g re ­ sa r n u ev am en te al c o n c e p to . Es o tro ciclo, au n q u e ta m b ié n p e rm a n e n te ; no p o d e m o s decir sim p le m e n te que c u a n d o la c ie n c ia se ocupa sólo d el concepto n o tien e la in te n c io n a ­ lid a d de lo con creto ^ Lo concreto ta m b ié n es su p ro b le m a , p e ro lo concreto es a q u e llo que a p a re c e com o m ed ia d o r p a ra a n to n io : 96 Por una pedagogía de la pregunta m - *4; el c o n c ep to . Se p ro d u ce e n to n c e s la inversión d e l proceso d e c o n o c im ie n to , para volver al co n cep to ; en ese p ro ce so , lo co iic re to a p a re c e com o un e le m en to -p u en te e n tr e los con­ ceptos. E n ese sen tid o , estás e n lo cierto cu a n d o afirm as que n o d e b e m o s q u e d a rn o s en el c o n c ep to E r ró n e a m e n te se c o n sid e ra la vida del concepto c o m o la icalidad, e n lugar de la vidaTcle lo c o n c re to , que es p a ra nosotros la v e rd a d e ra realid a d e incluye el conce'pto. Esto significa una rev o lu c ió n , pues se tra ta de u n a nueva c o n c ep c ió n d e la ciencia c o m o m edia­ d o ra p a ra la c o m p re n sió n y la tran sfo rm ació n d e la realidad. Para c o n tin u a r n u e stro análisis te pro p o n g o le e r u n p eq u e­ ñ o fra g m e n to d e u n trabajo q u e llam é “Tesis s o b re G ra m sti”, p u b lic a d o e n Brasil en la revista Comunicacáo e Sociedade. Ese trabajo fue el re su lta d o de u n a invitación que m e h iz o el sem i­ n a rio D e p e n d e n c ia e L iteratu ra n a Am érica L a tin a , realizado e n la E scuela d e Altos Estudios e n Ciencias Sociales de París. C u a n d o m is colegas de se m in a rio m e p id iero n q u e hiciese u n a e x p o sic ió n so b re el c o n c e p to ele “in te le c tu al” e n la obra de G ram sci, p e n s é que ese c o n c e p to no podía e s ta r separado de u n a c o n c e p c ió n global del p en sam ien to d e G ram sci. Para él, el in te le c tu a l n o es un e le m e n to aislado de to d a u n a con­ cep ció n d e la so cied ad y la c ie n c ia de la sociedad. D e m odo q ue, en m i tesis, el co n cep to d e intelectual e s ta b a incorpo­ rad o a u n a se rie d e p ro b lem as q u e Gramsci in te n ta b a com, p re n d e r. P a rtí d e u n a frase d e él q u e considero n o tab le : "Las ^ ! ideas son g ra n d e s sólo ru a n d o p u e d e n ser a c tu a b lgs”, o sea, c u a n d o p u e d e n transform arse e n acciones. Yo d iría que la necesid ad g ram sc ia n a de c o m p r e n d e r la realid ad italian a era fu n d a m e n ta l p a ra utilizar y c re a r nuevas ideasi^Y, p a ra él, las | ideas te n ía n s e n tid o c u án d o p o d ía n concretarse e n acciones p ara la tra n sfo rm a c ió n de esa rea lid a d . / L eeré e n to n c e s esas notas m ías com o un re s u m e n y u n antirre su m e n d e lo q u e estam os analizando. La n e c e sid a d m eto d o ló g ic a y revolucionaria q u e Gramsci ten ía de c o m p r e n d e r y tra n s fo rm a r la historia n o se dividía, según él, e n c a teg o rías teóricas y realidad m ate ria l, com o dos La unión entre el saber popular y el científico 97 polos d ista n te s u n o de o tro , o com o dos e le m e n to s autóno­ mos; p o r el co n trario , e sta b a n e n u n a in te ra c c ió n p ro fu n d a e in sep arab le, e n la que las c a te g o ría s o los c o n c e p to s y la reali­ dad n o s o n sin o una m ism a rea lid a d que está e n m ovim iento, que es u n a c o n te c e r en p e rm a n e n te tran sfo rm ació n . Esa c o n c e p c ió n nos lleva a e n te n d e r que las categorías y los co n cep to s n o son estáticos. N i en cantidad, ni e n contenido. Y que el m é to d o no tien e q u e ser un c o n ju n to de dogm as inm u tab les, conquistado p a ra la eternidad/'"Si la totalidad es histórica, las categorías y los conceptos, y la te o ría en general, lo serán*/ Para él, la filosofía de la p rá c tic a es histó rica. Esta es u n a c o n c ep c ió n d el m undo en c o n sta n te desarrollo. Son respues­ tas a re a lid a d e s m últiples, d ife re n te s, variadas, d e las que for­ m a p arte. E n to n ces, no es difícil c o m p re n d e r su necesidad de crear y r e c r e a r el m arxism o e n el estudio de la re a lid a d social italiana, u n proceso teórico -p ráctico que G ram sci expresaba en u n a fó rm u la feliz: traducir, trad u cir el m arx ism o al italia­ no. T ra d u c ir el m arxism o a la realidad de su país, recrearlo p e rm a n e n te m e n te com o re su lta d o y como p ro c e s o , com o un desarrollo n a tu ra l del trab ajo teórico-práctico, u n enriqueci­ m iento d e la teo ría y la p rá c tic a revolucionarias. Así, p a re c e fácil e n te n d e r p o r q u é Gramsci fu e u n antidogm ático p ro fu n d o e inflexible, u n a posición q u e n o sólo cons­ tituye u n a p rem isa de su tra b a jo sino, tam b ié n , u n resultado p e rm a n e n te en el proceso d e co n o cim ien to teórico-práctico, y p o r eso m ism o -m ás que r e s u lta d o - proceso. P ro fu n d a m e n ­ te a n tid o g m á tic o , p ro fu n d a m e n te nacional e intelectual, un nuevo in te le c tu a l, p re o c u p a d o p o r crear u n a n u e v a sociedad, d edicado a la realización d e u n a reform a in te le c tu a l y moral necesaria p a ra la tran sfo rm ació n revolucionaria d e su país. Su c a m in o e ra ascender d e lo particular a lo universal po r­ que, se g ú n él, esa era la ú n ic a vía de acceso a lo universal. Su p ro b le m a esencial fue c o m p re n d e r y tra n s fo rm a r Italia, su patria. La co m p ren sió n y la transform ación d e la sociedad ita­ liana d e b e ría n servir com o p u n to de re fe re n c ia p a ra posibles 98 Por una pedagogía de la pregunta resp u e sta s re v o lu c io n a ria s en o tro s países, ex ig ien d o q u e fu e­ s e n o rig in ales y creativas. Así, m a n te n ié n d o s e p ro fu n d a m e n te n a c io n a l, p e n sa b a a lc a n z ar lo universal. Esto, com o re sa lta b a G ram sci, era lo q u e exigían G o eth e y Dostoïevski: se r p r o f u n ­ d a m e n te n a c io n a l p a r a ser universal. Ser c o n scie n te d e q u e c a d a s o c u d a d tie n e sus características propias y esenciales, q u e es preciso c o m p r e n d e r com o p a rte de su tra n sfo rm a c ió n , G ram sci lu c h a b a e n ku época c o n tra el co sm opolitism o insis­ tie n d o en la n e c e s id a d d e (se), a n te s q u e nada, n a c io n al p a ra s e r a n te s q u e to d o universal. Estas c a ra c te rístic a s que analizam os p arecen u n a s serias lec c io n e s p a ra n o s o tro s , los in te le c tu a le s la tin o a m e ric an o s. El p ap el de los in tele ctu a les Me p a re c e rea lm e n te in tei'esan te lo q u e acab as de c o m p a rtir. T e re fie re s a algunos n ú cleo s del p e n s a m ie n to g ram sc ia n o , e n tr e ellos el del p a p e l d el intelectual, y subrayas la im p o rta n c ia d e q u e los in telectu ales la tin o a m e ric a n o s te n ­ g a n u n a c o m p re n s ió n crítica de este papel. Estoy p o r c o m p le to de a c u e rd o co n tigo, in d e p e n d ie n te ­ m e n te incluso d e si, cu ando p e n sa m o s esta c u e stió n , esta­ m o s o no s ig u ie n d o c o n riesgo la in d isc u tib le m e n te valiosa reflex ió n de G ram sci. E n verdad, p e n s a r sobre el intelectu al y su papel, e n su p rác­ tica in sertad a e n u n a práctica m ayor, la social, nos lleva n e c e ­ sa ria m e n te a re fle x io n a r sobre su su e ñ o , que es político. ¿Q ué s u e ñ o es este al q u e a p u n ta su o p ció n ? ¿Qué perfil d e sociedad tie n e el intelectu al, e n cuya realización se e n c u e n tra e m p e ñ a ­ do? Q u é h a c er p a ra q u e la realización del sueño se sitú e e n la m e d id a en q u e el d ise ñ o del sueño va refiriéndose a las circuns­ tancias históricas d e l contexto en q u e se hallan las c o n d ic io n es objetivas y subjetivas e n relaciones dialécticas y n o m ecánicas m utuas. Q ué h a c e r p a ra que la realización del su eñ o , p o r su p a rte , com ience a exigir, en m i o p in ió n , la e n c a rn a c ió n de p a u i.o : El papel de los intelectuales 99 virtudes o cu alid ad es que el in te le c tu a l tiene g u e vivir, en el sentido de a p ro x im a r al m áxim o el discurso de su práctica. Es la búsqueda, e n el fondo, de u n nivel razonable d e coherencia e n tre lo que d ice y lo que h a c e ^ E n la apreciación d e la con­ tradicción a veces gritona e n tre la expresión verbal del sueño) del intelectual y su práctica para alcanzarlo, debe prevalecer la| práctica y n o el discurso del in te le c tu al. // U na c o n d ic ió n fu n d am en tal e n la discusión d e l papel d el intelectual c o n relación a su s u e ñ o es que el suyo sea u n s u e ñ o posible d e s e r realizado y que su rea liz a c ió n pueda d a rs e e n las con- • diciones c o n c re ta s en que se h a lla . E n últim a instancia, el s u e ñ o n o se realiza a p a rtir de él, en sí, sino de lo c o n c re to en que se está. Para eso hay que c o m p r e n d e r el p resen te n o sólo com o p resen te de lim itaciones, sino ta m b ié n de po­ sibilidades. Es p reciso , pues, e n te n d e r el sueño com o posible y c o m o necesidad d e q u e sea viable y n o com o algo p rec o n c e d id o .iL a V e a lid a d sociohistórica es un d a to q u e se da y no u n d a to dado, com o h e dicho o escrito varias veces en otras o p o rtu n id a d e s. E n tre las n u m e ro sa s p reg u n ta s - o t r a vez las p re g u n ta s­ q u e tengo q u e h a c e rm e siem pre, e n el cu m p lim ien to y para el cum p lim ien to d e mi tarea, a la q u e n o e n tie n d o c o m o algo p u ram e n te in d iv id u al, una sería: ¿c o n quién realizo el sueño? Si, al p re g u n ta r c o n quién realizo el su eñ o , m e re h ú s o a com ­ p re n d e r la m ás p ro fu n d a significación del con quién, en mi discurso se h a rá evidente que m e e n c u e n tro , c o m o m áxim o, e n el nivel del para quién realizo el su e ñ o . Y realizar o buscar realizar el s u e ñ o e n esas c o n d ic io n es es actuar sobre y no con las clases p o p u la re s. En este caso, si trabajo sobre y n o con las clases populares, contradigo el d isc u rs o revolucionario acerca d e la creación d e u n a sociedad ju s ta . Las clases trabajadoras, e n lugar de se r consideradas c o m o agentes de la co n c re c ió n del sueño, co m o sujetos de la h isto ria , pasan a ser, e n la m ejor d e las hipótesis, beneficiarías d e la realización d e l su eñ o . Y 100 Por una pedagogía de la pregunta eso n o basta. De esa fo rm a , in d e p e n d ie n te m e n te de la v e h e ­ m e n c ia d el discurso y d e q u é anuncie, si tra b a jo p a ra las clases p o p u la re s y n o con ellas se ré cada vez m ás elitista. C o m en zaré a a d m itir q u e el s u e ñ o d e b e ser realizado p o r cu adros esp e­ cializados, c o m p e te n te s , generosos, h e ro ic o s, cuya tarea -v a que n o p u e d e n h a c e r la tran sfo rm ació n s o lo s - es o rie n ta r a las m asas h asta q u e, e n el m o m e n to lijad o , se p roduzca la tra n sfo rm a c ió n . De é sta fo rm a, el su eñ o es ofertado a las clases p o p u la re s , a las clases trabajadoras; p e ro se tra ta de un su e ñ o d e cuya rea liz a c ió n n o p a rticip an com o sujetos. E sta n o es, en v e rd a d , m i perspectiva. C u a n d o p re g u n to c o n q u ié n realizar el s u e ñ o , respondo: con las clases sociales d o m in a d a s , con las m asas p o p u lares y con a q u e llo s y aquellas q u e, a u n te n ie n d o u n a posición de clase d ife re n te de la del o p e ra rio , in te n ta n h a c e r, e n palabras de A m ílc a r C abral, su “su ic id io d e clase”. D e a h í q u e los in te le c tu a le s q ue a d h ie re n a ese sueño d e b a n se lla rlo p a sa n d o al u n iv erso del pu eb lo . En el fo n d o , tie n e n q u e vivir c o n él u n a c o m u n ió n en la que, sin d u d a, te n d rá n m u c h o q u e e n s e ñ a r si —a p esar de to do, c o n h u m ild a d y n o p o r tá c tic a - a p re n d e n a re n a c e r com o in te le c tu ale s rejuvene­ cidos? C u a n to m ás se e x p o n e el intelectual a este ap ren d izaje, a través d el cual va co n v irtién d o se en u n n u e v o in telectu al, m ás p e rc ib e q u e el p u n to de partid a p a ra la tran sfo rm ació n de la so c ie d a d n o $ e e n c u e n tra p ro p ia y exclusivam ente en su s u e ñ o , e n su c o m p re n s ió n de la historia, s in o e n la c o m p re n ­ sión d e las clases populares!/E s a p a rtir de a q u í, b a ñ á n d o se en las a g u a s c u ltu rale s e h istó ricas de las asp iracio n es, las d u d as, los a n h e lo s , los m ie d o s d e las clases p o p u la re s com o, o rg á­ n ic a m e n te , va in v e n ta n d o con ellas c a m in o s v e rd ad ero s de ac ció n , d ista n c iá n d o se cad a vez más de los cam in o s e rró n e o s de la a rro g a n c ia y del au to ritarism o . S in r e n u n c ia r a su e x p e rie n c ia de in te le c tu a l, el c o n o c i­ m ie n to sistem ático q u e p ro v ien e de ella, p o r el c o n tra rio , s u m a a esa e x p e rie n c ia el sa b er de las m asas. A p re n d ie n d o a m ovilizarlas m ovilizán d o las y m ovilizándose y o rg a n iz á n d o ­ El papel de los intelectuales 101 se, el intelectual a p r e n d e a re c o n o c e r la im p o rta n c ia d e su p a p e l sin so b re stim a rlo ni su b e stim a rlo . N o sobrestim a r ni s u b e stim a r el p ro p io p a p e l im plica la v e rd a d e ra h u m ild a d q u e el in telectual d e b e e x p e rim e n ta r e n su lucha c o n ju n ta c o n las clases tra b a ja d o ras a favor d e la tra n sfo rm ac ió n de la so c ie d a d . Si, p o r u n lado, no p u e d o e x ig ir n in g u n a p o si­ c ió n d e privilegio e n la lucha p o lític a sim p lem e n te p o rq u e c o n o z c o la sintaxis d e c o n c o rd a n c ia d e l p red ic ad o c o n el s u je to o po rq u e soy p ro fe s o r u n iv e rsita rio , p o r otro la d o n o te n g o p o r qué a rr e p e n tirm e de se r q u ie n soy. No a c e p to ni u n a n i o tra de estas posiciones. R e iv in d ico u n papel e n e sta lu c h a ju n to a las clases trab ajad o ras, in clu so p o rq u e estoy c o n v e n c id o de q u e m i p ap el com o in te le c tu a l sólo se c o n ­ so lid a , se robustece y tie n e sentido e n la m ed id a en q u e lo c u m p lo con las clases trab ajad o ras y n o para ellas, y m u c h o m e n o s sobre ellas. M e p arece que lo q u e dije o digo tie n e q u e ver con u n a o b serv ació n que leí h a c e m ucho tie m p o , e n Mao, cu an d o , re ­ firié n d o s e a ciertos d esen c u e n tro s, c ie rto s desvíos in te le c tu a -1 les, a firm ab a que sólo e ra posible su p e ra rlo s en la c o m u n ió n o e n la com unicación c o n las masas p o p u la re s , en la praxis. N o p u e d o c o m p re n d e r a un in te le c tu al q u e sueña c o n la tran sfo rm ació n rad ical d e la sociedad a su m ie n d o su p a p e l, c u a lq u ie ra que sea, lejos de las clases p o p u la re s, p resc rib ién ­ d o les sus recetas, q u e so n las recetas d e l liderazgo. E stá claro, sin e m b a rg o , que si la o p c ió n del intelectual es p re s e rv a r el sistem a capitalista m e d ia n te m ero s y o p o rtu n o s re p a ro s , su c o h e re n c ia radicará e x a c ta m e n te en colocarse s ie m p re sóbrelas clases populares, d a n d o la im presión d e e sta r para ellas. Su papel s e rá entonces p e rfe c c io n a r los m ecan is­ m os d e re p ro d u c c ió n d e la ideología d o m in a n te . t o n i o : El análisis q u e p ro p o n es p a ra el p a p e l del in telectual - d e ese nuevo in te le c tu al inclinado h a c ia la realidad social, h a c ia la realidad política, é ñ un m o m e n to e n que se vuelve im ­ p e rio so el desafío h istó ric o de tra n sfo rm ar u n a sociedad injus­ An 102 Por una pedagogía de la pregunta ta y a u to r ita ria - p a rte ele u n aspecto esencialxeP p ro b le m a del su e ñ o p o sib le, el p ro b le m a de la sociedad a la q u e aspiram os. P ero p ien so q u e ten d rías q u e ir m ás lejos en esa co n cep ció n d el su e ñ o p o sib le. Ese análisis d e b e ría c o n te n e r el p ro b le m a del o rig e n d e ese su eñ o , de su p u n to de em erg en cia. P orque u n in te le c tu al p u e d e p ro p o n erse a sí m ism o u n s u e ñ o posible y desp u és p r o p o n e r lo ind iv id u alm en te a las m asas. T e n d ría ­ m os así u n o rig e n individual del su e ñ o posible. Ese análisis d e b e ría plantearse el siguiente p ro b lem a: ¿con qu ien co n seg u im o s realizar el sueño posible, con q u ién lo­ gram os tra n sfo rm a r esa realidad en u n a nueva realidad, jus­ ta y solidaria? P e ro ah í p o dríam os co rrer el riesgo de que el in te le c tu a l... p a u lo : ...fu e s e el c re a d o r del su e ñ o . Pero n o es esto lo que d e fie n d o . F uese el cread o r del su eñ o . En ese se n tid o , ese sue­ ñ o posible se tran sfo rm aría en u n m odelo de so c ie d a d ya dado. ^ T o d o eso q u e criticam os c o n relación a los c o n c e p to s se tra n s fo rm a ría e n u n co n c ep to , e n u n a categ o ría te n d ie n te a lo g ra r esa s o c ie d a d nueva a p a rtir de la utilización d e las m a­ sas, del uso d e las n ecesidades d e las masas p a ra tra n sfo rm ar a n to n io : esa s o c ie d a d /' El p a p e l d e l in te le c tu al es c o n s tru ir ese s u e ñ o p o sib le ju n ­ to a las m asas, d e sc u b rie n d o sus resistencias c u ltu ra le s que, en ú ltim a in sta n c ia , son reflejos de u n a nueva so c ie d a d , son reflejos d e s u e ñ o s posibles. P o r ello, el o rig e n d e ese sueño posible d e b e e s ta r u n id o a u n a particip ació n fu n d a m e n ta l de las m asas p a r a c^ue el sueño p o sible se construya e n la teoría y en la p rác tic a . / / A h o ra b ie n , esa p a rticip ació n n o significa u n a n o -p articip a­ ción del in te le c tu a l. P o r el c o n tra rio , el in te le c tu al n o debe c a er e n esa dicoto­ mía: yo c o n stru y o m i sueño, p o rq u e caigo e n u n e r r o r teórico y p rác tic o fu n d a m e n ta l y tra n sfo rm o mis d eseo s e n los d e ­ El papel du los intelectuales 103 seos d e las masas. O, e n este caso, p lan te arse in g en u a m en te que las m asas tienen q u e c o n stru ir ellas m ism as sus sueños posibles sin q u e el in te le c tu al participe, lo q u e p ro d u ce u n a se p ara c ió n e n nuestra p a rticip a ció n . O la p articipación del in telectu al o la p a rticip ació n d e ¡as masas, c o rn o si fueran ca­ tegorías excluyenles. Pienso q u e el intelectu al d e b e c o m p ro m e te rse y participar de m o d o activo en la p a rticip a ció n de las m asas, y pienso que las m asas tam b ién d eb en p a rtic ip a r activam ente en la partici­ pación d e l intelectual, p a ra ir co n stru y en d o j u n to s ese sueño posible y realizable, p o rq u e es la única m a n e ra d e resp o n d er a las ex igencias de las m a s a s .' Ese s u e ñ o posible ja m á s será fijo; p o r el c o n tra rio , se irá tra n sfo rm an d o , se irá c re a n d o y rec re a n d o d e m an era p er­ m an e n te , e n la m edida e n q u e las masas c o n s id e re n que ésé sueño p o sib le se les escapa p a ra así estab lecer u n nuevo sue­ ño posible. E n el fondo, e n tie n d o que la h isto ria es plantearse sueños posibles, es lu ch a r p o r alcanzar esos su e ñ o s posibles. En definitiva, Paulo, es el m ito de Sísifo: es s a b e r q u e ningún sueño p o sib le será alcan zad o d e m an era a b so lu ta. Pero, por* razones históricas, ten em o s q u e crear sueños posibles. La vida h u m an a es, e n tre otras cosas, la creación de su e ñ o s posibles, la lu ch a p o r realizar, p o r cristalizar esos su e ñ o s posibles, po r rec re ar su e ñ o s posibles e n la m ed id a en q u e ese sueño posi­ ble de a lg u n a form a e lu d a su realización a b so lu ta /A sí, el ori­ gen del s u e ñ o posible es fu n d a m e n ta l p ara d e te rm in a r cómo debe p a rtic ip a r ese nuevo intelectual: no d e b e p articipar de la realización del sueño, sin o del origen del sueño.? paulo : D el o rigen, claro. D el o r i g e n del s u e ñ o p o s i b l e . . En u n a entrevista que di e n Santo T om é y P rín c ip e acerca de la co n stru c ció n de u n a n u ev a sociedad a firm é que “la're ­ volución n o tie n e m o d elo ”, q u e cu alq u ier p ro c e s o revolucio­ nario es u n p roceso de c reació n . An t o n io : 104 Por una pedagogía de la pregunta D e c u a lq u ie r m an e ra, m e p a re c e in d iscutible q u e , ya e n la c o n stitu c ió n o e n la gestación del su e ñ o p o sib le , p o r cuya realización n o s esforzam os, ten e m o s u n m ín im o d e p e r­ f i l d el su e ñ o . P o r o tro lado, el su e ñ o sólo será p o sib le e n la m e d id a e n q u e d e sca n se ¡í'tijuna c o m p re n sió n rig u ro sa del p re s e n te q ue, al s e r p ro fu n d a m e n te m odificado, h a c e viable la c o n c re c ió n d el s u b i ó , 4 El s u e ñ o es s u e ñ o p o rq u e, e sta n d o realistam en te a n c la d o e n el p re s e n te c o n c re to , a p u n ta al fu tu ro , q u e sólo se co n sti­ tuye e n y p o r la tra n sfo rm ac ió n del p rese n te. C reo p o r ello m ism o que una de las tareas p rim o rd ia le s de los p a rtid o s p o p u la re s , p ero no populistas, es in v e n ta r cam i­ n o s q u e, a la vez q u e develen los m ecanism os d e fu n c io n a ­ m ie n to d e la s o c ie d a d opresora a ser transí o rinada, les h a b le n a las clases tra b a ja d o ra s de su su e ñ o o de sus aspectos c e n tra ­ les. P a ra m í, la c u e stió n principal es saber hasta q u é p u n to los p a rtid o s p o p u la re s y n o populistas -y d e n tro de ellos, los in te ­ lectu ales re ju v e n e c id o s - son capaces d e e x p e rim e n ta rse con las clases tra b a ja d o ra s de form a sustantivam ente d e m o c rática . Q u ie ro sab er si s e rá n capaces de re o rie n ta r su p ro p io su e ñ o a p a rtir del a p re n d iz a je que realicen c o n las masas p o p u lare s. P e n s a n d o s o b re la cuestión d e l s u e ñ o y de ese m ín im o p e rfil d e l s u e ñ o d e l q u e h ab lab a a n te s, re c u e rd o la re fle x ió n d e M a rx e n El capital c u a n d o , e n el c a p ítu lo so b re el p ro c e so d e l tra b a jo , c o m p a r a el q u e h a c e r d e la abeja co n el d e l o p e ­ ra rio , s u b ra y a n d o c ó m o el de la a b e ja “p o d ría a v e rg o n z a r, p o r su p e rfe c c ió n , a m ás de u n oficial a lb añ il . P eí o, dice M arx, existe alg o e n lo q u e h asta el p e o r oficial a lb a ñ il aven­ taja a la m e jo r a b e ja : el h e c h o de q u e , “a n te s d e e je c u ta r la c o n s tru c c ió n , ia p ro y e c ta en su c e re b r o ”.15/'' M e p a re c e q u e , a u n re c o n o c ie n d o la d iferen cia e n tr e p ro ­ y ectar u n a m esa y p ro y ectar u n a so cied ad , la re c re a c ió n de p a u lo : 15 Karl Marx, El capital, vol. I, México, FCF 1946, p. 130. El papel de los intelectuales 105 u n a sociedad d e m a n d a que el s u e ñ o la anticipe d e cierta for­ m a. El p ro b le m a es saber si el s u e ñ o está fuera d e la historia, si está sim p le m e n te d e n tro de la cabeza del in te le c tu a l o, más a ú n , si las clases trabajadoras tie n e n o no un p a p e l funda­ m en tal en la ela b o rac ió n y ¡a m aterialización «id su e ñ o : el de rein v en tar la so ciedad. De no ser así, tienes razón,' c o rre m o s el riesgo d e volver a I vei a las clases trabajadoras al servicio de los s u e ñ o s de los | intelectuales./La re sp o n sa b ilid a d p o lítico -p ed ag ó g ica de ese in telectu al reju v en ecid o tie n e q u e llevarlo a la b ú sq u ed a c o n s ta n te , con los grupos p o p u la re s y a través d e equis m edios, d e clari­ d a d resp ecto d e l proyecto. A p a r tir d e esta c la rid a d se hace posible d e s c u b rir cam inos p a ra la realización d e l proyecto, co m o asim ism o los m ateriales p a ra su “c o n s tru c c ió n ”, que son tam bién h istó rico s. Es p o r eso q u e las so c ie d a d e s A y B se reju v e n ec e n , n o se re c re a n , n o se re h a c e n n e cesaria­ m e n te a d o p ta n d o los m ism os m é to d o s de tra b a jo q u e otras u sa ro n , los c a m in o s de c o m b a te o d e lucha q u e o tra s imp le m e n ta ro n / Lo q u e existe u n iv ersa lm en te es la lu ch a , es el conflicto d e clase, con d ife re n c ia s de un c o n te x to a otro, e n la form a e n q u e se da* Y la m a n e r a en que se p ro d u c e y se expresa el c o n flic to de clase o rie n ta la) acción políticoeducativa q u e b u sc a h a c er viable el sueño. Estas fo rm a s de acción p o lítica n o p u e d e n , sin e m b a rg o , ser d e c re ta d a s ni im puestas, ni ta m p o c o tra sp la n ta d a s o im p o rtad as. T ie n en q u e ser h istó ric a m e n te in v en tad as y reinventadas. D e ahí, A n to n io , q u e a p u n te en esta re fle x ió n sobre el in te le c tu a l reju v en ecid o o tra s cualidades in d isp en sab les e n su trabajo co n las clases p o p u la re s. C u alid ad es, repito, q u e so n crea­ das en la p rá c tic a m ism a con esas clases. La im a g in a c ió n c re a d o ra del in te le c tu a l es u n a d e ellas. En el f o n d o , debe e x p o n e rse a la ya m e n c io n a d a c a p a c id a d im aginativa de las m asas, cosa q u e lo ayudará a, d e se n volver la suya p ro p ia . Las m asas p o p u lare s, sin em bargo, n o so n im aginativas p o rq u e tie n e n u n a v o cación especial p a ra serlo . Se vuelven im agina- 106 Por una pedagogia de la pregunta tivas e n f u n c ió n d e su n e c e s id a d de sobrevivir e n fr e n ta n d o c o n d ic io n e s negativas d e m a s ia d o intensas. E n tales c irc u n s­ tan cias, el lla m a d o a la im a g in a c ió n es tu e r te y c o n sta n te . Laíj fa c ilid a d e s d e q u e d isp o n e m o s m u c h a s veces tra b a ja n c o n tr a n u e s tr a fa c u lta d im aginativa. La o tra cu a lid ad q u e c o n s id e ro fu n d a m e n ta l e n relació n c o n esa p rá c tic a polític o -p e d a g ó g ic a del in te le c tu a l con las m asas, a la q u e ya h ic i­ m os r e f e re n c ia , es p re c is a m e n te la se n sib ilid a d históricaT E s d e c ir, la c a p a c id a d d e p rev e r, de a n tic ip a r, casi d e ad iv in a r, q u e a p re n d e m o s ta m b ié n c o n la p rác tic a si estam o s a b ie rto s a ese a p re n d iz a je . V olviendo al análisis q u e h acíam o s, yo d iría q u e to d o p ro c e s o re v o lu c io n a rio n o p u e d e te n e r m o d elo s fijos d e so c ie d a d . Y, sin d u d a , c u a n d o rec u e rd as el e je m p lo de M arx al c o m p a ra r a la ab eja c o n el o p e ra rio , n o d e b e m o s ig n o ra r q u e M arx n o analiza el o rig e n de la idea. E n ú ltim a in stancia, n o n e c e s ita b a an alizarla, lo hizo a través d e to d a su obra. A n to n io : p a u lo : Estoy to ta lm e n te de acuerdo. L a id e a es u n a id ea histórica. Es u n p ro d u c to d e la ac ció n y d e la te o ría h u m a n a de la historia. a n to n io : p a u lo : C laro. a n t o n i o : Ni la idea, ni el c o n cep to , ni la c a te g o ría d e b e n sei fijos. M e p a re c e im p o rta n te insistir e n ese punto.^U na cosa es : íd^a, q u e d irige n u e s tra acción, y o tra el resu lta d o d e n u e s ­ tra a c c ió n . Y 110 s ie m p re coinciden.V'p.n el fo n d o , el re su lta d o no es sin o u n a e x p re s ió n de la id ea j u n to a la acción h u m a n a , m u e s tra c o n c re ta m e n te q u e e l resu ltad o n o es n e c e s a r i a m e n ­ te el p ro d u c to d e la id ea , o sea, el re s u lta d o d e la id ea ab so ­ lu ta. Es sie m p re d ife re n te a la idea. E xiste u n e le m e n to de d ife re n c ia fu n d a m e n ta l e n tre la id ea y el re su lta d o d e la id ea a través d e la acción. El papel de los intelectuales 107 E sto nos p la n te a la c u e stió n d e c ó m o el intelectu al d e b e p a rtic ip a r y ser c o n s c ie n te de q u e ese s u e ñ o posible d e b e c o n s tru irs e a p a rtir d e l c o n o c im ie n to d e lo positivo y d e lo n e g a tiv o de las so c ie d a d es. P orque el g ra n p ro b le m a q u e e n ­ f la u ta el in te le c tu al q u e desea p a rtic ip a r co n scien te y volun­ ta ria m e n te en la tra n sfo rm a c ió n d e la so c ie d a d es c o n s tru ir y lu c h a r p o r este s u e ñ o ju n to al p u e b lo . E n to n c es no p u e d e h a b e r dos sueños: u n o d el p u e b lo , o tr o del in te le c tu al. La id e a d e u n sueño p o sib le d eb e n a c e r d e la u n ió n de la te o ría y la p rác tic a , com o v e n im o s in sistie n d o . T a n to el in te le c tu a l c o m o el p u eb lo d e b e n se r c o n scie n te s d e q u e el o rig e n y la re a liz a c ió n del s u e ñ o clebe p a rtir d e l análisis de lo n eg ativo y lo positivo que tie n e la sociedad e n u n d e te rm in a d o m o ­ m e n to histórico. E sto p a ra no c a er e n el equívoco de ju z g a r q u e u n e le m en to q u e se p re se n ta e n u n a sociedad b u rg u e s a n o tie n e q u e a p a re c e r e n u n a no b u rg u e s a . O sea, d e s c u b rir q u e los e le m en to s positivos de u n a so c ie d a d b u rg u esa p u e ­ d e n e s ta r en o tra so c ie d a d distinta. pa u lo : C on o tro ro p a je . Con o tra caracterización. P e ro no pu ed e n eg arse q u e esos elem entos positivos e n c o n tra d o s e n u n a sociedad in ­ ju s ta y au toritaria p u e d a n estar en u n a so cied ad más ju sta . Es d e c ir, n o se p u ed e p a rtir del dogm a d e q u e en u n a so cied ad in ju sta y auto ritaria n o existirán e le m e n to s positivos, o d e que; e n las masas no ex isten elem entos n e g a tiv o s .'/ P ie n so que el s u e ñ o d e b e e s tru c tu ra rs e a p a rtir d el a n á li­ sis p r o fu n d o de los e le m e n to s n eg ativ o s y positivos q u e exis­ te n e n u n a sociedad global. En ese s e n tid o , el c o n o c im ie n to d e lo negativo p e rm ite que se c o n s tru y a esa idea. Es m ás fácil d e fin ir el s u e ñ o posible a través, d e lo negativo q u e de lo positivo; o sea, al d e c ir que esa so c ie d a d no p u e d e ser in ju sta o insolidaria, la id ea se d e fin e a través de lo n egativo. O , al m enos, lo n e g a tiv o debe ser fu n d a m e n ta l p a ra la d e fi­ n ic ió n d e esa idea. S in d u d a , lo p o sitiv o tam bién. T e n ie n d o a n t o n io : 108 Por una pedagogía de la presunta sie m p re en m e n te que e sto no n i lo p o s itiv o a b s o lu to , y q u e n o es n i lo n e g a tiv o a b so lu to t e n d r á n q u e e s t a r fijo s e n e s a n u e v a s o c i e d a d , a u n q u e s e r á n tr a n s f o rm a d o s e n la lu c h a p o r u n a so c ie d a d nueva. : M ie n tra s h a b la b a s del s u e ñ o posible y se ñ ala b as la n e c e s id a d , e n la d e lim ita c ió n d el su eñ o - n o sé si te estaré t r a ic io n a n d o - , d e análisis p r o fu n d o s de los e le m e n to s n e g a ­ tivos y p o sitiv o s q u e ex isten c o n tra d ic to ria m e n te e n la socie­ d a d , d e c ía s q u e , e n el fo n d o , e n u n a p rim e ra a p ro x im a c ió n , n u e s tro s u e ñ o es c re a r u n a s o c ie d a d en la q u e u n a m in o ría n o e x p lo te a las m ayorías. C re a r u n a sociedad e n la q u e, p o r e je m p lo , p r e g u n ta r sea u n a c to c o m ú n , d ia r io ... pa u lo An t o n io : . . . e n la q u e la p a r tic ip a c ió n sea p e r m a n e n t e . . . La p re g u n ta p o r el poder p a u i .o : . . . e n la q u e la p a r ti c i p a c i ó n p e r m a n e n t e s e a u n a f o r ­ m a d e se r d e l p u e b lo , ju n to c o n su r e s p o n s a b ilid a d so cial y p o lític a . M ientras h a b la b a s de esas cosas, yo rec o rd a b a u n a conver­ sación q u e tuve en Brasil h ace p o co con líd e res obreros. Lo q ue q u e re m o s d e verdad, d e c ía n ellos, cada u n o a su tiem po, lú c id a m e n te , es u n a sociedad ju sta , o como m ín im o , en sus co­ m ienzos, u n a sociedad m enos injusta. U na so c ie d a d socialista. P ero lo q u e n o aceptam os, d e c ía n tam bién, es q u e se nos apli­ q u e u n e s q u e m a preestablecido.' Exigimos n u e s tra presencia p articip ativ a d e sd e el p rim e r m o m e n to de las discusiones en to rn o al estilo d e sociedad q u e deb em o s c re a r ju n to s , así com o exigim os la c o n tin u id a d de n u e s tra p a rticip a ció n a lo largo del p ro c e so d e rehacerla'? U n p roceso que n o se d e tie n e, que se m ueve c o m o se m ueve la histo ria, decía u n o d e los líderes. Este nivel d e c o n cien cia p o lítica, de c o n c ie n c ia de clase, que hoy re v e la n am plios se cto res de las clases t r a b a j a d o r a s La pregunta por el poder 109 brasileñas es altam ente significativo. Exige u n necesario cam ­ bio e n la calidad de la lu c h a p o r la tra n sfo rm ac ió n de la socie­ dad. P o r o tro lado, resu lta del ap rendizaje d e las clases trab a­ ja d o ra s a través de su lu c h a e n las fábricas, los sindicatos, los barrios, los m ovim ientos sociales. Lo la m e n ta b le son ciertas respuestas a u to rita ria s a este ím ­ petu d e a u to n o m ía de los trabíyadores, resp u e sta s que ven en él u n a e x p re sió n de p o p u lism o , de m ero esp o n tan eism o o de refo rm ism o a n tu re v o lu c io n a rio excluyente. O b v ia m e n te , mi p o s ic ió n co incide c o n tu análisis, q u e a su vez tie n e que v er c o n los p la n te a m ie n to s de ese lid e ­ razgo o b r e r o b rasile ñ o . E stoy c o n v e n cid o , A nto n io -y m e g u sta ría o ír tu o p in ió n s o b re el a su n to —, d e q u e estam os viviendo o e n fre n ta n d o c ie rto s desafíos q u e , en este fin d e sig lo , se p la n te a n d e m a n e ra e n fá tic a . En el fo n d o s o n tem as ^históricos q u e se p r e s e n ta n e n to­ das las é p o c a s, p e ro a h o r a ex ig en nuevas fo rm as de a fr o n ta r lo s .