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Vol. 15, No. 3
International Journal of Multicultural Education
2013
Re-pensando el Lugar de las Lenguas Indígenas en Chile:
Globalización y Educación Intercultural Bilingüe
Re-thinking the Place of Indigenous Languages in Chile:
Globalization and Intercultural Bilingual Education
Rukmini Becerra Lubies
Universidad de Washington
Felipe Hasler
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
CONICET, y Universidad de Chile
Simona Mayo
Universidad de Buenos Aires
Este artículo enfatiza la importancia de develar la relación entre lenguaje,
educación y globalización. Enfocándonos en el caso de la Educación
Intercultural Bilingüe en Chile y sus esfuerzos de revitalización del
mapudungun, argumentamos que es posible desafiar la influencia
negativa de la globalización si se hace explícita la relación entre lenguaje,
educación y globalización. Igualmente se incluye la noción de
globalización desde abajo (Appadurai, 2000) como lente principal para
dicho argumento. Junto con esta propuesta, son centrales para este
estudio las contribuciones de Freire (1970) y Bourdieu (1994). A través de
dichas perspectivas se analizan tres problemas derivados de la ausencia
de un examen crítico de la globalización. (Este artículo se ofrece
solamente en español.)
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This study emphasizes the importance of uncovering the relationship
between language, education and globalization. Focusing on the case of
Intercultural Bilingual Education in Chile and its efforts to revitalize
Mapudungun, we argue that the negative influence of globalization could
be reduced if we make explicit the relationship between language,
education and globalization. In this respect we include the notion
globalization from below (Appadurai, 2000) a main lens for our argument.
Along with this proposal, central to this study are the contributions of
Freire (1970) and Bourdieu (1994). Through these perspectives, we
analyze three problems arising from the absence of a critical analysis of
globalization. (This article is provided only in Spanish.)
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Introducción
Lenguaje y globalización
Breve descripción de la historia de pueblo mapuche, el mapudungun y el
territorio chileno
Descripción y análisis de los orígenes e implementación de EIB en Chile
Impacto de la globalización en los intentos de revitalización lingüística de
la lengua mapuche
Globalización desde abajo e importancia de la lengua indígena
Conclusiones
Referencias
Introducción
Este artículo enfatiza la importancia de develar la relación entre lenguaje,
educación y globalización. A menudo, se ha abordado esta relación notando,
por un lado, la interacción entre lenguaje y educación y, por otro lado, entre
educación y globalización. En este trabajo señalamos que esta relación
dicotómica debiera extenderse e incluir la interacción entre estos tres elementos
(Bunyi, 1999). Enfocándonos en el caso de la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) en Chile y sus esfuerzos de revitalización de las lenguas indígenas
presentes en el territorio, argumentamos que la no consideración de esta triada
ha reforzado los efectos negativos de la globalización en la revitalización del
mapudungun. Numerosos estudios han mostrado la influencia perjudicial de la
globalización en las lenguas indígenas a nivel mundial (Gandolfo, 2009;
Skutnabb-Kangas y Phillipson, 2010; Vigouroux y Mufwene, 2008). En el
presente trabajo discutimos que esa influencia podría ser reducida si, por un
lado, se hace explícita la relación entre lenguaje, educación y globalización, y
por otro lado, si se incluye la noción de globalización desde abajo propuesta por
Appadurai (2000). Junto con esta propuesta, son centrales para este estudio las
contribuciones de Freire (1970) y Bourdieu (1994). Usamos a Freire para señalar
que la concientización respecto de la relación entre estructuras de poder,
lenguaje y educación es esencial para una pedagogía de la transformación.
Además, utilizamos la noción bourdiana de capital para observar la manera en
que a las lenguas se les atribuyen diferentes grados de capital lingüístico, y
analizar las formas en que este capital es influenciado por la globalización. En
otras palabras, mientras que el concepto de pedagogía de la transformación nos
ayuda a esclarecer el plano educativo de la globalización desde abajo, el de
capital lingüístico ilumina el componente lingüístico de dicha noción de
globalización.