^ U n o d e estos tem as es el del poder, la cuestión del p o d e r. No tengo d u d a s de que el p ro b le m a fu n d a m e n ta l que se p la n te a hoy en la lu c h a p o r la transform ación de la sociedad no es el d e la simple tom a del p o d e r, sino el de '1u n a to m a que se p ro lo n g u e de m an era creativa e n la reinvención del poder. Es c re a r u n poder nuevo que n o te m a ser cuestionado y que no se e n d u re z c a en nom bre de la d e fe n sa de la lib e rta d conquistada q u e , e n últim a instan­ cia, d e b e se r u n a libertad, conquistándose. Indiscutiblem ente este tem a n o p u e d e pensarse sin repensar al m ism o tiem po el de la d e m o c rac ia o, com o vengo diciendo, el d e la süstantividad dem ocrática. Me p a re c e u rg en te q u e su p e re m o s u n sin n ú m e ro de p r e ­ ju ic io s c o n tra la d e m o c ra c ia , asociada s ie m p re a la b u rg u e ­ sía. Al o ír su n o m b re m u c h o s piensan e n conservadurism o, e x p lo ta c ió n burguesa, so ciald em o cracia. Yo p ienso en socia­ lism o. ¿ P o r q u é no? ¿P o r q u é no co n c ilia r la tran sfo rm ació n social p ro fu n d a , rad ical, c o n la libertad? E ste es el eje c e n ­ 110 Por una pedagogía de la pregunta tra l d e l ensayo d e l p ro fe s o r b rasile ñ o F rancisco W e ffo rt, q u e se rá p u b lic a d o e s te a ñ o .16 C reo que las d o s reflexiones en to rn o al sueño nos llevan al p ro b le m a del p o d e r, al igual que las reflexiones del liderazgo o b re ro ya citado, e n las que queda m uy clara la exigencia de la particip ació n crítica y perm an en te d e las clases p o p u laie s en la realización y d e sarro llo del sueño. Q u ie ro decir, cóm o ese po­ d e r se genera o se g e n e ra rá en la creación de la sociedad nueva. T ú p la n te a s el p ro b lem a c e n tra l de la so c ie d a d c o n ­ te m p o rá n e a , P a u lo , el p ro b lem a d el p o d e r. S ig u ie n d o n u e s tr a lín e a de análisis, sería in te re s a n te p re ­ g u n ta r qu é es el p o d e r , d ó n d e se e n c u e n tra y quién lo d e te n ta . S in d u d a, los in te le c tu ale s se eq uivocan al so ste n e r q u e el p o d e r se e n c u e n tr a sólo en el E stad o y que to m a r el p o d e r eq u iv a ld ría a to m a r el p o d e r del E stado. E n tien d o p o r E stado ta n to la a d m in is tra c ió n y su form a coercitiva com o sus a p a ra ­ to s ideológicos, c o m o el lugar d o n d e se adm inistra el p o d e r. P o r eso es q u e los p ro feso res, p e d a g o g o s y políticos d e te n ta n p a rte del p o d e r, p o r q u e lo recib en d e l Estado. Existe u n a j e r a r q u í a del p o d er. El p o d e r se diluye a p a rtir d e l E stado, y c a d a p a rte constitutiva d e ese E stado e n tre g a u n a p arcela d e p o d e r. Las clases q u e están en la c ú sp id e del E stad o son las q u e d e te n ta n m ayor p o d e r: el p o d e r d e d ar p o d e r. P o r lo ta n to , id en tificar p o d e r co n Estado y e sta b lec e r p o r e n d e q u e la tra n sfo rm ac ió n de u n a sociedad se in ic ia con la to m a del p o d e r, e n esa id en tificació n E stado-poder, es u n e r r o r d e n a tu ra le z a epistem ológica, p o lític a y h asta e m o c io ­ n al. C reo q u e tie n e s razó n c u a n d o afirm as que es n e c esa rio re in v e n ta r el p o d e r. Y rein v en tar el p o d e r, Paulo, es reinventa r la lu ch a p a ra a lc a n z a r el p o d e r// a n to n io : 16 Este diálogo entre Freire y Faundez se realizó en Ginebra en agosto de 1984. El libro del profesor Weffort fue publicado posteriormente, ese mismo año, por la Editora Brasiliense de San Pablo. La pregunta por el poder 111 C laro, to ta lm e n te de a c u e rd o . En verda d , la reinven­ ción del p o d e r im plica antes la rein v en ció n de la lucha. paulo : ¡Exacto! Yo diría q u e la reinvención d e l p o d e r es u n a id entificación del p o d e r c o n la lucha p o r el p o der; la construcción d e ese nuevo p o d e r es, p o r lo tan to , la exigencia de u n a nueva lu c h a po r el p o d e r. Y, entonces, la identificación E stado-poder n o p u e d e ya ser u n a iden tificació n que guíe la a c c ió n de tran sfo rm ació n o de lu ch a po r la transform ación. Pienso q u e el p o d e r y la lu c h a p o r el p o d e r tie n e n que reinventarse a p a rtir de esa re siste n c ia que in te g ra u n poder p opular, de esas expresiones c u ltu rale s, apolíticas y em ocio­ nales, lingüísticas, sem iológicas q u e las clases p o p u la re s alzan co n tra el p o d e r d e la d o m in a c ió n . Es a p artir d e ese poder, qu e yo llam aría prim ario, que d e b e n reinventarse el p o d e r y la lucha p o r el poder': Es a p a rtir d e la e x p erien cia c o n c re ta ) d e particip ació n , de lucha, de resistencia, de s e n tid o com ún, d e buen se n tid o , que, según G ram sci, es el e le m e n to positivo d e resistencia al p o d e r que tie n e n las masas p a ra o p o n erse a o tro poder, q u e tenem os que d e sa rro lla r un n u ev o concepto d e poder. ( La tom a d e l p o d e r em pieza a p a rtir de ese p e q u e ñ o y gran p o d er, p o rq u e a p a rtir de él se p o d r á tran sfo rm ar e l/p o d er en u n o del cual p a rtic ip e n las m asas. Ese p o d e r d e b e m anifes­ tarse en todas las actividades h u m a n a s , debe p e n e tr a r toda la actividad d e las masas y de los intelectuales. Es preciso reinventar, insisto, el p o d e r a p a rtir d e l p o d e r de las m asas y, en consecuencia, la lucha por el p o d e r. Porque al p a rtir de esa concepción, la lu c h a cam bia p o r com pletorV a n o se trata de tom ar el E stad o p a ra tra n sfo rm ar la sociedad, sin o de trans­ fo rm ar la s o c ie d a d desde sus b ases p ara c o n stru ir u n a nueva sociedad en la q u e el p o d er y la lu c h a po r el p o d e r se m ani­ fiesten de m a n e r a diferente. j¡ El p o d er co m e n z a rá en las lu ch a s cotidianas, e n las accio­ nes diarias d e l h o m b re, de la m u je r, del niño, d el profesor; a n t o n io : 112 Por una pedagogía de la pregunta en cada u n a d e las p ro fe sio n e s o diferentes o cu p acio n es cam ­ biarán las relacio n es h u m a n a s, que serán d em o cráticas y c o n ­ tarán c o n la p a rticip a ció n d e todos. El p o d e r p e rte n e c e rá a todos, c a d a cual se a p ro p ia rá de su parcela de p o d e r e n tan to ser h u m a n o , y ese a p ro p ia rse perm itirá la c o n stru c ció n de u n a sociedad e n la q u e el p o d e r será de todos y no d e un o s pocos. Si q u isié ra m o s c o n c re ta r esa nueva c o n c e p c ió n del p o d e r, lo fu n d a m e n ta l n o e stá rá e n la tom a del E stad o -p o rq u e ya no h a b rá id e n tific a c ió n e n tre E stado y p o d e r—sin o en la to m a del p o d e r a p a rtir de las accio n es cotidianas e n el barrio , en la fábrica, e n la escuela, e n las m anifestaciones m ás elem en tales de la vida d e las masas. Y, e n la m e d id a en q u e ese p o d e r se g e n e re a p a rtir de los e le m e n to s m ás p rim a rio s d e la sociedad, la to m a del p o d e r del E sta d o n o será sin o el resu ltad o de la to m a del p o d e r to­ tal. P o r eso m ism o, esa co n c ep c ió n d ife re n te d el p o d e r y de la to m a d e l p o d e r del E stad o no será sino u n a tra n sfo rm ac ión _A del p ro p io E stado c o m o p o d e r. El E stado se tra n sfo rm ará y, Ti q u isié ra m o s p ro se g u ir c o n la term in o lo g ía gram sciana, la so c ie d a d civil se a p ro p ia rá del Estado. Esto es, se rá p e n e tra d o p o r la s o c ie d a d civil y el p o d e r será u n p o d e r del cual p a rti­ c ip a rá n to d o s, ta n to e n el p la n o individual c o m o en el colec­ tivo, s e g ú n los g ru p o s sociales. En resu m e n , u n E stado en el q u e el p o d e r sea d e to d o s, p a ra todos, h e c h o p o r todos y n o s im p le m e n te p o r u n g ru p o d e personas q u e d e te rm in a n cuál d e b e s e r la so cied ad , la ju sticia , la so lid a rid a d , la p a rticip a ­ ción o la c u ltu ra. M e p a re c e im p o r ta n te , A n to n io , s ig u ie n d o tus re ­ fle x io n es, a p o rta r o tro s e le m e n to s. C reo h a b e r visto claro en tu a n á lisis q u e la re in v e n c ió n d el p o d e r im p lic a necesariaI m e n te la re in v e n c ió n d e la lucha? Im plica c a m in o s d ife re n ­ tes d e m o v ilizació n y d e o rg an iz ac ió n p o p u la re s , m éto d o s, ' tácticas, estrategiasM -’a re c e claro, ta m b ié n , q u e la cu estió n de la re in v e n c ió n d el p o d e r p la n te a la im p o rta n c ia in d isc u ­ tible d e los m o v im ie n to s p o p u la re s sociales d e hoy en día. p a u l o : La pregunta por el poder 113 R e c u e rd o que, en los años setenta, e n el P rim er M u n d o , y ta m b ié n entre n o so tro s, hubo u n a g ra n efervescencia de los m ovim ientos sociales populares, el ele la liberación d e las m u je res, el de los hom osexuales, los m ovim ientos de los e c o ­ logistas o de las “m in o ría s ” étnicas, q u e h a c ía tiem po q u e lu­ c h a b a n , los m o v im ie n to s d e las así lla m a d a s m in o ría s q u e , e n el fondo, son la g ra n mayoría. M ayo del 68, de m a n e ra e n fá tic a , es el núcleo d e las insatisfacciones que nos a c o m p a ­ ñ a n y desafían hasta hoy. “No se trata d e la esencia del h o m ­ b r e ”, dijo uno de los e stu d ian tes de m ayo del 68 entrevistados p o r A lfred W illener, “sin o de buscar u n a n u ev a organización d e la sociedad q u e c o rre s p o n d a a u n a c ie rta práctica. Eso n o q u ie r e d ecir que lle g a re m o s a alcanzar u n Estado social ideal q u e sea rígido y d e te rm in a tiv o . N osotros d ecidirem os avanzar c a d a vez más hacia a lg u n a cosa ”.17 R e c u e rd o que eñ esa é p o c a se d e c ía , a veces con c ie rta ironía, q u e esto no tenía n in g ú n s e n tid o porque c o n stitu ía n dim ensiones d e la lucha de clase. T ú d e b e s recordar esto. Escuché m u ch o esas reacciones e n los a ñ o s setenta, en E u ro p a .18 L o q u e sucede es q u e esos m ovim ientos crecerán y g a n a rá n u n a im p o rtan cia e x tra o rd in a ria q u e se p ro lo n g a rá d u ra n te to d o este fin de siglo. H ay q u e resaltar ta m b ié n que, m ie n tra s la dictadura b rasi­ le ñ a silenciaba el país, e n el seno de la Iglesia católica b ra s i­ le ñ a g ru p o s p o p u la re s c a d a vez m ás n u m e ro s o s se r e u n ía n c o n sa c e rd o te s y re lig io s a s y, más a d e la n te , con o b isp o s d e lín e a p ro fè tic a , p a ra d is c u tir los E v a n g e lio s. T e n g o la im ­ p r e s ió n de que, e n c ie r ta fase de la r e p r e s ió n m ás d u r a y m ás f u e r te del ré g im e n m ilitar, e n el m o m e n to de la im ­ 17 Alfred Willener, The Action: image of Society on Cultural Politicization, Londres, Tavistock, 1970, p. 30. , 18 En esa época, en Ginebra, Rosiska y Miguel D'Arcy de Oliveira, co m ­ pañeros con quienes iniciamos, Fiza y yo, la fo rja c ió n del Instituto de Agáo Cultural (IDAC), fueron unos de los primeros en llamar la atención cobre la miopía de tal comprensión del fenómeno. 114 Por una pedagogía de la pregunta p o sic ió n d e l s ile n c io m ás p e s a d o so b re el p u e b lo e n te ro , re u n irs e e n e l s e n o de la p a r r o q u ia e ra casi c o m o volver al ú te ro m a te r n o p a ra d e fe n d e rs e d e la a g re sió n d e l p o d e r d e sp ó tic o . E r a te n e r la se n sa c ió n d e u n a s e g u r id a d n ecesa­ ria. La d e f e n s a e n c o m u n ió n , e n la in tim id a d d e la iglesia, d e la p a r r o q u ia , se lla d a p o r la fe a través d e la le c tu r a de los e v a n g elio s, te rm in ó p o r e x te n d e rs e y d a r o rig e n a las c o m u n id a d e s eclesiales de base. C u a n d o los g ru p o s p o p u la ­ res a su m e n el p a p e l de sujetos e n la lectura d e los Evange­ lios, cjue d e ja n d e serles leíd o s, la lectu ra se h a c e n e c esa ria ­ m e n te d e s d e la ó p tic a de los o p rim id o s, n o d e s d e la de los o p reso re s. Esta le c tu ra d e los o p rim id o s se integra a fo rm a s de ac­ ció n , d e p r o te s ta , d e reiv in d ic a ció n y, a mi m o d o d e ver, ter­ m in a, p o r u n la d o , p o r “c o n v e rtir” a m uchos s a c e rd o te s y re­ ligiosas a la c o m p re n s ió n y la p rá c tic a proféticas; y, p o r otro, re fu e rz a su o p c ió n ya clara p o r los “p o b re s”. E sta lectu ra a n im a ta m b ié n la teo lo g ía d e la lib eració n d e s d e sus inicios. Es in te r e s a n te o b se rv a r c ó m o las c o m u n id a d es eclesiales de base a c a b a n p o r a su m ir tareas e m in e n te m e n te p o lític a s, sin p o r ello p e r d e r la d im e n sió n d e fe e n que se c o n stitu y e n , y c re a n e sp a c io s d e lucha. Sólo d e sp u és del s u rg im ie n to de o tro s p a rtid o s , a d e m á s de los d o s a los que el g o lp e d e Esta­ d o h a b ía r e d u c id o la vida p a rtid a r ia b rasileñ a, las c o m u n i­ d ad es d e b a se d ism in u y e ro n su acció n en este á m b ito , a u n ­ q u e n o p e r d ió su im p o rta n c ia . No te m o e r r a r al d ecir q u e , d e n tr o y f u e ra d e Brasil, se e m p ie za a o b s e rv a r de m a n e ra m anifiesta, e n la d é c a d a de 1970, el c re c ie n te d esarro llo y la creciente im p o r ta n c ia de estos m o v im ie n to s sociales, e s té n relacio n ad o s o n o con la Iglesia. L a lu c h a d e los ecologistas en E u ro p a, e n J a p ó n , en los E stados U n id o s , su in te rfe re n c ia directa e n las elecciones rec ien te s e n F ra n c ia y A lem ania; la lucha de las m u je re s or­ ganizadas, d e los n eg ro s, de los h o m o se x u a le s... T o d o eso se constituye e n u n a fu erza y e n u n a expresión d e p o d e r d e n tro del e s p íritu d e l análisis q u e hacías. La pregunta por el poder 115 H oy p o r hoy estoy c o n v e n c id o de q u e , o los p artid o s re ­ v o lu c io n a rio s se a c e rc a n a esos m o v im ie n to s y re c u p e ra n su a u te n tic id a d en ellos - y p a ra eso tie n e n q u e re p e n sa r su p ro p ia c o n c e p c ió n d e p a r tid o , re la c io n a d a c o n su p rá c tic a tra d ic io n a l- o se p ie rd e n T P e rd e rs e sig n ific a e n d u r e ­ cerse c a d a v e 7, más, c o m p o r ta r s e de m a n e r a elitista * y a u to r ita r ia a n te las'm a sa s a las q u e p r e t e n d e n sal­ var.^Por el c o n tra rio , si el p a rtid o p o p u la r y n o p o ­ p u lista se a p ro x im a a los m o v im ie n to s s o c ia le s sin (( in te n ta r a p o d e ra rse d e e llo s, te rm in a p o r c r e c e r ju n - ' to a los m o v im ien to s, q u e a su vez ta m b ié n c re c e n . ^ P ero la cuestión que te p la n te o , de o rd e n práctica, \' es la sig u ie n te : ¿cómo e n fre n ta rs e -d e s d e u n p u n to ít de vista m uy concreto, e n la reinvención d e l p o d e r a través d e los m ovim ientos sociales- a la rig id e z del p o d e r d e clase asociado al Estado? Esta p r e g u n ta tiene que ver co n la reinvención d e los m étodos de lu c h a , con la rein ­ vención d e la lucha. Y .con ella te devuelvo la p alabra. : Sin duda, creo q u e esa reinvención d e la lucha, del poder, d e l Estado y de la so c ie d a d tiene q u e ro m p e r con las posiciones erróneas a n te rio re s .7Me p arece q u e esa reinven­ ción d e sa fía a los partidos q u e n o han re s p o n d id o ju sta m e n ­ te, q u e n o se a u to criticaro n e n función d e las m anifestacio­ nes h istó ric a s que acabas d e m encionar.// El p a rtid o continúa c o n sid e rán d o se u n a v an guardia que llevará a ca b o la tran sfo rm ació n de la so c ie d a d . Esa vanguar­ dia te n d r á q u e tom ar el p o d e r político a y u d a d a p o r las masas p o p u lare s p ara, de ese m o d o , to m ar el E stad o y transform ar la so c ie d a d desde él. Lo q u e p ro p o n em o s es to ta lm e n te d ife re n te : la transfor­ m ación d e l Estado c o m ie n za co n la lu ch a p o lític a y con la tra n sfo rm ac ió n del p o d e r e n tan to cortcep ció n del p o d er en el que ex iste una id en tificació n E stado-poder. La conquista del p o d e r com ienza, n o p o r el Estado com o c o n sta n tem e n te se afirm a, sin o con ^ tr a n s fo r m a c ió n del p e q u e ñ o o del gran a n to n io 116 For una pedagogia de la pregunta p o d e r d e resiste n c ia d e las masas p o p u la re s, com o d e c ía , lo c u a l p e rm ite ir g e n e r a n d o y ab arcan d o nuevos poderes."Y esa ' g e n e ra c ió n , ese in c o r p o r a r nuevos p o d e re s es la re in v e n c ió n d el nu ev o p o d e r q u e d e b e llevar, n e c esa ria m e n te , a la re in ­ v e n c ió n del E stado y la sociedad.^ R e to m a n d o la c rític a a los p a rtid o s políticos, d iría q u e se a fe r ra n a u n a c ie r ta c o n c ep c ió n d e la rev o lu ció n y d e las c ie n c ia s so ciales sk i c o n sid e rar q u e ex isten m o v im ie n to s h istó ric o s q u e les e s tá n ex ig ien d o q u e re in v e n te n su p a p e l y q u e r e in v e n te n , p o r lo tan to , el p o d e r, la lu c h a p o r el p o d e r y p o r la c o n s tru c c ió n de u n a n u e v a so cied ad . T ie n e s ra z ó n c u a n d o d ic e s q u e los p a rtid o s po lítico s c o m e te n u n g rav e e r r o r si n o c o n s id e r a n esos fe n ó m e n o s sociales c o m o im p o r ta n te s p ro c e s o s h istóricos q u e s u rg e n d esd e los a ñ o s s e te n ta (yo d iría q u e vien en s u rg ie n d o d e sd e m u c h o a n ­ tes, q u e están la te n te s e n la h isto ria y se h a c e n p a te n te s e n u n d e te r m in a d o m o m e n t o ) .^ s í , a p e s a r de su e x is te n c ia c o n c r e ta e h is tó ric a , se ría n olvidadas las luchas fe m in ista s, q u e p r e s e n ta n a s p e c to s positivos y neg ativ o s (n o p o d e m o s i ig n o r a r esos a n ta g o n is m o s ), las lu c h a s ecologistas y las co! m u n id a d e s d e b a s e ./ A ese m aravilloso e je m p lo que p la n te a ste añ ad o el q u e d e ­ s e m p e ñ a n e n mi p a ís la Iglesia c a tó lica y las iglesias e n ge­ n e ra l, n o sólo cató licas, que, obligadas p o r el m o m e n to his­ tó ric o , lee n d e o tra fo rm a el Evangelio. Lo leen te o ló g ic a y p o lític a m e n te , esto es, a partir de las exigencias d e los o p ri­ m idos, d e los q u e s u fre n la injusticia, d e los que p a d e c e n la ex clu sió n , la n e g a c ió n d e su p articip ació n e n la c o n stru c c ió n d e su d e stin o , d e a q u e llo s que tie n e n d e re c h o a d e c id ir p o r sí m ism os q u é so c ie d a d d esean, cuáles so n sus v e rd a d e ro s p r o ­ b lem as y b u sc ar ello s m ism os la so lu ció n . Así, e n te n d e ría m o s q u e los sindicatos, en u n m o m e n to d a d o d e la h isto ria, p u e d e n ejercer u n p ap el político e n u n a s o c ie d a d d e te rm in a d a . Si nos q u e d a m o s con u n a c o n c e p c ió n a b stra c ta d e la lu c h a política (en Bolivia o í a firm a c io n e s de q u e n o h a b rá re v o lu c ió n en ese p aís m ien tras n o e x ista u n La pregunta por el poder 117 p a rtid o político q u e la dirija) n o c o m p re n d em o s q u e, por razones históricas, el m ovim iento sindical en Bolivia asum e el papel que le im p o n e la h istoria. N o es el sin d icato el que d ecide e sp era r al partid o p a ra lu c h a r por u n a so c ie d a d di­ feren te; sólo re s p o n d e a u n a e x ig e n c ia histórica y asum e el p a p e l que le im p o n e la historia. Y n o p u e d e ser d e o tra m ane­ ra, no se p u e d e p e n s a r que d e b a esp era rse el su rg im ie n to de u n a vanguardia p o lítica que d e te r m in e las luchas d e las masas populares: estas d e b e n crear sus p ro p ia s form as d e lucha, sus propias vanguardias.-? Pienso q u e e n C hile, en Brasil, e n Bolivia y en ta n to s otros países se p ro d u c e en la práctica u n a ru p tu ra con la teo ría ñja d e la revolución, existen p ro ceso s q u e en la acció n exigen u n a revisión te ó ric a y práctica d e lo q u e significan el poder, el Estado, u n a n u e v a sociedad. D e tal suerte que c re o que en esa reinvención d e la construcción d el poder, de la lucha, los partid o s políticos están atrasados e n A m érica L atina. C uando d e c im o s partidos p o lític o s, decim os tam b ié n inte­ lectuales. Esto significa que el in te le c tu a l, que es u n h om bre político, que es el político por e x c ele n cia , tam poco evolucio­ n a con las m o d e rn a s exigencias d e la historia q u e, en'Ta ac­ ción, ro m p en c o n la teoría. Y re to rn a m o s a lo q u e decíam os antes: en la m e d id a en que a d h ira m o s a conceptos y catego­ rías fijas y n o exijam os que sean tran sfo rm ad o s p o rq u e así lo exige la rea lid a d , los partidos y los intelectuales se m a n te n ­ d rá n atrasados e n la historia, sin rep e n sa rse ni rec re a rse , sin exigirse to m a r e n c u e n ta las n u ev as condiciones, las nuevas m anifestaciones d e p o d e r p o p u la r q u e a p arecerán a través de to d o s esos fe n ó m e n o s históricos a los q u e te referías, q u e son expresión de n ecesid ad es h istóricas sentidas p o r d e te rm in a ­ das masas p o p u lare s. Pienso que to d o s los m ovim ientos progresistas d e b e n estu­ d ia r esos fen ó m en o s, apropiárselos y ap'render a d ialo g ar con ellos.'T ienen q u e a p re n d e r o r e a p r e n d e r a p reguntarse, a pro­ ponerse p reg u n ta s esenciales p o rq u e solam ente p o r m edio de la pregunta esencial en co n trarem o s respuestas esenciales. 118 Por una pedagogía de la pregunta C laro , ten g o la im p re sió n de q u e existe u n e le m e n to ex tra q u e fo rm a p arte d e este cu erp o de reflex io n es con r e ­ lación al p a rtid o . De m o d o g eneral, la p ro p ia n atu ra le z a del p a rtid o p o lític o sugiere q u e p re te n d e hablar en nombre de un d e te rm in a d o sectov de la sociedad. C reo, A n to n io , que la reinvención del p o d e r tie n e q u e ver con la te n ta tiv a de re d u c ir la distancia e n tre el p a rtid o q u e ha­ bla en nombre de y los sectores en nombre de los que habla. Es p re c i­ so, p o r eso m ism o, q u e el p a rtid o invente m ú ltip le s espacios, diversos c a n ale s de c o m u n ic ac ió n en los cuales y a través d e los cuales se e x p o n g a to d o el tiem po a la c rític a p o p u la r y esté c o n s ta n te m e n te sin tien d o cóm o las m asas p o p u la re s sie n te n y c o m p r e n d e n el m o m e n to histórico en q u e se hallan. E n tre otros p ro c e d im ie n to s, d ism inuyendo este espacio, esta dis­ tan cia a la q u e m e referí, el p artid o a u m e n ta rá la c o h e re n ­ cia e n tr e su discurso y su p ráctica.'A l re c o n o c e r que ya n o es p o sib le c o n tin u a r h a b la n d o tan sólo en nombre de (p o rq u e tie n e lo m ism o h ab lar con) el p artido s u p e ra rá u n cierto tipo de c o m p o rta m ie n to lla m a d o realista, según el cual se autoabsuelve p o r h a c e r hoy lo q u e ayer co n sid erab a in m o ra l c u a n d o lo h a c ía n sus opositores'; Sólo en la m ed id a e n q u e estrech e sus re la c io n e s con el p u e b lo , an te el cual te n d r á q u e re n d ir cu en tas, e n te n d e rá q u e u n d ía le llegará la h o r a d e in a u g u ra r u n estilo d ife re n te de h a c e r política. Y que n o se diga que este es u n d isc u rso v o lu n ta rista o idealista. Si e x iste n co n d icio n es p a ra la c rític a severa, e n los discursos d e o p o sic ió n , a los d e s­ m anes d e u n a a d m in istra c ió n , crítica q u e el p u e b lo a p la u d e , ¿por q u é n o existen c o n d ic io n es tam b ié n p a ra , u n a vez lle­ gados al g o b ie rn o , se r c o h e re n te s con el d isc u rso anterior.'' E n el fo n d o , ac o rtar la distancia e n tre h a b la r en nombre de Iy h a b la r con tien e q u e ver con achicar la sep aració n e n tre el . ■discurso d e l can d id ato y la acción p o ste rio r del f u n c i o n a r i o electo. p a u l o : i a n t o n io : Sin d u d a , la r e in v e n c ió n d e l p o d e r p a s a p o r la c rí­ tic a d e l p o d e r q u e t ie n e e l p a r tid o s o b r e las m a s a s , p o r la d e La pregunta por el poder 119 las van g u ard ias con re la c ió n al p o d e r q u e se apropian d e las m asas, p o r la de q u e el intelectual, p o r el solo hech o d e ser in te le c tu a l, tiene p o d e r so b re las m asas. P o r lo tanto^ía)crítica del p o d e r com ienza p o r la práctica m ism a del poder e je rcid o p o r la vanguardia, p o r el intelectual y p o r el partido. P ie n so que la re in v e n c ió n d e b e ría c o m e n z a r con la ac­ ció n s o b re el p o d e r q u e u n ser d e te r m in a d o -se a p a rtid o , v a n g u a rd ia , sindicato o in te le c tu a l- tie n e con rela ció n a a q u e llo s sobre q u ie n e s ejerce el p o d e r , y n o sólo lo e je rc e s in o q u e adem ás se a p ro p ia de él, p u e s to q u e lo e jerce e n la m e d id a en que se a p ro p ia de él. El p a rtid o , com o dijiste, h a b la e n n o m b re de las masas, se e rig e c o m o su re p re s e n ­ ta n te y su voz; p e ro , al s e r la voz de las m asas, tom a p o se sió n d e u n p o d e r que les p e rte n e c e a ellas; al h a b la r p o r las m a ­ sas, e je rc e un p o d e r q u e ellas s u p u e s ta m e n te le e n tre g a ro n . C re o q u e , p o r eso, el p ro b le m a del p o d e r in stau ra el d e la p a rtic ip a c ió n . ^Si u n p artido se c o n s id e ra -c o m o tra d icio n a lm e n te lo h a n h e c h o to d o s- la v an g u ard ia, el que d e te n ta el saber y c o n o c e el c a m in o , el que e stab lece los m étodos, las estrategias, las tác­ ticas p a ra alcanzar el p o d e r, ese p a rtid o tie n e .la m ism a c o n ­ c e p c ió n de p o d er q u e la burguesía/, H e a q u í po r qué tie n e q u e rein v e n ta r su p o d e r:(no)puede s o s te n e r la misma id ea de p o d e r form ulada p o r la burguesía; a d e m á s de que u n a van­ g u a rd ia , u n grupo d e te rm in a d o , no p u e d e p ensar en fu n ció n d e la g ran m ayoría d e la sociedad. El p a rtid o tiene q u e p ro p o n e r a las m asas que e jerzan su p r o p io po d er. D ebe devolverles el p o d e r q u e les p e rte n e c e p a ra q u e , en posesión d e ese p o d e r, las m asas mismas c o n s­ tru y a n u n a co n cep ció n y u n a acción d e l p o d e r d ife ren te s de la a ctu ales. Creo, P a u lo , q u e no se tra ta so la m e n te de u n p r o ­ b le m a del p o d e r c o n relació n a los p a rtid o s políticos; esto in fo rm a respecto d e to d o tipo de p o d e r en la sociedad: el d e l sin d ic a to con re la c ió n a la clase tra b a ja d o ra y el ca m ­ p e s in a d o , el de la je r a r q u ía de la Ig le sia , el que se d a e n las escu elas, en la p e d a g o g ía , el de los p ro fe so re s que e je rc e n 120 Por una pedagogía de la pregunta p o d e r so b re lo s a lu m n o s. Esa c o n c e p c ió n n u e v a d e l p o d e r d e b e c o lo carse e n to d o s los niveles y tam b ién d e n tr o de la in stitu c ió n fam iliar. ¿ Q u ién d e te n t a el p o d er? ¿C óm o se g e n e ra ese p o d e r? E n u n a fam ilia el h o m b re es q u ie n lo posee y e s ta b le c e sus lím ites c u a n d o le c o n fie re c ie rto p o d e r a la m u je r, a los hi­ jo s . P ienso q u e la n u e v a c o n c e p c ió n del p o d e r im p lic a todos esos asp ecto s. T a m b ié n la re la c ió n de am istad es u n a rela­ c ió n d e p o d e r. L a d e un in te le c tu a l con o tro in te le c tu a l es u n a re la c ió n d e p o d e r. p a u i .o : La del p sic o te ra p e u ta con el paciente. La re in v e n c ió n del p o d e r inform a re s p e c to de la so c ie d a d en to d a s sus d im e n sio n e s y n o sólo e n esa relación p a rtid o p o lítico-E stado-sociedad, etc. En el fo n d o , c re a r u n a nu ev a so c ie d a d significa crearse d e nuevo, rec re arse. E n cu a n to a la p re g u n ta q u e form ulabas, P a u lo , acerca d e cóm o esa rein v e n c ió n del p o d e r resp o n d e a la represión d el p o d e r c e n tra l existente, d iría que n o tie n e una resp u e sta universal. N o existen recetas. Esa re s p u e s ta tiene que ser inventada en el se n o de la rein v e n c ió n del p o d e r, de la reinvención d e la lucha p o r el p o d e r. R e to m a n d o lo q u e d ecíam os, p ie n so q u e cada ! rev o lu c ió n es única, la revolución no tie n e m odelo. L a d e te rm in a c a d a p u e b lo , c ad a p a rtid o , c a d a m o v im ien to d e m asas, c a d a g r u p o social, u n id o s en la m e d id a e n que e stán o p rim id o s y n ecesitan d e m o s tra r su so lid a rid a d para resolver p ro b le m a s concretos d e la vida. C o m o n o e xisten m odelos, tie n e n q u e in v en tar _su p ro p ia e x p e rie n c ia , que s e rá sie m p re ú n ic a . Tal vez p o d r á decirse q u e e sto es muy fácil, q u e esa re s p u e s ta es abstracta, p e ro lo c ie rto es q u e no hay resp u esta. S im p le m e n te n o existen recetas, n o existen m o d elo s p a ra c re a r el c o n tra p o d e r. Este es el d e safío q u e las a n t o n io : El redescubrimiento del Otro 121 masas p o p u la re s y los p a rtid o s d eb en e n fre n ta r: establecer cóm o o p o n e r u n c o n tra p o d e r lib erad o r a u n p o d e r opresivo. : C re o q u e concluyes e sta serie de reflex io n e s de m a­ nera m uy c o rre c ta . En verd a d , la reinvención d el p o d e r es un acto de fe_i'reitje._a la im p o sib ilid ad de e n c o n tr a r r ecetas, Es¡ decir, pasa p o r la su p eració n d e la creencia e n la im portación de recetas. F re n te al ob stácu lo , frente a la re p re s ió n , la rein ­ vención d e l p o d e r descu b re cam inos. Tal vez la ú n ica receta sería la sig u ie n te : es im posible, p a ra los q u e p re te n d e n reinventar el p o d e r, no usar la im aginación, n o u s a r la creativi­ dad, no u s a r tácticas en re la c ió n dialéctica c o n su sueño, con su estrateg ia, n o ten er u n a co m p ren sió n m uy crítica de las posibilidades históricas. Q u ie ro decir con esto que(lá reinvención d e l p o d e r im plica la c o m p re n sió n c rític a d e lo posjble h istórico, q u e es algo q u e n a d ie p u e d e d e c id ir p o r decreto . p a u l o El red escu b rim ien to del O tro : Yo p ro p o n d ría , P au lo , reto m ar u n te m a que ya tra­ tamos e n el inicio de este d iálo g o , que resu ltó u n a guía para e n c a d e n a r o tro s. Y com o ju s ta m e n te esa c a d e n a d e tem as nos llevó a a m p lia r nuestro análisis d e la sociedad, po d ríam o s vol­ ver a re d e fin ir, e n riq u ecer, c o n sid e rar desde o tra perspectiva el p ro b le m a d el O tro, el p ro b le m a de la d ife re n c ia , del descu­ b rim ie n to d e l O tro para d e sc u b rirn o s a n o so tro s. Para r e a n u d a r n u estro d iá lo g o , m e g u sta ría re c o rd a r u n a frase de M ariátegui en la q u e rem e m o ra su p a rtid a a Italia, en la é p o c a e n que G ram sci teorizaba sobre u n a práctica po­ lítica c o n c re ta en ese país. Sin d u d a, si M ariáteg u i no leyó las reflexiones d e Gramsci, c o n o c ió al m enos la p ráctica de la clase o b re ra y las masas p o p u la re s italianas s o b re las que el intelectual sa rd o teorizaba e n aquel m o m e n to histórico. De tal su erte q u e p u ed e afirm arse que existe c ie rta proxim idad en tre am b o s. Pienso que la frase de M ariátegui resum e muy a n t o n i o 122 Por una pedagogia de la pregunta b ie n n u e stro s p la n te a m ie n to s so b re la im p o rta n c ia del O tro p a ra n u e s tro a u to c o n o c im ie n to : “Salim os h acia el e x te rio r, | 110 p a ra d e scubrir el secreto de otros, sino p a ra d e s c u b rir el l s e c re to d e jio s o tr o s m ism o s”. El vio c o n c la rid a d q u e ese desafío d e d escu b rir el s e c re ­ to d e l O tro será la m ed ia ció n q u e nos llevará a d escu b rir el s e c re to d e n o so tro s m ism os. De a h í la im p o rta n c ia d el O tro y ele la d ife ren c ia, d e fentrar en el se c re to del O tro , d e c o m ­ p r e n d e r ese se c re to p a ra e n te n d e r n u e stro p ro p io se cre to . E sto, ta n to e n el p la n o individual c o m o en el colectivo, ta n to e n el p la n o d e la p e rs o n a com o en el d e la masa, de los g ru p o s sociales, etc. A h o ra b ien , m e g u s ta ría volver a p la n te a r al p ro b le m a d el d e s c u b rim ie n to d e l O tr o y de la im p o rta n c ia de p a rtir d e lo q u e es el O tro p a ra p r o p o n e r u n a p rax is de la tra n sfo rm a c ió n d e la re a lid a d ^ ú n a te o r ía del p o d e r, u n a teo ría de la p e d a g o ­ g ía q u e posibilite o co n trib u y a al p ro c e so de tra n sfo rm ac ió n d e la rea lid a d , c o n s id e ra n d o que el O tro es cu ltu ra, u n a cul' tu r a d i f e r e n t e / T o m a ría u n m a r c o te ó ric o p ro v isio n al, q u e te n d r á q u e ir tra n s fo r m á n d o s e a m e d id a que a lc a n c e m o s lo c o n c re to , ya q u e 'lo ) c o n c re to e x ig ir á que c a m b ie m o s o tra n s fo rm e m o s n u e s tr o análisis t e ó r i c o . Yo d iría q u e d e sd e la re v o lu c ió n , o in c lu s o a n tes, el E s ta d o m o d e rn o , e n ta n to E sta d o -n a c ió n , se c o n fo rm a c o n la e x ig e n c ia a u to rita ria d e u n g r u p o so­ cial q u e im p o n e u n i d a d a la n a c ió n re d u c ie n d o o e lim i­ n a n d o las d ife re n c ia s c u ltu rale s q u e p o d ía n ex istir e n esa N a c ió n -e sta d o o e n ese E stad o -n ació n . P ien so q u e d e s d e la f o rm a c ió n del E s ta d o m o d e rn o p e rsiste esa te n d e n c ia a al­ c a n z a r la u n id a d m e d ia n te la a n u la c ió n d e la d iv e rsid a d , o sea, p o r m e d io d e l d e s c u b rim ie n to d el O tro c o m o e le ­ m e n to e n r iq u e c e d o r . Yo d iría q u e el c a m in o s e g u id o h a s ta e ste m o m e n to es e r r a d o , p o rq u e a n u ló las d iv ersid a d e s q u e p o d r ía n e n r iq u e c e r la u n id a d . L a c o n c e p c ió n d e l E sta d o m o d e r n o in s p ira n o só lo al E stad o m o d e rn o c o n s titu id o y e s tr u c tu r a d o p o r p o lític a s de d e re c h a , sino que d e s g ra c ia ­ 1 El redescubrimiento del Otro 123 d a m e n te o r ie n ta tam b ié n la e s tru c tu ra c ió n d e los E stados "'progresistas”. Las últim as e x p e rie n c ia s de s o c ie d a d e s que p r e te n d ía n s e r m ás ju stas, m ás so lid arias, n o e s c a p a n a esa c o n c e p c ió n tra d ic io n a l de E sta d o , a través d e u n a u n id a d im p u e sta p o r u n g ru p o social o u n g ru p o c u ltu ra l. Así se re c h a z a la u n id a d p o r m ed io d e la diversidad, la u n id a d p a rticip a tiv a d e las d iferen cias sociales y c u ltu ra le s q u e d e­ b e ría n c o n fig u ra r, en últim a in sta n c ia , el E staclo-nación^Y ! eso afecta u n p u n t o crucial, q u e n o sólo es el de las c u ltu ras y las etnias, las d ife re n te s n a c io n e s q u e c o n fo rm a n u n Es-' tad o -n ació n , s in o tam b ién , y d e m o d o decisivo, el p ro b le m a d e la c u ltu ra n a c io n a l.^ ¿Q ué es u n a c u ltu ra nacional? ¿Q u é es una c u ltu ra popular? P ara que p o d a m o s resp o n d er a esas preguntas, te in d u ciría a reflexionar so b re la problem ática d e la constitución d e u n a na­ ción a través d e las diversas culturas, sobre todo e n los países africanos, d o n d e el Estado-nación se conform ó resp e ta n d o las diferencias culturales. ¿Cómo vives o viviste esa experiencia, tan to en el á m b ito político com o en el pedagógico? ¿Q ué con­ diciones históricas serían necesarias para que esas diferencias participasen re a lm e n te de la co n stru cció n de u n a n a c ió n cuya tare a y desafío fu ese constituirse c o m o Estado-nación e n tanto u n id a d en la diversidad? B asándote e n tu ex periencia y en tus reflexiones, ¿q u é errores se c o m e tie ro n , qué elem en to s habría q u e considerar p a ra que la política d e construcción d e u n a so­ ciedad fuese u n a política que ju zg ase necesaria la participación del O tro p a ra e n riq u e c e r esa u n id ad ? ¿Qué elem en to s habría q u e tener en c u e n ta en el p lan o c o n creto de n u e stro trabajo pedagógico p a ra q u e todos esos elem entos diferentes confor­ m e n un proyecto pedagógico e n el que todos los “yos” o los “otros” p articip en individual y colectivam ente e n la construc­ ción de una so c ie d a d nueva? : No te n g o d u d a alguna d e q u e es u n o de los p ro b lem as m ás serios q u e A frica viene a fro n ta n d o en su lu ch a p o r la in ­ d e p e n d en c ia. U n p rim e r aspecto, d e capital im p o rta n c ia en pau lo 124 Por una pedagogía de la pregunta esta lu c h a , tie n e q u e v er co n la o rie n tac ió n p o lític a del n u ev o E stado. Si es u n a p o lític a o rie n ta d a en el se n tid o de la real y ta m b ié n difícil in d e p e n d e n c ia o en el d el m a n te n im ie n to de la d e p e n d e n c ia colo n ial, de lo cual resu lta que el n u e v o E stad o asu m e u n a p o sició n neo co lo n ial. Es m uy cierío q u e la o p c ió n n o es fá c ilfL o s an tig u o s c o lo n izad o res d isp o n e n d e || m e d io s eco n ó m ico ^ y políticos suficientes p a ra p re s io n a r a ilos ex co lo n izad o s p a ra q u e sigan siendo d e p e n d ie n te s a u n ­ q u e e n u n a posición d e a p a re n te in d e p e n d e n c ia : la n e o c o lo n ia l.\E n esta po sició n , o b viam ente las ex p re sio n es cu ltu rale s y la c re a tiv id ad del c o n te x to neo co lo n ial c o n tin ú a n s ie n d o m in im iz ad a s, in te rio riz a d a s com o lo h a b ía n sido en la é p o c a c o lo n ia l. L a d ista n c ia e n tr e las m asas p o p u lare s n a c io n a le s y la p e ­ q u e ñ a e lite d o m in a n te local, “d e le g a d a ” d e l p o d e r m e tr o p o ­ lita n o , es c a d a vez m ayor. F ue p re c isa m e n te m ilita n d o c o n ­ tra e sa p e rp e tu a c ió n d e l co lo n ialism o c o m o A m ílcar C a b ra l n o só lo afirm ó sin o q u e vivió lo q u e d io e n lla m a r “su ic id io d e c la s e ”.''Suicidio d e clase q u e era, p a ra él, la ú n ica m a n e r a e n q u e los in te le c tu a le s d e la p e q u e ñ a b u rg u e sía a fric a n a (so m e tid o s al e sfu e rz o d e “asim ilación” p o r la c u ltu ra y p o r el p o d e r d e las clases d o m in a n te s m e tro p o lita n a s ) p o d ía n c o n tr ib u ir de fo rm a efectiva a la lu ch a p o r la lib e ra c ió n d e sus países, h “P a ra n o tra ic io n a r esos objetivos —los d e la lib e ra c ió n —la p e q u e ñ a b u rg u e s ía ”, d ice C abral, “sólo tie n e u n c a m in o : r e ­ fo rz a r su c o n c ie n c ia rev o lu c io n a ria , r e p u d ia r las te n ta c io n e s n a tu r a le s d e su m e n ta lid a d d e clase, id e n tific a rse c o n las cla­ ses tra b a ja d o ra s , n o o p o n e rs e al d e s a rro llo n o rm a l d e l p r o ­ ce so d e la rev o lu c ió n . Eso significa q u e , p a ra d e s e m p e ñ a r c a b a lm e n te el p a p e l q u e le c o rre s p o n d e e n la lu c h a d e li­ b e r a c ió n n a c io n a l, la p e q u e ñ a b u rg u e s ía re v o lu c io n a ria d e b e r á sej^ capaz d e ‘s u icid a rse’ c o m o clase p a ra re s u c ita r e n la c o n d ic ió n d e tra b a ja d o r re v o lu c io n a rio , e n te r a m e n te id e n tific a d o c o n las asp ira cio n e s m ás p r o fu n d a s del p u e b lo al q u e p e r te n e c e .” El redescubrimiento del Otro 125 Esa alternativa —tra icio n a r la rev o lu ció n o suicidarse com o c la s e - constituye el dilem a de la p e q u e ñ a burguesía en el m a rc o general d e la lu ch a de lib e rac ió n nacional ”.19 E n verdad es im p o sib le p en sar la cuestión de la c u ltu ra , y m u c h o m enos cu a n d fica rla , fu era d e u n a perspectiva d e cla­ se, sin hacer re fe re n c ia al p o d e r d e clase. Es en función d e ese p o d e r d e clase que la c u ltu ra hegem ó n ica, e x p re sa n d o la form a de se r d e la clase d o m in a n te , se e n tie n d e a sí m ism a com o la ú n ic a , la válida, la e x p re sió n re a l de la nación. El resto es in fe rio r, es feo. Lo m ism o sucede, p o r su p u esto , c o n su lenguaje, c o n su sintaxis, c o n sid e rad a com o la única cierta: el llam ado “m o d elo cu lto ” al q u e las clases tra b a ja d o ­ ras sim plem ente te n d rá n que p leg arse. Estas c o n sid e ra c io n e s m e h a c e n re c o rd a r lo q u e di­ c e n M arx y E n g e ls en la Sagrada familia:. “La clase que im p e ra m a te ria lm e n te en la s o c ie d a d im pera ta m b ié n e s p iritu a lm e n te ”.2USon las ideas las q u e prevalecen e n la so­ c ie d a d . Pero m ás allá de h a c er p re v a le c e r sus ideas, la clase d o m in a n te in te n ta , a través del p o d e r d e su id eología, h a c er c re e r a todos q u e sus ideas son las d e la nación. N o es conve­ n ie n te decir la v e rd a d . R elacionada c o n el p o d e r e c o n ó m ic o y el político, la cu ltu ­ ra do m in an te tie n d e a im p o n e r su “su p e rio rid a d ” al resto de las expresiones culturales. Es p o r eso q u e la p roclam ada m u lticu ltu ralid ad d e ciertas sociedades no existe. Para que haya u n a verdadera m u lticu l­ tu ra lid a d es n e c e sa rio que haya u n id a d en la diversidad. * 19 Amílcar Cabrai, “A arma da teoria: Unidade e luta” , en Obras Escolhidas de Amílcar Cabrai, voi. I, Lisboa, Seara Nova, 19 /6, pp. 212-213. . 20 Karl Marx y Friedrich Engels, Ideología alemana, México, Vita Nuova, 1938, p. 75. 126 Por una pedagogia de la pregunta La u n id a d e n la diversidad p re s u p o n e el re s p e to m utuo d e las d ife re n te s ex p resio n es c u ltu rale s que c o m p o n e n esa to talidad. C reo q u e , o tr a vez, estam os a n te la cuestión d e la reinven­ ció n d el p o d e r. M e p arece im p e rio so , en u n a so c ie d a d que e x p e rim e n ta esas diferencias étnico -cu ltu rales - c o m o las so­ cied ad es a fric a n a s qüe c o n o c e m o s -ju n to co n las diferencias d e clase, q u e los m ovim ientos in teresados en la tran sfo rm a­ ción re v o lu c io n a ria c o m ie n c e n a in clu ir en su s u e ñ o la cues­ tió n d e la u n id a d en la d iv ersid a d ^ S u p e d a g o g ía revolucio' n aria d e b e ría te n e r e n c u e n ta esas diferencias p a ra buscar la u n id a d e n la diversidad y n o n e g a r la d ife ren c ia e n n om bre de u n a falsa u n id a d . R e c u e rd o a h o r a u n a d e m is con v ersacio n es c o n F e rn a n ­ d o C a rd e n a l y, c re o , ta m b ié n c o n E rnesto C a rd e n a l d u ra n te m i p r im e r a visita a la rec ién lib e ra d a N icarag u a, c u a n d o m e esfo rcé p o r h a c e r u n a c o n trib u c ió n , por m ín im a q u e fuese, a su p u e b lo , q u e to m a b a su h isto ria en las m a n o s. El tem a p rin c ip a l d e u n a de esas c o n v ersacio n es fu e c ó m o d e b e ría c o m p o r ta r s e la rev o lu ció n e n re la c ió n con los in d io s m isquitos. Mi p o s ic ió n , com o las d e F e rn a n d o y E rn e s to , era que la re v o lu c ió n te n ía que re s p e ta rlo s . L a cu estió n q u e se planteaI b a n o e r a im p o n e rle s la alfab etizació n e n e sp a ñ o l, lengua q u e n o h a b la b a n , sino in c o rp o ra rlo s a la re v o lu c ió n a través de p ro y e c to s eco n ó m ico s p a r a su reg ió n c o m b in a d o s con i p ro y e c to s c u ltu ra le s en los q u e form ase p a rte la cuestión de ■ la lengua'?'L a rev o lu ció n n o c o rre ría n in g ú n riesg o , com o de h e c h o n o c o rrió , si re s p e ta b a el inglés c re ó le q u e h ab lab an los m is q u ito s . La u n id a d n a c io n a l te n d ría q u e forjarse en la d iv e rs id a d y n o en la im p o s ic ió n , de la q u e resu lta ría u n a a rtific ia lid a d . R e c u e rd o m i d iscu rso c u a n d o conversábam os sin d iv e rg e n c ia s so b re el te m a . Sería im p o r ta n te , decía yo, q u e los jó v e n e s q u e fu e s e n al á re a in d íg e n a se p rese n tase n c o m o r e p r e s e n ta n te s d e la revolución y h a b la ra n de lo q u e se h a c ía e n el país en el á m b ito de la a lfa b e tiz a c ió n , d e j a n d o e n c la ro q u e la re v o lu c ió n n o p re te n d ía alfabetizarlos en i El redescubrimiento del Otro 127 esp añ o l sin o conversar c o n ellos sobre sí m ism a y p re g u n ­ tarles q u é te n ía n p a ra d e c irle , cuáles e r a n sus sueños, sus e sp era n z as. Estoy seguro, d e c ía yo, de q u e si se hiciera esto, se g a n a ría más. Mi p o sic ió n , sin em b arg o , n o e ra la de quien p ien sa o actúa p o r s im p le táctica. E stab a , y sigo estando, c o n v e n c id o de que a q u e l e ra u n im p e rativ o revolucionario. Insisto e n q u e u n a p o sic ió n com o esta tie n e q u e ver con u n c o m p ro m is o rev o lu c io n a rio d e m o c rá tic o a n te la organiza­ ción y la reo rg an izació n d e la so c ie d a d ^ E n u n a perspectiva j a u to rita ria , p o r el c o n tra rio , se d e c re ta lo q u e d eb e hacerse I en n o m b r e de la rev o lu ció n .y ' Pienso que el análisis que haces, valiéndote del ejem ­ plo d e N icaragua, sin d u d a fue posible g racias a nuestra experiencia(en)Á frica,.donde descubrim os al O tro com o cultura étnica. Son experiencias d iferen tes p ero sem ejantes a la vez. An t o n io pa u lo : : Exacto. P orque este es e l gran desafío d e los países africa­ nos. D escubrim os A m érica L atina d esd e esa perspectiva p o r­ q u e co n o cim o s esas d ife ren c ias en los d escubrim ientos del O tro e n Africa. Creo q u e si tenem os m a y o r conciencia de la n e c e sid a d de respetar la c u ltu ra otra e n A m érica Latina e s p o rq u e lo aprendim os e n África. ' ' In clu so iría más lejos. Pienso que en Cartas a Guinea-Bissau21 p ro p o n e s u n cam ino al p lan te ar, com o u n a pregunta radical, q u e la p e d a g o g ía en Á frica d e b e c o n sid e ra r los elem entos cu l­ tu rales africanos: el le n g u a je y la e x p re sió n , en la que incluías el gesto.. An t o n io pa u lo : : Sí, hablo del gesto, del cuerpo, d e la danza. 21 Paulo Freire, Cartas a Guinea-Bissau: apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, México, Siglo XXI, 2000. 128 Por una pedagogía de la pregunta De la d a n z a com o u n a de las form as de e x p re s ió n in n a ta s o n a tu ra le s, esenciales en las colectividades african as. Y, c o n fo rm e a esos elem entos, h a b ría q u e re in v e n ta r la p e d a g o g ía . U n a p e d a g o g ía que p a rta d e esos e le m en to s, de esas d ife ren c ias esen ciales. N o sé si estás d e a c u e rd o co n m ig o , p e ro p ienso q u e la al­ fa b e tiz a c ió n e n Á fric a d e b e a d q u irir u n se n tid o m u c h o m ás p r o f u n d o q u e la m e t a alfabetización re la c io n a d a c o n le e r y e sc rib ir, o sea, c o n el lenguaje h a b la d o y escrito. T e n d r ía q u e e x te n d e rs e a d ife re n te s len g u a jes.''N o sólo_se_trat 3 _de a p r e n d e r a le e r y e s c ribir; se tra ta d e a p ro p ia rse d e u n co­ n o c im ie n to b á sic o e n todoilos-rúvcle.sud£_La v i d a ^ l e q u e el s e r h u m a n o p u e d a p r o g resivam ente te n e r co n d ic io n e s p a ra T e sport d e r~ a~fas~ pre g u 11tas cen tra le s q u e n u estro c u e rp o y n u e s tr a e x iste n c ia c o tid ia n a nos p la n te a n .// Así, yo d iría q u e es fu n d am e n ta l u tilizar la o ralid ad c o m o le n g u a je p a ra la alfabetización, ya q u e está e n la esen cia d e las c u ltu ra s n o escritas, c o m o es el caso d e m uchas c o m u n id a d e s african as. a n t o n io pa u lo : : S iem p re h e insistido m u ch o e n eso. P ien so q u e e n África, c o m o e n n in g u n a o tra p a rte d e l m u n d o , n o hay q u e p lan te ar la in tro d u c c ió n de la c u ltu ra e scrita .a o m o o p u e s ta a la cultura oral. a n t o n io p a u l o : : S ería p e o r q u e u n a in g e n u id a d . Sería una violencia. R e in ve n ta r 'a e d u c a c ió n : P o r e l c o n tra rio , d eb e alcanzarse u n e n riq u e c i­ m ie n to m u tu o e n tr e las culturas o rale s y las escritas. E n ese se n tid o , el d e safío pedagógico y p o lític o d e las n a c io n e s que p o s e e n riq u e z a y diversidad cu ltu ral n o sólo radica e n c re a r u n a nueva p o lític a , u n a nueva c o n c e p c ió n del p o d e r, sino a n t o n io Reinventar la educación 129 tam bién en c re a r, com o d ecíam o s/ú n a) n u eva c o n c e p c ió n de la p ro p ia p e d a g o g ía , v A hora, P au lo , p o d ría m o s d e s a rro lla r u n aspecto d e tu aná­ lisis, aquel q u e d ice que no te n d re m o s u n a nueva educación si n o tenem os u n a educación e n c o n sta n te renovación. Q u iero r e s a lta r ese aspecto. L a nu ev a c o n c e p c ió n de la ed u cació n , d e l p o d e r, de la s o c ie d a d , de la lu c h a p o r el po­ d e r com ienza o d e b e co m en zar a n te s que c u a lq u ie r “tom a d e l p o d e r”. D ig o q u e la nueva e d u c a c ió n está re n o v á n d o se p e rm a n e n te m e n te ; es un p ro ce so d e tra n sfo rm a c ió n de sí m ism a que d e b e tra n sfo rm arse e n fo rm a p e rm a n e n ­ te. N o d eb e a fe rra rs e a ideas y m o d e lo s p rec o n c e b í- M/V— dos, com o d e c ía m o s antes. La n u e v a ed u cació n n o tí* i d e b e tem er el p ro c e s o p o rq u e la v id a es un pr< ceso, com o la lu c h a , el p o d e r o la e d u c ac ió n . N o debe te m e r al cam bio: al c o n tr a rio , este d e b e ser el m o to r d e toda tra n sfo rm a c ió n . Es preciso n o só lo aceptar objetiv am en te el cam bio, p u e sto q u e se produce d e m a n e ra ob­ jetiva, sino ta m b ié n provocarlo? P ie n so que, en la m ed id a , e n que p ro v o ca m o s el cam bio, e je rc e m o s n u e s tra lib e rta d . \ La lib ertad tie n e ju sta m e n te e sa po sib ilid ad , esa v o lu n ta d ! n u e stra de p ro v o c a r la historia, d e dirigirla c o n to d o s los ' lím ites que eso im plica. D esde el p u n to de vista d e la reinvención d e la socie­ d a d y, po r eso m ism o, de la e d u c a c ió n , existe u n m o m en to p ro fu n d a m e n te desafiante que p u d e e x p e rim e n ta r e n Africa, e n N icaragua, e n G ranada, y a n te s en el Chile d e A llen d e o del G obierno d e la U nid ad P o p u lar: el m o m en to d e la transi­ ción revolucionaria. E v id e n te m e n te e n ese m o m e n to el papel de la educación tie n e que c a m b ia r, p e ro el cam b io n o 'p u e d e se r m ecánico, y d e hecho n o lo es. El carácter d e clase de la e d u c a c ió n an­ terior, que a te n d ía a los intereses d e la clase d o m in a n te dis­ crim in an d o a las clases populares, explicitado n o sólo en la pau lo : 130 Por una pedagogía de la pregunta c o n c e p c ió n a u to rita ria d e la curricula sin o e n la p ráctica d e u n a e d u c a c ió n elitista, n o p u e d e c o n tin u a r. Sus c o n te n id o s y sus m é to d o s d e b e n se r sustituidos con vistas a la nueva socie­ d a d q u e d e b e ser c re a d a . ■^La n u e v a sociedad, sin em bargo, no se c re a p o r decreto . El m o d o d e p ro d u c c ió n n o p u e d e ser tra n s fo rm a d o de la n o c h e a la m a ñ a n a . Las viejas id e a s insisten en q u e d a rs e . La in fra es­ tru c tu ra va c a m b ian d o , p e ro los aspectos d e la vieja su p e re s­ tru c tu ra p e rm a n e c e n e n c o n trad icció n c o n la nueva, la q u e va g e n e r á n d o s e /¡ Este es el m o m e n to re a lm e n te difícil, el q u e exige d e los e d u c a d o re s rev o lu cio n ario s im aginación, c o m p e te n c ia , g u sto p o r el riesgo. Para re s p o n d e r a los p ro b le m a s fu n d a m e n ta le s d e la tra n s ic ió n la e d u c a c ió n rev o lu cio n aria tie n e q u e a n tic i­ p arse, d e vez en c u a n d o , a la joven so cied ad , a ú n n o realizada. “La re v o lu c ió n no se d a d e la no ch e a la m a ñ a n a (no existen re v o lu c io n e s p o r d e c re to s: se p o d rá d e c re ta r, p e ro la rev o lu ­ ción se va h a c ie n d o , se h a c e ); en c o n sec u e n c ia , la ed u c ac ió n tie n e q u e ir re s p o n d ie n d o a ese proceso, p e ro tam b ién p u e d e a d e la n ta rs e al p roceso c re a n d o u n a c o n c ie n c ia crítica y lib e­ r a d o ra q u e p e rm ita fija r los objetivos d e e sa so cied ad e n los té rm in o s e n q u e la rev o lu c ió n sandinista la p ro p icia, c o m o u n a s o c ie d a d más ju s ta y m ás igualitaria .”“22 S in em b arg o , e sta a n tic ip a c ió n n o p u e d e d e ja r o situar la e d u c a c ió n dem asiad o lejos ele lo q u e estaba o c u rrie n d o en las bases m ateriales de la so c ie d a d q u e está d e sp lazán d o se, bajo p e n a d e tran sfo rm arse e n alg o e stric ta m e n te idealista. T o d o eso tiene que v er c o n cam bios de m é to d o , con u n a c o m p re n s ió n d ife re n te d e l acto de c o n o c e r, c o n la rein v en ­ ció n d el p o d e r, de la q u e ya hablam os. Se vincula con la 22 Carlos Tunnermann, ministro de Educación de Nicaragua, en Nicaragua triunfa en la alfabetización. Documentos y testimonios de la Cruzada Nacional de Alfabetización, San José, Costa Rica, Departamento Ecuménico de Investigaciones, 1981, p. 49. Reinventar la educación 131 cie a c ió n del nu ev o hom bre, de la nueva mujer, del nuevo intelectual, de la com prensión crítica y revolucionaria d e su p a p e l, de m an era q u e su conocim iento más o menos rig u ro so n o baste para o to rg a rle posiciones de privilegio o de p o d e r. T o d o eso form a p a rte de aquel su eñ o inicial del q u e h a b lá ­ b am os y de cóm o llevarlo a cabo. N ad a de eso, sin e m b a rg o , p u e d e alcanzarse p o r decreto. I U n id a a la p ro d u c c ión, o al trabajo productivo, la educac io n revolucionaria p u ede, en la tra nsición, convertirse e n un i e stu n u lo para la profundización necesaria del cam bio d e la sociedad. D esde el p rin c ip io d e la transición, la educación re v o lu ­ c io n a ria , para d e s e m p e ñ a r su c o m e tid o , no p u e d e su frir a d e c u a c io n e s p u ra m e n te m etodológicas o tan sólo re n o v a r m a te ria le s didácticos, d e enseñanza -u sa n d o , po r e je m p lo , m as proyectores q u e pizarrones-. La transición exige q u e !¿LJ:d_ucación se rev o lu cio n e, se .re in y en te , en lugar d e sim ­ p le m e n te refo rm arse. Si antes, sirv ien d o a los in tereses de las clases d o m in a n te s, la educación re p ro d u c ía su id e o lo g ía y d iscrim in ab a a las clases populares, n u n c a escuchadas y s ie m p re desaten d id as, ahora, en la tra n sic ió n , las clases p o ­ p u la re s en el p o d e r n o sólo necesitan s e r atendidas e n la d e m a n d a de e d u c a c ió n para sus hijos e hijas, sino ta m b ié n p o d e r particip ar a ctiv am en te de su rein v e n ció n ju n to a los e d u c a d o re s p ro fesio n ales. Uno de los obstáculos que a veces e n fre n ta m o s ante e sta injerencia de las clases p o p u lare s e n re la c ió n con su n e c e s a ria p articipación en la creació n d e u n a n u e v a ed u cació n so n los viejos au to ritarism o s ra n c io s q u e n o se destruyen d e golpe, a pesar d e l p o d e r p e d a g ó g ic o de la lucha. Gestos ra n c io s siem pre d isp u e sto s a ser r e a c ti­ vados y según los c u a le s reh acer la e d u c a c ió n de las clases p o p u la re s es una ta re a q u e debe q u e d a r e n m anos d e los c o m p e te n te s , de los q u e saben m uy b ie n q u é debe h a c e rs e en fav o r del pueblo. a..transición está, obviam ente, llen a d e lo “viejo” e n c o n fio n ta c ió n con lo n u e v o q u e la revolución significa. El c o m ­ 132 Por una pedagogia de la pregunta b a te e n tre a m b o s q u e se d a e n la transición es fu n d a m e n ta l p a ra el p ro p io c a m in o de la rev o lu c ió n y del p u e b lo . La cu e stió n q u e se p lan te a en la recreación d e la e d u c ac ió n , e n la e ta p a d e la transición rev o lu cio n aria n o es so la m e n te la de p re se n ta n ?. los e d u c a n d o s los co n ten id o s p ro g ra m á ti­ cos de u n a f o rm a c o m p e te n te , sino, de m an e ra c o m p e te n te tam b ién , r e h a c e r esos c o n te n id o s con la p a rtic ip a c ió n de las clases p o p u la re s , s u p e ra n d o así el au to ritarism o im p líc ito en el h e c h o d e “e n tr e g a r ” los c o n te n id o s al e d u c a n d o . La p e rm a n e n c ia de p ro c e d im ie n to s a u to rita rio s e n la tra n ­ sición casi s ie m p re recibe llam adas que son c a ra c te rístic a s de la p ro b le m á tic a d e esta fase. L a revolución re c ié n lleg ad a al p o d e r n e c e sita , p a ra su p ro p ia evolución, a c e le ra r la fo rm a­ ción rig u ro s a y re q u ie re , tan rá p id o com o sea p o sib le , cua­ d ros téc n ico s in d isp en sab les p a ra el proceso d e tra n sfo rm a ­ ción de la vieja so cied ad y la c re a c ió n de la nu ev a. Este clim a real, c o n c re to , lleva a los a u to rita rio s a e sta b le c e r u n a falsa relació n e n tr e rig o r e im p o sició n , rigor y d isc ip lin a rígida, rig o r y a u to rita ris m o . Y si la rev o lu ció n , com o es e v id e n te, n e ­ cesita rig u ro sid a d en la fo rm a c ió n técn ico -c ie n tíñ c a de sus c u a d ro s , o p tará . ü p o r los cam inos verticales^ Lo fu n d a ­ m e n ta l, p a ra nosotros, n o es negar la n ecesid ad de rig o r q u e tiene la rev o lu ció n desde los com ienzos de su p ro c e s o , sin o desm itificar la falsa re la c ió n , d a d a com o necesaria, e n tr e rig u ro sid ad y a u to rita rism o ./' “La rev o lu ció n , es decir, la to m a del p o d e r p o r el pueblo y po r el F re n te Sanclinista”, clice M arcos A rruda, “n o significa que todos los en e m ig o s ya se hayan ido. La experiencia h e re d a d a en form a d e estructuras, instituciones, relaciones sociales, proce­ sos, m en ta lid a d es, continúa viva aunque haya p e rd id o m ucho terren o a n te la lucha del p u e b lo de Nicaragua. [ ...] ¿Cuál es la e x p e rien c ia heredada?”, p re g u n ta Arruda. “U n a de las di­ m ensiones m ás serias de esa experiencia”, dice, “es el concepto elitista d el conocim iento. Ese concepto a ú n p u e d e encontrarse El desano de construir una cultura nacional 133 vivo en to d o el sistema d e educación tradicional que valora sólo aquello q u e está teorizado y sistematizado, aquello que está es­ crito, a q u e llo que, en otras palabras, se dice e n la escuela ”.23 Estos s o n algunos d e los pro b lem as q u e la transición revo­ lu cio n a ria plantea a los e d u c a d o re s. Si m e perm ites, A n to n io , añadiría u n a observación p a ra que a c la ra r algo que dije a n tes. E v id e n te m e n te la n u e v a ed u cación, q u e en fondo debe ser e n te n d id a com o una e d u c a c ió n en p ro ceso de p e rm a n en te ren o v ació n , no se crea e n su totalidad de in m e d ia to después de la lle g a d a de la rev o lu ció n al p o d er.'C o m ien za, en algunas ¡ de sus dim ensiones, m u c h o antes: en la m ovilización y en l a ,• • o rg an izació n populares p a ra la lucha.,^ 1 En to d o proceso p o lític o existe un tra b a jo pedagógico, casi siem p re invisible, m uy im p o rta n te . Es u n tra b a jo que debe ser a p ro v e c h a d o en la tra n sic ió n , en la que c o m ie n za la sistem a­ tización d e la nueva e d u c a c ió n . El d e sa fío de construir u n a cultura nacional A N T O N I O : N o podem os tra n sfo rm a r v o lu n ta ria m e n te la his­ toria; c o m o decíam os, es necesario te n e r su eñ o s posibles y realizables; de lo c o n tra rio , sería im posible transform ar la realidad. A h o ra q u iero re to m a r n u e s tro análisis so b re esas d ife re n ­ cias q u e localizamos, p rin c ip a lm e n te , e n las sociedades afri­ canas. Esas diferencias cleben ser tom adas e n cuenta, d e b e n c o n stitu ir los elem entos d e u n a nueva c o n c ep c ió n del h o m ­ bre re s p e c to de la e c o n o m ía , la n atu raleza, etc. Me gustaría p iovocai te, Paulo, p la n te á n d o te de nuevo la p reg u n ta so b re el p ro b le m a de la c u ltu ra n acional y la c u ltu ra popular. M e 23 Marcos Arruda, en Carlos Brandao (org.), Ligoes da Nicaragua. A rxperiencia da esperanga, San Pablo, Papiurs, 1984. p. 110. 134 Por una pedagogía de la pregunta g u s ta ría q u e volvieras a reflexionar so b re esos dos c o n c ep to s. Si so n o n o a n ta g ó n ic o s, ¿cóm o p o d ría n desem bocar e n u n p ro y e c to de c u ltu ra n a c io n a l y p o p u la r y construirlo? C reo q u e el te m a p odría llevarnos a analizar alg u n o s p ro b le m a s , e n tr e o tio s , e! de la un iv ersalid ad de lo p o p u la r, d e b a tid o p o r G ram sci a la luz del in te rn ac io n alism o m arxista .24 A h o ra re c u e rd o <el excelente tra b a jo d e la p ro fe so ra y filó so fa b ra sile ñ a M a rile n a Chauí, d e la U niversidad d e San P ablo, d o n d e e s tu d ia d e m an era exhaustiva la cu estió n d e lo n a c io n a l y lo p o p u la r en la c u ltu ra b ra sile ñ a .25 U n análisis q u e , c o m o to d o lo q u e escribe la p ro fe so ra C h au í m e re c e ser p ro fu n d a m e n te e s tu d ia d o y no sim p lem e n te leído. Sin e m b a rg o , p r e fie ro decirte q u e m e p arece difícil to m a r u n a so c ie d a d d e clases cualquiera, c o m o la tuya, com o la m ía, y h a b la r d e c u ltu ra n a c io n a l sin te n e r en c u e n ta la c u e stió n d e las clases sociales. P o rq u e , en rea lid a d , p a ra las clases d o ­ m in a n te s la c u ltu ra n a c io n a l es lo q u e fo rm a parte de su u n i­ v e rso d e clase: sus id eas, sus creencias, su gusto. La n o c u ltu ra n a c io n a l es el “m al g u s to ” de las clases populares, son las “co­ rru p te la s ” d e su le n g u a je . La ig n o ra n c ia , el p o rtu g u és “e q u i­ v o c a d o ” de la m asa p o p u la r. P o r o tro lad o , las clases p o p u la re s, a p esar del esfu e rzo id e o ló g ic o d e las clases d o m in a n te s, pese al p o d e r d e su id e o lo g ía , n o se r e c o n o c e n en m u c h o s aspectos lla m a d o s n a c io n a le s p o r las clases d o m in a n te s. P o r el c o n tra rio , sa­ b e n m u y b ie n q u e , e n el fo n d o , a q u e llo q u e se dice q u e es “n a c io n a l” es, e n m u c h o s casos, la e x p re sió n de u n pocler d e clase q u e las m in im iz a e in ferio riza. En este se n tid o , m e p a re c e q u e u n a d e las tareas im p o rta n te s a c u m p lir e n el p a u lo : 24 Antonio Gramsci, Literatura y vida nacional, México, Juan Pablos, 1976. 25 Marilena Chauí, O nacional e o popular na cultura brasileira, San Pablo, Brasiliense, 1983. El desafío de construir una cultura nacional 135 p ro ceso de tra n sfo rm a c ió n d e u n a so cied ad de clases, con la su p e ra c ió n d e l an tag o n ism o e n tr e clases d o m in a n te s y clases d o m in a d a s —lo que p r e s u p o n e la tra n sfo rm ac ió n del m o d o de p r o d u c c ió n c a p italista -, es in v en tar la c u ltu ra crí­ ticam en te, r e in v e n ta r el len g u aje. O tra vez, la c u e stió n dq la rein v e n ció n d e l p o d e r. T om em os el len g u a je, que n o p u e d e ser p e n sad o fu e ra de las relaciones d e clase, fuera d e las co n d icio n es económ icas, fu e ra del p o d e r. ¿Q u ién define q u e u n cierto p a tró n d e habla \ es el b ueno, el culto? Si_existe u n o q u e es el r n h n es p o rq u e e x iste otro q u e es el inculto, ¿De q u ié n es u n o y d e q u ién es o tro ? ¿Q uién d ic e q u e el lenguaje d e los niños p o p u la re s está m al, que es d e fic ie n te? ¿Q uién h a b la d e in cap acid ad d e abs­ tracción, de falta d e c o h e re n c ia e n el lenguaje d e las clases p o p u lare s d o m in a d a s? T odo eso lo h a c e quien tie n e p o d e r y, adem ás, lo h a c e e n función de su p o d e r, o sea, al servicio de sus in tereses.^Q uien tiene p o d e r e c o n ó m ic o perfila a q u ien n o lo tie n e .26 Es p o r eso que las clases d o m in ad as sólo pued e n perfilar a las d o m in an tes c u a n d o , q u itán d o les el p o d e r ,' lo reinventan. P o r lo tan to , la transform ación d e l m o d o de p ro d u c c ió n capitalista en socialista, la rein v en ció n del poder, tam b ié n de­ b e ría orien tarse en el sentido d e la rein v en ció n del lenguaje, d e la creación d e u n a nueva sintaxis. De esta form a, po co a p o c o , ya no te n d ría m o s el len g u aje d e los d o m in a n te s, con su gram ática in stru m e n ta liz a d o ra d e su po d er, ni tam poco el lenguaje “e r r a d o ” de los d o m in a d o s, co n sid erad o inferior, ilógico; en ca m b io , tendríam os u n a especie de síntesis dia­ léctica de am bos lenguajes, su p e ra ría m o s el d o m in io de un lenguaje sobre el o tro , de una sintaxis sobre la o tra y, e n últi­ m a instancia, alcanzaríam os la rein v e n c ió n del len g u aje. En 26 A este propósito, véase Albert Memmi, Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1977, 2a ed. L 136 Por una pedagogía de la pregunta la m e d id a e n q u e sabem os q u e tanto el le n g u a je d o m in a n te co m o el d o m in a d o n o se constituyen en el a ire , e n el vacío, sino e n la c o n c re c ió n del sistem a social y q u e im plican u n a rela ció n d e p o d e r y u n “esp acio ” de lucha, p o d e m o s in te n ta i la síntesis a n te s m e n c io n a d a , n o com o u n id ealism o e m p e ­ c in a d o , sin o a p ro v e c h a n d o el nuevo sistem a social, la nueva re a lid a d m a te ria l q u e la in v en ció n rev o lu cio n aria de la socie­ d a d n o s o fre c e . 4 N a d a d e esto p u e d e h a c erse si, en lu g ar d e u n a posición r a d ic a lm e n te rev o lu c io n a ria y dem ocrática a su m im o s u n a ac­ titu d m esiá n ic a , elitista, a n te las clases p o p u la re s. O co m u l­ gam os d e v e rd a d c o n ellas o ja m á s a c ep ta re m o s la síntesis de la q u e h a b lé . Así com o ten e m o s que re in v e n ta r el p o d er, d e ­ b e m o s re in v e n ta r el len g u a je, la cultura. E n este^sentido, la rev o lu c ió n c a m in a ría h a c ia u n a cultura _nacional a p a rtir de i la.su p e ra c ió n de los a n ta g o n ism o s de clase. >/ Estoy e n te ra m e n te de a cu erd o co n el análisis de la c u ltu ra n a c io n a l en ta n to m anifestación de la clase d o m in a n ­ te en u n a so c ie d a d d e clases. Son los m ie m b ro s de la clase d o m in a n te los q u e d e te rm in a n qué es v q u é n o es la c u ltu ra n a c io n a l. Sin d u d a , el c o n c e p to de c u ltu ra p o p u la r está re ­ la c io n a d o c o n el se n tid o c o m ú n , con los e le m e n to s de resis­ te n c ia y d e no-resistencia, con esa m ix tu ra d e d o m in a c ió n y d e re b e ld ía a n te la d o m in a c ió n . T odo eso p o d r ía constituii lo q u e lla m a m o s c u ltu ra p o p u la r. P ero u n a c u ltu ra p o p u la r d e b e s u m in istra r n o sólo los elem entos n e c esa rio s para tra n s­ fo rm a r o re in v e n ta r el p o d e r, sino tam b ié n p a ra rein v en tar la c u ltu ra , el len g u a je, la litera tu ra , el arte, p a ra rein v e n ta r la m a n e ra d e c o m e r, de b e b e r, p a ra re in v e n ta r la v i d a f P o rq u e, e n ú ltim a in stan cia, c re a r u n a nueva so c ie d a d es reinventai u n a n u e v a so cied ad , y p o r eso m ism o nos ex ig e reinventai nos, r e c re a rn o s a n o so tro s m ism os, p o rq u e sólo rec re án d o nos in d iv id u a l y so c ia lm e n te tra n sfo rm are m o s la so c ie d a d ^ El g ra n desafío del p ro c e so histórico tra n sfo rm a d o r reside en a lc a n z a r esa síntesis q u e p o d ríam o s d e n o m in a r cultura na- An t o n i o : wt La producción como respuesta a las necesidades 137 cionaly popular, en la q u e particip en to d o s los elem entos cons­ titutivos de la sociedad, e n la que no exista u n o que d o m in e al o tro sino que todos co n veijan en la c re a c ió n de esa nueva c o n c ep c ió n del p o d e r y del lenguaje, d e la literatu ra y la p e ­ d agogía, tina so cied ad e n la que todos ju n to s c o n fo rm en lo n a c io n a l y p o p u la r, o sea, q u e lo nacional incluya lo p o p u la r y lo q u e n o es pop u lar. E n ese sentido, se e lim in a el antagonis­ m o n a c io n a l/p o p u la r, y q u e d a ju sta m e n te el elem en to n a c io ­ nal e n tan to co n stitu ció n d e todas las e x p re sio n es culturales de u n a sociedad en la q u e n in g u n a im p o n e a la otra su p o d e r, sus valores, sus form as d e expresión cu ltu rales, d o m in an tes unos, do m in ad o s otros. En sum a, volvemos a la posición q u e sosLiene que: la^sociedacl d e b e_s£r jina-SQciedatL.de diálogo, d e p a rtic ipación total, cn 1 cax\¡¿ ujiQ- te n g a u n a .parte.,de.Lpoder y la sum a de^( p a rte s d el p o d e r con stitu y a el p o d e r c o m o tal. /.< La producción com o resp u esta a las n ecesidades p a u l o : A ñadiría u n p u n to a estas reflexiones, relacionado con la reo rien ta ció n ele la p ro d u cció n d e sd e u n a visión distin ­ ta d el proyecto de d e sarro llo , sin el cual la p ro p u e sta cultural de la q u e hablam os c a e ría en saco roto. C u a n d o aún trab ajab a p a ra el Consejo M u ndial de Iglesias y asesoraba, ju n to co n el e q u ip o del In stitu to de Acción C ul­ tural, al g o b iern o d e G uinea-B issau en el á m b ito de la e d u c a ­ ción, so b re todo de a d u lto s, aco stu m b rab a m a n te n e r conver­ saciones con el e c o n o m ista brasileño L adislau Dowbor, p o r e n to n c e s asesor del M inisterio de Planificación E conóm ica de G u in ea. En el tra n sc u rso de esas conversaciones c o m p ará­ bam os el p o d e r de los discursos progresistas, o incluso revolu­ cionarios, acerca de la e d u c ac ió n y la c u ltu ra , el p o d e r de las inno v acio n es in tro d u c id a s en el sistem a e sco lar con el p o d e r o p u e sto , p ro c e d e n te d e la puesta en p rá c tic a de proyectos e co n ó m ico s sugeridos o inculcados p o r el lid erazg o p o r algu- 1 38 Por una pedagogía de la pregunta n a e m p re sa m u ltin a c io n a l. “A v e c e s”, decía D o w b o r, “se deci­ d e en u n a n o c h e el d estino d e u n a sociedad c o m o esta, con la ac ep ta ció n d e d o s proyectos e c o n ó m ico s q u e d e fo rm a rá n el c am in o re c ié n tra z a d o para la re o rie n ta c ió n d e la ed u c ac ió n la c u ltu ra ”. La d im e n s ió n p o lític a de la re o rie n ta c ió n d e la p ro d u c c ió n tie n e q u e v e r n e c e sa ria m e n te c o n la p a rticip a ció n activa de las m asas p o p u lare s..V u e lv o así a u n aspecto al q u e aludiste e n fá tic a m e n te cu a n d o h ab láb am o s d e la rein v e n ció n d el p o d e r: el de la c re c ie n te p a rticip a ció n p o p u la r e n el p o d e r y en la gestació n del p o d e r, alg o q u e no o c u rr e si las masas p o p u la re s n o p a rtic ip a n d e algún m o d o e n el proyecto e c o n ó m ic o d e la so c ie d a d . ¿C uál es el espacio d e p a rticip ació n d e las masas p o p u la r e s en el acto productivo? ¿Son c o n su ltad as a través d e equis cam inos, a través de c ie rta s ex presio­ nes d e p o d e r local, so b re q u é producir? y An t o n io : O p a ra q u é p ro d u c ir. : P a ra q u é y p a ra q u ié n . A favor de q u é , a favor de q u ié n , c o n tr a q u é y c o n tra q u ié n . Estas p r e g u n ta s p o sib le ­ m e n te h a r á n r e í r a alg u n o s b u ró c ra ta s en el p o d e r , o can ­ d id a to s a o c u p a r lo , q u e so n los q u e están s e g u ro s d e que d e b e n d e c id ir so lo s p o rq u e s a b e n lo que tie n e n q u e hacer. P a ra m í, e n la m e d id a en q u e sa b em o s d e m a s ia d o lo que te n e m o s q u e h a c e r , el p o d e r n o se re in v e n ta . Es to m a d o . Sólo c a m b ia d e m a n o s. P a ra q u e s e je in v e n .te es n e c e sa rio q u e n o s e p a m o s to d o lo q u e se d e b e hace r, q u e n o este­ m os d e m a s ia d o se g u ro s de n u e s tra s certezas. Y q u e n o poi eso p r e s c in d a m o s d e h a c e r y e n say a r p ro p u e s ta s . C u a n d o d ig o q u e n o d e b e m o s esta r d e m a s ia d o se g u ro s d e n u e stra s ce rtez a s n o q u ie r o d e c ir c o n e llo q u e lo s e g u ro sea a n d a r d e a m b u la n d o s in ru m b o , b u s c a n d o ad iv in ar q u é h a c e r. Eso se ría c a e r e n el ya c ritic a d o e s p o n ta n e is m o q u e , c o m o dije a n te s, n o tie n e su o p u e s to p o sitiv o e n la a r r o g a n c ia autori- pa u lo La producción como respuesta a las necesidades 139 ta ñ a y e litista . ¿Cuál es e n to n c e s el e sp ac io d e p a rtic ip a c ió n y lib e r ta d d e los sin d ic a to s? ¿Cóm o la clase tra b a ja d o ra se asu m e c o m o sujeto y n o só lo com o in s tr u m e n to de p r o ­ d u c c ió n ? R e o rie n ta r el a c to p ro d u ctiv o p a rtie n d o de u n a visión d e m o c rá tic a es a b s o lu ta m e n te fu n d a m e n ta l p a ra r e in v e n ta r el p o d e r y la c u ltu ra , el le n g u a je y la e d u c ac ió n . En el f o n d o , sin u n a r e o r ie n ta c ió n d e esas características, c o n tin u a re m o s r e p r o d u c ie n d o la c o m p re n s ió n tecn o crática y e litis ta d e la p ro d u c c ió n . Pienso que tu análisis, Paulo, n o es sin o la co n tin u a ­ ción d e lo q u e estam os p la n te a n d o . A N TO N IO : paulo : F u n d a m en ta l, sin em b arg o . Q u ie ro d e c ir e n o tro ám bito, e n el ám bito del d e sarro llo . Si so sten em o s q u e la rein v e n c ió n d e la sociedad im plica la d e la p o lítica, d e l p o d e r, de la p e d a g o g ía (lo cual su p o n e q u e la so cied ad se tra n sfo rm e e n u n proceso p e r ­ m a n e n te d e re n o v a c ió n ), sin d u d a esto c o m p re n d e la re ­ novación n o sólo del c o n c e p to de d e sa rro llo sino tam bién del d e a c c ió n , del p ro c e so p ro d u ctiv o e n ta n to tal, e n te n ­ d id o n o c o m o u n p ro c e so d e s tin a d o a s a tisfa c e r p u ra y ex­ clu siv am en te las n e c e sid a d e s económ icas, sin o a satisfacer necesidades. M e p a re c e q u e, en lo a tin e n te al d e sarro llo , tenem os que fo rm u la r el p ro b le m a d e las necesidades. P o rq u e un p ro ­ yecto n u e v o d e d e sarro llo , u n a rein v en ció n d e l co n cep to de proceso d e d esarro llo d e b e re s p o n d e r s o b re to d o a las n e ­ cesidades d e las m ayorías y, p a ra eso, es decisivo descu b rir cuáles s o n las n ecesid ad es d e las clases p o p u la re s . Son las clases p o p u la re s m ism as las q u e debeji d e sc u b rirla s ju n to a ese nu ev o tip o d e in te le c tu a l q u e in te rio riz a el s e n tir de las clases p o p u la re s , q u e se a p ro p ia de ese s e n tir q u e se m ani­ fiesta b á sic a m e n te en n e c e sid a d e s, en a c c io n e s destinadas a re s p o n d e r a las im p erio sas necesid ad es v itales de las m a­ An t o n io : 140 Por una pedagogía de la pregunta sas p o p u la re s. P ie n s o q u e r e o rie n ta r el proceso p ro d u c tiv o , P a u lo , significa ir al e n c u e n tro del p ro c e so que im p o n g a las n e c e sid a d e s, q u e d e te r m in e lo q u e e l p u e b lo d e b e c o m e r, b e b e r , oír, v estir o a p re n d e r . .'’E ljp r o ceso p r o d u c tiv o , a n te s d e s e r un a c to jd e g ro d u c c ió n , d e b e se r u n a c to de d e s c u b rim ie n to de las n e c e s id a ­ d e s d e l p u e b lo p a r a p o d e r satisfacerlas. Es in n e g a b le q u e e sa re s p u e s ta a las n e c e sid a d e s d e l p u e b lo c re a rá n u e v a s n e c e s id a d e s ; e n e ste s e n tid o , el d e s a rro llo es u n r e d e s c u b r i­ m ie n to , u n a r e in v e n c ió n del p r o p io p ro c e so de d e s a rro llo , p o r q u e se rá u n a c to q u e re s p o n d e r á a las n e c e s id a d e s e s e n ­ c ia le s d e l p u e b lo y e s ta rá fu n d a m e n ta lm e n te lig a d o a ellas. C o n eso v o lv em o s al p ro b le m a d e las p re g u n ta s clave, de las re sp u e sta s a las p re g u n ta s n e c e sa ria s q u e el p u e b lo se h a c e p a ra se r feliz. P o rq u e , e n ú ltim a instancia, só lo es fe­ liz r e s p o n d ie n d o a sus n e c esid ad e s, q u e tie n e q u e e n c a r a r c o m o p ro c e so . N o s o n n e c e sid a d e s fijas y p ara s ie m p re ; son h istó ric a s y d e b e n e x ig ir re sp u e sta s ad e cu a d a s al p ro c e s o d e d e s a rro llo . H a b ría q u e in s is tir e n el h e c h o d e q u e el p u e b lo tie n e e l d e b e r d e d e s c u b r ir sus p ro p ia s n e c e sid a d e s, im p u e s ta s d e s d e el e x te r io r p o r u n p ro c e so p ro d u c tiv o a lie n a n te d e ­ te r m in a d o p o r las clases d o m in a n te s ele la e c o n o m ía m u n ­ dial.