Dado que el lenguaje es a la vez parte de la cultura, la identidad de las
personas y el medio a través del cual se transmite el conocimiento, resulta
esencial discutir el espacio que las lenguas indígenas deben ocupar en la
educación en Chile. Considerando lo anterior, la primera parte del artículo
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entrega una revisión concisa de los principios teóricos fundamentales que
inspiran este estudio. Continúa con una breve descripción de la historia del
pueblo y lengua mapuche, seguida del desarrollo histórico del Programa de
Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en Chile. La sección siguiente analiza la
influencia de la globalización poniendo atención a tres problemas principales
derivados de la ausencia de una discusión crítica respecto de su papel en la
sociedad actual. Finalmente, se analiza cómo la noción de globalización desde
abajo ayudaría a contrarrestar el impacto negativo de la globalización.
Lenguaje y globalización
Basándonos en Blommaert (2010), entendemos que los procesos de
globalización actuales fortalecen y perpetúan antiguas formas de inequidad
lingüística, a la vez que crean nuevos obstáculos. Si bien estos procesos han
beneficiado a muchos individuos, también han constreñido las oportunidades de
aquellos que poseen menos recursos o que poseen recursos que no coinciden
con el sistema privilegiado en la sociedad. Como ya ha sido señalado por
Blommaert (2010), la globalización cuenta con muchos perdedores y los estadonación modernos a menudo funcionan como instrumento de selección y
exclusión, en este contexto, la lengua se está convirtiendo en un componente
sensible y crítico en este proceso.
En este sentido, el lenguaje es visto como un elemento que puede ser
usado para reproducir inequidades mientras que la globalización se concibe
como un sistema que produce oportunidades y progreso pero también graves
retrocesos, dado que cuenta con beneficiados y perjudicados, con centros y
periferias (Blommaert, 2010). En este artículo, nos situamos en una periferia
para mirar la globalización y proponemos que una perspectiva no metropolitana
es esencial para entender las numerosas formas en que los procesos globales
se transforman en realidades locales. Con el objeto de observar la interacción
entre lo global y lo local, usamos la noción de globalización desde abajo,
propuesta por Appadurai (2000). El autor sugiere que los intentos de crear una
sociedad civil internacional no tendrán frutos si es que no se considera la noción
de globalización caracterizada por:
contestar, interrogar, y revertir estos desarrollos y crear formas de
transmisión de conocimiento y movilidad social que proceden
independientemente de las acciones de las corporaciones capitales y de
los sistemas de los estado-nación. Estas formas sociales descansan en
estrategias, visiones y horizontes para la globalización en nombre de los
más desposeídos (p.3). [Traducción al español por los autores]
Tres aspectos de la noción globalización desde abajo son relevantes para
este estudio (St. Denis, 2000): (1) la inclusión de las voces de los que han sido
marginados del debate global; (2) la posibilidad de crear diálogos entre distintos
grupos y (3) el facilitamiento de la conexión y acceso de conocimientos y flujo de
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ideas.
Nuevas investigaciones en los procesos de globalización desde abajo
podrían contribuir a revisar críticamente el capital lingüístico atribuido a las
lenguas indígenas en Chile así como a construir nuevas formas de enseñar,
siguiendo, por ejemplo, la pedagogía de la transformación propuesta por Freire
(1970). En este estudio, el capital lingüístico es entendido como la construcción
lingüística y económica dentro de la cual ciertas habilidades y prácticas
lingüísticas tienen más valor que otras. De acuerdo con Bourdieu (1994), el
capital lingüístico, como cualquier otro capital, está determinado por relaciones
de poder en las que se decide qué prácticas lingüísticas son prestigiosas y
cuáles no. De acuerdo a Freire (1970), por pedagogía de la transformación se
entiende el proceso por el cual se busca transformar el sistema educativo
establecido incluyendo los saberes de los menos favorecidos, para así crear una
sociedad más justa. Estas tres nociones tienen en común una perspectiva crítica
hacia la estructura material de la sociedad actual así como el reconocimiento de
la necesidad de tomar conciencia de dicha estructura para emprender procesos
reales de cambio social. Desde nuestra perspectiva, la vinculación del
componente pedagógico y lingüístico en el proceso globalizador puede servir
como un punto de partida no solo para su análisis sino también para su
transformación. Coincidimos con Appadurai (2000), en que una visión global del
aprendizaje y enseñanza colaborativa sobre la globalización no necesariamente
resuelve las antinomias de poder que caracterizan a este mundo, pero podría
ayudar a igualar el campo de juego.