“^De tal m a n e r a q u e la r e p r o d u c c ió n o re in v e n c ió n de ! lo p o lític o d e l a c to d e p ro d u c ir, d e la e c o n o m ía d e l p ro c e j so p ro d u c tiv o , im p liq u e u n a re in v e n c ió n , un re d e s c u b riI m ie n to d e las n e c e s id a d e s del p u e b lo co n el o b je tiv o de > e lim in a r las q u e s o n im p u e sta s y d e s c u b rir o r e in v e n ta r las ’ p r o p ia s ^ C reo, P aulo, q u e p a ra c o n c re ta r ese análisis de las necesi­ d a d e s sería c o n v e n ie n te p re s e n ta r ejem plos reales e x tra íd o s d e n u estras vivencias, p rin c ip a lm e n te en Africa y tal vez en A m érica L a tin a , d o n d e se verifica esa co n trad icció n e n tr e un p ro c e so p ro d u c tiv o q u e d e b e ría satisfacer necesidades, esen ­ ciales y o tro q u e las im p o n e. La producción jom o respuesta a las necesidades 141 E xacto. C reo que n u e s tra reflexión so b re la reo rien ta­ ción de la p ro d u c c ió n -sin la cu al n o es posible rein v e n ta r la cultura, el len g u a je , la e d u c a c ió n - necesita ser a m p lia d a para q u e no d e m o s la im presión d e s e r p u ro s so ñ ad o res. Tenem os, p o r lo tan to , q u e reco n o cer las ex tra o rd in a ria s dificultades q u e el lid e ia z g o político de u n p aís p eq u eñ o , re c ié n saliendo del yugo c o lo n ia l, afronta e n el d ía a día. L id e ra z g o que, o b ien acepta p o r o p o rtu n ism o o p o r opción la p o lític a neocolonial q u e m a n tie n e co lo n izad o al país, con m e n o s obliga­ ciones p a ra el colonizador, o b ie n se o rienta h a c ia u n a difícil in d ep en d en cia."E s preciso q u e tengam os en c la ro q u e sobre la joven n a c ió n q u e está in d e p e n d iz á n d o se se constituye en un espacio d e disputas e in te re se s económ icos, ideológicos, políticos, n R ecuerdo los com entarios q u e m e hacían alg u n o s ministros de Estado, en diferentes países d e Africa, con los que tenía relaciones p erso n ales y no sólo profesionales, a c erc a d e las tre­ m endas p resio n e s que recib ían d e gobiernos e x tra n je ro s o de organism os privados especializados en proyectos d e desarrollo. Y m e h a b la b a n d e las visitas, a veces fatigosas e inoportunas, de técnicos d e em presas especializadas en d e sarro llo que lle­ gaban con sus valijas llenas ele soluciones salvadoras para la econom ía n a c io n a l. In te n ta b a n casi siem pre c o n v e n ce r al go­ b iern o del a c ie rto y la u rg en cia, p o r ejem plo, d e instalar una fábrica de ju g o s o de d e sg ra n a r algodón. C u a lq u ie r fábrica, no im p o rta b a d e qué. En el fo n d o lo que h acían , con alguna p robable ex cep ció n , era im p o n e r u n a n ecesidad, com o de­ cías antes. O bviam ente, los p ro y ecto s se p ro p o n e n com o dis­ paradores d el desarrollo. La m ism a em presa q u e p ro p o n e el proyecto casi siem p re se e n c a rg a de o b ten er la financiación necesaria y g a n a u n p o rcen taje sustancial so b re el m o n to del fin an ciam ien to .' Sin em bargo, e n general, d e a c u e rd o con inform aciones q u e m e d a b a n , esos'proyectos p ro p iciab an el e n d e u d a m ie n to del país y n o su in d ep e n d e n c ia . Introducían in stru m en to s tecnológicos q u e term in a b a n in tacto s p o r ser in­ adecuados p a ra el contexto ./7 paulo : 142 Por una pedagogía de la pregunta C re o im p o rta n te a c la ra r dos p u n to s: p o r u n a p a rte , al c o m e n ta r las d ific u lta d e s q u e e n fre n ta n los liderazgos e n c irc u n s ta n c ia s co m o las re c ié n d e scrip ta s n o p re te n d o to ­ m a rlo s p o r in o c e n te s d e los e rro re s c o m e tid o s. A lg u n o s p ro y e c to s d e los q u e fu i in fo rm a d o , q u e casi n o te n ía n in te ­ rés p o p u la r , fu e ro n e je c u ta d o s p a san d o p o r alto la o p in ió n n e g a tiv a d e los o rg a n ism o s técnicos re sp o n sa b le s. P o r o tra , al r e f e rir m e a la in tr o d u c c ió n de p ro y ec to s s u p e rp u e s to s a la r e a lid a d y con u n a te c n o lo g ía in a d e c u a d a p a ra el c o n te x ­ to n o p r e te n d o d e c ir q u e los países a fric a n o s n o d e b e ría n d a r u n sa lto te c n o ló g ic o . P e ro es fu n d a m e n ta l q u e el a v an ce te c n o ló g ic o no c o n s titu y a u n a im p o sic ió n o u n a in v asió n c u ltu ra l. E n ú ltim a in sta n c ia q u e d a claro q u e la lu c h a p o r la p r e ­ se rv a c ió n d e la in d e p e n d e n c ia c o n q u is ta d a —in d e p e n d e n ­ cia e n ta n to a u to a firm a c ió n n a c io n a l- n o es m en o s a r d u a q u e la lu c h a p o r la c o n q u is ta de la in d e p e n d e n c ia . E n ese s e n tid o , la lu ch a c o n tin ú a , a u n q u e c o n u n estilo d ife re n te . Y si e n esa lu c h a los líd e re s p o lític o s se d ista n c ia n d e las m asas p o p u la re s , a sfix ia d a p o r la b u r o c r a c ia h e re d a d a o c o n d u c id a s p o r u n a id e o lo g ía a u to rita ria y elitista to d a v ía e n n o m b r e d e la re v o lu c ió n , no te n d r á n c ó m o c o n s u s ta n ­ c ia rse c o n la so c ie d a d lib e rá n d o s e . El s u e ñ o inicial d e lib e ­ r a c ió n , d e a u to n o m ía y d e in d e p e n d e n c ia se d e s m o ro n a . E n c ie r to m o m e n to d e l p ro ce so , el d is ta n c ia m ie n to e n tr e los líd e r e s y las m asas es ta n g ra n d e q u e e l lid erazg o d e b e a p e la r al a u to rita ris m o d isc ip lin a rio y c o n tr o la d o r d e to d o y d e to d o s : Se a d o p ta n e sq u em a s d e s e g u rid a d p a ra to d o y p a ra to d o s los m o m e n to s , ele fo rm a tal q u e el líd e r s u c u m ­ be p r is io n e r o de su s e g u rid a d . U n a s e g u rid a d , e n el fo n d o , a r m a d a c o n tr a el p u e b l o / U n lid erazg o c o m p ro m e tid o co n el p ro c e so de tra n s fo r­ m ac ió n radical, inclusive e n u n país g ra n d e com o Brasil, q u e alcanzó u n nivel d e d e sarro llo de sus fuerzas productivas y d e m o d ern iza c ió n tecn o ló g ica bastante raz o n a b le desde el p u n ­ to d e vista capitalista, d e b e estar aten to a ese upo de p resió n La producción como respuesta a las necesidades 143 e x te rn a. Sin d u d a q u e un país c o m o Brasil tendría m uchas m ás condiciones p a ra defenderse d e estas presiones, dad o q u e experim enta u n proceso de autoafirm ación, que los paí­ ses d o n d e trabajam os e n Á fricafP ero debem os dejar e n claro q u e , cuando h a b la m o s de la re o rie n ta c ió n de la p ro d u cció n , d e la reinvención d el po d er, de la rein v en ció n de la c u ltu ra, de la educación, som os conscientes d e l m u n d o de dificultades yl obstáculos que eso im plica.^ T ercera parte CUANDO LA EXPERIENCIA SE CONVIERTE EN SENTIDO Los problem as concretos como único punto de partida a n t o n i o : C reo que so m o s conscientes, P au lo , de las dificultades q u e en fre n ta n los p aíses que q u ie re n alcan­ zar la in d e p e n d e n c ia y p ro p o n e r u n a nueva o rie n ta c ió n para la p roducción, d e las presiones d e la eco n o m ía m u n d ia l, de las m ultinacionales. Pienso en las p resio n e s de las o rganiza­ ciones, g u b e rn a m en ta le s o no, n a c io n a le s o in te rn ac io n ale s, q u e se o cupan d e l desarrollo a d o p ta n d o prácticas a veces in­ conscientes, d e stin a d a s en m u ch o s casos a ayudar a resolver el problem a d el d esarro llo de esos países. Sin duda, to d a s esas altern ativ as p a rte n de u n a c o n c e p ­ c ió n e rró n e a d e l p ro ce so de p ro d u c c ió n p o rq u e n o d e te r­ m in a n las n e c e s id a d e s co n c re ta s d e l p u e b lo y e n cam b io p r o p o n e n u n p ro c e s o de d e s a rro llo q u e satisface las n e c e ­ sid ad es ex te rn as d e l país. N o d ig o q u e el país n o n e c esite m a n te n e r b u e n a s relacio n es c o n la e c o n o m ía m u n d ia l, en la cual está in s e r to y de la cu al d e p e n d e su p ro p ia e c o n o ­ m ía . Pero e n tie n d o q u e u n a p o lític a de tra n sfo rm a c ió n de la sociedad d e b e p ro c u ra r c o n c ilia r esas p resio n e s e x te rn a s c o n la solución d e los p ro b lem as c o n c re to s del p u e b lo . La m ay o ría de las v eces son cu e stio n es fáciles de reso lv e r p ara las q u e el p ro p io p u e b lo tiene.las so lu c io n e s, e n c o n tra d a s a través de su p r o p io co n o cim ien to . M e parece q u e cu alq u ier re in v e n c ió n del p ro ce so d e de­ sarrollo debe p a rtir n o sólo de la d e te rm in a c ió n d e las necesi- 148 Por una pedagogía de la pregunta d ad es fu n d a m e n ta le s d el p u e b lo (que el p ro p io p u e b lo d e b e d e s c u b rir, rein v e n ta r) sin o tam b ién del c o n o c im ie n to q u e él tie n e p a ra re s p o n d e r a esas necesidades. L os g o b iern o s en los q u e el p u e b lo es líd e r d e b e n reco n o cer las p resio n es del e x te rio r, ta n to de am igos c o m o de enem igos. T o d o in te n to d e fo rm u la r u n a nueva c o n c e p c ió n , u n a re o rg a n iz a c ió n del d e s a rro llo , debe p a rtir d e l c o n o c im ie n ­ to y las té c n ic a s q u e 'e l p u e b lo posee p a ra r e s p o n d e r a esas n e c e s id a d e s . C o m o d e c ía m o s , cu alq u ier p ro y e c to p o lític o d e b e t e n e r en c u e n ta ese se n tid o c o m ú n , esas resp u estas e m p íric a s d el p u e b lo a sus necesidades* Y, p a rtie n d o de eso, a b rim o s u n esp acio p a ra q u e el pueblo d e s a rro lle a ú n inás su te c n o lo g ía , sus c o n o c im ie n to s para r e s p o n d e r a sus n e c e ­ sid a d e s e n ese ju e g o d e d e s c u b rir n e c esid ad e s y rein v e n ta rlas, o d e r e c r e a r técn icas, o d e utilizar al m á x im o aq u ellas téc n ica s y c o n o c im ie n to s que p e rm ita n satisfacer esas n e c e s id a d e s /C r e o que p o d e m o s p r o p o n e r u n a fo rm a d e d e s a rro llo q u e re sp o n d a le n ta m e n te a las v e rd a d e ra s n e c e s id a d e s del p u e b lo , p e ro co n su im a g in a c ió n y su p a rticip a ció n , c o n sus acciones, sus re fle x io n e s y sus c o n o c im ie n to s. Sería b u e n o recu rrir a cierto s ejem plos p a ra verificar la existencia de la n o utilización y el d e sp re c io in co n scien te hacia el c o n o c im ie n to q u e el p u e b lo tie n e para re s p o n d e r a sus necesi­ dades. D esp recio n o sólo hacia la c reació n d e s n e ­ vas n e cesidades, sin o hacia las fo rm as prácticas q u e ■' ¿el p u e b lo e n c u e n tra p ara resolverlas. P o d r ía c o n ta rte , p o r e je m p lo , que en G u in e a E cuato rial al­ g u n a s o rg a n iz a c io n e s d e ay u d a que m a n ifie sta n la v o lu n ta d d e c o n tr ib u ir a resolver los problem as d el p u e b lo g u in e a n o p ro p u s ie ro n a u m e n ta r la p ro d u cc ió n p e s q u e ra , co n scien tes de q u e el p u e b lo e sta b a s u b n u trid o y de q u e , p o r lo tan to , es p re c iso a u m e n ta r el v alo r p ro te ico de su a lim e n ta c ió n . C on ese fin c o n trib u y e ro n a la m ecanización d e la p ro d u c c ió n y p ro p u s ie ro n h a c erse c a rg o d e la conservación d e esa p ro d u c ­ Los problemas concretos como único punto de partida 149 ció n . La conservación se realizaría m e d ia n te congelación. P e ro la p ro d u cc ió n d e h ielo en un p aís tropical -a s í c o m o e n u n país e u ro p e o - im p lic a la c re a c ió n d e energía, ¿y d ó n ­ d e e n co n trarla? La e n e rg ía se p ro d u c e m ed ian te p e tró le o o electricid ad . ¿C óm o o b te n e rla e n u n país que no p o se e e le c tric id a d y d ifíc ilm e n te consigue c o m p ra r petróleo? Sin d u d a , se vuelve p o sib le e n la m e d ida e n q u e nos p ro p o n e m o s v alo riza r o revalorizar las té c n icas p o p u la re s , buscar las téc­ nicas d e conservación tr a d icio n a lm e n te u sa das p o r el p u e b lo q u e em p le an la e n e rg ía q u e se e n c u e n tra en la natu raleza, q u e p ro v ien e del fu e g o (en u n país lle n o d e selvas y b o sques la le ñ a está al alcance d e la m ano) o d e l c a lo r del sol (en u n p aís tropical, el sol b rilla to d o el a ñ o ) .^D^) m o d o que el p r o ­ b le m a de la co n serv ació n d e los p ro d u c to s fue resuelto p o r ta_técnica tradicional. A ntonio, ese e je m p lo que citas h a b la p o r sí m ism o y revela cóm o la id eo lo g ía autoritaria, q u e sobrevalora el c o n o ­ c im ie n to científico y la tecnología a v an zad a y desprecia la sa­ b id u ría popular, ta m b ié n p re p o n d e ra e n tr e aquellas p erso n as e in stitu cio n es m otivadas p o r la in te n c ió n d e ayudar.^Ideolog ía au to ritaria, de la “b la n q u itu d ”, se g ú n la cual el único q u e sab e es el centro; la “p e rife ria ” n u n ca sabe; el que d e te rm in a es el c e n tro , la p e rife ria es en cam bio d e te rm in a d a ^ E n este e je m p lo se ve c la ra m e n te cóm o esta id e o lo g ía “in m u n iza” a sus p o rta d o re s c o n tra la sola posibilidad d e pensar, ni siq u ie­ ra d u r a n te un segundo,(que)las clases p o p u la re s de c u a lq u ier p aís p u e d a n h ab er a p re n d id o , en la p rá c tic a social en la q u e p a rtic ip a n , a d e sarro llar técnicas p ara la conservación d e ali­ m e n to s. N adie se to m a el trabajo de p re g u n ta r, de in d ag ar, p o r q u e la “in c o m p e te n c ia ” de la p o b lac ió n se considera u n a “d im e n s ió n de su n a tu ra le z a ”. U na vez^más, la cuestión d e la p r im e ra p regunta. El e je m p lo vuelve a m o strarn o s cóm o las p rim e ra s preguntas se p ie rd e n , d e stru id a s p o r la fuerza d e las respuestas vigentes. L a institución re fe rid a no le p re g u n tó n a d a a la población. P la n te ó las respuestas d e la tecnología d e pau lo : 150 Por una pedagogía de la pregunta la co n g elación, del congelador. Si hubiese p r e g u n ta d o hab ría descu b ierto q u e aquella p o b lació n , a través del tie m p o y en la lu ch a p o r autopreservarse, h a b ía e n c o n trad o respuestas a algunas d e sus preguntas fundam entales. ¡Es in cre íb le ! T o d o proyecto ele ayuda al desarrollo d e esos p u e­ blos d eb e p ro p o n erse solam ente descubrir junto.aL puehlQ .sus p ro p ias n ecesid ad es, pero tam b ién las form as tradicionales de satisfacerlas. Sólo a partir de esos pasos p o d re m o s p ro p o n e r técnicas desarrolladas po r otras culturas, técnicas sim ples de las que el p u e b lo pueda ap ro p iarse de m an era ráp id a . P odría­ m os llam arlas técnicas apropiadas. P or lo tanto, to d o ese p ro ce­ so educativo —p o rq u e es un p ro ceso educativo—d e resolver los problem as del p u eb lo debe com enzar, insisto, a p a rtir del co­ n o cim iento em pírico, que es el p o d e r del p u e b lo p a ra resolver sus problem as. A dem ás d e eso, Paulo, el h e c h o de que n o se plan teasen las p rim e ra s p reg u n ta s p a ra b u sc ar las resp u estas adecu ad as conlleva co n secu en cias im p o rta n te s en el á m b ito cultural. U n a p o b la c ió n c u ltu ra lm e n te aco stu m b rad a a c o m e r pesca­ do a h u m a d o , e n virtud de u n a tecnología im p u e s ta com o es la c o n g e la c ió n , d e b e cam b iar sus hábitos a lim en ticio s. An t o n io paulo : : P o r lo ta n to , cam biar su gusto. ¡Y el g u sto es cultural! t o n i o : Es c u ltu ral. [Risas.] S urge en to n ces el p ro b le m a de la resistencia. Es cierto q u e e sa población n o c o n su m irá pes­ cado fresco, p o rq u e eso sig n ifica ro m p e r c o n u n a tradición. N o digo q u e esas trad icio n es n o deban c a m b iar, si así lo d e ­ te rm in a el p u e b lo . An p a u l o : ¡Claro! A m ílcar C ab ral h a b la b a d e la n e c e sid a d de su­ p e ra r lo q u e él llam aba las negatividades de la cultura. t o n i o : Si p o d e m o s c o n se rv a r el gusto, la c u ltu ra , p a ra re­ solver el p r o b le m a fu n d a m e n ta l de la d e sn u tric ió n , en to n ces, An Los problemas concretos como único punto de partida 151 ¿por q u é tenem os q u e re c u r rir a otras técn icas que acabarán a lte ra n d o el proceso c u ltu ra l que el p u e b lo está realizando y que, d e a lg u n a form a, ya e stá so lu cio n an d o los problem as d el pueblo? En ese sen tid o , to d o eso es u n a c o rrie n te q u e conduce a la a lte ra c ió n y la c re a c ió n d e necesidades diferentes de las v erd a d e ras necesidades d e l pueblo. P u e d o d a r o tro e je m p lo , q u e tam b ié n m e p arece in te r e ­ san te. A cab o de llegar rd e l) Z aire, vengo d e u n a región q u e p re s e n ta el m ism o p ro b le m a : la d e s n u tric ió n . Ünpl zona q u e , ya a n te s d e la llegada d e los co lo n izad o res, te n ía la tra d ició n de la civilización del grano: el p u e b lo sie m b ra g ran o s y vive en fu n c ió n d e esa form a d e p ro d u c c ió n , q u e a su vez e s tru c tu ra la so c ie d a d d e u n a d e te r m in a d a m a n e ra ^ E n aquella é p o c a esa civilización ten ía s e n tid o p o rq u e la tie r ra p e rm itía esa fo rm a d e p ro d u c c ió n p a r a resolver los p ro b le m a s de a li­ m e n ta c ió n . P ero com o la co lo n izació n d ie z m ó los bosques y tra n s fo rm ó u n suelo ric o e n u n a tierra p o b re , la civilización del g ra n o d e jó de te n e r s e n tid o . Así, el p u e b lo d eb e b u scar nuevas fo rm a s de reso lv e r su p ro b le m a fu n d a m e n ta l, el d e la d e s n u tric ió n p e rm a n e n te , q u e p ersiste d e sd e hace d e c e ­ nas d e añ o s. Existe u n proyecto ítalo-zaireño, p a tro c in a d o p o r la FAO, p ara in tro d u c ir nuevos cultivos y nuevas técnicas de cultivo, las e u ro p e a s, que e m p le a n la m ecanización. P ero la m ecani­ zación, P au lo , d u rará el tie m p o que d u re el proyecto; c u a n d o se te rm in e q u e d a rá n los tra c to re s y las m áq u in a s, que exigi­ rán divisas p a ra c o n tin u a r fu n c io n a n d o en u n país cuya p r o ­ d u c c ió n n o p u e d e c o m p e tir e n el ám bito in te rn ac io n al p a ra crear esas divisas. P o r u n lad o , p r e te n d e n in tro d u c ir te c n o lo g ía s ncpadaptadas_al.conocim iento d el p u e b lo , sin p re g u n ta rs e qué saberes tien e el p u e b lo para re so lv e r el p ro b le m a d e su alim e n ta ­ ción; p o r o tro lado, b u s c a r in c o rp o ra r n u e v o s cultivos, tal vez de u n te n o r p ro te ico m ás elevado c o m o la soja, el m ijo, etc., sin d e sc u b rir, co n el p u e b lo , cuál es el g ra d o cu ltu ral 152 Por una pedagogía de la pregunta y físico d e a c e p ta c ió n , p o rq u e n o c a b e p e n sar q u e to d o y c u a lq u ie r a lim e n to d e b a ser s o p o rta d o c u ltu ra l o física­ m e n te p o r u n d e te r m in a d o p u e b lo . E stá c o m p ro b a d o , p o r e je m p lo , q u e a lg u n o s p u eb lo s n o to le ra n la lec h e , u n o de los a lim e n to s m ás ric o s en p ro te ín a s, y p a d e ce n re a c c io n e s a lé rg ic a s y re c h a z o físico si la c o n s u m e n . A ntes d e h a c e r c u a lq u ie r p r o p u e s ta es necesario in d a g a r c u áles son las r e sp u e s ta s físicas y c u ltu ra le s a esas in n o v ac io n es. Sin e m b a rg o , n o p o d e m o s ig n o r a r q u e la p re o c u p a c ió n d e los o rg a n ism o s n a c io n a le s e in te rn a c io n a le s - a u n q u e p a rte de u n a n e c e si­ d a d c o n c re ta , el p ro b le m a de la d e s n u tr ic ió n - tal vez ta m ­ b ié n re s p o n d e , d e m a n e r a in c o n s c ie n te , a n e c esid ad e s d e la in d u s tr ia in te r n a c io n a l. A u n q u e es in n e g a b le q u e c o n stitu y en u n in te n to d e ay u d a v e rd a d e r a p a ra c r e a r u n espacio q u e le p e rm ita al p u e b lo re so lv e r sus p ro b le m a s esenciales, las p ro p u esta s d e esos o r­ g a n ism o s están c o n d e n a d a s al fracaso si no tie n e n en c u e n ta los e le m e n to s c u ltu ra le s , de o rg an iz ac ió n social y el s a b e r e m p íric o del p u e b lo , el c o n o c im ie n to ele sus técnicas y sus n e c e s id a d e s reales. H ay otra c u e stió n rela cio n a d a c o n eso, ta m b ié n im p o r ta n te , q u e de a lg u n a fo rm a ya a b o rd é . Es la im p o ta n c ia de d e s c u b r ir el g rad o d e resisten cia a c ie rta s res­ p u e s ta s p r o c e d e n te s d e afuera. En Bolivia, co n v e rsa n d o con los a im a ra s s o b re la n ecesid ad d e a u m e n ta r el c o n te n id o p r o te ic o d e su a lim e n ta c ió n p a ra b a ja r la d e s n u tric ió n , m e e n te r é d e ciertas c re e n c ia s q ue, d e n o h aberlas c o n o c id o , n o s h a b ría n im p e d id o estab lecer las respuestas a d e cu a d a s. % n a m a d re a im a ra m e co m e n tó u n a c re e n c ia c o m ú n e n tr e las m u je re s d e ese p u e b lo , según la cu al d a r leche y h u e v o al h ijo significa c o r r e r el riesgo de q u e la c ria tu ra d e m o re en c o m e n z a r a h a b la r o incluso se q u e d e m uda. O sea, el acto d e d a r al hijo le c h e y huevos im p lic a u n peligro in m in e n te p a ra la c ria tu ra . L a m a d re , e n to n c e s, n o le d a n in g u n a d e las d o s cosas. /¡ ¿ Q u é c o n se g u iría m o s si, en u n p ro ce so educativo, d e te r­ m in á se m o s q u e es n e c e sa rio e n s e ñ a r a esa gente que se d e b e Los problemas concretos como único punto de partida 153 d a r leche y h u ev o s a los hijos p a ra form arlos c o m o seres hu­ m anos? Existen c re encias cuyo o rig e n desconozco, p e ro que te n e m os qu e d e s c u b r ilu tan to ellos com o nosotros. S ería m uy in te resa n te h a c e r u n a investigación que d e te rm in a ra el o rig e n de esa c re e n c ia . E v id e n te m e n te , una c re e n c ia c o m o esa o c u a lq u ie r o tra , d e n tro d e la totalidad cu ltu ral, n o a p a re c e por azar. E xiste alg u n a ra z ó n . M ien­ tras hablabas re c o rd a b a u n c u rs o d e fo rm a ció n d e alfab etizad o res q u e Elza y yo c o o rd in a m o s h a c e u n o s añ o s en S an to T o m é y P rín c ip e . F ue u n a d e las m e ­ jo re s e x p e rie n c ia s en las q u e p a rtic ip a m o s e n Á frica, la de fo rm a r c u a d ro s viendo la u n id a d e n tre te o ría y práctica. A p a r tir del se g u n d o d ía , e n q u e ju n to c o n los asistentes al c u rs o hicim os u n a visita al á re a p a ra e n te n d e r el universo lexical m ínim o, y d e s p u é s de alg u n as consi­ d e ra c io n e s te ó ric a s basadas e n la p ro p ia in vestigación y e n la selección d e palabras g e n e ra d o ra s , cada c a n d id a to se hizo re sp o n sa b le de la c o o rd in a c ió n de u n c írc u lo de c u ltu ra. Al d ía sig u ien te d e d ic a m o s to d a la m a ñ a n a al aná­ lisis de la p rá c tic a realizada la ta r d e a n te rio r. L os g ru p o s de alfabetizados e r a n co n scien tes d e la im p o rta n c ia po lítica de su papel: a y u d a r en la fo rm a ció n d e los fu tu ro s ed u cad o res. R ecu erd o m uy b ien a u n o d e los p a rtic ip a n te s d e l curso, sie m p re c a llad o p e ro muy a te n to y curioso. T ra b a ja b a en el M inisterio d e S a lu d com o a g e n te p o p u la r de sa lu d . A nte los alfab etizan d o s se reveló co m o u n e x tra o rd in a rio e d u cad o r. Vivaz, inquisitivo. La p alab ra g e n e ra d o ra con la q u e debía tra b a ja r e ra salud. Eligió d ra m a tiz a r u n a situ a c ió n d e la vida colo nial a la m a n e ra de co d ifica c ió n . Fue u n a lin d a expe­ rie n c ia , a la q u e tuve el p la c e r d e asistir, en la c u a l usó su c u e rp o con d e stre za . Hizo te a tro , hizo ballet, h izo música, hizo de to d o c o n su cu erpo, c o n su voz. En el fo n d o le esta­ b a “p ro p o n ie n d o ” al g ru p o d e a lfab etizan d o s q u e “leyese” su cu e rp o , q u e a p re n d iese la u n id a d de su c u e rp o con algu­ nas p alabras q u e p ro n u n c ia b a a fin de a lc a n z ar la palabra p a u io : 154 Por una pedagogía de la pregunta g e n e r a d o r a salud. Y e n esa d ram a tiz ac ió n , e n ese d iálogo, fue a r r a n c a n d o resp u e sta s a sus p re g u n ta s s o b re la a lim e n ­ tació n h a s ta lle g a r a la p a la b ra salud, c u a n d o el g ru p o de a lfa b e tiz a n d o s e x p re só la m ism a rela ció n e n tr e h u evo-leche y p é r d id a d e la salud. “El c o lo n iz a d o r in sp ira b a e n la cabeza d e los c o lo n iz a d o s ”, s e g ú n d ije ro n alg u n o s d e ellos, “q u e c o m e r h u e v o e ra p e lig ro so . E n vez de c o m e r h u e v o , el co lo ­ n iz a d o v e n d ía a p re c io a b so lu ta m e n te accesib le los huevos d e sus g a llin a s al c o lo n iz a d o r”/ E n el fo n d o , la c re e n c ia e n el m al q u e el hu ev o p o d ía cau sar estaba m o tiv ad a p o r el in ­ teré s d e l c o lo n iz a d o r e n q u e d a rs e con los h u ev o s del coloniz a d o /C u a n d o h a b la ste d e eso, m e a c o rd é d e la e x p e rie n c ia d e S a n to T o m é y p e n s é q u é in te re sa n te se ría d e sc u b rir las raíces m ás re m o ta s d e e sta c re e n c ia del m al q u e el huevo y la le c h e p u e d e n a c a rre a rle s a los niños. De c u a lq u ie r m a n e ra , tie n e s ra z ó n c u a n d o d ice s q u e n o se rá u n d isc u rso m éd ic o o p e d a g ó g ic o el q u e r o m p a c o n esa tra d ic ió n , q u e d e b e ser m uy a n tig u a .’'L a s u p e ra c ió n p o d ría lo g ra rse , n o a p a rtir del d isc u rso s in o d e la p rá c tic a , p o n ie n d o e n e v id e n c ia q u e el h u e v o n o h a c e d a ñ o , c o m ié n d o lo a n te la m a d re p a ra q u e la ^ m a d re vea, y a so c ia n d o a e sta p ráctica el c o n o c im ie n to d e la cau sa d e e sa c re e n c ia .../ : ...q u e es p reciso descubrir. ¿Por q u é esta creen cia está a rra ig a d a e n las m a d re s aim ara? N in g u n a m ad re a d m i­ n istra rá e sa a lim e n ta c ió n , a u n q u e escuche to d o s los discursos q u e p o d a rn o s h a c erle e n u n p ro g ra m a ed u cativ o im puesto d esd e a fu e r a y d e stin a d o a resolver los p ro b le m a s co ncretos de d e s n u tric ió n d e ese p u e b lo . T en em o s q u e c o n o c e r el ori­ g en d e esas cre e n c ia s p o p u la re s p ara p o d e r elim inarlas.'E sas cre e n c ia s im p id e n la a c e p ta c ió n de so luciones adecuadas: ese i p u e b lo , p o r e je m p lo , p u e d e p ro d u c ir huevos y lech e, p e ro n o usa la p ro d u c c ió n p a ra resolver sus p ro p io s p ro b le m as, n o la d e stin a al c o n su m o d e esa co m u n id ad , it a n t o n io p a u i .o : S e ría n e c esa rio u n psicoanálisis histórico-cultural. Los problemas concretos como único punto de partida 155 t o n i o : U n psicoanálisis para su lib e rac ió n . P ie n so que p o d ría m o s h acer u n a lista co n m uchos ejem ­ p lo s so b re la rela ció n e n tre la m ed ic in a y la salud del p u e b lo . C u a lq u ie r p ro g ra m a sanitario, en m i o p in ió n , d e b e c o m e n ­ z ar p o r averiguar cu á le s son los c o n o c im ie n to s de sa lu d de u n d e te rm in a d o p u e b lo . T odo p ro g ra m a de alfabetización s a n ita ria debe c o m e n z a r, no p o r la im p o sició n de u n c o n o ­ c im ie n to , sirio p o r d e sc u b rir el q u e ese p u e b lo posee y va­ lo ra rlo en aquello q u e presenta d e positivo. De su e rte que p o d a m o s utilizar to d a s las respuestas e m p íricas p rese n tad a s p o r el c o n o c im ie n to p o p u la r con re la c ió n , p o r ejem plo, a la co n serv ació n de los alim entos. P o r su p a rte , todos los p ro ­ g ra m a s d e m ed ic in a m o d e rn a d e b e n ap ro x im arse al sab er p o p u la r p ara e n te n d e r el rechazo a c ie rta s técnicas, a cierto s m e d io s de p rev e n c ió n y cura, a ciertas fo rm as de utilización d e d e te rm in a d o s m ed icam en to s. T o d o s esos e le m en to s d e ­ b e n s e r d e scu b ierto s p a ra p o d e r ser e lim in a d o s y p ro p ic ia r la a c e p ta c ió n de las resp u e sta s ap ro p ia d as, venidas d esd e fu e ra h a c ia a d e n tro . In sisto en que c u a lq u ie r proyecto d e transform ación de u n a sociedad tien e q u e ser una rein v e n ció n en todos los pla­ nos. Y en el de la sa lu d es fu n d am en tal p a rtir del c o n o c im ie n ­ to e m p íric o del p u e b lo en lo que a ta ñ e a su preservación y p ro te c c ió n ./; An p a u l o : M ientras conversábam os so b re esta necesidad p e rm a ­ n e n te q u e tienen el e d u c a d o r en ta n to p o lítico y el p olítico en ta n to e d u c a d o r d e p re g u n ta rs e - u n a vez m ás la cuestión d e la p r e g u n ta - c o n s ta n te m e n te sobre ciertas creencias p o p u lares, m e a c o rd a b a de u n caso m uy in te resa n te q u e leí años atrás en u n lib ro m exicano cuyo a u to r no re c u e rd o . E ra una e x p e rie n ­ cia d e u n técnico a g ró n o m o que, lle g a d o a u n a c o m u n id a d c a m p e s in a m exicana, p ro p u so sustituir el m aíz a u tó c to n o p o r el h íb rid o . En el d e s e m p e ñ o de su ta re a m antuvo varias r e u ­ n io n e s con la c o m u n id a d cam pesina, e n las que habló d e las ven tajas económ icas q u e produciría esa sustitución..E l agró- 156 Por una pedagogía de la pregunta nom o se e x p la y a b a sobre la productividad. El a u m e n to de la p ro d u cc ió n s e ría indiscutible, e x u lta n te ; m ed ía el á re a de las parcelas, c a lc u la b a con los cam pesinos cu án to m ás p o d ría n pro d u cir. Y los cam pesinos d e c ía n sí, muy b ie n , y finalm enre sustituyeron u n m aíz p o r o tro . Muy feliz, m uy c o n te n to , llevando s ie m p re su discurso d e b u en as in te n c io n e s consigo e n el c u m p lim ie n to de u n a ta re a q u e le p a re c ía im p o rta n te, fu n d a m e n ta l. L a taré a era re a lm e n te im p o rta n te, p e ro estaba mal c u m p lid a . A la vuelta, fue al m ism o lugar p a ra ex am in ar los resultados. El cam bio al m aíz h íb rid o h a b ía in ten sificad o la p ro d u c c ió n , co m o h a b ía previsto. Pero los ca m p e sin o s ha­ bían p a ra d o d e p ro d u c ir, d e p la n ta r maíz h íb rid o , y habían vuelto a p la n ta r el otro m aíz. Sólo entonces su p o las razones p o r las q u e los cam pesinos p la n ta b a n maíz a u tó c to n o i'L a fu n ­ d am e n tal e ra q u e esa c o m u n id a d no p lan tab a el m aíz para v e n d erlo s in o p a ra co m erlo en tortillas y el g u sto del maíz h íb rid o e ra a b so lu ta m e n te d ife re n te del o tro y a lte ra b a u n a d im e n sió n fu n d a m e n ta l de la c u ltu ra de la c o m u n id a d , re­ p re se n ta d a p o r el gusto de la to rtilla/E se a g ró n o m o tuvo que sufrir ese im p a c to p a ra c o m p r e n d e r una o b v ied a d a la que ya alu d im o s e n este diálogo: a n te s de p ro p o n e r u n cam bio es / preciso s a b e r cuáles son las c o n d ic io n es c u ltu ra le s del g rupo ^ j al q u e se le h a c e la p ro p u esta. An t o n io : Y cu á le s son sus c o n d ic io n es físicas. Sus c o n d ic io n e s físicas, orgánicas, d e a c ep ta ció n o de re s is te n c ia a la p ro p u e s ta q u e va a h a c érse le s. En el fo n d o ten em o s, o tra vez, que volver a u n p u n to so b re el q u e insistim os m u ch ísim o e n esta c o n ­ versación: la n e c e sid a d que tie n e n el e d u c a d o r y el po lítico , sin p r e te n d e r se p a ra rlo s, de d e ­ ja r s e im p re g n a r p o r las “aguas c u ltu ra le s” de las m asas p o p u la re s p a ra p o d e r se n tirla s y com ­ p re n d e rla s . F u e ra d e esto, lo q u e p u e d e n o b te n e r casi s ie m p re es u n a c o m p re n sió n d efectu o sa d e lo real, de pau lo : Los problemas concretos como único punto de partida 157 lo c o n c re to , a la cual le falta, p o r eso m ism o , u n a dim ensión fu n d a m e n ta l: cóm o a c tú a n y se ven las m asas p opulares en rela ció n c o n el co n tex to . El ejem p lo q u e acabas de p r e s e n ta r d e m u e stra la im p o rta n c ia de p a r tir d e l c o n o c im ie n to , ta n to positivo c o m o n eg ativ o , de las c a p a s p o p u lare s p a ra p ro p o n e r, ju n to con e lla s, u n a resp u e sta a esas necesid ad es. P o rq u e ese des­ c u b rim ie n to debe h a c e rs e co n ellas, y n o d e s d e afuera; ellas m ism as d e b e n to m ar c o n c ie n c ia de q u e su c o n o c im ie n to p o see, al m ism o tie m p o , aspectos positivos y negativos q u e son p e rtin e n te s p ara c o m p r e n d e r q u e es n e c e s a rio re c u rrir al d o m in io clel sa b er p o p u la r. P r o p o n d ría q u e reflexio­ n e m o s ta m b ié n so b re esa m u je r a im a ra q u e m e in fo rm ó a c erc a d e u n a c re e n c ia q u e im pide a su c o m u n id a d u tili­ zar p ro d u c to s que ellos m ism os p ro d u c e n p a ra so lu c io n a r d e m a n e r a eficaz un p r o b le m a fu n d a m e n ta l d e su gente: la d e s n u tric ió n . C u rio sa m e n te , h ab lab as d e otro e je m p lo sem ejante en el q u e el p ro d u c to inclusive e ra el mismo, hu ev o s. Y fue u n a ex­ p e rie n c ia p ed ag ó g icam en te interesante, la del a n im ad o r q u e tea tralizab a la d ecodificación de la p a la b ra salud, en la cual ta m b ié n afirm aba q u e el huevo con stitu ía u n peligro com o a lim e n to . a n t o n io p a u i .o : : Sin a n t o n io : e m b a rg o , él c o n te sta b a . Así es; d igam os que afirm aba la existencia de la cre e n c ia . p a u l o : Exacto; y, seg ú n él, h a b ía sido in sp ira d a históricam en­ te p o r el colonizador. 0 Me gustaría a h o ra reflexionar u n poco sobre eso, p o rq u e la respuesta m e p a re c e in teresan te. D iría que es d e ­ m asiad o obvia. Esa m ism a respuesta m e d io la m ujer aim ara a n t o n io : 158 Por una pedagogía de la pregunta c u a n d o le p re g u n té el p o rq u é de esa creencia: “F u e ro n los e s p a ñ o le s ”, dijo, “los co lo n izad o res esp añ o les in flu y e ro n e n el p e n s a m ie n to d e n u e s tro pu eb lo p a ra q u e no to m ásem o s le c h e n i c o m iésem o s huevos, p e ro n o d ije ro n que no los p r o ­ d u jé ra m o s; p o r el c o n tra rio , ten íam o s q u e p ro d u cirlo s, p e ro p a ra ellos, n o p a ra reso lv e r el p ro b le m a alim en tario d e nu es1 tro s hijos, y esto a ú n es válido”. P o r lo tan to , la re sp u e sta es , e v id e n te . Si e n el o r ig e n está el co lo n iz ad o r, d eb em o s inda-V g a r c ó m o es p o sib le q u e esa c reen cia se m a n te n g a d e sp u é s d e ! ta n to s añ o s d e rela tiv a in d e p e n d e n c ia / A h í te n d ría m o s q u e p re g u n ta rn o s , p o r ejem plo: ¿la p a rtid a d e l c o lo n iz a d o r n o significa e n to n c e s la in d e p e n d e n c ia real d e l p u e b lo aim ara? ¿ O tro co lo n izad o r, esta vez criollo, susti­ tu y ó al a n tig u o e h iz o to d o lo p o sib le p a ra que la c re e n c ia c o n tin u a s e en la s o c ie d a d aim ara? : M e p a re c e m u y in te resa n te el c a m in o q u e p ro p o n e s al h a c e r la p re g u n ta , al in d a g a r so b re la resp u esta aim ara. L a im p re sió n q u e te n g o , sin e m b a rg o , es q u e la s e g u n d a p r e g u n ta d e b e ría a p u n ta r m u c h o m ás a e n te n d e r el p o d e r fa n tá s tic o d e la id e o lo g ía c o lo n iz a d o ra in te rio riz a d a p o r el c o lo n iz a d o , q u e in te rio riz a ta m b ié n u n a fig u ra p r o p ia del c o lo n iz a d o r.^ C u a n d o el c o lo n iz a d o r es ex p u lsad o , c u a n d o d e ja el c o n te x to g e o g rá fic o del c o lo n iz a d o , p e rm a n e c e e n el c o n te x to c u ltu ra l e id eo ló g ic o c o m o u n a “so m b ra ’ in te r io r i­ pa u l o z a d a p o r el c o lo n iz a d o ./' E x a c ta m e n te e n e so consiste la c o lo n iz a c ió n d e la m e n ­ te. E n u n a d e m is visitas de tra b a jo a C abo V erd e tu v e la o p o r tu n id a d d e e s c u c h a r u n e x c e le n te discurso d e l p r e ­ s id e n te A rístid es P e r e ir a , en el q u e c le c a : “E x p u ls a m os a l c o lo n iz a d o r, p e r o a h o r a n e c e s ita m o s d e sc o lo n iz a r n u e s tra s m e n te s ”. ,/ ^ 'e s e p ro ce so d e d esco lo n izació n d e las m en tes es m ás len J to q u e el de la e x p u ls ió n física del c o lo n iz ad o r. No es a u to m a tico. L a p re s e n c ia d e l co lo n izad o r c o m o so m b ra e n la inti m id a d del c o lo n iz a d o es más difícil d e exteriorizar, p o r q u e al Los problemas concretos como único punto de partida 159 expulsar la s o m b ra del co lo n izad o r, el colonizado, e n cierto sentido, tiene q u e llen ar el “e s p a c io ” que antes o c u p a b a la so m b ra” del co lo n iz ad o r con su p ro p ia lib e rta d ,27 es decir, c o n su decisión, c o n su p a rtic ip a c ió n en la rein v en ció n de su sociedad. En el fo n d o , la lu c h a p o r la lib e ra c ió n , com o d e c ía Arnílc a r Cabral, “es u n h e c h o c u ltu ra l y u n factor d e c u ltu r a ”. Es u n h e c h o p r o fu n d a m e n te p e d a g ó g ic o y m e a rrie s g a ría a d e c ir que es ta m b ié n u n a e s p e c ie d e psicoanálisis h istó ri­ co, ideológico, c u ltu ra l, p o lític o , social en el q u e el diván d e l p sico an alista es su stitu id o p o r el cam po d e lu c h a , p o r la m ilitan cia e n la lu ch a, p o r el p ro c e s o de a firm a c ió n del c o lo n iz ad o e n ta n to no m ás c o lo n iz a d o , o de las clases d o ­ m in a d a s q u e se lib e ra n . V o lv ien d o a n u e stro te m a te n g o la im p re sió n , e n el caso de la m u je r aim ara, de q u e alcanzó c ie rto m o m e n to c rític o de c o m p r e n s ió n de la fu e rz a de la id e o lo g ía del c o lo n iz a d o r q u e im p re g n ó su c u ltu ra c o n el m ie d o a c o m e r h u e v o y to m a r le c h e , com o ella m ism a ex­ p lic ó . Sin e m b a rg o , esa c o m p re n s ió n a nivel in te le c tu a l no b a stó p ara s u p e r a r la p re se n c ia d e l c o lo n iz ad o r, c o m o di­ jis te , que se ría u n a especie d e c o lo n iz a d o r hijo d e b la n c o y c rio lla que r e p ite o enfatiza los p ro c e d im ie n to s d e l p rim e r co lo n iz a d o r./' C reo, para c o n c lu ir, que la c u e stió n plan tead a p o r la m ujer aim ara, com o la d e nuestro c o m p a ñ e ro de Santo T o m é , nos rem ite a u n a c o m p re n sió n crítica d e la fuerza de la id eo lo g ía colonizadora. Pienso, Paulo, que n o es sólo una id eo lo g ía que invade las m en te s, q u e se lanza so b re las ideas, so b re las creencias. An t o n io pa u lo : : No, n o q u ise decir eso. ?7 A este propósito, véase Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, ob. cit. 160 Por una pedagogía de la pregunta Lo A N T O N IO : i m p o r ta n te es q u e esas c r e e n c ia s , esas id e a s se e x p r e s a n e n a c c io n e s c o tid ia n a s , d e m o d o q u e la lib e ra c ió n n o es s o la m e n te u n a lib e ra c ió n m e n ta l. pa u lo : ¡O b v ia m e n te no! a n t o n io : Es u n a l ib e r a c ió n c o r p o ra l, física t a m b i é n . i pa u lo : E xacto. P o rq u e no se tra ta solam ente de la som bra del co­ lo n iz a d o r, es tam b ién el c u e rp o del c o lo n iz a d o r q u e se m a n i­ fiesta e n el d el colonizado. a n t o n io : : E xacto. La so m b ra del co lo n izad o r, e n el fondo, se tra n s fo rm a e n u n a p re se n c ia física. A hí es d o n d e está la g ia n fu erz a d e la id eo lo g ía co lo n iz ad o ra o d e c u a lq u ie r ideología. D o ta d a d e l p o d e r de o p a c a r las conciencias/no^gs una_siraple idea: es la co n c re c ió n . E n to n ces, lo que e ra la som bra del | c o lo n iz a d o r se tra n sfo rm a en presencia a través del p ro p io c u e rp o d e l co lo n izad o y d e su c o m p o rta m ie n to . pa u lo E x p e rie n c ia s de lucha y ap ren d izaje a n t o n io : Es p o sib le p r e s e n ta r m u c h o s e je m p lo s re la c io n a ­ d o s p r in c ip a lm e n te c o n a c c io n e s c o tid ia n a s, c o n fo rm as d e a lim e n ta c ió n , y a p a r t i r d e a h í p o d r í a m o s a n a l i z a r la i m p o r ­ y eco n ó m ica. H e a q u í u n caso: el c o lo n iz a d o r in tro d u jo e n África a lim e n ­ tos q u e so la m e n te se p r o d u c e n en E u ro p a y que p e rm a n e ­ c e rá n c o m o p ro d u c to s esenciales en la alim e n ta ció n de los p u e b lo s africanos, c o m o es el caso del p an. H e c h o d e h a rin a d e trig o o de avena o d e gram íneas q u e e x is te n e n E u r o p a ^ e í'p a n c o n tin ú a s ie n d o la base de la ali­ m e n ta c ió n d e p u e b lo s q u e n o p ro d u c e n trig o . Sin em b arg o , ta n c ia d e la lu c h a c u ltu r a l c o m o lu c h a p o lític a Experiencias de lucha y aprendizaje 161 e x is te n otros p ro d u c to s que p u e d e n su stitu ir la h a rin a de trig o q u e , por el h e c h o d e te n e r q u e s e r im portada, socava la e c o n o m ía de esos países que p r e te n d e n in d ep e n d iza rse d e la e c o n o m ía im p u e s ta desde el e x te r io r . Por ejem plo, en las c o lo n ia s p o rtu g u e sa s se sigue c o n s u m ie n d o vino p o rtu g u é s , lo que sig n ific a un gasto d e divisas, cuan­ d o esas colonias p u e d e n re c u rrir al v in o d e palm a, u n a b e b id a que tú y yo ap reciam o s m u c h ísim o . M ien tras h ablábam os, pensaba e n la posibilidad d e d e sc u b rir las d ife ren c ias y en la p o sib ilid a d de c o n1 ta r las # experiencias que hem os vivido,7 sobre to d o e n Africa. C reo q u e sería in te re s a n te volver a h a b la r d el p a p e l q u e nos dio el C onsejo, esa o p o r tu n id a d de re c o rre r el m u n d o , de particip ar d e experiencias diversas tanto d e sd e el p u n to de vista p e d a g ó g ic o com o p o lític o . E n m i reseña so b re tu libro Der Lehrer..., afirmo q u e d o s e le m e n to s co n trib u y ero n a que tu p rá c tic a y tu teoría p e d a g ó ­ gica d iese n un salto cualitativo. El p r im e ro fue tu ingreso e n el C o n sejo que, se g ú n tú mismo, sig n ificó el en cu en tro c o n u n espacio de lib e rta d q u e te desafió a re c re ar, a h acer u n a le c tu ra crítica de tu tra b a jo anterior. Y el seg u n d o fue q u e te p e rm itió descubrir Á frica e jiiz o p o sib le la reflexión q u e es p r o d u c to del d e sc u b rim ie n to del O tro : d el descu b rim ien to d e la diferencia, del re s p e to , de la to le ra n c ia . M e gustaría que p ro fu n d izaras e n ese análisis y dijeses si estás d e acuerdo co n lo q u e acabo d e d e c ir. p a u l o . Sí, coincido c o n tu análisis. Y ta m b ié n leí tu reseñ a. Sin d u d a la posibilidad d e d eam b u lar p o r el m undo m ie n tra s tra b a ja b a en el C onsejo M undial de Iglesias tuvo una im p o r­ ta n c ia vital para mí. E n u n a rápida rec a p itu lac ió n , p e n s e m o s en lo siguiente: yo h a b ía vivido en fo rm a intensa en B rasil, más precisam en­ te e n Recife, una e x p e rie n c ia rica c o m o educador, p rim e ro c o m o profesor de le n g u a portuguesa, d e sp u é s como p ro fe ­ so r d e historia y filosofía d e la e d u c a c ió n en la U n i v e r s i d a d 162 Por una pedagogía de la pregunta d e Recife, a la q u e m e u n ió u n a actividad p e rm a n e n te desde la d é c a d a d e l c u a re n ta , a veces en áreas urbanas, o tra s veces e n zonas ru ra le s y o tra s com o e d u c a d o r popular. E n lo s años se se n ta p a rtic ip é , c o n m i g en eració n , de un m o m e n to que c u e stio n ó la h is to ria sociopolítica d e l país, he h a b la d o d e eso e n algunos d e m is trabajos. Antes d el golpe de E stad o d e abril d e 1964 c o o rd in é el P lan N acional d e A lfabetización d e l Mi­ n iste rio de E d u c a c ió n . Después del g o lpe, que e c h ó p o r tierra los sueños de m i g e n e ra c ió n , y no so la m e n te los d e ella, p a rtí al exilio.^P rim ero estuve en Bolivia. Pasé dos m eses e n los ri­ g o res de la a ltu ra , p a r a m í in so p o rtab le, de La Paz. Y tam b ié n sin perspectivas, d e b id o al golpe o c u rrid o en B olivia q u in ce d ías d esp u és d e m i llegada. Luego, co m o ya dije, p asé a Chile, d o n d e inicié u n ap re n d iza je muy constructivo c o n el p ro ceso h istó ric o c h ile n o , c o n el pueblo c h ile n o , con los e d u c a d o re s y e d u c a d o ra s c h ile n o s .^ E n 1969 d e jé tu p aís y me instalé d u ran te casi u n a ñ o en los E stados U n id o s , d esd e d o n d e, p o r invitación d e l C onsejo M u n d ial d e Iglesias, m e trasladé a G inebra. L legué al C o n se jo y, sin p r e te n d e r idealizar la C asa, e n c o n ­ tré u n a m b ie n te se rio , de co m p añ erism o , de le a lta d . Jam ás s o rp re n d í e n los pasillos de esta C asa, e n los diez a ñ o s e n que viví y trabajé a q u í, m ezquindades ni subestim aciones. N u n ca tuve n o ticia d e n in g ú n tipo de crítica, hacia m í o h a c ia nadie, m otivada p o r ra z o n e s inconfesables. Jam ás fui in v itad o p o r el se cre ta rio g e n e ra l o p o r el d ire c to r del d e p a rta m e n to en el q u e trab ajab a p a r a rec ib ir una ad v e rten c ia o u n a su g e re n c ia d e m ayor c a u te la e n m is escritos o m is p ro n u n c ia m ie n to s en las re u n io n e s o ficiales d en tro o f u e ra de la Casa. R eitero o tra a firm a c ió n a n te rio r: m i tarea c o m o co n su lto i especial del D e p a rta m e n to de E d u c a c ió n me llevó a c o n o c er g ran p a rte d e l m u n d o a través d e invitaciones d e iglesias, de m o vim ientos so ciales, de g obiernos, de órganos d e las N acio­ n e s U nidas y d e universidades. C reo q u e e sto b a stó para que m e d iera c u e n ta d e q u e esta­ b a viviendo u n a e ta p a im p o rta n te y singular d e m i vida. U n Experiencias de lucha y aprendizaje 163 m o m en to q u e e ra un v e rd a d e ro desafío. C o m p re n d í inm e­ d iata m e n te q u e debía h a c e r lo posible p a ra aprovecharlo y agucé m i c u rio sid a d p ara a p r e n d e r más. E v id e n te m e n te esas nuevas condiciones en las q u e com en­ cé a p ro b a rm e , que supe a p ro v e c h a r muy b ie n , fueron un c o m p o n e n te fu n d am en tal d e m i form ación p e rm a n e n te . Así, c u a n d o dices que m i lle g a d a al C onsejo y m i “convi­ vencia” c o n A frica son m o m e n to s im p o rta n tes e n m i form a­ ción, estás e n lo cierto. No es casu al que las p rim e ra s o segun­ das p a la b ras d e las Cartas a Guinea-Bissau sean u n a hum ilde d e m o stra c ió n d e lo que sig n ificó p ara m í ep e n c u e n tro con Africa, q u e e n el fondo fue u n re e n c u e n tro jc o n m ig o mismo, con Brasil. E n últim a in stancia, co m o decías, al e n fre n ta r los m isterios d e A frica d escu b rí m is propios m isterio s, mis se­ cretos d e b ra s ile ñ o exiliado. D e b o rep etir q u e , gracias a esta Casa, el c o n te x to africano, el asiático, el latin o a m e ric an o , el de A m érica C e n tra l, el del C a rib e , sus luchas e n diferentes niveles... to d o eso me llevó, a lo largo de los d iez años que p e rm a n e c í a q u í, a alcanzar u n a c o m p ren sió n m ás crítica de la e d u c ac ió n c o m o acto p o lític o y de la p o lític a com o acto educativo. R ecu erd o q u e , en el in fo rm e q u e redacté d e sp u é s de mi p rim era visita a África, lla m a b a la atención s o b re algo real­ m ente obvio p e ro que es n e c e sa rio vivir p ara o b te n e r un co­ n o cim ien to m ás sólido: cu án difícil es re c re ar u n a sociedad. Fueron m is vivencias a n te rio re s a m i llegada a e sta Casa, fue mi estadía e n C hile, en el C h ile a n te rio r a A lle n d e y el Chile de A llende, fu e r o n mis visitas a T anzania, a Z am bia, a Angola, a G uinea-B issau, a Santo T o m é y Príncipe, a C a b o Verde, a N icaragua, a G ranada, p o r m e n c io n a r sólo estos contextos, las que m e po sib ilitaro n e n te n d e r —más que la m e ra lectura d e libros, a u n q u e ayudado p o r alg u n o s- la p rec isió n de la seriedad, d e la coherencia, d e la persistencia e n el trabajo, de la h u m ild a d e n el c o m p ro m iso político.^La precisión de u n a fe rig u ro s a en el Pueblo y n o solam ente en la exactitud científica./- 164 Por una pedagogia de la pregunta R e c re a r u n a s o c ie d a d es u n esfuerzo p o lític o , ético, a rtís­ tico; es u n acto de c o n o c im ie n to . Un tra b a jo p a c ie n te m e n te im p a c ie n te , com o d iría A m ílc a r Cabral. La c o m p re n s ió n d e las diferencias, la cu estió n de la to le­ ran c ia, to d o eso se m e h a p lan te ad o en la larga e x p e rien c ia del ex ilio , cuya m ayor p a r te viví en esta C asa y en esta c iu d a d de G in e b ra . P o r ú ltim o , al h a b la r d é m i paso por esta Casa, m e g u sta ría re fe rirm e u n a vez m ás a las am istades q u e cultivé aquí y q u e aú n c o n serv o , a p e sar d e la distancia. Al e sc u c h a rte m e parece oír u n a p a rte de m i p ro ­ pia h isto ria e n relació n c o n el Consejo. H e revivido todos esos aspectos positivos, ta n to intelectuales c o m o afectivos, q u e viví allí. N o m e p a re c e n e c e s a rio hacer u n discurso m ás o m en o s id é n tic o al tuyo. Sólo p u e d o añadir que estoy aquí desde h a c e a p e n a s d o s años, q u e estoy e n la p reh isto ria [ ríe] en rela ció n con tu e x p e rien c ia , q u e ya es historia. P e ro estoy seg u ro d e q u e esas historias tie n e n p u n to s com unes y p re se n ta n tam b ié n a spectos diferen tes. N u e stra s d ife ren c ias s o n únicas, d e n tro d e e le m en to s co ­ m u n e s, p e ro ta m b ié n d ife ren te s. En ese se n tid o , creo q u e esas d ife re n c ia s están d a d a s p o r la p e rso n a lid a d de cada u n o , p o r la d iv ersid ad d e n u e s tr a form ación, d e n u estras m an e ras p a rtic u la re s d e r e s p o n d e r tan to in te le c tu al com o p o lític a ­ m e n te . Si m a n te n e m o s e ste diálogo es p o rq u e som os iguales y d ife re n te s al m ism o tie m p o . An t o n io pa u lo : : C o rrec to . : Y es ju s ta m e n te la diferencia lo q u e n o s perm ite dia­ logar. Las condiciones históricas cam biaron y, p o r consiguiente, nuestras experiencias s o n históricam ente distintas. Ya n o es_la é p o ca d e la euforia d e la liberación de los p u e b lo s africanos, sino la d e la co n so lid ació n o n o ele la in d ep en d en cia; es la época de las presio n es políticas y económ icas d e los centros de p o d e r. a n t o n io Experiencias de lucha y aprendizaje 165 pau lo : ¡Perfecto! : Es el m o m e n to de la crisis in te rn ac io n al, u n a é p o c a e n la que la e u fo ria d e la in d e p e n d e n c ia tom a c o n c ie n c ia de I h s enorm es dificu ltad es que e n tra ñ a liberarse. P ero, m ás allá d e esta toma de c o n c ie n c ia de los lím ites históricos e n p len a crisis de la e c o n o m ía in tern acio n al, h ay atisbos de e sp era n z a, c o m o es el caso d e N icaragua, q u e c re o que d e b e m o s m e n c io n a r. La e s p e ra n z a renace u n a y o tra vez, p ' ^ las esperanzas son o tras. a n t o n io las razones tam b ién son o tra s algunas veces, y otras son las m ism as. pa u lo :Y a n t o n i o : A veces so n las mismas y o tra s son di­ fe re n te s. En este s e n tid o , repito, n u e s tra s ex p erien cias son sem ejan tes, a u n q u e d iferentes, y está b ie n que sea así. p a u lo : Exacto. Porque d e lo co ntrario n o s red u ciríam o s a u n pla­ n o d e igualdad en el q u e el diálogo se volvería im posible. P ie n so que u n a d e las c a ra c te rístic a s d e tu tra b a jo (y m e g u s ta r ía m ucho q u e ta m b ié n lo fu ese d e l m ío) es esa n e c e ­ s id a d q u e sientes d e critic a rte , de c u e stio n a rte , de d e s c o n ­ fia r c o n s ta n te m e n te d e tu labor e n los planos p rá c tic o y te ó ric o , de p r o p o n e r te nuevas p r e g u n ta s y nuevas re s p u e s ­ tas y n u n c a m a n ife s ta r c o n actitu d c o n fo rm ista : “A lc a n c é lo a b s o lu to ”. a n t o n io : M uchas de las críticas que te h a n h e c h o son injustas p o rq u e (no)consideran tu ta re a com o u n p ro ce so sin6 .com o u n re su lta d o . Esto es d o b le m e n te e rró n e o . P orque tú m ism o c o n sid e ra s tu trabajo c o m o un proceso y n o com o u n re su lta ­ do . O sea, tú m ism o te criticas. Y basta se g u ir tus textos p a ra e n te n d e r que eres el m ás exigente d e los críticos con relació n a tu trab ajo in telectu al, práctico-teórico. 166 Por una pedagogía de la pregunta Me g u s ta ría , p o r lo ta n to , a p e la r a tu c a p a c id a d crítica y d e s a fia rte a h a c e r u n a le c tu r a d e u n o de tus e scrito s: Cartas a Guinea Bissau. P a ra eso te p r o p o n g o que re to m e m o s n u e s­ tros p r im e ro s d iálo g o s, in ic ia d o s e n 1979. R e c u e rd o q ue, e n u n o d e e llo s, L ig ia C h ia p p in i hizo a lg u n a s o b serv acio ­ nes s o b re tu tra b a jo . S e g ú n ella, existe en él u n a esp ecie d e e lu c id a c ió n p e r m a n e n te , c o n tin u a . Es d e c ir q u e c a d a lib ro c la rific a al a n te r io r . A‘ n u e s tr a am iga L igia le p a re c ía q u e e n Cartas a Guinea-Bissau e stá m ás claro lo q u e e n tie n d e s p o r “o p r im id o ” q u e e n Pedagogía del oprimido.™ Y tú le re s­ p o n d iste : “T a m b ié n c re o q u e es así, que o c u rr e así, com o asim ism o e n Pedagogía del oprimido ilu m in o c ie rto s p u n to s q u e e r a n m á s o sc u ro s e n tra b a jo s a n te rio re s, p a r a a lcan zar u n a m a y o r c la rid a d d e d e te r m in a d o s c o n c e p to s ”. (A quí ve­ m os, Paul^), tu n e c e s id a d p e r m a n e n te de a c la ra rte , de cues­ tio n a rte . ^H 'Por e s o ”, a ñ a d e s , “las críticas basad as e n cierto s c o n c e p to s to m a d o s a is la d a m e n te son in fu n d a d a s , p o rq u e .! es p re c is o v e r m i tra b a jo c o m o u n p ro ce so y n o c o m o u n **!j r e s u lta d o fijo . Al fin d e c u e n ta s , tod av ía n o h e m u e rto ”, |i c o n c lu ía s .// Y e n to n c e s te hice la sig u ie n te observación: “H e leído tres libros tuyos: L a educación como práctica de la libertad, Extensión y comunicación y Pedagogía del ofmmido, p e ro d esg ra c ia d a m e n te no h e le íd o Cartas a Guinea-Bissau’’. Ya en esa o p o rtu n id a d te dije q u e veía e n esos tra b a jo s “la falta de u n análisis sociológi­ co m ás p r o fu n d o . El c o n c e p to de oprim ido, p o r ejem plo, m e p a re c e u n c o n c e p to m uy ab stracto ; incluso el d e clase social es e m p le a d o d e m a n e ra a b stra c ta en esos tres lib ro s”. Y estu­ viste d e a c u e r d o c o n m i análisis. Y a g re g u é : “El p ro b le m a ra d ic a en d e fin ir c ó m o esos c o n ­ cep to s o p e r a n e n la re a lid a d , en verlos f u n c io n a r e n la re a ­ lidad, o e n v e r c ó m o r e s p o n d e n a u n a re a lid a d c o n c re ta , m ú ltip le . S in d u d a has s u p e ra d o esa a b stra cc ió n d e los con- 28 Paulo Freire, Pedagogía de l oprimido, ob. cit. Experiencias de lucha y aprendizaje 167 c e p to s desde tus p rim e ra s obras h a sta las más recien tes. En tus lib ro s se ve el p ro c e s o de s u rg im ie n to de los c o n c e p to s sociológicos con la in te n c ió n d e a tra p a r, de c o m p re n d e r c a d a vez más la r e a lid a d c o n c re ta ”. P e ro , c o n tin u a b a n mis observaciones, “a ú n n o se logró, sin e m b a rg o , la p rec isió n n e c e sa ria . Y esto e stá re la c io n a d o c o n el p ro b le m a de lo abs­ tra c to e n tanto tal, c o m o la c u e stió n d e la lucha d e clases, n e c e s a ria para u n a visión sociológica m ás científica d e deter­ m inada so cied ad ”. “E xisten análisis q u e p arecen p recisos, p ero que sin em ­ b a rg o son bastante abstractos; tal vez la utilización de ciertos c o n c e p to s se e x p liq u e p o rq u e fu e ro n tom ados de tus lec tu ­ ras. P o r ejem plo, p a r a explicar el e m p le o de conceptos abs­ tracto s, a partir d e lec tu ra s d iferen tes, p o d em o s estu d ia r la u tilizació n que haces d e Erich F ro m m , e n el sentido en q u e to m as al hom bre c o m o co n cep to , te n ie n d o ese co n cep to u n c o n te n id o abstracto ta n to en F rom m c o m o en el uso q u e h a­ ces d e l c o n c ep to ”. P ienso, sin e m b a rg o , q u e ese es ej)gran problem a de to d o s 1 ^ in t e le c tu a l e s : u n a p rá c tica nueva, in é d ita, no va necesaria­ m e n te aco m p añ ad a p o r la creación d e u n a nueva c o n c e p tu a ­ r o n q u e la explique. A h o ra que ya leí Cartas a Guinea-Bissau, te d esafiaría [m as] a c o n tin u a r a q u e l diálogo, a h a c e r u n a re fle x ió n co n junta s o b re esa obra, a ver de qué m an e ra p o ­ d ría m o s iniciar u n a le c tu ra crítica d e esas cartas. C onfieso que las leí dos o tres veces y q u e la últim a vez hice anotaciones. La idea d e h a c er una le c tu ra crítica de tus Cartas se m e o currió p o rq u e, e n mis viajes p o r A m érica Latina, descu­ b rí q u e es una o b ra m u y leída p o r los educadores populares, q u e h a n buscado usar las ideas y los su eñ o s posibles que p ro p o ­ nes aplicándolos a la realid ad latin o am erican a para co n stru ir u n a experiencia p ed ag ó g ica transform adora. H a s ta re c u e rd o el lu g a r d o n d e h ic e la ú ltim a de esas lec­ tu ra s. T ú sabes c u á n difícil es p a ra n o so tro s, los exiliados, c o n s e g u ir la visa p a ra e n tr a r en a lg u n o s países la tin o a m e ri­ c a n o s. R ecu erd o q u e , y e n d o a Bolivia, tuve que d e te n e rm e 168 Por una pedagogía de la pregunta e n P e r ú , e n el a e r o p u e r to de Lim a, d o n d e m e vi o b lig a d o a e s p e r a r siete u o c h o h o ra s . Pedí al g o b ie rn o p e ru a n o q u e m e d ie s e u n a a u to riz a c ió n p a ra d o rm ir e n u n h o te l y m e fu e n e g a d a ; e n to n c e s tuve q u e pasar siete u o c h o h o ras e n el a e r o p u e r to de L im a, d o n d e sólo p u d e c o m e r u n sánd-vich [risas] y b e b e r u n a b e b id a a la que lla m a n inca-cola. P e ro b ie n sa b e s q u e , vhijeYos c o m o som os, te n e m o s q u e a p ro v e ­ c h a r el tie m p o , [-Kzsas.J^Me p ro p u se , e n esas siete h o ra s , j el e je rc ic io d e e m p r e n d e r u n a le c tu ra c rític a , u n a n u e v a | le c tu ra d e tu lib ro . ■*' T e n g o la c o stu m b re , en los viajes, no sólo de h a c e r c rí­ ticas de los lib ro s que leo, sino tam b ié n de escrib ir todo lo q u e se m e ocurre en u n a especie de d ia rio de viaje e n el q u e registro esos e le m en to s im p o rta n ­ tes que sie m p re surgen. Para e m p e z a r ah o ra la le c tu ­ ra crítica d e Cartas a Guinea-Bissau q u e rría le e r esas n o ta s u n poco d e so rd e n a d a s, tom adas d e sp u és de u n viaje de ve i n ti ta n tas horas. Voy a leerlas tal c o m o las escribí. En esta larga espera en el aeropuerto, leo Cartas a Guinea-Bissau, de Paulo Freire. Es un buen docum ento, que sin e m b a rg o sólo muestra el com ienzo de un p ro c e ­ so todavía no concluido. Esa visión general del proceso habría p erm itid o analizar los diferentes problemas, a gudos y serios, que se presentaron en la experiencia c o m p le ­ ta. Las C artas son un buen principio teórico, una buena propuesta teórica, interesantes sueños teóricos de una experiencia que después presentó serias dificultades para ser analizada. Pienso que cabrían aquí algunas o b se rva ­ ciones críticas. ^P rim e ro , los sueños propuestos no consideran con I profundidad el problem a cultural del país, que es m u lti­ c u ltu ra l y no de cultura única!1Faltaría, en este sueño o en estos sueños posibles, un co nocim iento profundo de las culturas que informan esa nación naciente que se llama G uinea-Bissau, conocim iento necesario para entender los Experiencias de lucha y aprendizaje 169 elem entos esenciales de las culturas que perm iten la ela­ boración de proyectos políticos, culturales y económ icos de desarrollo que puedan te ne r éxito en la transform ación de la sociedad. La segunda observación es q ue en estas Cartas exis­ te una som hra. iir ^fantasma de! m odelo occidental de s_ so cie d a d , aunque ese m odelo sea una sociedad sociali­ zante, de carácter socialista. El otro problema sería el de las lenguas, acerca de las que Paulo afirma que "son un hecho importantísimo a considerar". Sin em bargo, creo que esa enunciación del h ech o importantísimo no está desarrollada, porque en esa é po ca existía un d esco no ci­ m iento casi absoluto de la existencia del problem a de las lenguas autóctonas. N o , n o h a b ía un d esco n o c im ie n to del p ro b le m a . En la segunda c a rta q u e le escribí a M ario Cabral, d ecía: “Final­ m en te, e n tre o tro s tantos aspectos q u e venim os d isc u tie n d o y a los que no h ic e referencia en la c a rta de hoy, existe u n o que m e preocupa: el lingüístico. P re fe rim o s sin em b a rg o discutir­ lo p e rso n a lm e n te , tanta es su c o m p le jid a d ”. P ero m ás adelan­ te aclaré m ejo r el tem a. p a u lo : a n t o n io paulo : : M uy b ien , muy b ien . En v e rd a d hay algo q u e d e c ir sobre el p ro b le m a . a n t o n i o : Ese d esco n o cim ien to , q u e m e dices q u e n o era tal, es la necesidad p o lítica e histórica d e p ro p o n e r la le n g u a por­ tuguesa com o la lengua. Pero y o n u n c a propuse eso. La situación c o n c re ta en q u e se e n c o n tra b a el país llevó al ü d erazg o del PAJGC a adop­ ta r la lengua p o rtu g u e sa com o le n g u a oficial y la le n g u a creó­ le com o le n g u a nacional. paulo : 1 70 Por una pedagogía de la pregunta An t o n i o : E x a c ta m en te . Y, en ese sen tid o , la c rític a q u e p o d e­ m os h a c e r c o n relació n a ese lib ro es descubrir esa p a rte tuya invisible. ( /iisos. I paul o: Siem pre, hay algo invisible q u e espera se r desvelado. An t o n i o : L o c u a l e s t i m p o r t a n t e p a r a i m p e d i r u n a l e c t u r a sim p le y e r r ó n e a . p au lo: D e acuerdo. An t o n i o : E n to n c e s , la c u e stió n político-histórica q u e p lan ­ teas, el h e c h o d e q u e los líd e re s h a y a n e sco g id o la len g u a p o rtu g u e s a c o m o vehículo p a ra la alfabetización, im p lica pro blem as e sen c iale s que d e sp u és d esem bocarán e n el relativo fracaso d e la alfabetización. A hora b ie n , h acien d o u n a crítica un poco e x te rn a al libro, yo d iría q u e u n o de sus d efectos quizá sea n o m o stra r ese mis­ terio del lib ro , esa som bra del lib ro , ese no-yo d el lib ro que, sm em b arg o , está in c o rp o ra d o d e m o d o abstracto o laten te. A emás d e eso, la p articipación d e los alfabetizandos en su propia fo rm ació n n o se considera u n e lem en to esencial. C re o q u e debes r e le e r el libro. En p r im e r l u g a r , caro A n to n io , u n a d e las m arcas fu n d am e n ta les d e m i practica p o lític o -p ed a g ó g ic a h a sido la defensa in tra n sig e n te de que la e d u c a c ió n radical, rev o lu cio n aria, no es u n q u e h a c e r para las clases p o p u la re s , sino con ellas. Pedagogía del oprimido esta lleno d e análisis y afirm acio n es sobre ese p rin c ip io . Accl0n C ^ tural para la libertad y otros escritos tam bién, al ig u al q u e el U r que criticas. E n la p á g in a 77, q u e abro a h o r a p o r azar, h i ­ rié n d o m e a la e x p e rie n c ia d e Sedengal, d ig o . Es esta ción d e l p ro y e c to p o r la c o m u n id a d la q u e e x p lic a, todavía, la p re s e n c ia d e esta sie m p re a través de la m a y o ría de sus tan te s e n las re u n io n e s p e rió d ic a s que re a liz a n los m iem d e la C o m isió n C o o rd in a d o ra e n Sedengal c o n los anim paulo: Experiencias de lucha y aprendizaje 1 71 res d e los círculos d e c u ltu ra. R eu n io n es d e evaluación, d ig o in c lu so , e n las que a p a re n te m e n te d e b ía n participar sólo los a n im a d o re s p ero a las cuales la c o m u n id a d , con el m ayor d e los in tereses, se in c o r p o r a ”.29 a n t o n i o : De su e rte q u e , e n el fo n d o , el p artido tiene u n a p a rtic ip a c ió n más b ie n activa. No digo q u e no se insista en a p a rticip a ció n del alfabetizando, sino q u e en la m ed id a en q u e el lib ro no insiste e n la necesidad d e im pregnarse d e la c u ltu ra d el o tro /q u e p a rte del otro, la p a rticip a ció n no es u n a p a rtic ip a c ió n activa./,. p a u lo : N o m e p a re c e a c e rta d a tu observación. Pienso q u e p o d ría s c o m e n z a r a resp o n d er a estas c riticas, desde la ú ltim a a la prim era, c o m o m ejor prefieras. An t o n io : p a u l o : Me gustaría d e ja r m uy claro q u e , al n o estar de a c u e r­ d o c o n tus criticas, n o estoy asum iendo la posición de q u ie n s im p le m e n te se sie n te m al cuando es criticad o . De n in g ú n m o d o . Lo que no p u e d o acep tar es q u e digas que en las Car­ tas a Guinea-Bissau n o hay u n a m arc ad a insistencia sobre las e x p re sio n e s culturales d e los educandos. E ste punto, co m o el a n te rio r, está tan p re s e n te e n mis trabajos q u e sería raro q u e n o h u b ie s e ap arecid o d ire c ta o in d ire c ta m e n te , explícita o im p líc ita m e n te en el libro. E n la p rim era ca rta a M ario Cabral d ig o algo que sugiere y su b ray a lo co ntrario d e tu crítica: En la perspectiva liberadora, que es !a de Guinea-Bissau, que es la nuestra, ia alfabetización de adultos, por el contra­ rio, es la continuidad del esfuerzo form idable que tu pueblo comenzó a hacer hace mucho tiempo, hermanado con sus 2 9 Paulo Freire, Cartas a Guinea-Bissau, ob. cit. 172 Por una pedagogía de la pregunta líderes, para la conquista de Su Palabra "De ahí que, desde esa perspectiva, la alfabetización no pueda escapar del seno mismo del pueblo, de su actividad productiva, de su cultura, para esclerosarse en la frialdad sin alm a de las escuelas I bíirocratizadas.30 f/ Si co n sid eras, p o r ejepnplo, la m e to d o lo g ía del tra b a jo q u e rea liz a m o s en G uinea-B issau desde n u e s tra p rim e ra visita, e n q u e to m am o s la re a lid a d del país c o m o si fuese u n a co d ifi­ c a c ió n cuya “le c tu ra ” in ten tam o s h a c e r co n los c o m p a ñ e ro s n a c io n a le s y a p a rtir d e la cual, con ellos, fue posible e n s e ñ a r u n p ro g ra m a m ín im o y siem pre flexible de acción, e n te n d e ­ rás n u e s tra o p c ió n p o r la p a rticip ació n y nuestro re sp e to p o r la c u ltu ra local. Y si hicim os esto , y d e esto hablé ex h au stiv am en te e n to d o el libro, sería u n a tre m e n d a c o n tra d ic c ió n no h a b e r p u e s to énfasis en la n e c e s id a d y el respeto p o r la cultura del o tro . L a p a rtic ip a c ió n efectiva del e d u c a n d o en el p ro c e so de e d u c a c ió n , la p re o c u p a c ió n p o r sus expresiones c u ltu rale s, to d o eso, m i q u e rid o A ntonio, está m e n c io n ad o de m o d o in ­ siste n te e n el lib ro . E n m i análisis d e la escuela de Có, u n o de los aspectos q u e m ás resalto es p re c isa m e n te la p a rtic ip a c ió n d e los asistentes e n el trabajo p ro d u ctiv o , p ero ta m b ié n e n la o rg an iz ac ió n c u rric u la r. : T a n to el pro y ecto del M in isterio de Salud c o m o el d e l M inisterio d e D esarro llo h a b ía n co n sid erad o las n e c esid a ­ des y las fo rm as d e respuesta, las n ecesid ad es de las d ife re n te s a n t o n io c u ltu ras p a ra e la b o r a r ... : No estoy se g u ro . En el fo n d o , asesorábam os d ire c ta ­ m e n te al M in iste rio d e E ducación. N os ex ten d íam o s a los d e ­ m ás p o r q u e e r a im p o s ib le to m a r la e d u c a c ió n e n sí m ism a. p a u l o 30 Ibid., p. 92. Experiencias de lucha y aprendizaje 173 Sin e m b a rg o , en mis conversaciones con L adislau Dovvbor, rec u e rd o q u e él defendía p ro y ec to s de d e sarro llo que, cen­ trados e n las necesidades d e las áreas rurales, se fundam en­ taran e n la participación to ta l d e sus poblaciones. Recuerdo los in te rca m b io s de ideas, d e c a rá c te r n a tu ra lm e n te particu­ lar, ya q u e n o teníam os ni p o d ía m o s ten er p o d e r d e decisión, acerca d e la posibilidad d e v in c u la r el esfuerzo educativo al d e sa n o llo e n aquellas áreas e n las que los proyectos fueran im p lem en tad o s. No o b sta n te , n o siem pre to d o lo que se vive en u n a práctica sale a la su p e rfic ie cuando se h a b la de ella. A veces porque, en el acto d e escribir, se escapan; a veces p o rq u e, e n el m om ento de la red a c c ió n , no p a re c e n fu n d am en tales; a veces porque tácticam en te d e b ía n ser e x p lic ad a s en aquella época. H ab laré e n seg u id a de u n te m a que no q u e d ó elucidado en el libro: el problema de la lengua. Es posible q u e me haya equivocado al n o h ab er h a b la d o claram ente d e la cuestión po r m otivos tácticos. De c u a lq u ie r m odo, n o m e arrepiento de lo q u e hice. Es in te re s a n te que hayas h e c h o esas críticas - a u n cuando yo no las a c e p te - po rq u e d e ese m o d o me p e rm ite s aclarar al­ gunos asp ecto s im portantes, s o b re todo acerca d e la cuestión de la lengua. P au lo , estoy m uy c o n te n to de q u e m antengam os este diálo g o p a ra p ro fu n d iz a r a ú n más en la com prensión del libro y d e la experiencia. Mi lectura de las Cartas no es una lectu ra absoluta; cada vez q u e leo un lib ro h a g o lecturas diferentes. a n t o n io pau jlo : : S eg u ro . te decía que, e n tr e tordas las causas q u e me ha­ bían llevado a leer c rític a m e n te las Cartas, u n a se relaciona con el uso d e tus ideas p ara su aplicación e n A m érica Latina. a n t o n io : Yo 174 Por una pedagogía de la pregunta p a u l o : Sí, y eso o c u rre ta m b ié n con otros libros, y con libros d e o tro s a u to re s . De c u a lq u ie r m anera, es p re c iso decir que u n s in n ú m e ro d e reflex io n es teóricas del lib ro tie n e n que ver c o n A m é ric a L atina. A n t o n i o : Y e n seg u n d o lu g ar, p o rq u e e n tie n d o q u e hay u n abism o m u y g ra n d e e n tre los su eñ o s que p ro p o n e s y los resulta­ dos d el tra b a jo c o n c re to d e alfabetización y posalfabetización. paulo: N o c re o que exista u n abism o tan g r a n d e ... A n t o n i o : Yo diría, e n to n c e s, que las resp u estas a las críticas de tu lib ro d e b e ría n h a c e rs e e n fu n ció n d e e se abism o q u e existe e n tr e lo p ro p u e sto c o m o sueño posible y el resu ltad o real d e la e x p e rie n c ia e d u c ativ a en G uinea-B issau. ¿En q u é len g u a alfab etizar? L o q u e acabas d e d e c ir m e hace p e n s a r lo siguiente: a fin d e c u e n ta s, en estos dos días de d iálo g o hem os h e c h o u n a serie d e reflexiones a c erc a de los sueños q u e nos p are c e n posibles y p o r los cuales lu cham os. O bv iam en te, n o hablam os de esos su e ñ o s p o r el solo p lac e r de h ablar, sin o p a ra desafiar a los p ro b a b le s lectores d e este libro dialógico a que tam b ién los a su m a n . Vam os a a d m itir q ue, de a q u í a seis o siete años, u n le c to r p u e d a decir q u e existe u n a d ista n c ia en o rm e e n tie los su e ñ o s d e A nto n io F a u n d e z y Paulo F re ire con relación a la o rie n ta c ió n de la e c o n o m ía , la p ro d u cc ió n , la reinvención del p o d e r y los h ech o s históricos concretos. C re o que esa dis­ tan cia e n tr e el su eñ o y lo co n creto del h ip o té tic o lectoi n o invalidará, sin em b arg o , n u e stro sueño de hoy. De la m ism a fo rm a, los proyectos d e A m ílcar Cabral no se invalidan p o r n o h a b e rse h e c h o realid ad . L a solidaridad universal de la clase tra b a ja d o ra está lejos d e co n cretarse, p e ro es necesaria y d e b m os lu c h a r p o r ella. Las p ro p u estas q u e h a c e s e n tre los anali- paulo: ¿En qué lengua alfabetizar? 