Breve descripción de la historia de pueblo mapuche
y su efecto en la lengua y educación mapuche
El uso de la lengua mapuche se llegó a extender aproximadamente hacia
un millón de personas desde la región de Coquimbo, IV Región, hasta la Isla
Grande Chiloé, X Región (Sánchez, 2005). A mediados del siglo XVI, los
conquistadores españoles ocuparon fácilmente el territorio hasta el río Bío-Bío,
previamente ocupado por los incas, donde se encontraron con una fuerte
resistencia mapuche entre dicho río y el Toltén. Esta resistencia obligó a los
españoles a reconocer la autonomía territorial del pueblo mapuche y fijar una
frontera a lo largo del curso medio e inferior del Bío-Bío y en la franja costera
entre la cordillera de Nahuelbuta y el océano Pacífico (Salas [1992]2006). Esta
frontera fue ratificada en forma oficial por España a través de los parlamentos
que permitieron mantener asegurada la independencia del territorio mapuche del
río Bío-Bío hasta la ciudad de Valdivia (Bengoa, 1985). Con la llegada de la
independencia de Chile, se dio fin al reconocimiento de la autonomía territorial.
Luego de estabilizada la república, a mediados del siglo XIX, el gobierno inició el
proceso de ocupación del territorio mapuche, denominado “Pacificación de la
Araucanía”, que culminaría hacia 1882 con la derrota de los últimos
levantamientos generales de los mapuches autónomos. Este proceso implicó la
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expropiación de más del 90% del territorio mapuche, en donde se fundaron
ciudades y se asentó una población rural compuesta por colonizadores chilenos
y europeos. Por su parte, los mapuches fueron desplazados a terrenos muy
pequeños –denominados “reducciones”–, de propiedad individual asignada
mediante títulos de merced de tierras (Bengoa, 1985).
La “Pacificación” transformó las relaciones entre chilenos y mapuches en
forma radical, ya que un pueblo completo tuvo que ser “incorporado” a la
estructura general de una nación todavía en formación. Esta misión fue
encomendada a dos agentes “civilizadores”: la iglesia y la escuela. A nivel
religioso, los misioneros debían evangelizar a los mapuches, enseñándoles la
moral cristiana y su código de comportamiento. Por su parte, la escuela tenía
como misión preparar a las niñas y niños mapuches para su asimilación en la
nueva sociedad, por lo que debía imponer el castellano y entregar la misma
educación recibida por los demás niños chilenos (Salas, [1992] 2006). Con estos
cambios sociales, se comenzó a producir una situación de diglosia: mientras el
mapudungun se utilizaba para todas las relaciones internas de la comunidad
mapuche, el español se utilizaba para las relaciones externas por un número
limitado pero creciente de bilingües. Esta situación se profundizó a lo largo del
siglo XX, debido a la estructuración de un sistema de relaciones sociales entre
mapuches y chilenos cada vez más intenso, caracterizado por el aumento de la
migración desde las regiones del sur de Chile hacia la Región Metropolitana, lo
cual generó una serie de necesidades relacionadas con el uso expedito de la
lengua común, la alfabetización y escolarización de la población, el acceso a los
medios de comunicación de masas y el manejo cada vez mayor de medios de
comunicación personal como el Internet o el teléfono celular.
En la actualidad, la población mapuche alcanza las 604.349 personas
(INE, 2002). La región de la Araucanía concentra la mayor cantidad de población
(202.970, 33,6% del total nacional) seguida de la Región Metropolitana (182.918,
30,3% del total) y la mayoría de ellas (un 60,7%) vive en centros urbanos (CEP,
2006). Como es de esperarse, en la región Metropolitana, el español es la
lengua mayoritaria, utilizada extensiva y continuamente. Según Gundermann,
Canihuán, Castillo y Clavería (2008) el 80,03% de los mapuches residentes en la
región es monolingüe de español. Por otro lado, las personas que poseen algún
nivel de manejo del mapudungun son, mayoritariamente, sujetos migrantes que
tienen más de 45 años y que aprendieron la lengua en sus comunidades de
origen (84,1% del total de hablantes). Por su parte, en el sur de Chile –
específicamente las regiones VIII, IX, X y XIV– si bien la lengua mapuche tiene
una mayor vitalidad, es posible considerar que también vive un proceso de
transformación tendiente hacia el reemplazo de esta por el español
(Gundermann et al., 2008). El 61,7% de la población mapuche no posee ningún
tipo de competencia en mapudungun. Además, se observa una relación entre la
edad y competencia lingüística: mientras en el tramo etario que va desde los 70
a los 79 años, un 73,3% conoce la lengua mapuche; en el tramo que va de los
10 a los 19 años este porcentaje alcanza solo un 14,3%.