175 sis d e l libro que escribiste para la posalfabetización en S anto T o m é y Príncipe ta m p o c o pierden validez porque no fu e ro n todavía puestas en práctica. A h o ra m e g u staría c o n c en tra rm e u n po co en la cu estió n d e la lengua, q u e sie m p re tiene q u e v er con un cierro tipo d e critica, que a veces se hace, q u e p ro c la m a el fiacaso del lla m a d o m étodo P a u lo F reire en G uinea-B issau. Se h a d ich o q u e en Brasil m e salvó el golpe de E stad o d e 1964... Lo q u e jam ás p o d ría m o s haber h e c h o el equipo del IDAC y yo e ra el m ilagro, n o im p o rta con q u é m é to d o , de alfabetizar u n p u e b lo en u n a le n g u a que le e ra e x tra ñ a . En C abo V er­ d e y en Santo T o m é y P ríncipe, d o n d e existe el bilingüism o, d o n d e el p o rtu g u és es u n o de los p o lo s, sobre todo e n S anto T o m é , nuestras p ro p u e sta s, n e c esa ria m e n te adecuadas a los c o n te x to s, fu n c io n a ro n y co n tin ú an fu n cio n a n d o . N u e stra p re o c u p a c ió n p o r la c u e stió n d e la lengua estuvo p re s e n te desde el c o m ie n zo del trabajo. A ella hice re fe re n c ia e n u n a de las p rim e ra s cartas a M ario C abral, entonces m inis­ tro d e Educación. C re o que en la te rc e ra visita que h icim o s a Guinea-Bissau c o m e n c é a e n te n d e r las dificultades d e los grupos p o p u la re s p a ra a p re n d e r la le n g u a portuguesa, q u e c o n tra d ec ía n las p rim e ra s in fo rm acio n es que nos h a b ía n d a d o en re sp u e sta a n u e s tra in q u ietu d a c e rc a del p ro b le m a d e la lengua. E n líneas g enerales, cada vez q u e íb am o s a Guinea-Bissau n o s recib ía el c a m a ra d a presidente, q u e e n aquella é p o c a era L uis Cabral. C onversábam os lib re m e n te sobre el país, so b re los o b stácu lo s que e n fre n ta b a el go­ b ie rn o en el proceso d e reco n stru cció n nacional. ' E ra n conversaciones e n las que C abral, discreI ta m e n te , nos h a b la b a de un s in n ú m e ro * d e p roblem as q u e el país debía a fro n ta r p a ra ser fiel al s u e ñ o d e in d e p e n d e n c ia p o r el q u e luchaba su pueblo., f E n la segunda o la te rc e ra visita, p o c o im porta, M ario Ca­ b ral, q u e siem pre n o s acom pañaba, le p la n te ó al p re s id e n te 176 Por una pedagogía de la pregunta u n a idea so b re la cu al habíam os conversado, la d e c re a r un C onsejo c o m p u e s to p o r re p re s e n ta n te s de los diversos comisariados o m in is te rio s y de las F uerzas A rm adas. A ese C on­ sejo le c o rre s p o n d e ría trazar la p o lític a de alfab etizació n de adultos. A través d e él, p en sáb am o s, se p o d ría in d u c ir a todo el g o b iern o , v n o sólo al M inisterio de E ducación, a asu m ir u n a re s p o n s a b ilid a d in d isp en sab le hacia el p ro b le m a d e la alfabetización. P o r o tro laclo, el C onsejo p o d ría in d u c ir u n a n ecesaria s o lid a rid a d e n tre la alfabetización y el re sto ele las áreas de a cció n g u b e rn a m e n ta l. La co n v ersació n , cuyo tem a in te re s ó al p resid e n te , se p ro ­ lo n g ó m ás de u n a h o ra . En c ie rto m o m e n to , dijo: “C a m a ra ­ d a Paulo F re ire , d e s p u é s de h a b la r p o rtu g u és d u r a n te algún tie m p o , m e d u e le la cabeza”. Al p ro p io p re s id e n te , q u e h a b ía asistido en su in fa n c ia y su ad o le sc en c ia a escuelas co loniales, q u e h ab lab a y escribía flu id a m e n te el p o rtu g u é s , le d o lía la cabeza si se e x p re sa b a d u ra n te u n ra to e n ese id io m a... P oco d e s p u é s se c re ó o fic ia lm e n te el C onsejo, c o n la p re ­ se n c ia del p r e s id e n te . En esa o c a sió n m e m an ifesté, p o r p ri­ m e ra vez e n p ú b lic o , acerca del p ro b le m a de la le n g u a . L la­ m é la a te n c ió n s o b re el lu g ar d e s ta c a d o que d e b ía o c u p a r e sa c u e stió n e n la p o lític a c u ltu ra l del país. U n a p o lítica, p e n s a b a yo, q u e e s tim u la n d o d e ig u a l m o d o las e x p re s io n e s lin g ü ísticas d e lo s d ife re n te s g ru p o s é tn ic o s se o rie n ta s e h a­ cia la d isc ip lin a e s c rita del c re ó le p o r lingüistas c o m p e te n . tes y c o m p ro m e tid o s ^ R e c u e rd o q u e co m e n té la v e n ta ja que |G u inea-B issau, C a b o V erd e y S a n to T o m é y P rín c ip e ten ía n jen este a sp e c to s o b re A ngola y M ozam bique: la d e te n e r el 'creó le. R econocía o b v ia m e n te lo q u e significaba el e sfu erzo —o t sa b er, de in v ersió n y de lu c h a - q u e im plicaba q u e el creó ­ le asum iese el p a p e l d e len g u a n a c io n a l. Pero sab ía tam b ié n q u e , incluso r e c o n o c ie n d o mi p o sició n delicada d e a seso r ex­ tra n je ro , n o p o d ía d e ja r de e x p re s a r ese p u n to d e vista, que e ra m ío y ta m b ié n d e l eq u ip o d el IDAC con el q u e trab ajab a. ¿En qué lengua alfabetizar? 177 El p u n to n o e ra n e g a r p o r c o m p le to la im p o rta n c ia de la le n g u a p o rtu g u e sa . Eso s e ría in g en u o . L a c u e stió n e ra no a trib u irle , p o r m u ch o tie m p o , el p a p e l d e m e d ia d o ra en la fo rm a c ió n del p u e b lo . T e n d r ía q u e lle g a r u n m o m e n to e n q u e el p o rtu g u é s f u e r a e stu d ia d o e n las escuelas co m o len g u a e x tra n je ra p riv ileg iad a. E xpresé ta m b ié n esos p u n ­ tos de vista e n Santo T o m é y C abo V erde, ta n to en co n v er­ saciones c o n ed u c ad o re s n a c io n a le s y m in istro s, com o en en trevistas. En la c h a rla a la que m e refiero , d u ra n te el a c to de p resen ­ tación d e l Consejo, tam b ié n a lu d í a la afirm a c ió n del presi­ den te d e q u e le dolía la cab eza cu ando te n ía q u e expresarse en p o rtu g u é s d u ran te un tie m p o p ro lo n g a d o . Y le dolía la ca­ beza, d e c ía yo, po rq u e su e s tru c tu ra d e p e n s a m ie n to era otra. Dos d ías después, p o r c o in c id en c ia o n o , el diario oficial, que a c o stu m b ra b a p u b licar los textos de A m ílc a r Cabral, en un esfuerzo loable po r div u lg ar su p e n sam ien to , reeditó uno en el q u e d e c ía que “el p o rtu g u é s es u n a d e las m ejores co­ sas que los tugas [portugueses] nos d e ja ro n ” .31 Era com o si estuviesen d icién d o m e q u e se ría m ejor no e n tr a r en esa dis­ cusión. El tem a, en verdad, e ra dem asiado d e lic ad o . No obs­ tante, n o so tro s nos esforzábam os al m áxim o p o r debatir la cuestión situ á n d o n o s, claro está, en los lím ites q u e debíam os respetar. Pasam os entonces a m a n te n e r conversaciones reite­ radas con M ario Cabral, d e E d u cació n , y M ario d e A ndrade, p resid e n te del Consejo N acio n al de C ultura, c o n estatus de m inisterio. L legam os a su g e rir la visita a G uinea-B issau de lin­ güistas especializados para d e b a tir el asunto c o n C abral y An- 31 Amílcar Cabral, PAIGC: Unidade e luta, Lisboa, Nova Aurora, 1974. Al afirmar que “la lengua no es la prueba de nada más, sino un instrumento para que los hombres se relacionen unos con otros", Amílcar Cabral lamentablemente dejaba de entender la naturaleza ideológica del lenguaje, que no es algo neutro com o le pareció en el texto citado. Esta es una de las raras afirmaciones de la obra de • Cabral que jamás pude aceptar 178 Por una pedagogía de la pregunta d r a d e . Y p ro p u sim o s q u e el IDAC fin a n c ia ra, com o d e h e c h o h iz o , el viaje d e, si n o m e falla la m e m o ria , dos lingüistas: u n o b e lg a y el o tro a fric a n o , am bos p ro v en ie n te s d el In stitu to d e L e n g u a s d e D akar. H icim o s algo m ás: p a rticip a m o s activ am en te e n la id e a y la rea liz a c ió n d el P r im e r E n c u e n tro d e los C inco Países I íe n n ? n o s,! e n G uinea-B issau, d o n d e se e v alu aría lo q u e se estab a h a c ie n d o en el c a m p o d e la ed u cació n . N u estra in te n c ió n e ra su b ra v a r, e n el an álisis d e las políticas cu ltu rales de los cin co p a íse s - u n o d e los te m a s del e n c u e n tro - , la c u e stió n d e la le n g u a . T a m b ié n c o n seg u im o s q u e los lingüistas a n te s m e n ­ c io n a d o s p a rtic ip a ra n e n el e n c u e n tro y fu e u n éxito. H a c e p o co , e n u n a conversación c o n M iguel D Arcy d e O li­ v eira, d ire c to r d e l ID A C , m e e n te ré de q u e , financiados p o r el In stitu to , se h a lla n h o y e n G uinea-B issau algunos lin g ü istas n o sé si los m ism o s- a c e le ra n d o los e stu d io s acerca d el creo le. S e ría u n a b s u rd o , u n a falsedad, d e c ir q u e esta o rie n ta c ió n p o lític a a favor d e l c re o le , que tien e rep e rc u sio n e s in d isc u ti­ b les so b re la a firm a c ió n nacional, fue o b ra nuestra, d e l ID A y m ía. P e ro n o se p u e d e negar que la p rese n c ia de esos lin­ güistas hoy, allí, tie n e q u e ver con n u e s tro paso p o r el país, q u e n o fue tan n eg ativ o . h U e g ó u n m o m e n to e n q u e nos p a re c ió fu n d a m e n ta l p o n e r r p o r escrito, d e m a n e r a sintética, lo q u e veníam os d ic ie n d o ' s o b re el p ro b le m a d e la len g u a en re u n io n e s o en con v ersa­ c io n e s co n M ario C a b ra l, con M ario d e A n d ra d e , c o n el p r e ­ s id e n te y co n los jó v e n e s que c o m p o n ía n el eq u ip o n a c io n a re sp o n sa b le d e los tra b a jo s de alfab etizació n ./] E n ju lio de 1977 le escribí u n a larg a carta a M ario C abral, h a s ta hoy in é d ita , y q u e re p ro d u c iré ín te g ra aquí. E n ella lla­ m a b a la a te n c ió n d e l g o b ie rn o y del p a rtid o , a u n q u e n o m e d irig ie se d ire c ta m e n te a ellos, sobre lo siguiente: c u a n d o u n a 32 Guinea-Bissau, Cabo Verde, Angola, Mozambique y Santo Tom é y Principe. ¿En qué lengua alfabetizar? 179 sociedad, p o r equis razones, le p id e a la len g u a del coloniza­ d o r que a su m a el papel de m e d ia d o ra en la fo rm a ció n de su pu eb lo - e s d e c ir, que el c o n o c im ie n to de la bio lo g ía, de la m atem ática, d e la geografía, d e la historia se h a g a a través de f ila -, c u a n d o u n a sociedad lib e ra d a del yugo co lo n ial se ve obligada a h a c e r eso, debe te n e r conciencia d e q u e , al hacer­ lo, estará, q u ié ra lo o no, p ro fu n d iz a n d o las d iferen cias en tre las clases sociales e n lugar de resolverlas.^ Podría h a b e r a ñ a d id o e n la c a rta que sie m p re es posible p re su p o n e r, c o n m ayor o m e n o r precisión, en m anos de q u ien estará el p o d e r m añ an a: p o sib le m e n te c a e rá u n a vez m as en m an o s d e u n a p e q u e ñ a b u rg u esía u rb a n a q u e qui­ zas hablará u n a d e las lenguas n ac io n a le s, in clu id o el creóle, p e ro siem p re b ajo el d o m in io d e l p o rtu g u és. O c u rre q u e los n iñ o s que d o m in a n ese id io m a tie n e n hoy u n a n ítid a ventaja en las escuelas so b re los q u e n o lo d o m in an , so b re los hijos d e los tra b a ja d o re s rurales y u rb a n o s . Y c u a n d o se evalúen los resultados, s o b re to d o d e b id o a la insistencia en los m étodos d e evaluación basad o s en los d iscu rso s intelectualistas, los escolares con p o c o do m in io d e la len g u a p o rtu g u e sa serán sie m p re su p e ra d o s. H e aquí la c a rta a M ario C abra!, d e ju lio de 1977: Desde el prim er momento en que comenzamos nuestro diálogo, a través de las prim eras cartas que te escribí, un diálogo que no sólo continuó y se profundizó sino que tam bién va extendiéndose a otros camaradas, nos acom pa ñó unajsreocupación constante: la de no considerarnos jamás, en nuestra colaboración en Guinea y C abo Verde, com o “expertos internacionales'', sino, al contrario, como m ilitantes. Como camaradas, com prom etiéndonos más cada día eae l esfuerzo com ún de reconstrucción nacional. Lo q ue quiero decir o reafirmar con esto es que, para nosotros, no sólo individualmente sino com o equipo, sería im posible un tipo de colaboración en la que funcionáramos desapasionadam ente com o 1 80 Por una pedagogía de la pregunta “consultores té cn ico s” . Y por otro lado, to do s ustedes nos recibieron así. Y así también entendieron, desde el principio, nuestra presencia en el país. Lo que ustedes querían y esperaban de n osotros era lo que nosotros buscábam os hacer y ser. Si no se hubiese dad o esta coincidencia, y no habría sido raro que así fuera, podríamos haber sido tom ados com o im pertinentes eq uno u otro m omento de nuestro trabajo en com ún, cuando lo que siempre nos m ovió fue, y continúa siendo, nuestro espíritu de militancia. Es con ese m ism o espíritu que te escribo esta carta. Una ca rta que, aunque escrita y firmada por mí, resume la posición de to d o el equipo y constituye una especie de inform e, aunque incom pleto, de nuestra últim a reunión en Ginebra, donde intentam os un balance de las actividades a las que hem os estado tan unidos en Guinea-Bissau. Recordem os aquí, aunque rápidamente y com o necesidad didáctica, algunos de los puntos que el Com isariado de Educación y nosotros hemos establecido com o fundam entales, desde el inicio de esas actividades. a) La alfabetización de adultos, com o toda educación, es un acto político, y por eso mismo no puede ser reducida al puro aprendizaje m ecánico de la lectura y la escritura. b) El aprendizaje de la lectura y la escritura de textos, en coherencia con la línea política del PAIGC, con la que estam os de acuerdo, implica la com prensión crítica del contexto social al que los textos se refieren; dem anda la “ lectura” de la realidad a través del análisis de la práctica social de los alfabetizandos, de la que el acto productivo es una dim ensión básica. De ahí la im posibilidad de separar la alfabetización y la educación en general de la producción y, por extensión necesaria, de la salud. c) La introducción de la palabra escrita en áreas donde la m em oria social es exclusiva o preponderantem ente oral presupone transform aciones ¡nfraestructurales capaces de hacer necesaria la comunicación escrita. De ahí la necesidad de establecer las áreas prioritarias para la ¿En qué lengua alfabetizar? 181 alfabetización, es decir, aquellas que están sufriendo esas transformaciones o pueden sufrirlas a corto plazo. Tomando estos ítems como ca m p o de referencia para el análisis de lo que fue posible hacer en este año, com o asimismo algunas experiencias de las que tanto hemos aprendido, resulta obvio que el p unto central, el mayor problema que tenemos que pensar y discutir es el de la lengua.^ En diversas oportunidades, no solam ente en cartas sino también en reuniones de trabajo, hem os discutido la cuestión de la lengua. La debatim os en el seno mismo de la Com isión Nacional, en la sesión de presentación, y una vez m ás en la última de sus reuniones, si no me equivoco. Por otro lado, no fueron pocas las veces en que tratamos este problema con los m iem bros de la Comisión Coordinadora; volvimos a retom arlo en junio pasado, en una de las reuniones de estudios que presidiste y en la que participó Mario de Andrade junto con camaradas de otros sectores del Comisariado de Educación. Reunión en la que Marcos Arruda33 propuso, en un pequeño texto, algunas sugerencias. Por último, podría citar la última conversación que tuvimos con el camarada presidente, cuyo núcleo principal fue la lengua. Hace poco m ás de un año, si no estam os interpretando mal la política del gobierno, se pensaba que sería viable la alfabetización en lengua portuguesa, incluso reconociendo el creóle co m o lengua nacional. La razón radical para la alfabetización en lengua extranjera era la inexistencia de una disciplina escrita del creóle. M ientras esa disciplina no fuese alcanzada, se pensaba que no había por qué dejar al pueblo iletrado. Los resultados que se están obteniendo con la alfabetización en portugués, en el seno de las Forgas Armadas Populares (FARP), refuerza^ esta hipótesis. 33 Miembro del equipo del IDAC en aquel momento. 182 Por una pedagogía de la pregunta La práctica, sin embargo, está haciendo evidente que el aprendizaje de la lengua portuguesa se da, aunque con dificultades, en los casos en que esa lengua no es to ta lm en te extraña a la práctica social de los alfabetizandos, lo cual es obvio. Este es, exactamente, el caso de las FARP, así co m o el de ciertos sectores de actividades de ce ntros urbanos com o B is s a u ’Pero no es el caso de las áreas rurales de^país, don de reside la abrum adora mayoría de la población nacional, en cuya práctica social la lengua p ortug u esa es inexistente^ En verdad, la lengua portuguesa no es la lengua del pueblo de Guinea-Bissau. No es por casualidad que el cam arada presidente se cansa, com o afirm ó, cuando tiene que hablar durante largo tie m p o en portugués. Lo que se viene observando en las zonas rurales, a pesar del alto nivel de interés y de motivación de los alfabetizandos y los anim adores culturales, es la im posibilidad de aprender una lengua extranjera com o si fuese nacional. Una lengua virtualmente desconocida, ya que las poblaciones, durante siglos de presencia colonial, luchando p o r preservar su identidad cultural, se resistieron a ser “to ca d a s” por la lengua dominante, en la que fueron “ a yudadas11 por la manera en que los colonizadores se co m p o rta ro n en cuanto a la organización de las fuerzas p roductivas del país. El uso de sus lenguas tiene que haber sido, durante m ucho tiem po, uno de los únicos instrum entos de lucha de los que d is p o n ía n lo es de I extrañar, entonces, que los propios animadores culturales I de estas m ism as zonas dom inen en forma precaria el ! portugués. Extraño sería que, en tales circunstancias, el > aprendizaje de la lengua portuguesa se estuviese dando i razonable. ([ Si existe un lugar de cuyo esfuerzo de alfabetización era legítim o esperar los m ejores resultados, ese es Có. El C e n tro M áxim o Gorki se integró cada vez m ás en la vida d e las com unidades de su entorno, con profesores e ficace s y participantes co n un alto nivel de conciencia ¿En qué lengua alfabetizar? 183 política; tenía to d a s las condiciones necesarias para convertirse en un núcleo de apoyo a los trabajos de alfabetización. Lo que se observó, sin em bargo, a lo largo de la experiencia, y se com p ro bó en junio pasado co n la evaluación hecha por Augusta34 y M arcos Arruda, es que los alfabetizando^, durante los largos meses de esfuerzo, no conseguían hacer sino una cam inata cansina en torno a jas palabras generadoras. Pasaban de la prim era a la quinta y, al llegar a ella, ya habían olvidado la tercera. Entonces se volvía a la tercera y se percibía que habían olvidado la prim era y la segunda. Por otro lado, cu a n d o intentaban crear palabras con las com binaciones silábicas de las que disponían, raram ente lo hacían en portugués^Yo m ism o tuve oportunidad de ver palabras portuguesas cuyo significado era co m pletam ente otro, ' d a d o que los alfabetizandos pensaban en m ankanya.35 ¿P or qué? Porque la lengua portuguesa no tiene nada que ver con su p rá ctica social. En su experiencia cotidiana no existe un solo m om en to en el que la necesiten. En las conversaciones fam iliares, en los e ncuentros de vecinos, en el trabajo productivo, en las com pras en los mercados, en las fiestas tradicionales, cuando escuchan al camarada presidente, en los recuerdos del pasado. Lo que tiene q ue quedar claro es que la lengua p ortug u esa es la de los tu g a s , es decir, de aquellos de quienes se defendieron d uran te todo el período colonial. Se podría argum entar que esta dificultad en el aprendizaje se debe a la inexistencia de materiales de ayuda. Sin em bargo, creemos que la falta de esos m ateriales, en el se n tid o más amplio posible, que en otras circunstancias p od ría ser la causa principal del hecho, en esta es puram ente accidental. Lo que quiero d ecir es que, 34 Miem bro del equipo del Comisariado de Educación. 35 Después del creóle, una de las lenguas nativas africanas más habladas, entre las veintiuna existentes en Guinea-Bissau. 184 Por una pedagogía de la pregunta incluso d isp o n ie n d o de un buen m aterial de ayuda c o m o el C aderno d e Educagáo Popular, los resultados serían tan sólo un p o c o mejores. Porque el Caderno, en ta n to material de ayuda, por sí solo no pue de superar la razón fundam ental, sustantiva, de la dificultad: la ausencia de la ¡engua p o rtu g u e sa en la p ráctica social del pueblo. Y esta len gu a extranjera -e l p o rtu g u é s - no forma parte de la p rá ctica social de las grandes m asas populares de G uinea-B issau en la m edida en que no se integra en ninguno de los niveles de esa práctica. Ni en el á m b ito de la lucha p o r la producción, ni en el de los conflictos de intereses, ni en el de la actividad creadora del pueblo. El aprendizaje d e una lengua extranjera se im pone a ja persona o a lo s grupos sociales c ó m o una necesidad cuando, p o r lo m enos en uno de esos niveles, ese aprendizaje se vuelve importante. En nuestro ca so , "insistir en la enseñanza del portugués significa im p o n e r a la población un esfuerzo inútil e im posible d e realizar. No sería e xce sivo -por el contrario, me parece abso lu ta m e nte indispensable- prolongar un poco m ás estas co nsid e ra cio n e s acerca de la lengua en el c u a d ro de la re co n stru cció n nacional, de la creación de una so cie da d nueva d o n d e se elimine la explotación de unos por o tro s de acuerdo c o n los grandes ideales que siempre anim aron al PAIGC, q ue encarnaron en él y lo forjaron com o la vanguardia a u té n tica de los p ueblos de Guinea-Bissau y C abo Verde. El m an ten im ie nto durante m ucho tiem po de la lengua portuguesa —aun qu e se la llame lengua oficial, en la práctica tie ne prerrogativas de lengua nacional, pue sto que se va v o lvie n d o parte sustancial de la form ación intelectual de la infancia y de la ju v e n tu d - trabajará c o n tra la co n cre ció n de esos ideales. Quiero señalar q u e con esto no pretendem os decir que el partido y el g o b ie rn o tendrían que haber suspendido to d a s las a ctivid ad es educativo-sistem áticas del país m ientras ¿En qué lengua alfabetizar? 185 no contaran con el creóle escrito. Eso es tan absurdo que ni siquiera puede pensarse” Pero sí ponem os énfasis en la urgente necesidad de esa disciplina que hará viable, en térm inos concretos, el creóle com o lengua nacional, de lo que resultará que el p o rtu g u é s asuma p o c o a poco su estatus real en el sistema educativo del país: el de lengua extranjera que será enseñada com o tal.*' Por el contrario, si el portugués continúa presente en el sistema educacional y sigue siendo la lengua que mediatiza gran parte de la formación intelectual de los educandos, será difícil alcanzar una dem ocratización real de la form ación, a pesar de los esfuerzos indiscutibles que se están haciendo y continuarán haciéndose en este sentido. La lengua portuguesa term inará por establecer una escisión social en el país, privilegiando a una pequeña m inoría urbana sobre la mayoría abrum adora de la población. Será indudablem ente más fácil para esa minoría, con acceso al portugués por su propia posición social, aventajar a la mayoría en la adquisición de cierto tipo de conocim iento, tanto en la expresión oral c o m o en la escrita, con lo que satisfará uno de los requisitos para la promoción en los estudios, con equis consecuencias que pueden ser previstas. ¿Cómo responder a este desafío, sobre todo cu a n d o se cuenta con la ventaja -a lg o que no siempre o c u rre - de que exista una lengua de unidad nacional, el creóle? ¿Qué política de acción podríam os adoptar, siem pre que sea adecuada a los datos co ncreto s de esta realidad? Como no pretendemos responder a estas cuestiones en su com plejidad, cuestiones que condicionan la política cultural y educativa del país, nos limitaremos a hacer algunas sugerencias, a título de humilde colaboración como camaradas. * En prim er lugar, nos parece urgente concretar lo que tú y Mario de Andrade piensan, y a lo que me referí antes; esto es, la disciplina escrita del creóle con la participación de lingüistas que sean igualmente rñííítarTtesT 186 Por una pedagogía de la pregunta M ientras este trabajo de disciplina del creóle se estuviese haciendo limitaríamos, en el campo de la acción cultural, la alfabetización en portugués: 1) en el área de Bissau, donde la población, que domina perfectam ente el creóle, tiene familiaridad co n él. Ahí, sobre to d o , la alfabetización en portugués se haría en los frentes de trabajo, donde leer y escribir en esa lengua puede significar algo im pbrtante para los que aprenden y para el esfuerzo de reconstrucción nacional; 2) en ciertas áreas rurales, cuando y si los program as de desarrollo socioeconóm ico exigieran de los trabajadores habilidades técnicas que, por su parte, dem anden la lectura y la escritura del portugués. En este caso, si el creóle no es hablado fluidam ente co m o en Bissau se im pone, todavía, volver a estudiar la m etodología usada en la enseñanza de la lengua portuguesa. En cualquiera de los casos, sin embargo, sería indispensable discutir con los alfabetizandos las razones que nos llevan a realizar la alfabetización en portugués. Se entiende, así, cuán limitada sería la acción en el sector de la alfabetización de adultos. ¿Y qué hacer con relación a las poblaciones que no responden a las hipótesis referidas? Implicarlas, poco a p o co y en función de sus limitaciones personales y de material, en un esfuerzo serio de animación o acción cultural. En otras palabras, en la “lectura", la ¡“relectura" y la “escritura” de la realidad, sin em piearja ; lectura y la escritura de palabras. La acción cultural, en tanto acción político-pedagógica que incluye la alfabetización, no siempre está obligada a girar en to rn o a ella. Muchas veces es posible y, más que posible, necesario trabajar con las comunidades en la "lectura de su realiaad, asociada a proyectos de acción, com o huertos colectivos, cooperativas de producción, en estrecha relación con esfuerzos de educación sanitaria, sin que la población necesite leer palabras. De allí que podamos afirmar que, si bien to do aprendizaje de lectura y escritura de palabras, en una visión política co m o la del PAIGC y la nuestra, presupone ¿En qué lengua alfabetizar? 187 necesariamente la "lectura” y la “escritura" de la realidad, es decir, la implicación de la población en proyectos de acción sobre la realidad, n ó to d o programa de acción sobre la ir realidad implica, en principio, el aprendizaje de la lectura y escritura de palabras^. Observando la movilización de las poblaciones, su organización para comprometerse en proyectos que transformen su m edio, la acción cultural debe partir del conocimiento preciso de las co ndiciones de ese medio, de las necesidades de las poblaciones, de que su razón de ser más profunda no siempre ha sido entendida y claramente destacada por ellas. La) lectura de la realidad, centrada en la comprensión crítica de la p ráctica social, les p ro po rcio na esta clarificación. No fue por azar que un participante del excelente program a de acción cultural, o de animación cultural, o de educación popular de Sedengal, no im porta el nombre que se le dé, afirmó: “A n te s no sabíamos que sabíamos. Ahora, sabemos que sa be m o s y que podem os saber más". Parece indudable que este cam arada, que va apropiándose de una com prensión crítica de lo que es el conocim iento, de su fuente, al h ace r esa afirmación no se refería al d o m in io precario que ejercía, penosamente, sobre una u o tra palabra generadora en portugués. Apuntaba, en ca m b io , a las dim ensiones de la realidad que estaba desvelando, con los d e m á s, en el trabajo productivo, en el huerto colectivo. / Uno de los p ro ble m a s que se plantean en el caso específico de Sedengal es la resp ue sta concreta a la última parte del discu rso del cam arada, que no sólo expresa su p ro pio nivel de curiosidad sino el de todos. Es decir, la respuesta, traducida en té rm ino s de acción y reflexión, a lo que d ice tan claram ente: “Ahora sabemos que podem os sa be r m ás” . Lo que se im pone es definir con ellos lo que d e b e constituirse c o m o ese "universo" de conocim iento señalado en el “a h o ra sabemos que 188 Por una pedagogía de la pregunta p od e m o s sa b e r más". En o tra s palabras, delim itar q ué es lo m ás q ue se puede saber. O bsérvese, p o r otro lado, el indiscutible nivel de a b stra cció n te órica expresado en el discurso, indep en d ie ntem en te de que su autor no esté alfabetizado. Él parte de ¡a afirm ación de que “antes no sabían que sabían". C ua nd o, co m p ro m e tid o s en la pro du cción de ca rá cter co le ctivo,{d e scub re n que sabían, él infiere, . c o rre cta m e n te , “que a h o ra p u e d e n saber m ás", aunque i no delim ite el objeto a conocer. Lo fundam ental, en su discu rso ” en el m om ento en que lo hizo, era la afirm ación ' general a c e rc a de la p osibilidad real de conocer m ás. No hay d u d a d e que sería interesante que los esfuerzos de a cció n cultural com o el de Sedengal, por m en cio n ar sólo uno, pudiesen incluir con éxito la alfabetización. Sin em bargo, al margen de ella Sedengal se afirm a cada vez m ás en el ám bito nacional, en Guinea-Bissau. Y no porqu e los participantes de los círculos de c u ltu ra puedan escribir y leer pequeñas frases en lengua p ortuguesa, sino porqu e en cie rto m om ento del inviable aprendizaje de esa lengua descubrieron lo posible: trabajo co le ctivo. Y fue e ntre g á n d o se a esta fo rm a de trabajo, co n la que co m e nza ro n a “ reescribir” su realidad y a “releerla” , com o ■ ’ to caron y despertaron al resto de la com unidad. Y to d o ,\indica q u e p o d re m o s to m a r a Sedengal com o un caso ¡e je m p la r// N ingún te x to , ninguna lectura m ás correcta podría haberse p re sen ta do en la clau sura de la prim era fase de a ctivid ad es de los círculos de cultura de Sedengal, en los que p a rtic ip ó el cam arada M ario Cabral, que el huerto co le ctivo, q u e la presencia a ctua nte de una p ob la cio n co m p ro m e tid a en el em peño de la reconstrucción nacional. Sedengal ya es un ejemplo co n cre to , incontestable, de lo m ucho q ue puede hacerse en el país m ediante la acción cultural sin alfabetización; es una fuente riquísim a de aprendizaje, d e capacidad de nuevos cuadros. ¿En qué lengua alfabetizar? 189 M e parece que en Có, donde, como sabemos, existen condiciones altamente favorables, se podría intentar un segundo frente de acción cultural integrando la salud con la agricultura, aunque se tenga como punto de partida la salud. Para esto, procuraríamos elaborar un manual de educación sanitaria dirigido a los animadores culturales que contenga las nociones más elementales sobre cóm o puede la com unidad, mediante el trabajo colectivo y la transformación del medio, mejorar su salud y prevenir enfermedades. Un anteproyecto de e ste manual, elaborado en líneas generales, podría ser llevado en septiem bre a Bissau, d o n d e , si se acepta n ue stra propuesta, sería revisado por los especialistas nacionales y reproducido. En octubre se haría la capacitación de los animadores y se iniciaría el p ro gram a . El desarrollo de la experiencia, bien a com p a ñ a d a y perm anentem ente evaluada, serviría para perfeccionar la fo rm a ció n de los anim adores, analizar y m ejorar el manual y d esa fiar la inventiva de to d o s en lo a tine nte a la creación de nuevos materiales de apoyo. De nuevas form as de lenguaje, adecuado a la realidad, que p erm ita n una co m u nica ció n más eficiente. Si se tratase de una área cuya población se hallara poco tra b a ja d a desde el p u n to de vista político, tendríam os q u e pro po ne r otro pro ced im ien to inicial*T o do s sabemos, sin em bargo, lo que representa la actuación del Centro M á xim o Gorki junto a las poblaciones de las com arcas de C ó, com o asimismo el papel que junto a ellas ha de­ se m p e ñ a d o el comité del p a rtido ,/ i De e sta manera, por un lado, tendríamos a Sedengal en m archa, desarrollando nuevos contenidos program áticos de a cció n cultural con la colaboración cada vez mayor del C om lsariad o de Agricultura, al que se unirá el de Salud; 0 p o r o tro lado tendríamos el proyecto de Có, y ambos, c o m o dije antes, conform arían fuentes de experiencia y c e n tro s dinámicos para la capacitación de cu ad ro s que trab aja n en programas de otras áreas. 190 Por una pedagogía de la pregunta Estas son, en líneas generales, a m igo y cam arada Mario C abral, las co nside racion e s que nos gustaría acercarte un m es antes d e la llegada a tu país de Miguel, Rosiska y C laudius.36 Con un abrazo fra te rn o de Elza y m ío a la camarada Beatriz y a ti, y o tro del equipo entero. Paulo Freire . R e c u e rd o q u e en m i ú ltim a conversación con el p re sid e n te Luis C abra), c u a n d o in sistí d e lic a d a m e n te sobre el tem a re a ­ firm a n d o q u e el p o rtu g u é s no era la le n g u a del p u eb lo guin e a n o , él m e dijo c o n a ire reticente: “T e n d re m o s que lu c h a r b a s ta n te c o n tra o p in io n e s opuestas a lo q u e afirmas, o p in io ­ n es q u e im p e ra n e n tr e n o so tro s m ism os”. ^ E s e v id e n te q u e los c o lo n iz ad o re s p a sa n to d o el tie m p o d e d o m in a c ió n in c u lc á n d o le s a los co lo n izad o s que la ú n ica le n ­ g u a b ella, culta, c a p az d e ex p resar la b elleza y la ex a ctitu d es la suya. P a ra ellos, los colonizados n o tie n e n u n a le n g u a p r o p ia m e n te dich a./An t o n io : T ie n e n d iale cto s. : Y la h isto ria d e l colonizado, d e s d e el p u n to de vista del c o lo n iz a d o r, c o m ie n z a con la lle g a d a d e l colonizador. P o r eso m ism o el c re ó le , com o e x p re sió n colonizada, siem ­ p re fu e visto p o r el c o lo n iz a d o r com o algo in ferio r, com o u n a “c o sa ” fea, p o b re e 'jn c a p a z , p o r ejem p lo , d e expresar la c ie n ­ cia o la te c n o lo g ía , c o m o si las lenguas n o se m odificaran his­ tó ric a m e n te en fu n c ió n d e l p ro p io d e sarro llo de las fuerzas p ro d u ctiv as, c o m o si las len g u as n a c ie ra n hechas. /, pa u l o 36 Miguel D'Arcy de Oliveira, Rosiska D. de Oliveira y Claudius Ceccon (IDAC). ¿En qué lengua alfabetizar? 191 Es natural q u e el creóle revele e n o rm e s dificu ltad es con relació n a la a u se n c ia de palabras q u e p u e d a n e x p re sa r expe­ riencias del m u n d o científico, tec n o ló g ic o o artístico. Pero, co m o dije antes, las lenguas no “n a c e n ” hechas.'N o existe n in ­ g u n a razón, p o r ejem plo, p a ra q u e el p o rtu g u és, el francés o el alem án se s ie n ta n dism inuidos p o rq u e necesitan u sa r la p a la b ra inglesa stress, p o r m e n c io n a r sólo u n a / Com o ves, n o só lo éram os c o n scie n te s de toda esta p ro b le ­ m ática, sino q u e ta m b ié n nos esfo rz áb a m o s p o r o fre c e r u n a c o n trib u c ió n s e ria y c o h e re n te e n la b ú s q u e d a d e so lu cio n es. Viví d ire c ta m e n te este m ism o p ro b le m a e n A n g o la, en - S a n to T om é y P rín c ip e y en C ab o V e rd e , y lo a c o m p a ñ é de lejos en M o zam b iq u e. Y pu d e r e c o n o c e r las d ific u lta d e s de o r d e n público, e n o rm e s , que los líd e re s de A n g o la y M o­ zam b iq u e e n fr e n ta b a n y e n fre n ta n a c erc a de la c u e stió n de la lengua. R econocíam os q u e estábam os a n te u n p ro b le m a grave, n a d a fácil de so lu c io n a r, c u a lq u ie ra fuese el á n g u lo desde el cual lo a n alizáram o s: id eo ló g ico , p o lític o , téc n ico -c ie n tífi­ co , financiero. P e ro sabíam os ig u a lm e n te , y d e b o in sistir en este p u n to , q u e n o debíam os e s c o n d e r n u estras p osiciones. Al co n trario , d e b ía m o s hacerlas e x p líc ita s a las a u to rid a d e s c o n quienes tra b a já b a m o s. Esto fu e lo q u e hicim os. A hora bien, A n to n io , la le c tu ra d e cu alq u ier lib ro , n o sólo la d e Cartas a Guinea-Bissau, exige d e l lector eso q u e llam as­ te actitud crítica: u n análisis d e las apreciacio n es teó ricas del a u to r, de sus p ro p u esta s, de su p o sic ió n política, d e su co h e ­ ren c ia, etc. ¿Será que lo q u e se dice en el lib ro -c u a n d o se analiza, p o r ejem plo, el p a p e l de sujeto c o g n o sc e n te que el e d u c a n d o d e b e asu m ir- es u n sueño posible d e ser p e rse g u id o o no? C u a n d o se h a b la d e establecer u n a relación m ás ra d ic a lm e n ­ te dem ocrática e n tr e el e d u c a d o r y el e d u c a n d o e n u n a so­ cie d a d revolucionaria, ¿es un s u e ñ o o no? Y si estos sueños, c o m o otros, n o fu e s e n vividos p o r eq u is razones, eso n o signi­ fica, repito, q u e su.validez d esaparezca. 192 Por una pedagogía de la pregunta Ya se dijo tam b ién , resp ecto a mi p a rticip a ció n en el esfuer­ zo ed u cativo de Guinea-Bissau, que yo h a b ía h e c h o un sim ple tra sp la n te de la e x p erien cia brasileña. En re a ­ lidad n o fue así. Lo q u e n o se justificaría, p o r // ( © l i l i l í eJe m P lo >es que -h a b ie n d o d e fe n d id o en Bra7~/ t j ¡ 7 / /~T~ s'* Ia tesis de que la alfabetización de adultos es * / ‘ I ( II' j u n a c to d e creación, u n aclo d e con o cim ien to , I I I/ f / I 11 u n í‘cto político, h a b ie n d o so sten id o la tesis d e “ L r -^ — q u q ^ e \a lfa b e tiz a n d o d eb e a su m ir el p ap el de I I I t III i/ sujeto d e su alfabetización e n co laboración co n el e d u c a d o r (cosa que d e fe n d í tam b ién en C hile, en N icaragua, en G ra n a d a )-d ije s e lo co n trario en o tro c o n te x to . Si e n Brasil insistí e insisto e n q u e la lec tu ra d e la p a la b ra está p re c e d id a p o r la le c tu ra del m u n d o , ¿ p o r q u é d e c ir lo c o n tra rio solam ente p o rq u e estaba en G uineaBissau? Si en Brasil insistí en que, e n u n a p o sición sustantiva­ m e n te d em o crática, las palabras g e n e ra d o ras p a ra org an izar el p ro g ra m a de alfabetización d eb ían p ro v en ir del co n te x to d e los alfabetizandos y n o sólo ex p resar la elecció n técnica de los e d u c a d o re s, ¿por q u é habría de decir lo c o n tra rio en o tro c o n te x to ? Si en Brasil, co m o tam bién e n C hile, insistí tan to en q u e los alfabetizandos se convirtiesen en a u to re s de sus textos, ¿ p o r q u é d e fe n d e r lo c o n tra rio en o tro contexto? P o r ú ltim o , A n to n io , te d iré algo q u e q u izá revele u n a p r o ­ f u n d a falta d e h u m ild ad : sigo leyendo Caitas a Guinea-Bissau, c o n tin ú o a p re n d ie n d o d e lo que yo m ism o escribí. El lib ro tie n e u n a validez te ó ric a q u e no p u e d e ser n e g a d a. C reo q u e las g ra n d e s líneas d e las propuestas que hice en Guinea-Bissau to d av ía e stá n vigentes. t o n i o : P aulo, c re o q u e en ese análisis tuyo la c o n fro n ta ­ ción e n tr e los su eñ o s posibles, el abism o q u e existe e n tre esos su e ñ o s y el resu lta d o , n o niega, co m o b ie n dijiste, el valor del lib ro . R eitero q u e , a n te s de co m en zar m is notas críticas, a firm é q u e se trata d e u n b u e n d o c u m e n to q u e d e b e ser leído c rític a y c reativ am en te. An ¿En qué lengua alfabetizar? 193 El peligro que yo veía, p o r ejem p lo , en la lectura q u e se h a c ía en A m érica L a tin a era que fuese u n a lectu ra n o crítica, n o creativa. Esta es a veces la m ism a le c tu ra q u e se h a c e, p o r e je m p lo , de ¿Qué hacer?, de L en in , y yo n o q u iero de n in g u ­ n a m a n e ra c o m p a ra r Cartas a Guinea-Bissau con ¿Qué hacer? Sin e m b a rg o , en el caso de que ex ista u n a lectu ra p o c o c rí­ tica, n o en A m érica L a tin a sino e n el m u n d o , d e c u a lq u ie r lib ro , la cu lp a n o p u e d e rec a e r en el a u to r. Estoy de a c u e rd o c o n tig o en c u a n to a q u e es n e c e sa rio realizar u n a le c tu ra c rític a . pa u l o : a n t o n io pa u lo : E x actam ente. : Yo s ie m p r e d ig o que le e r n o e s “p a s e a r ” s o b r e las p a la b ra s. t o n i o : P or su p u e sto . Me p are c e n fu n d am e n ta les esas ex­ p licacio n es, que tie n e n q u e ver d ire c ta m e n te con el c o n te x to h istó ric o que no p e rm itió que ese s u e ñ o se realizara. C re o q u e so n u n a c o n tin u a c ió n del libro, u n a m an era de ex p licar lo q u e yo exigía: “El p ro ce so educativo g e n e ra l que ex p licaría la e x p e rie n c ia y el libro... An pa u lo : Exacto. a n t o n io : ...e x p lic a r ía tu s p r o p u e s ta s te ó ric a s , y tu s s u e ñ o s ir r e a li z a b l e s e n la m e d i d a e n q u e e l c o n t e x t o h is tó r ic o i m p o ­ n e c ie rta s lim ita c io n e s”. Y, a h o ra , d e n tro d e ese contexto histó rico , afirm o - y no h e le íd o e n tre p a ré n tesis lo que h a b ía .p u e s to en mis n o ta s q u e “los co m p añ ero s líd eres de esos países decían q ue, p o r ra z o n e s históricas, la le n g u a p o rtu g u e sa d e b e ría ser a c e p ta d a c o m o la le n g u a ...”. 194 Por una pedagogía de la pregunta N o sé, A n to n io , n o creo q u e los c o m p a ñ e ro s d e A n­ gola o d e M o z am b iq u e hayan d ic h o eso, 110 c re o q u e hayan p e n sa d o q u e e r a n raz o n e s históricas. pa u lo : : C u a n d o d ig o histórico, P aulo [lisas] , p ie n s o e n lo p o lítico y e n lo id eo ló g ico . ¿Por qué? P orque c u a n d o digo h istó ric o estoy p e n s a n d o fu n d a m e n ta lm e n te e n el p ro b le m a real de Á frica, el d e las luchas tribales. Y ese es u n p ro b le m a h istó ric o p a ra ellos; yo lo supe p o r b o c a de los resp o n sa b le s y p o r eso es im p o rta n te decirlo: d u ra n te mi e x p e rie n c ia en S a n to T o m é y P rín c ip e , a mi p re g u n ta de p o r q u é el p o r tu ­ gués e ra la ú n ic a le n g u a que p o d ía constituirse e n v e h íc u lo d e la a lfa b etiza c ió n y la posalfabetización,/ellos r e s p o n d ie ro n q u e así e ra p a ra im p e d ir que “ren a c ie se o se m an ifestase u n a lu c h a tribal, p o r q u e existen tres o c u a tro lenguas y el creó le d e S anto T o m é y P rín c ip e no c o m p re n d e toda la d im e n sió n i d el p aís”.// a n t o n io : C re o q u e fu e ro n razones d e o rd e n po lítico e id e o ló ­ gico. Esta ra z ó n q u e m en cio n as c o m p re n d e , sin d u d a , a casi to d as las d em ás. P e ro yo creo q u e existen otras razo n es. pa u lo a n t o n io : Sin duda. p a u l o : P e ro , d e c u a lq u ie r m a n e ra , la alfabetización p o r tu ­ g u esa e n S a n to T o m é n o llega a c o n stitu ir u n a v io len cia. In d isc u tib le m e n te , el p ro b le m a de S a n to T o m é es u n p ro b le m a a p a rte , p o rq u e se tra ta de un país e n el que la le n g u a p o r tu g u e s a es h a b la d a p o r la gran m ay o ría d e la p o b lació n . a n t o n io pau lo : : A c a u sa d e l bilingüism o d e l q u e ya hablé. : E n to d o caso, tienes raz ó n cu an d o dices q u e , a u n ­ q u e sea v e rd a d q u e la lectu ra de la realidad p asa p o r el d o ­ a n t o n io ¿En qué lengua alfabetizar? 195 m in io d e la lengua p o rtu g u e sa , en ese m o m e n to histórico d e te rm in a d o existe sin d u d a u n a lógica d iversa e n las lenguas c u ltu ra le s que p e rte n e c e n a las etnias. pa u lo : ¡Pero es lógico q u e exista! a n t o n i o : Y, en ese se n tid o , la p ro p u esta q u e am bos hacíam os y h a c e m o s es conservar el bilingüism o. pa u lo : ¡Es evidente! : La p ro p u esta q u e hacíam os en S a n to T om é y P rín ­ cipe es q u e , si era n e c e sa rio com enzar p o r el portugués e n virtu d d e las razones h istó ricas concretas q u e ya citamos, e ra ta m b ié n íu n d am e n ta l v a lo ra r las d ife ren te s expresiones lin ­ güísticas d e cada u n o d e los grupos étnicos. C reo que esto es u n o b stá c u lo serio, esa n e c esid ad de h a c e r revivir, de p rovo­ car las lu ch as en tre c u ltu ra s étnicas d ife ren te s. R e c u e rd o que ese es u n p ro b lem a q u e afecta tan d ire c ta ­ m e n te a África que en 1980, invitado a p a rtic ip a r en la re u ­ n ió n s o b re educación d e ad ultos o rg an iz ad a p o r el ICAE en París, m e refe rí a ese a sp ecto , a la n e c esid ad d e crear un Estad o -n a ció n que re p re s e n ta ra las diversidades; vale decir, q u e la u n id a d sería alcanzada a través de la d iv ersid ad y eso im pli­ caba, e n to n c e s, una alfabetización e n len g u a s; en lenguas y no e n dialectos. a n t o n io pa u lo : Exacto. : En esa ocasión afirm é que tal vez la ú n ica salida fu e­ se (ynjbilingüism o m ú ltip le, es decir, u n a le n g u a generalizada p a ra to d o s y diferentes len g u a s que p o sib ilitara n las expresio-¡ nes c u ltu rale s, la valoración d e lo específico. ' a n t o n io pa u lo : Eso, claro. C om o e n Suiza. 196 Por una pedagogía de la pregunta a n t o n io : Ese re s p e to a la diversidad, e n vez d e aten tar c o n tra la u n id a d d e la n a c ió n , d e b e ría en riq u e ce rla . Sin e m b a rg o , to d o s esos países africanos escogieron el in ­ glés c o m o u n o d e los e le m e n to s fu n d am e n ta les de la e n s e ­ ñ an za, e x c e p to u n o s p o c o s países com o T anzania. paulo: Q u e c a m b ió luego^su elección. R e in v e n ta r la p e d a g o g ía en contacto con el mundo : Q u e la c a m b ió p o s te rio rm e n te , en p arte p o r exi­ g en cias d e la re a lid a d . P e ro , sin d uda, e n m u ch o s de esos p a í­ ses se im p o n e u n a le n g u a , la del c o lo n iz ad o r, para p o n e r fin, se g ú n ellos m ism os a firm a n , a las luchas tribales que p u e d a n s u rg ir y al p ro b le m a d e la lu ch a p o r el p o d e r, etc. R e c u e rd o q u e a lg u n o s d e los re p re se n ta n te s, al e sc u c h a r m i tesis d e la u n id a d e n la diversidad, le p id ie ro n al m o d e r a ­ d o r q u e m e p e rm itie s e e x p licarm e m ejo r. Es c u rio so q u e , e n u n a co n feren cia, se le pida a a lg u ie n q u e e x p liq u e u n a tesis e n q u in c e m inutos. [Tíisas.] Yo re s p o n d í iró n ic a m e n te : “¿P ero es necesario q u e ex p liq u e algo q u e m e p a re c e obvio?”. Eso m u e s tra la im p o rta n c ia de esa situ a c ió n e n A frica, q u e im p lic a u n p ro b le m a e c o n ó m ic o fu n d a m e n ta l. Es m uy difícil q u e u n p aís n acien te, q u e tiene que re c o n s ­ tru irs e e c o n ó m ic a m e n te , q u e sufre to d as esas p resio n e s p o ­ líticas y e c o n ó m ica s q u e has m e n c io n a d o , es m uy difícil q u e u n país así p u e d a r e s p o n d e r a todo ese esfuerzo e c o n ó m ic o q u e significa, e n p r im e r lu g ar, e stu d ia r u n a lengua; p o r q u e e n g e n e ra l_ tn d a s esas len g u as no e stá n escritas. Es p re c iso e stu d ia rlas p a ra p o d e r escribirlas e in m e d ia ta m e n te d e sp u é s alfa b e tiz a r a la p o b la c ió n a través de la len g u a escrita. P ien so q u e en G uinea-B issau esas dificultades p e rm itie ro n u n a e x p e rien c ia im p o rta n te . El h e c h o d e que no se haya p o ­ d id o alfabetizar e n p o rtu g u é s, entre o tras razones, exigió la va­ loració n de la o ra lid a d com o elem en to p a ra alfabetizar e n el a n t o n io Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 197 desarrollo, alfabetizar en la salud, etc.; en sum a, u tilizar el len­ guaje oral c o m o elem ento de e d u c ac ió n del pu eb lo . Me g u staría h a c e r algunas observaciones pai q u e reflexiones al respecto. Antes d e c ía m o s que toda n u e v a pedagogía im plicaba u n a rein v en ció n , u n a rec re ac ió n de la pedagogía. P ie n so q u e u n o de los problem as q u e tuve en G uinea-B issau (yo m e p la n te a b a esa c u e stió n < m ientras tu h a b la b a s en las re u n io n e s con los o tro s ministeiios) fue q u e e n el ám bito d e la educación u ste d e s p ro p o ­ n ía n u n a re le c tu ra pedagógica, u n a reinvención d e la pedago­ gía, y yo te n g o m is dudas de q u e esa m ism a a c titu d im perara e n otros m in isterio s. Por ejem p lo e n el de D esarrollo, no sé si allí se p ro p o n ía u n a relectura del proceso de p ro d u c c ió n par­ tie n d o de ese c o n o cim ien to , d e esa tecnología e n c o n trad o s e n las d ife re n te s culturas. E inclusive m e atrevo a clecir que tal vez el m in istio d e E conom ía n o tuviese ese m ism o esp íritu de p a rtir del c o n o c im ie n to básico d e la población. p a u l o : El M in isterio de P lanificación, sin d uda, te n ía esa mis­ m a visión. An t o n io : Ese sí. P ero ¿y los otros? p a u l o : N o p o d r ía resp o n d e r d e m a n e ra categ ó rica en rela­ ción con to d o s los m inisterios. T u p re g u n ta es, sin em bargo, a b so lu ta m e n te fu n d am en tal. E n el fondo im plica, e n térm i­ nos teóricos, q u e n o es posible la reinvención d e n a d a en sí. a n t o n io : E xacto. A ese p u n to q u e ría llegar. p a u l o : De m a n e r a m ás acad ém ica tal vez p o d ría m o s traducir tu p re g u n ta te ó ric a m e n te d icie n d o : nd es c a m b ia n d o las partes com o se cam b ia el todo, p e ro es cam biando el to d o com o se cam bian las p a rte s. 198 Por una pedagogia de la pregunta : a n t o n io Por su p u e sto . : U n o d e n u e stro s esfu erzo s a lo largo d el trabajo que realizam os e n G uinea-B issau fue d e fe n d e r la necesid ad de esta visión g lo b aliz a d o ra del p ro ce so de tra n sfo rm ac ió n o re ­ c o n s tru c c ió n n a c io n a l. U n a p e rsp ectiv a,.p ro tu n d am en te n e ­ gada p o r la p rá c tic a b u ro c rá tic a , p o r la c o m p re n sió n colonial d e la a d m in is tra c ió n q u e fu e h e re d a d a p o r los n a c io n a le s ti as la e x p u lsió n d e los co lo n iz ad o re s. Es im p o r ta n te y ju s to re s a lta r q u e sie m p re fuim os m uy b ien re c ib id o s , c o m o b ie n recib id as e ra n ta m b ié n nu estias su g e re n c ia s d e u n a p rá c tic a in te rm in isterial, d e tal m a n e ra q u e e n u n m ism o p ro y ec to se ju n ta s e n la e d u c a c ió n , la agri­ c u ltu ra , la s a lu d y el p la n e a m ie n to eco n ó m ico . L o difícil e ra m a te ria liz a r los pro y ecto s. P e ro u n a vez m ás sub ray o que la n o re a liz a c ió n d e u n a p ro p u e s ta no la invalida. S ie m p ie hay ra z o n e s q u e e x p lic a n las d ificu ltad es p a ra c o n c re ta r u n es­ pa u lo fu erzo s e m e ja n te . M uchas veces los crítico s n o consiguen e n te n d e r el movi­ m ie n to in te r n o , d in ám ic o , c o n tra d ic to rio d e la rea lid a d en la q u e a c tu ó lo criticad o . C u a n d o m enos se e sp era , el go b iern o a c e p ta u n p ro y ec to d e d e sa rro llo que d e sb a ra ta las p ro p u es­ tas re a liz a d a s e n el c a m p o d e la ed u cació n , d e la cultura, de la salu d , d e la a g ric u ltu ra . R e c u e rd o a h o ra a q u e lla afirm ación \ de L a d isla u D ow ber:*“M ie n tra s ustedes d isc u te n sobre pro\ p u estas b o n ita s y c o rre c ta s d e reinvención d e la educación, \u n a m u ltin a c io n a l d estru y e ese discurso co n dos proyectos ^ e c o n ó m ic o s...”. a n t o n io : O ta m b ié n las o rg an izacio n es in te rn a c io n a le s, cuyo pap el s e ría ju s ta m e n te el d e ... E x a c to , n o sólo las m ultin acio n ales, sin o tam bién ellas q ue, d e a lg u n a m a n e ra , fu n c io n a n “m u ltic u ltu ra lm e n te . El a s u n to es m uy c o m p le jo . C ierto tip o d e c rític a a n u e stro tra b a jo e n G uinea-B issau revela, p o r u n a p a rte , u n a com pau lo : Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 199 p re n s ió n poco in te g ra d o ra de lo q u e in ten tam o s h a c e r y, p o r o tra , un e r r o r d e apreciació n . E n p rim e r lu g ar, c o m o d ije an tes, el fra c a so ” d e la a lfa b etiza c ió n en p o rtu g u é s no se d e b ió al así lla m a d o “m éto d o P a u lo F reire”, sin o a los fa c to re s analizados e n la carta a M a rio C abral que a c a b o de le e r. E n seg u n d o lu g a r, n u estra c o n trib u c ió n , a u n q u e p e ­ q u e ñ a , alcanzó varias áreas en el c a m p o de la e d u c a c ió n y la c u ltu ra . M e gustaría c o n v e rsa r algún día c o n los educadores y e d u ­ c a d o ra s que tra b a ja b a n y trabajan e n el C om isariado d e E d u ­ c a c ió n para sab er si, e n los in ten to s d e reform ulación d e la e d u c a c ió n en G uinea-B issau, no hay alg o que hable d e n u e s­ tro p aso p o r allí. a n t o n io pa u lo : : No, no. Pero, al final, eso es así. La le c tu ra q u e yo p ro p o n ía , P aulo, buscaba e n p a r­ te e x p licar p o r q u é estoy de a c u erd o co n tig o en m u ch as co­ sas. El problem a ra d ic a en que es in te re s a n te c o m p re n d e r ese ab ism o que existe e n tr e lo p ro p u esto (q u e no critico e n ta n to p ro p u e sta ) y la re a lid a d para p o d e r d e sc u b rir las causas del su rg im ie n to de ese abism o. Yo insistiría en eso q u e acabas de d e c ir, y que en el fo n d o no es sin o u n a especie d e resultado provisional de lo que ya diji­ m o s antes: que no se cambiare] todo a p a rtir de las partes, sino las p a rte s a p artir d el to d o .'L a rein v e n ció n de la p e d a g o g ía im p lica la reinvención d el poder, del to d o , de la p articipación d e las masas que d e b e n m anifestarse e n todos los proyectos, ta n to d e salud c o m o d e educación, e n el proyecto político, de d e sarro llo , etc., e n q u e los propios e le m e n to s del c o n o c im ie n ­ to p o p u la r, de las respuestas p o p u lares, del co n ocim iento de las íesistencias p o p u la re s a las id eo lo g ías dom inantes d e b e n ' s e r la base de to d a u n a estrategia y u n a táctica para construir^ u n a nueva so cied ad .^ a n t o n io : 200 Por una pedagogia de la pregunta En ese s e n tid o p ien so q u e estam o s de a c u erd o , y este ejem ­ plo de G uinea-B issau nos p e rm ite m o strar c u á n im p o sib le es q u e, a p a rtir d e la reinvención d e u n a parte, p o r osm osis se re in v e n te n o tro s cam pos. : E x acto , exacto. E n v e rd a d , A n to n io , sólo existe u n a m a n e ra d e evitar ser criticad o , p o sitiv a o ‘neg ativ am en te, co rre c ta o in c o rre c ta ­ m en te , leal o d e sle a lm e n te , c o m o tam bién de e v ita r ser coop„ tado: n o h a c e r n a d a , n o cre a r n a da. E xisten c rític a s, sin em b arg o , q u e p o r su g ro se ría , p o r su in co n siste n c ia , n o m erecen ni u n sim ple c o m e n ta rio . E ntre otras la q u e se le hizo al D e p a rta m e n to de E d u c a c ió n del C onsejo M u n d ia l d e Iglesias, al q u e yo re p re s e n ta b a e n el tra­ bajo rea liz a d o e n G uinea-B issau c o n el IDAC, c u a n d o se dijo q u e h a b ía m o s lle g a d o al país c o n d in ero q u e o fre c ía m o s al g o b ie rn o p a ra q u e nos aceptase co m o asesores. Es u n a falta d e resp eto h a c ia n o so tro s y hacia los cam aradas g u in e a n o s q u e lu c h a ro n en las selvas de su p a ís p a r a conquis­ pau lo ta r su in d e p e n d e n c ia . t o n i o : P a u lo , c re o que a firm acio n es com o e sa olvidan jus ta m e n te lo q u e h e m o s exigido a lo largo de n u e s tro diálogo, la n e c esid ad d e las p reg u n tas esenciales. An C o in cid o . A provechando la o p o rtu n id a d q u e tuve de, re s p o n d ie n d o a tus críticas, a c la ra r tam bién c ie rto s aspectos q u e n o se e n c o n tra b a n explícitos en Cartas a Guinea-Bissau, te p ed iría q u e h icieses algún c o m e n ta rio más exhaustivo sobre la ex p erien cia, a u n q u e breve, q u e tuviste en Santo T o m é , con la que c o n tin u a ste lo que yo h a b ía com enzado y a la q u e se sumó m ás tard e el ID A C , que c o n tin ú a estando p re se n te a través de Kimiko N a k a m o , u n a c o m p e te n te ed u cad o ra paulista. paulo : A n to n io : Sí, c r e o q u e es n e c e s a r i o r e s e ñ a r b r e v e m e n t e m i tra b a jo , q u e d io c o n ti n u i d a d al tu y o e n Santo T om é y P rín c ip e . Reinventar la pedagogía en contado con el mundo 201 C o m o recordé al in icio de este d iálogo, en 1979 y quizás u n p o c o incitado po r m í, m e invitaste a c o la b o rar en el tra b a jo q u e estabas realizando e n África. Y, c e rc a de tres m eses d e s­ p u é s, la oferta se c o n c re tó en la p e tic ió n d e que escribiese u n lib ro c o n la gente de S a n to Tomé, de q u e ab o rd ara ciertos p r o ­ b lem a s que de alguna fo rm a viví en m is experiencias an terio res e n África, en M ozam bique, y que c o m p re n d ía n elem entos de e c o n o m ía , de política, d e problem as cu ltu rales, etc. C re o que sería in te re s a n te decir q u e todas las d escrip cio ­ n e s críticas del tra b a jo q u e realizam os e n Santo T om é están e n u n p eq u eñ o lib ro q u e acaba de s e r publicado en E c u a ­ d o r, Cultura oral, cultura escrita y proceso de alfabetización y de posalfabetización en Santo 7 orné y Príncipe. E n ese librito p ro c u ro h a c e r la historia d escrip tiv a del trabajo, p e ro tam bién in te n ­ to p re s e n ta r una h isto ria crítica, u n an álisis crítico de lo q u e realizam os. La e x p e rie n c ia de Santo T o m é y Príncipe fue f u n ­ d a m e n ta l para mí, p o r q u e m i p a rticip ació n equivalía a volver a c o m e n z a r el re d e sc u b rim ie n to de lo c o n c re to , cosa q u e ya m e n c io n é al iniciar n u e s tr o diálogo. E n c u a n to al c u a d e rn o d e cultura p o p u la r , preten d ía p ro v o c a i, desafiar al p u e b lo d e Santo T o m é y P ríncipe y a n o so ­ tros m ism os a p la n te a rn o s problem as c o n c re to s y reflex io n ar s o b re ellos. El c u a d e rn o se llam a Participación y reconstrucción nacional y c o m p re n d e tres capítulos: “Revolución y p articip ació n ”, “C u l­ tu ra y particip ació n ” y “E conom ía y p a rtic ip a c ió n ”. ¿C óm o n a c e ese libro? Sería in te resa n te e s tu d ia r de qué m a n e ra nace. C re o que ya c o n ta s te en otra o b ra el nacim iento d e los lib ro s d e los que fo rm a ste p a rte é N ace fu n d am e n ta lm e n te, repito, d e m is experiencias e n M ozam bique, ju n to al p u e b lo . De ah í su rg e la necesidad d e p r o p o n e r determ inados textos que p p sib ilitaro n una reflexión so b re la econom ía, so b re la im portancia d e lo económ ico, d e c o m p re n d e r qué significa la producción. E stan d o en M ozam ­ b iq u e e n 1976, uno d e los prim eros años d e la tom a del p o d e r político real por el m o v im ien to de liberación d e M ozam bique, 202 Por una pedagogía de la pregunta la id e a q u e estaba a la o r d e n del día, co m o ellos m ism os d e c ía n , e ra p ro d u c ir más. Y, e n efecto, las m asas p opulares p ro d u je ro n m ás; sólo que, e n el m o m e n to de d istrib u ir esa su p e rp ro d u c ­ ció n , el p u eb lo d e s c u b rió la p recaried ad de los m ecanism os p a ra hacerlo: las c a rre te ra s no eran transitables, no ex istían m ed io s d e tra n sp o rte j^ e l pueblo m o zam b iq u eñ o d e sc u b rió q u e la p ro d u c c ió n ex ig e alm acenes d o n d e ser depositada, p o r ­ q u e n o to d a p u e d e s e r distribuida de m a n e ra inm ediata. ^ D e a h í nace la id e a ele escribir u n c a p ítu lo del C u a d e rn o . D iscu tim o s eso ju n to s y después lo d e b a tim o s con los c o m p a ­ ñ e ro s d e Santo T o m é . Ellos vivían m ás o m enos esa m ism a e x p e rie n c ia , y se d e te r m in ó que e ra im p o rta n te p e n s a r q u é es la p ro d u c c ió n , s o b re el ciclo p ro d u c tiv o com o u n a to ta li­ d a d , e n vez de c o n s id e r a r la p ro d u c c ió n ú n ic a m e n te c o m o el a c to d e p ro d u c ir. Es necesario ver q u e ese acto n e c e sita o tro s e le m e n to s p a r a q u e el círculo d e la p ro d u cc ió n adejuiera s e n tid o . La d istrib u c ió n , el in te rc a m b io , el co n su m o . Y es p re c iso in te n ta r q u e el p u eb lo re fle x io n e sobre el h e c h o d e q u e , si u n o de esos e le m en to s, la p ro d u c c ió n no tie n e s e n ti­ d o , es d e c ir, si p ro d u c im o s más y n o ten e m o s la p o sib ilid a d d e d is trib u ir y c o n s u m ir, la p ro d u c c ió n se p ierd e, c o m o pasó e n M o zam b iq u e, t D e m o d o q u e, a p a r tir de los p ro b le m a s c o n c re to s d e la p o b la c ió n , h a b ía q u e ir d e sm o n ta n d o , ir a b rie n d o el esp acio , d e s a fia n d o a la p o b la c ió n para que re fle x io n a ra al re s p e c to y se e d u c a ra ; e ra p re c is o p ro p o n e r c o n c e p to s c u e stio n a d o re s p a ra q u e se re fle x io n e y se tom e c o n c ie n c ia de q u e el a c to de p r o d u c ir d e b e e n te n d e r s e com o u n p ro c e s o y n o s im p le m e n ­ te c o m o u n re s u lta d o . A esto se le s u m a b a la cuestión c u ltu ra l, d e la q u e ya h a ­ b lam o s m u ch ísim o . E n Santo l o m é , y d e m an e ra d ife re n te e n o tro s países, se p la n te a b a el p ro b le m a de la revalorización d e la c u ltu ra n a c io n a l, e n te n d id a c o m o ex presión m ú ltip le . Y el p u n to era d e te r m in a r cóm o y p o r q u é esa rev alorización n o significaba la n e g a c ió n absoluta d e o tra cultura, inclusive d e la c u ltu ra c o lo n iz a d o ra ; era p reciso h a c e r u n a le c tu ra d ia ­ Reinventar la pedagogia en contado con el mundo 203 léctica, u n a revalorización d e la c u ltu ra n a c io n a l y de la otra cultura, in c lu so d e la co lo n izad o ra. C o m p re n d e r la im p o rta n c ia d e la lu ch a c u ltu ra l como elem ento fu n d a m e n ta l en la lu c h a política y eco n ó m ica. En últim a in sta n c ia se trataba d e “R evolución y p a rticip a ció n ”, porque - c o m o se dice en u n o d e los breves te x to s - la respon­ sabilidad d e l p roceso re v o lu c io n a rio no es so la m e n te de los dirigentes, s in o del pueblo e n te ro . p a u l o : Estoy to ta lm e n te de ac u e r d o A í n a^evo h irió n sin p u eblo es u n g o lp e d e Estado. F racasa po r co m pleto. La cu estió n d e la particip ació n , de la creació n d e u n a nue­ va form a d e p o d e r, de un n u ev o tipo de p a rtic ip a c ió n , era un p ro b lem a la te n te , im p o rtan tísim o , fu n d am e n ta l p a ra el éxito del proceso d e transform ación d e la sociedad. Y así, con tex to s muy sim ples, provocadores, po ético s, como tú los llam abas, desafiábam os a las masas y a n o so tro s mism os a reflexionar s o b re u n a nueva clase d e participación y u n a nue­ va form a d e p o d e r, sobre la re c o n stru c c ió n , la rec re ac ió n de u n a o rg an izació n distinta, so b re la ree stru c tu ra c ió n de la so­ ciedad, etc. E xistían textos q u e p lan te ab a n q u e la revolución n o es resp o n sa b ilid ad tan sólo d e l hom bre, de los líderes, sino tam bién de las m ujeres; no sólo d e los adultos, ta m b ié n de los niños y de los viejos; textos q u e p ro p o n ía n q u e c a d a u n o de esos grupos sociales, divididos p o r edad, sexo o p o r las funcio­ nes que d e se m p e ñ a b a n en la so c ie d a d y en el p ro c e s o social, todos ellos te n ía n la obligación d e form ar p a rte d e l proceso revolucionario p a ra que ese p ro c e so alcanzara el éxito, en el sentido de c o n s tru ir una so cied ad diferen te y m ejo r. ^ Creo, p o r lo ta n to , que esa e x p e rie n c ia de u n a p rim e ra dis­ cusión c o n tig o y después con los responsables e ra u n a form a d e p a rticip a ció n d e todo el p u e b lo p a ra d e te rm in a r si el texto realm ente n o s desafiaba. a n t o n io : 204 Por una pedagogía de la pregunta ;T e acu erd as? J a m á s publicam os n in g ú n texto sin so­ m e te rlo p r im e ro a la le c tu ra del p resid e n te d e la R epública. El p re s id e n te leía todos los tex to s y después m e escribía, a u to ­ riz a n d o su p u b lic a ció n . pau lo : ellos m o d ific a ro n m uchos de los textos. R ecuerdo q u e p ro p u s ie ro n cam bios n o sólo de sintaxis, sin o tam bién d e c o n te n id o , de c o n c e p to s q u e re p re se n ta b a n rea lm e n te la c a rn e y la vid a del p u eb lo . a n t o n io :Y R e c u e rd o u n h e c h o al q u e haré re fe re n c ia ah o ra p o r p rim e ra vez. C o n alegría, p e ro sin vanidad. U n m es después de h a b e r e n v ia d o copias d e l tex to que escribí p a ra la posalfa­ b e tiz ac ió n al p re s id e n te y a los m inistros, a d e m á s de las q u e envié al e q u ip o d e e d u c a d o re s del M inisterio, re c ib í una carta del p r e s id e n te M anuel P in to d a Costa d o n d e m e decía que, con ese te x to , yo ya e ra u n p o c o ciu d a d a n o san to to m en se. R e c u e rd o ta m b ié n la re a c c ió n b a sta n te p o sitiv a del e n ­ to n c e s m in is tr o d e E d u c a c ió n a n te el libritof' E n u n a c o n ­ v e rs a c ió n q u e m a n tu v im o s e n Bissau, d u r a n te el e n c u e n tro ¡ d e e d u c a d o r e s d e los c in c o países h e rm a n o s d e l q u e ya ha| b lé, y m e d ijo q u e su in te n c ió n e ra e x te n d e r el u so del lib ro * ta m b ié n a los a lu m n o s d e los p rim e ro s c u rso s d el in stitu to ' o lic e o /' T e n g o la im p re sió n , sin e m b a rg o , de que eso n o ocurrió, cosa q u e la m e n to , p u es m e p a re c e que u n a le c tu ra crítica d e esos te x to s se ría in te re s a n te p a ra los jó v en e s d e enseñ an za se c u n d a ria . H ace d o s añ o s p u b liq u é e n Brasil u n p e q u e ñ o libro que ya va p o r la octava ed ició n y fu e rec ien te m e n te tra d u c id o al cas­ tellan o e n M éxico y se está tra d u c ie n d o al inglés: A importancia do ato de lerF L a terc era p a rte d e ese libro es u n ex ten so artícupau lo : 37 Paulo Freire, A importártela do ato de 1er em très artigos que se Completan, San Pablo, Cortez, 1982. Reinventar la pedagogía en contado con el mundo 205 lo sobre alfabetización y posalfabetización en Santo T o m é y P ríncipe, en el q u e transcribo y d isc u to la mayor p a rte de los p e q u e ñ o s textos d e l libro del q u e estoy hablando a h o ra . H e recibido c o m e n tario s favorables de ed u c ad o re s que trab ajan en á re a s p o p u lare s en S an Pablo y usan, c o n éxito, a lg u n o s de los p e q u e ñ o s textos e n la discusión c o n grupos p o p u lares, s ie m p re aclarando algo so b re el co n te x to al que se refieren. N o sé si tie n e s a lg u n a in fo rm a c ió n m ás reciente so b re el caso. Estuve d o s o tres veces e n S anto Tom é y P rín cip e d esp u és de tu p a rtid a , en 1980. Y vi q u e utilizaban esos textos e n la posalfabetización. a n t o n io pa u lo : : ¡Ah, sí! P erfecto . a n t o n i o : A h o ra b ie n , lo que p asó - y eso se d iscu tió con e llo s - fue que e x istía u n salto b a sta n te g ran d e e n tre el p rim e r c u a d e rn o , el d e a p re n d iza je y d e la p rim e ra etapa d e lectura y escritura, y el s e g u n d o c u a d e r n o ... pa u lo : Pero yo e sc rib í otro in te rm e d io , ¿recuerdas? a n t o n io pa u lo : : Sí, u n c u a d e rn o de ejercicios. ¡Exacto! : Y ellos h a b ía n resuelto el p ro b le m a colo­ c a n d o ese c u a d e rn o de ejercicios c o m o segundo c u a d e rn o , com o la co n tin u ació n d e l p rim ero . a n t o n io pa u lo : Sí, a n t o n io sí, e s u n a c u e s t i ó n t a n se rlo d e . . . : . . . t a n s ó l o d e v a l o r a r e l a v a n c e d e lo s e d u c a n d o s p a r a a c o m o d a r lo s tex to s. 206 Por una pedagogía de la pregunta pa u lo Me p a re c e q u e está claro. : Me p id ie r o n m i p a re c e r so b re las reso lu cio n es que h a b ía n to m ado. Mi o p in ió n llegó u n p o c o tarde, ¿no? [ Risas.] P o rq u e ellos ya h a b ía n tom ado la decisió n , m otivados o exi­ gid o s p o r la re a lid a d . Yo c o n sid e rab a totalm en te ju s to que h u b ie s e n to m a d o esa decisión. An t o n io : i pa u lo An : ¡E s e v i d e n t e ! t o n io pa u lo : : Mi tex to , el q u in to c u a d e rn o ... Sí, h a b ía u n o d e salud, o tro d e m atem áticas... t o n i o : Así es. P e ro ellos h a b ía n co lo cad o el q u in to cua­ d e r n o antes d el s e g u n d o p o rq u e c o n sid e rab a n q u e los textos e x ig ía n u n a c o m p re n s ió n m ás elevada q u e la del nivel e n que e sta b a n ; y el s e g u n d o c u a d ern o , e n to n c e s, quedó p a ra la ú lti­ m a p a rte d e la p o salfabetización. C re o q u e e ra u n p ro b le m a de nivel d e abstracción; m e pa­ re c e q u e el q u in to c u a d e rn o refleja b a m ejo r -c o m o m e dijo u n c o le g a - las re a lid a d e s con cretas q u e ellos e sta b a n vivien­ d o: el p ro b le m a d e la p ro d u cc ió n , d e la p a rticip ació n , etc. An Sí, a u n q u e los textos q u e e sc rib í tenían q u e v e r tam ­ b ié n c o n lo c o n c re to . Hay tres so b re el acto p ro d u c tiv o ... pa u lo : Sin d u d a . Pienso q u e la p ro p ia realidad fu e la que exigió eso. Los a lu m n o s , a p ro p ó sito , p a rticip ab an e n la elec­ ción; n u e stro s c a m a ra d a s to m a ro n esas decisiones g racias al d iálo g o p e rm a n e n te c o n los e d u c a n d o s y fue así c o m o se d e ­ te rm in ó q u e esos cam b io s te n ía n q u e hacerse. E n to d o caso tu ve el privilegio, d iría yo, y la a le g ría , la e m o c ió n -y b ie n sab es qué significa esa e m o c ió n - d e ver a las p erso n as le y e n d o y d iscu tien d o los textos q u e “n o s o tro s ” h a b ía m o s escrito. An t o n io : Reinventar la pedagogia en contado con el mundo 207 Yo tam bién c o n o c í esa em oción. Ya d e regreso e n Brasil tuve o p o rtu n id a d d e , en mi últim a estancia en S an to T o m é, visitar a algunos g ru p o s de posalfabetización que le ía n y d isc u tía n raz o n a b le m e n te los dos p rim e ro s textos del c u a ­ d e rn o . C u a n d o hablas d e la em oción q u e sentiste, te e n tie n ­ do. L a q u e yo sentí e n to n c e s quizás haya sid o m ás fuerte q u e la q u e e x p e rim e n to c u a n d o participo en el análisis de o tro s libros d e m i autoría e n sem in ario s universitarios. pau lo : : Ah, eso es m aravilloso, es u n a e m o c ió n im posible de d e scrib ir. R ecuerdo q u e llegué a S anto T o m é cuando ya se e sta b a n usando esos textos. Me invitaron a los Círculos d e C u ltu ra y p e d í que n o a n u n c ia se n que yo h a b ía sido u n o d e los có m p lices de los textos. Así participé d e m a n e ra a n ó n im a y vi a las personas tra b a ja r sin estar avisadas, sin nada, y el a n im a d o r cultural ta m b ié n estaba allí sin s a b e r que yo h a b ía sido u n o d e los que h ic ie ro n el texto en discusión.' Creo q u e , I en la m e d id a en que to d o s particip an de la elaboración d e u n ! texto, e ste se tran sfo rm a e n u n a obra a n ó n im a , perten ece al ¡ p u e b lo e n últim a instancia. * Es e m o c io n a n te d e s c u b rir cóm o los tex to s son provoca­ dores, desafiantes en discusiones en las q u e cada uno de los p a rtic ip a n te s p ro p o n e ejem plos acordes a sus experiencias individuales. Eso significa q u e cum plió su com etido de d e ­ safiar al p u e b lo a refle x io n a r sobre sus e x p erien cias p e rso n a ­ les y colectivas. De m o d o q u e , re sp o n d ie n d o a tu p reg u n ta, hasta 1982 los textos su frie ro n sólo u n a revisión que o b e d e ­ ció a las exigencias d e a d e cu a c ió n a los d ife re n te s niveles d e ab stracció n . a n t o n io A h, sí... no lo sabía. N o im aginas q u é alegría m e estás d a n d o , p o rq u e eso c o in c id e con una s u g e re n c ia que hice e n mi p r im e ra visita al país. , pa u lo : : En 1982, en m i ú ltim o viaje, h a b lé con el m inistro y el e n c a rg a d o de A g ricu ltu ra sobre la p o sib ilid ad de c o n tin u a r a n t o n io 208 Por una pedagogía de la pregunta h a c ie n d o nuevos textos; eso lo cu e n to e n m i libro p u b lic a d o e n E c u a d o r. N o sé si te a c u e r d a s d e q u e ex istía u n D e p a r ta m e n to d e C u ltu ra , e n el M in is te rio d e E d u c a c ió n , cu y a ta re a e ra re g is ­ tra r d isc u rs o s d e p e r s o n a s m ayores, r e u n ie n d o le y e n d a s y te s tim o n io s h is tó ric o s . P u e s b ien , tra b a jé m u c h ís im o j u n t o c o n los m ie m b ro s ele e se d e p a rta m e n to . Ib a c o n ello s a o ír a esos a n c ia n o s ; h a s ta p u e d o c o n ta rte u n a a n é c d o ta p a r a q u e veas la im p o r ta n c ia d e la lógica d e la o ra lid a d . G r a b a ­ m os tre s veces u n a m is m a h isto ria c o n ta d a p o r u n viejo , e n d ía s d ife r e n te s . Yo q u e r ía sa b er si h a b ía u n a c re a c ió n p e r m a n e n t e o si h a b ía fallo s en la m e m o ria . P e ro d e s p u é s , e s c u c h a n d o las d if e r e n te s versiones, d e s c u b rim o s q u e e r a n u n a y la m ism a, in c lu s o e n la c a d e n c ia , e n el ritm o , e n los sile n c io s . Es u n r e g is tr o p e rfe c to y e x tr a o rd in a rio , la m ei in o ria d e l p u e b lo . P o r e so te d e c ía , P a u lo , la im p o r ta n c ia q u e tie n e la o r a lid a d c o m o le n g u a je d e tra n s m is ió n , d e c re a c ió n d e c u ltu r a , d e e d u c a c ió n , e tc .^ E n m i p rim e ra visita a Santo T o m é , co n v ersan d o co n el p re s id e n te M a n u el P in to da Costa en el palacio d e g o b ie r­ n o , m e re fe rí a la p o sib ilid a d de c o n c re ta r u n proyecto q u e n o sería, p o r o tra p a rte , m uy costoso, re la c io n a d o con la sal­ v a g u a rd a d e la m e m o ria histórica y social q u e, en u n a c u ltu ra p r e p o n d e r a n te o ex clu siv am en te oral, se e n c u e n tra en los re ­ c u e rd o s d e las p e rs o n a s m ás añosas. Le h a b lé al p r e s id e n te d e un trabajo así, q u e en aq u el m o ­ m e n to e sta b a en c u rso e n Guinea-Bissau, y d e o tro q u e c o n o c í en T a n z a n ia , en los a ñ o s setenta. Le dije q u e m e p a re c ía im ­ p o rta n te invitar al país, p o r un p e río d o d e dos o tres añ o s, a u n jo v e n o u n a jo v e n d e seria fo rm ació n c ien tífica en el ca m ­ p o d e la in vestigación h istó rica, q u ie n te n d r ía la tare a d e fo r­ m a r aux iliares n a c io n a le s que, u n a vez capacitados, p o d r ía n llevar a ca b o el p ro y e c to y tam bién am p liarlo . P a ra m í, si hay a lg o fu n d a m e n ta l q u e p o d e m o s h a c e r en n u e s tr o tra b a jo d e a s e s o ra m ie n to , es p re c is a m e n te ay u ­ pa u lo : Reinventar la pedagogía en contado con el mundo 209 d a r a los p u e b lo s q u e lu c h a n p o r a firm arse a q u e se ayu­ d e n a sí m ism os, c a p a c ita n d o a su s c u a d ro s y sin in sistir en q u e d a rn o s. A hora, c u a n d o m e hablas d e lo q u e está o c u rr ie n d o en S a n to T om é, m e q u e d o re a lm e n te c o n te n to , y n o po rq u e p ien se q u e re s u ltó de mi c o n v e rsa c ió n con el p re s id e n te . Es posible que el te m a tratad o a q u e lla ta rd e en el g a b in e te del p re sid e n te haya q u e d a d o en ag u a s d e borrajas. N o im porta. L o único q u e vale es que se está h a c ie n d o algo d e im p o rta n ­ cia real. Me An t o n i o : a le g ra m u c h o q u e tú , co n sc ie n te o in co n scien te ­ m e n te ... pau lo : Exacto, n o im porta. N o im p o rta . Lo que c u e n ta es la ex isten cia de ese D e p a rta m e n to y la voluntad real q u e se co n creta e n la acción d e rec u p e rar esa m em oria del p u e b lo , valorarla, valorar la historia del p u e b lo , q u e está h a c ié n d o se . An t o n io : ¡Exacto! L a re c u p e ra c ió n d e esa m e m o ria a través d e la re c o le c c ió n d e historias p o p u la re s , de m ito s d e la cul­ tu ra , en tex to s o rg an iz ad o s c o n el d e b id o re s p e to a la sin­ taxis p o p u la r, es algo que de v e rd a d urge h a c er. R ecu erd o q u e en cie rta o c a sió n le p ro p u se a la m inistra d e C ultura, A lda E spirito S a n to , que se a p ro v e c h a ra n las h isto ria s y los c u e n to s del p u e b lo p a ra c re a r u n a colección d e lite ra tu ra p o p u la r. Ya que e sta m o s h a c ie n d o u n p o c o de h isto ria d e n u estro p a so p o r S a n to T o m é , q u e rría re fe rirm e a o tr o proyecto q u e , a u n c u a n d o n o haya p o d id o realizarse, p re se rv a su im p o rta n c ia . T e n g o la im p re sió n d e q u e in clu so h a b lé de él en aq u ella é p o c a . En el fo n d o , el proyecto g ira b a alre­ d e d o r de p u b lic a c io n e s - c u a d e r n o s d e c u ltu r a - e n las que an a liza ría m o s, e n len g u aje s e n c illo , objetivo, el P o d e r Ejepa u lo : 210 Por una pedagogía de la pregunta cu tiv o , el J u d ic ia l y el L egislativo. Q u é es e l M in iste rio d e E d u c a c ió n , el d e S a lu d , el d e A g ricu ltu ra , el d e R elacio n es E x te rio re s , el d e S e g u rid a d N acio n al, q u é es el T rib u n a l de J u s tic ia , la A sa m b le a P o p u la r ... U n a e sp ec ie d e “c u a d e rn o s d e c u lt u r a ” q u e c o n s titu iría n esta c o le c c ió n . U n c o n ju n to d e te x to s q u e , cié h e c h o , c o m p o n d ría n u n a s u e rte d e in tr o ­ d u c c ió n a la te o ría d e l E sta d o s a n to to m e n s e . L leg u é a co n v e rsa r c o n varios m inistros so b re el proyecto, i N o h u b o n in g u n a re a c c ió n c o n tra ria .'S in e m b a rg o , n o fue ' posible, e n a q u e l m o m e n to , organizar u n e q u ip o n acional p a ra tra b a ja r e n la e la b o ra c ió n de los textos. D e esta form a, el p ro y ec to re s u ltó inviable. Su relevancia, n o o b s ta n te , es indis­ cu tib le y c re o q u e a lg ú n d ía será m a te ria liz a d o ./ A n t o n i o : Estoy to ta lm e n te d e a cu erd o c o n tig o y creo q u e los d irig e n te s d e S an to T o m é so n conscientes de la n ecesid ad de h a c e r esas p u b lic a cio n e s. D e b e m o s, sin e m b a rg o , estar aten to s al a sp ec to ec o n ó m i­ co, a las p re s io n e s e c o n ó m ica s y políticas del e x te rio r que im ­ p id e n la rea liz a c ió n d e su e ñ o s posibles. p a u l o : E so, exacto. B asta u n a caída en el p re c io del cacao, e n el m e rc a d o in te rn a c io n a l, p ara que el país su fra las conse­ c u e n cia s in m e d ia ta s. Sin d u d a . M e g u sta ría p ro fu n d iz ar, sin em b arg o , en la c u e stió n d e las ley en d as y los testim onios históricos. H ice u n p a r d e viajes, j u n to al D e p a rta m e n to d e C ultura, c o n la fin a lid a d d e re c o g e r esa realidad, esa h isto ria oral, ta n ­ to e n el á m b ito d e lo im a g in a rio , de las leyendas, de los m i­ tos, c o m o e n los testim o n io s históricos d e q u ie n e s su friero n la c o lo n iz a c ió n e n c a rn e p ro p ia. La histo ria vivida individual y c o le c tiv a m e n te p o r el p u e b lo de Santo T o m é . Ese p ro c e s o está e n m a rc h a y n o se h a c la u su ra d o . C on u n a s e rie d e ley en d as y testim o n io s h istó ric o s, e la b o ram o s u n p e q u e ñ o c u a d e r n o titu la d o Testimonios históricos y leyen- An t o n io : Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 211 das populares, q u e s e ría el sexto c u a d e r n o . En v e rd a d fue el p u e b lo quien lo escribió; n o so tro s n o tuvim os n in g u n a p a rtic ip a c ió n , fu e ro n ellos quienes lo e scrib ie ro n ; los tex to s a p a re c e n tal com o n o s los relataron^ R esp etam o s su sintaxis, el e m p le o de los v e rb o s en los q u e se p a sa del nosotros al tú y d e l tú al nosotros, e tc . M e p arece q u e es im p o rta n te p re se r- ■ var ese aspecto, q u e es u n a ex p resió n p ro fu n d a del le n g u a je | p o p u la r . // ¡Lógico, lógico! Al respecto, m e p arece que ex isten , e n u n a correcta p rá c tic a de ed u c ac ió n p o p u lar, c u a tro ca­ m in o s p a ra el uso d e textos. El p rim e ro es el uso d e textos p ro d u c id o s por los g ru p o s p o p u lares c o n la ayuda m ín im a n e c e sa ria de los e d u c a d o re s; el s e g u n d o es el de los textos p ro d u c id o s po r e d u c a d o re s enraizados en la realidad d e los e d u c a n d o s; el te rc e ro es el em pleo d e textos elaborados p o r los g ru p o s p o p u lares y los ed u cad o res e n estrecha rela ció n y, p o r ú ltim o , el c u a rto , es el uso de tex to s escritos no im p o rta p o r q u ié n , cuya le c tu ra , p o r u n a u o tra razón, es de in te ré s p a ra los grupos p o p u la re s. p a u lo : : Con los m iem b ro s del M inisterio de A g ricu ltu ra p ro p u sim o s otro c u a d e rn o , que “d e b e ría ” ser el séptim o, a u n ­ q u e n o im p o rta la cro n o lo g ía, p o rq u e co m o ya vimos [nsos] el p ro b le m a es la a d a p ta c ió n al nivel d e co m p ren sió n d e los e d u c a n d o s; en fin, p ro p u sim o s, un c u a d e rn o llam ado Biología popular y reconstrucción nacional ¿Por q u é biología p o p u lar? P o rq u e p re te n d ía m o s e n señ a r biología p a rtie n d o del c o n o c i­ m ie n to d e la biología q u e tiene el p u e b lo , es decir, e s tu d ia n ­ do las plantas que u tiliz a tanto en la m e d ic in a com o e n la ali­ m e n ta c ió n , o las p la n ta s y los p ro d u cto s vegetales que e x p o rta y q u e so n muy im p o rta n te s para la e c o n o m ía del p a ís .^ así, a / p a rtir d e ese c o n o c im ie n to em pírico, p re te n d ía m o s c o m e n -/ zar u n análisis p a ra v alo rar y e n riq u e c e r ese co n o cim ien to / “e m p íric o ” con el c o n o c im ie n to científico. /> a n t o n io 212 Por una pedagogía de la pregunta pa u lo An : Eso, t o n io : e x a c to . ¡Eso es excelente! Eso p e rm itiría , fu n d a m e n ta lm e n te , tres cosas: 1 . m e jo r a r la a lim e n ta ció n , c o n o cien d o la im p o rta n c ia p r o te ic a d e los alim e n to s q u e ya utilizan; 2 . m e jo r a r la salud, e n la m e d id a en q u e se e stu d ia n las té c n ic a s em p lead as p o r el pueblo p a ra p reserv ar su s a lu d , h a c ié n d o le v er q u e esos e le m e n to s son in su fic ie n te s y m o stra n d o que el c o n o c im ie n to “em ­ p íric o ” d e l p u e b lo y las propuestas d e la m e d ic in a “m o d e r n a ” n o se c o n tra d ic e n y d e b e n e n riq u e c e rse m u tu a m e n te , y 15. u n m a y o r c o n o c im ie n to del ciclo vital d e las plantas q u e s o n im p o rta n te s p a ra la eco n o m ía d e l país, lo q u e p o s ib ilita ría u n a pro d u ctiv id ad m ay o r d e ac u er­ d o c o n los c o n o c im ie n to s prácticos d el p u e b lo y el c o n o c im ie n to cien tífico q u e a p o rta n los técn ico s, o sea, n u e v a m e n te /u n a > com u n ió n e n tr e el sab er e m p íric o y el c ie n tífic o . pa u lo : ¿ E so l l e g ó a h a c e r s e ? A n t o n i o : Los lib ro s están h e c h o s y fueron p ro p u e s to s a l g o ­ b ie rn o . T ú c o n o c e s el cam in o , y a lo dijiste; p r im e ro tien en q u e ser d isc u tid o s en las bases y después llegar al p re sid e n te d e la R e p ú b lic a , p a sa n d o p o r los m inisterios, p a ra s e r acepta­ dos y p u b lic a d o s. P o r d e sg ra c ia , d e sd e 1982 se in te rru m p ió el c o n ta c to con S anto T o m é ,7 h u b o un Oe ra n silencio e n n u e stra s relaciones. H ace dos m ese s re c ib í u n a re sp u e sta a dos c artas e n las que p re g u n ta b a s o b re el p o rq u é d e ese largo silencio. E n esa c a rta los ca m a ra d a s m e explican q u e , p o r p ro b le ­ m as e c o n ó m ic o s q u e lo g o lp e a ro n co n fu e rz a e n los años 1982 y 1983, e l p a ís sufrió u n a v e rd a d e ra p a rá lisis e n el p ro ceso d e a lfa b e tiz a c ió n y posalfab etizació n . H e a q u í un Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 213 e je m p lo p a ra aq u ilatar la im p o rta n c ia , q u e ya observam os, de c u á n to significa la c a íd a d e u n centavo e n el precio de la bolsa d e cacao. E sp e ro q u e, con la re n o v a c ió n de n u e s tra participación e n S anto T o m é y Príncipe, se p u b liq u e n esos c u a d e rn o s ya p ro ­ ducidos. E n ellos el p u e b lo reflex io n a s o b re su p ro p ia sabidu­ ría p a ra a u m e n tarla y e n riq u e c e rla . E n el c u a d e rn o de Biología popular, p o r ejem p lo , se descu­ bre q u e existen p ro d u cto s au tó cto n o s q u e p u e d e n sustituir a los im p o rta d o s, lo que significa u n a ayuda sustancial para la so lu ció n d e los p roblem as d el país. Paulo, c re o que sería in te re sa n te h a c e r u n a crítica de cier­ tos e rro re s que com etim os e n algunos c u a d e rn o s, po r ejem plo en el d e m edicina, en el d e salud. Creo q u e se tra ta del tercero o del c u a rto , en el fra g m e n to d o n d e se h a b la d e los alim entos, de la im p o rta n c ia de los farináceos com o fu e n te de energía. : N o lo recuerdo. El tex to es de u n a a m ig a mía, la doc­ tora J u lie ta do Espirito S a n to , m édica san to to m en se. pau lo t o n i o : E n ese pasaje se d a com o e je m p lo e l trigo, que n o se p r o d u c e en ese país, l o q u e constituye u n e rro r que d e b e ­ ríam os evitar en c u a d e rn o s posteriores. An pau lo : E xacto, exacto. E n el c u a d e rn o de Biología popular p ro p o n em o s ju s ta m e n te que la fu n c ió n del pan de trig o p u ed e ser d e ­ s e m p e ñ a d a p o r la fru ta -p a n , q u e conocem os. An t o n io pau lo : : A propósito, es m uy sabrosa. : Es un p ro d u cto m ás rico desde e l p u n to de vista p ro ­ teico y n a tu ra l del país, q u e p ro d u ce to n ela d as d e fruta-pan al año. M e p arece im p o rtan te insistir en ese tip o d e cosas. T en g o la e sp e ra n z a de que esos libros sean utilizados e n breve. a n t o n io 214 Por una pedagogía de la pregunta P ro sig u ie n d o c o n la crítica a n u e s tra ex p eriencia, p ie n so q u e u n o de los e rr o r e s , no d iría graves, pero cuya s u p e ra ­ c ió n significaría u n a m e jo ra del p ro g ra m a de alfab etizació n y p o salfab etizació n , es q u e este p ro g ra m a tiene q u e e s ta r es­ tre c h a m e n te u n id o a los program as d e desarrollo, d e salu d , e n tr e otros. C laro, es ló g ico . Esa ex ig en cia, A ntonio, la h icim o s s ie m p re y de ella h a b lé bastante e n diálogos a n te rio re s. La c u e stió n , n o o b s ta n te , es la siguiente: existe u n a d ista n c ia e n ­ tre la p ro p o sic ió n h e c h a desde el co m ien zo de n u e s tro paso p o r A frica y la d e c isió n política d e p o n e rla en práctica. L lega u n m o m e n to e n q u e u n o , com o a se so r... pa u lo : a n t o n io : ...c o m o p a rtic ip a n te . : C om o p a rtic ip a n te , m ejor; p e ro u n p a rtic ip a n te e sp e ­ cial. P o rq u e som os e x tra n je ro s y, p o r m ás que nos c o n s id e re ­ m o s c am arad as y q u e seam os tra tad o s com o tales, e n el fo n d o so m o s tú c h ile n o y yo brasileño. pa u l o a n t o n io : Sí, so m o s el O tro . : Exacto. L lega u n m o m en to e n q u e no p u ed es insistir m ás, p o rq u e c o rre s el riesgo de volverte im p ertin en te. P ero , in d isc u tib le m e n te , e u a lq u ie r in te n to d e separación d e la p rá c ­ tica d e la alfabetizaeión-de otras dim en sio n es básicas d el tejido social term in a p o r b u ro cra tiz ar'e sá p ráctica. pa u lo V olvem os a la idea de q u e el todo tiene q u e c a m ­ b ia r las p artes y n o al revés. a n t o n io pa u lo : : Exacto. P aulo, m e g u staría d e sta c a r algo q u e m e a fe c tó p ro fu n d a m e n te e n el a p ren d izaje q u e hice en S anto T o m é ; a n t o n io : Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 215 p orque, de h e c h o , ellos me e n s e ñ a r o n más de lo q u e yo pude e n se ñ a rle s... paulo : Así es, siem p re o curre así. t o n i o : E so, c reo , es f u n d a m e n ta l. U no d e los elem en ­ tos que m ás m e im presionó es la form a creativ a d e resol­ ver el p ro b le m a de la falta d e p ro feso res, d e a n im ad o res de grupo. E so, e n Santo T o m é , m e p arece u n a e x p erien cia fu n d a m e n ta l. El sistem a educativo colonial se destinaba a u n a pequeña elite, p ero el p u e b lo , al r e c u p e r a r su libertad, ejerció una fuerte p re sió n p a ra educarse y así, de dos m il q u e participa­ ban en la e d u c a c ió n se pasó a diez, veinte m il q u e exigían educarse. E n to n c e s se plan teó el p ro b le m a de q u ié n anim aría ese proceso educativo. Para m í es u n a ex p e rien c ia fu n d a m e n ta l la cre a c ió n de los a n im a d o re s populares e n S a n to T om é, la c re a c ió n del m aestro p o p u la r en el p ro c e so m ism o de la e d u c a c ió n y no en u n a e scu e la a p a rte (p o rq u e el proceso fo rm ó n o sólo al e d u c an d o sin o tam bién al a n im a d o r)? E s u n a p rá c tic a que veo que se r e p ite en N ic a ra g u a , co n d ife ren c ias históricas específicas. ' Creo q u e s e ría bu en o que tú , c o n más años d e experiencia en el trabajo d e alfabetización y posalfabetización, hagas una reflexión h istó ric a sobre esa f o rm a creativa de fo rm a r maes­ tros p o p u lare s, los anim adores. An p a u l o : P u e d o h a c e r algunos co m e n tario s ac erc a d el asunto, subrayando e n principio q u e la revolución c u b a n a realizó en el pasado u n g ra n y a fo rtu n ad o esfuerzo en este se n tid o y que hoy N icaragua, sobre todo - l o q u e es natural, d e sp u és de la C ruzada N a c io n al de Alfabetización-» d esarrolla u n ejem plar trabajo e n este cam po. En 1963, c u a n d o , desde la c o o rd in a c ió n del P lan Nacional de A lfabetización de adultos e n Brasil p re p a rá b a m o s en Bra­ 216 Por una pedagogía de la pregunta silia a los e q u ip o s de e d u c a d o re s que d e b e ría n m ultiplicarse p o r el país, y tam b ié n fo rm á b a m o s ed u c ad o re s y educadoras q u e a c tu a ría n e n las lla m a d a s ciudades satélite com o alfabetizad o res d istrib u id o s p o r los trescientos círcu lo s de cultura lanzados, tuvim os la o p o r tu n id a d de c o n ta r c o n la presencia de u n b u e n n ú m e ro d e o b re ro s en los cursos d e capacita­ ción. R e c u e rd o q ue, e n lín e a s generales, resolvían bien los ejercicios d e “le c tu ra ” d é las codificaciones; p e ro , sin em bar­ go, algo q u e e ra d e e sp e ra r, tro p ezab an e n el d o m in io de la lec tu ra d e las palabras. P o r eso sólo seis o siete se revelaron c o m p e te n te s p a ra el d e s e m p e ñ o de la fu n c ió n d e alfabetizado res. D e c u a lq u ie r m o d o , la ex p erien cia d e fo rm a ció n de la q u e fu e r o n p a rte les re s u ltó ta n útil a ellos c o m o al equipo de p ro fe so re s fo rm a d o re s. ^ N o m e c a b e d u d a d e q u e , de n o h a b e r o c u rrid o el golpe de 1964, la e x p e rie n c ia b ra sile ñ a se h a b ría d irig id o hacia la in c o rp o ra c ió n m ás a m p lia d e los trab ajad o res d el cam po y de las c iu d a d e s n o sólo c o m o profesores, sin o tam bién en las tare as d e m ovilización y c o o rd in a ció n local d e la propia c a m p a ñ a . // En C h ile vi e x c ele n te s e x p e rien c ia s de p a rticip a ció n de j ó ­ venes c a m p e sin o s en el esfu e rzo de alfabetización. R ecuerdo u n a, a la c u a l h a g o ta m b ié n referencia e n Cartas a GuineaBissau, e n á re a s de re fo rm a a g ra ria de lo q u e se llam aba asen­ tamientos. A sistí al p u n to d e p a rtid a de u n a de esas e x p erien ­ cias. F ue u n a ta rd e de d o m in g o , en u n a c e re m o n ia sencilla p e ro c o n m o v e d o ra , c o n la p re se n c ia de re p re s e n ta n te s de la c o rp o ra c ió n d e la R e fo rm a A graria y del M inisterio de E du­ cación. L os p a d re s y las m a d re s analfabetos te n ía n ante ellos, en u n s e m ic írc u lo , a sus h ijo s e hijas, q u e h a b ía n term inado el c u rso p rim a rio y e le g ía n a u n o de ellos c o m o profesor o p ro fe s o ra p a r a a p re n d e r a le e r y a escribir. Los jó v en es eran tan c a m p e sin o s com o sus p a d re s, y tan so lid ario s política y efe c tiv a m e n te com o ellos. E sto n o significa q u e los hijos fue­ sen s ie m p re los p ro fe so re s d e su propios p a d re s. N o siem pre se p ro d u c ía esa co in c id en c ia . Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 217 F o rm é parte de u n o d e los sem in ario s d e form ación o r ­ g a n iz a d o s para los jó v e n e s y asistí ta m b ié n a la clausura d e los trabajos de los p rim eros g ru p o s d e alfabetizand o s. E n cierta ocasión u n cam pesino s o n rie n te me dijo, a p u n ta n d o al jo v en profesor: “Es m i hijo. A prendí a le e r c o n él”. C o n o c í tam bién los esfuerzos in iciales en este sen­ tid o e n Guinea-Bissau y en Santo T o m é y Príncipe. Y estoy convencido d e que la p re s e n c ia actuante d e los grupos p o p u la re s en el p ro c e so d e su edu­ c a c ió n com o e d u c a d o re s tam bién es a b so lu ta m e n te fu n d a m e n ta l. Sólo d e s d e una p ersp ectiv a elitista y b u ro c ra tiz a n te es p o sib le rechazar u n a participación se m e jan te . : Estam os d e acu erd o , P au lo , e n q u e una de las e x p e rien c ia s más ricas d e los p ro ceso s d e l ed u cad o r p o p u la r se d a e n relación c o n la creación d e los m aestros p o p u lare s. El p u e b lo mismo se le c c io n a y crea a sus p ro p io s m aestros en los procesos de su fo rm ació n , de su ed u c ac ió n . Y eso m e p a ­ re c e u n acto y u n a c re a c ió n esenciales. M e alegro de q u e h a ­ yas p lan te ad o el p ro c e s o educativo d e N icaragua en n u e s tro d iálo g o , que va lle g a n d o a su fin, p o r q u e ese país re p re s e n ta el fe n ó m e n o más im p o rta n te , el p ro c e s o educativo, p o lític o y e c o n ó m ic o más im p o rta n te que se vive actualm ente. Y aprovecho p a ra resp o n d e r a la p re g u n ta que m e hizo e n su últim a carta n u e s tra am iga D o ro th y O rtner, d e N u e ­ va York. Esa p re g u n ta está re la c io n a d a co n una afirm a c ió n tu y a sobre N icaragua. E n u n a en trev ista dijiste que N ic a ra g u a es u n a gran escuela, u n a inm ensa e scu e la donde el p u e b lo a p re n d e . D orothy q u ie re conocer m i o p in ió n sobre esa afir­ m a c ió n . Yo le d iría a n u e stra c o m ú n a m ig a que no sólo estoy d e a c u e rd o con esa afirm ación, sino q u e hasta siento el d e b e r d e profundizarla. C re o que la e x p e rie n c ia histórica n icarag ü en se a c tu a l p o ­ d r ía caracterizarse c o m o una de las m ás profundas e in te r e ­ a n t o n io 218 Por una pedagogía de la pregunta santes d e los ú ltim o s años. P ienso q u e el p u eb lo d e N icaragua está en p ro c e s o d e form arse e n to d o s los á m b ito s d e la vida social, o sea, e n eco n o m ía, p o lític a , sociología, ed u cación, paz, g u e rra , p sic o lo g ía individual y colectiva, e n tr e otros. En el p la n o específico de la ed u cació n , e n tie n d o que la C ru zad a d e A lfabetización h a sid o y es uno d e los procesos educativos m ás im p o rta n te s y esenciales de n u e s tr a época. Tin N ic a ra g u a se m anifiesta lo q u e yo llam aría u n a simbiosis e n tie la re v o lu c ió n política y social y la revolución educativa y cu ltu ral, p o r q u e a p re n d e n e n tr e ellas y se a u x ilia n u n a a . ° t ra > es d e c ir, se está d a n d o ese proceso total fen) el q u e,la ' rev o lu ció n a lc a n z a todos los ca m p o s^ La rev o lu c ió n en to n c e s se im p o n e artas)exigencias de reI c re a r el_co n c e p to d e p o d e r y el c o n c e pto de~Estado -no~tan ' sólo de r e c r e a r los conceptos, sin o de re c re ar la re a lid a d d e re c re a r y c o n c re ta r u n a n u e v a concepción y u n a nueva a cción d e la p a rtic ip a c ió n en el p ro ce so de d e s a rro llo , en la b ú sq u e d a y e n el d e sc u b rim ie n to d e las n ecesid ad es reales del p u e b lo y las re sp u e sta s ad e cu a d a s a esas n e c esid ad e s reales. Se im p o n e la re c re a c ió n de u n sistem a y un pr o c e so educa­ tivo q u e d e b e n llevar a la c o n stru c c ió n de u n a s o c ie d a d más ju s ta y m ás so lid a ria . D esde su in ic io , ese proceso rev o lu cio n ario n o s c a u sa adm i­ ració n , u n a a d m ira c ió n que n o se fu n d a en la c e g u e ra sino en u n a visión c rític a d el proceso. N u e stra r e la c ió n con el p ro c e s o educativo n ic a ra g ü e n s e se inició c o n la in v itació n q u e te hizo el M in iste rio d e E du­ c ació n d el g o b ie r n o de N ic a ra g u a p a ra asistir a la C ruzada d e A lfab e tiz a c ió n . R e c u e rd o q u e tuvim os u n a r e u n i ó n en el C onsejo y e n a q u e lla ocasión n o s p re g u n ta m o s c u á l p o d ría s e r n u e s tra c o n tr ib u c ió n a la d isc u sió n , a la p r e p a r a c ió n de la C ruzada. E s tá b a m o s de a c u e rd o e n que p o d ría m o s insistir, j u n to a los c o m p a ñ e ro s n ic a ra g ü e n se s, en la n e c e s id a d de im p le m e n ta r s im u ltá n e a m e n te p ro g ra m a s de a lfa b etiza c ió n y d e p o s a lfa b e tiz a c ió n . N u e stra e x p e rie n c ia e n Á fric a nos e n s e ñ ó q u e la p o sa lfa b etiz a c ió n d e b ía c o n s id e ra rs e com o Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 219 u n m o m e n to s u p e rio r de la alfabetización, c o n s id e ra d a a su vez com o u n p ro ceso al q u e la p o sa lfa b etiz a c ió n d a b a senti­ do; es d e c ir q u e si no se c o n s id e ra b a la a lfa b etiza c ió n como u n p ro c e so d e ed u cació n p e rm a n e n te , los p rim e ro s pasos no p ro d u c ir ía n los resu lta d o s an h elad o s. Desde e n to n c e s, repito, n u e s tra relación c o n N icaragua se caracterizó p o r dialogar y a p r e n d e r con su p u e b lo . Y yo n o sé si la p ro g ra m a c ió n de la posalfabetización fue fruto de ese m ensaje que llevaste allí con tu p re se n c ia , con tu voz. P ero d e s d e ese m o m e n to estam os a p re n d ie n d o , estamos in te n ta n d o dialo g ar con el p u e b lo de N icaragua. Ese diálogo co n tin ú a p o r m edio de cartas, d e intercam bios m ateriales y, ú ltim a m e n te , m ediante u n a invitación que m e h izo el pueblo n ica rag ü e n se , a través de su M inisterio de E d u c a ció n , para visitar el p a ís e in te rca m b ia r experiencias p ed ag ó g icas en el cam po d e la educación p o p u la r y, en p a rtic u la r, en los de alfabetización y posalfabetización. N u estra p rese n c ia en N ic a ra g u a fue de u n a riq u e z a extraor­ dinaria, fu e u n a ex periencia q u e nos enseñó m u c h o y nos exi­ gió m u ch ísim o más, que n o s desafió m ed ian te program as de re e n c u e n tro s, de discusiones c o n los responsables nacionales, locales, c o n los responsables p o r sectores, c o n aquellos que p a rticip a b an c o n c re ta m e n te e n el proceso educativo. Tuvimos entonces la o p o rtu n id a d d e p ro fu n d izar en el conocim iento de los d ife re n te s pro g ram as y actividades d e l M inisterio de E ducación, y contribuim os d e alguna fo rm a d a n d o a cono­ cer los p royectos educativos e n lqs que p articip am o s, tanto en África c o m o e n A m érica L atina! Creo que ese intercam bio fue e n riq u e c e d o r, tanto p ara ellos com o para n o so tro s, y espero que lo sea p a ra nuestra a c ció n pedagógica futura.* En esa ocasión, p u d im o s v er que las e x p e rie n c ia s de San­ to T o m é y P ríncipe y d e N ic a ra g u a p re s e n ta b a n puntos de con v erg en cia, p ero ta m b ié n d e divergencia. Y esto es lo in teresan te d e l caso: que a través de las d ife re n c ia s podam os d e scu b rir q u é somos. D escu b rim o s que, ta n to e n uno com o en o tro caso, la fo rm ació n d e los profesores fu e uno de los 220 Por una pedagogía de la pregunta e le m en to s d e te rm in a n te s d e l éx ito de las C ru zad as de Alfa­ betización y P osalfabetización. Sin d uda, la c re a c ió n o la fo r­ m ación d e p ro fe so re s p o p u la re s tiene sus especificidades en cada u n o d e los dos países. C o n sta ta m o s q u e los p ro g ra m a s de e d u c ac ió n p o p u la r se d e sarro llan e n países q u e n e c esita n realizar u n a rec o n stru c ­ ción n a c io n a l (y esto en to d o s los ám bitos: e c o n ó m ic o , cu ltu ­ ral, p o lític o , etc.) v q,ue el éx ito del p ro g ra m a d e alfabetiza­ ción y p o salfab etizació n está c o n c re ta m e n te v in cu la d o al de la tra n sfo rm ac ió n d e toda la sociedad. C o n firm a m o s q u e es difícil q u e te n g a éxito e n u n país d o n d e no existe la voluntad política v p o p u la r de tra n sfo rm a r la sociedad y, tam b ié n , q u e la i ec o n stru c c ió n n a c io n a l ex ig ía que esas so c ie d a d es a cep tan el desafío q u e im plica c re a r u n a cu ltu ra n acio n al y pop u lar. D esde esta perspectiva, P aulo, tan to en u n o c o m o en otro país existía u n a v o lu n ta d d e revalorizar las d ife re n te s culturas p o p u la re s y étnicas. C o n sta ta m o s q u e, m ie n tra s q u e en Santo T o m é y P rínci­ pe h a b ía m o s u tiliz a d o to d o ese d escu b rim ien to d e la c u ltu ra p o p u la r p a ra e la b o ra r m ate ria le s didácticos, a ú n n o se h a b ía h e c h o lo m ism o e n N icarag u a, o sea, n o se h a b ía utilizado to d o ese m ate ria l rec o g id o p a ra e la b o rar c u a d e rn o s de cu ltu ­ ra p o p u la r q u e p u d ie s e n servir al p u eb lo co m o desafío p a ra pr o fu n d iz a r, p a ra c re a r u n a n u ev a cultura n a c io n a l a p artir de la suya p ro p ia . V erificam os q u e los dos p ro g ra m a s de e n s e ñ a n z a se h ab ían im p le m e n ta d o c o n fo rm e a p ro b le m as c o n creto s, ya fu era n e c o n ó m ico s o biológicos, y q u e in fo rm ab an s o b re la vida c o n ­ c re ta d e las c o m u n id a d e s , es d e c ir q u e el m a te ria l didácti­ co e ra e la b o ra d o con la p articip a ció n activa d el p u e b lo . Ése m aterial b u sc a b a h a c e r c o in c id ir los intereses d e la nación y del E stad o -n a ció n con los in te re se s étnicos o d e d iferen tes reg io n es, q u e se m o stra b a n an tag ó n ico s p e ro sin com plem en ta rie d ad e s\\A sí, c o m p le m e n ta n d o los in te rese s políticos del p u e b lo c o n los in te rese s c o tid ian o s ele las c o m u n id a d e s a través d e ese g ra n p ro ce so d e au to e d u c a ció n , las co m ú n ida- Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 221 des c o n trib u ía n activam ente al e n riq u e c im ie n to del proyecto nacional. E n las dos e x p e rie n c ia s estaba p re s e n te la voluntad de satisfacer las necesidades del pueblo a p a rtir de su c o n o ­ c im ien to em pírico, de sus tecnologías, sim ples p e ro eficaces, que, su m a d a s a otras tec n o lo g ía s sim ples y ex tran jeras, consti­ tuían u n a base sólida p a ra la rec o n stru c c ió n d el país. Esto so b re todo en u n m o m e n to en el q u e las presiones e x tern as políticas, e c o n ó m ica s e inclusive m ilitares son cada d ía m ás fu ertes. P ien so q u e estamos te rm in a n d o p ro v isio n alm en te este diá­ logo c o n u n a nota de o p tim ism o , ya que N ic a ra g u a rep resen ­ ta ese s u e ñ o posible, ese d e safío histórico d e c ie a r y rec re ar un a so c ie d a d diferente, ju s ta y solidaria. C re o q u e rep resen ta el p ro c e so d e realización m ás próxim o de u n su e ñ o posible, y ten em o s la seguridad. P a u lo , tan to tú c o m o yo, de que signifi­ cará u n paso im p o rtan te e n ese desafío h istó ric o de cieación de u n a so c ie d a d otra, q u e es un desafío n o sólo para los p u e ­ blos aislados sino para to d o s los pueblos d el m u n d o . Estoy de a c u erd o co n tig o . C reo q u e si l a opción del p u e b lo nicaragüense es re sp e ta d a N ic a ra g u a podrá, en este fin d e siglo, d ar un te stim o n io re a lm e n te im p o rta n te so b re cóm o re in v e n ta r una so c ie d a d . ^ E n m i p rim e ra visita a M anagua, en n o v iem b re de 1979, h a b lé a n te u n grupo g r a n d e d e e d u c ad o re s en el M inisterio de E d u c a ció n y les dije q u e la revolución nicarag ü en se me p a ­ recía u n a revolución n iñ a . No p o r rec ién “lleg ad a”, sino pol­ las p ru e b a s que estaba d a n d o de cu rio sid ad , d e inquietud, d e gusto p o r p reg u n tar, p o r q u e no tem ía s o ñ a r, porque q u e ría pau lo : c recer, c re a r, transform ar. Dije tam b ién en a q u e lla ta rd e calurosa q u e era necesario, im p re sc in d ib le , que el p u e b lo n ica rag ü e n se , luchando p o r la m a d u re z de su rev o lu c ió n , n o p erm itiese q u e envejeciera, m a ta n d o a la niña q u e e sta b a creciendo. Volví allí hace poco. Mi n iñ a co n tin ú a viva, co m p ro m etid a .*r> la co n stru c ció n de u n a p e d a g o g ía d e la p reg u n ta . p a u lo fre ire e s u n o de l o s m á s destacados p e d a g o g o s d e l siglo XX. Nació en 1921 e r R e c i t e . Brasil; fue profesor de < • ■ . . . / / o a d o r d e ideas y ciel l l a m a d o ‘ método Paulo Freire", que se u t i l i z o en Brasil en campañas de ¡ alfabetización y le acarreó la persecución ideológica, la prisión tras e l golpe militar de 1964 y un largo e x i l i o . Con su revolucionaria metodología introdujo a los analfabetos en ¡a complejidad del conocimiento c o m o primer paso para ensanchar el horizonte del m undo, recuperar la dignidad y construir la esperanza. Sus obras, publicadas en gran parte por Siglo XXI Editores, ofrecen ¡deas claras y rotundas, sencillas y suqerentes, abiertas a todos los lectores. Murió en San Pablo en 1997. a n to n io fa u n d e z fue profesor de Filosofía en la Universidad de Concepción, en Chile, hasta el golpe de Estado de 1973. Obtuvo un doctorado en Sociología de la Literatura y Semiótica de las Artes en la École Pratique des Hautes Études en Sciences Sociales. Comprometido con los procesos de educación de calidad en África, América Latina y Asia, se desempeñó com o asesor del programa de educación de adultos del Consejo Mundial de Iglesias. Es profesor invitado en Universidades de Europa. África y América Latina. Ha publicado numerosos trabajos sobre educación cultura y sociología, c lU H I •u i .j-o Ü u y . paulo freire antonio faundez por una pedagogía de !a pregunta O tro s títu lo s d e l a u to r en Siglo X X I E d ito re s : Cartas a C ristin a Cartas a G uinea-B issau Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso Cartas a q uien pretende enseñar Educación y a c tu a lid a d brasileña El grito m a n s o ¿ E xtensión o c o m u n ic a c ió n ? La concientización de! medio rural La educación c o m o práctica de la lib e rta d La educación en la ciudad La im p orta ncia de leer y el proceso de liberación Pedagogía de ia autonomía Saberes necesarios para la práctica educativa Pedagogía de la esperanza Un reencuentro con la “pedagogía del oprimido" Pedagogía d el o prim ido Política y e d u c a c ió n * s ig lo v e in tiu n o editores Pedagogía d e ia indignación Cartas pedagógicas en un mundo revuelto www .siQloxxiiidilorQs.com .ar