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De acuerdo con Gundermann et al. (2008), es posible plantear que el
mapudungun se encuentra relegado mayoritariamente a los ancianos, sin que
tenga lugar un proceso de transmisión extensiva, por lo que la frecuencia de uso
se enrarece y las situaciones sociales que la implican se encuentran restringidas
generacionalmente. En otras palabras, el mapudungun ha ido perdiendo
espacios funcionales ya que los hablantes de mapudungun han visto reducido,
progresivamente, el capital lingüístico con el que ingresan al mercado, como
resultado de la expropiación masiva del territorio mapuche durante la
Pacificación de la Araucanía y las posteriores políticas sistemáticas de
asimilación de la población mapuche residente en el territorio recientemente
incorporado. Esta reducción de espacios funcionales, íntimamente relacionada
con la disminución del capital lingüístico del mapudungun, conduce a una
desvaloración del mapudungun en los espacios de enseñanza, pues su
presencia tiende a ser deslegitimada argumentando la falta de utilidad de dicha
lengua en la sociedad moderna. De esta manera, el despojo material de tierras,
la reducción de los espacios funcionales de uso, la disminución del capital
lingüístico y el horizonte utilitarista impuesto por la globalización constituyen una
red de factores económicos y socioculturales que atentan contra la vitalidad del
mapudungun y, principalmente, contra su transmisión. Asimismo, esta red de
factores económicos y socioculturales han producido efectos negativos en la
educación de los estudiantes indígenas. Por un lado, se ha observado la
existencia de una importante brecha académica entre estudiantes indígenas y no
indígenas (McEwan, 2008) y una disparidad en la alfabetización entre grupos
indígenas y no indígenas – con un mayor grado de analfabetismo en la
población indígena (UNICEF, 2011). Por otro lado, como consecuencia de la
exclusión de la lengua y cultura de los estudiantes indígenas, éstos se han visto
forzados a renunciar a su lengua y su cultura con el objeto de participar
exitosamente en el sistema educativo chileno. En este marco, como veremos en
el siguiente apartado, la EIB intenta revertir esta situación, a partir de la
generación de políticas públicas tendientes a la incorporación de la lengua y la
cultura mapuche al contexto escolar. De este modo, la EIB también intenta
establecer una educación que restituya el capital lingüístico del mapudungun y
que convierta la formación recibida por los niños indígenas de una educación
que busca la asimilación a una que busca la transformación de la sociedad
chilena. No obstante, como analizamos a continuación sus resultados no
siempre son del todo favorables.
Descripción y análisis de los orígenes e
implementación de EIB en Chile
El Programa de Educación Intercultural Bilingüe surge en Chile en 1996, a
partir de un convenio entre la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
(CONADI) y el Ministerio de Educación (MINEDUC), al amparo de la Ley
Indígena 19.253 (de 1993), promulgada gracias a las demandas de los pueblos
indígenas del país.
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Como primer antecedente histórico de la EIB podemos mencionar la
Junta General de Caciques de Butahuillimapu (Cañulef, Fernández, Galdames,
Hernández, Quidel, y Ticona, 2002), realizada en 1935, quienes exigieron al
gobierno la construcción de establecimientos educativos con pertinencia cultural
para los estudiantes de la región. La Junta exigió escuelas que impartieran la
lengua y la cultura de sus pueblos, así como también el espacio para que los
niños y niñas de las comunidades pudieran desarrollar su identidad sin miedo a
discriminaciones. Posteriormente, se desarrollaron muchos procesos vinculados
con la necesidad de aumentar el capital lingüístico de los hablantes de
mapudungun (MINEDUC, 2011), los que se vieron truncados por la dictadura
militar que sufrió el país desde 1973 a 1990.
Hacia el fin de la dictadura, en 1989, se lleva a cabo en la ciudad de
Nueva Imperial un encuentro entre partidos políticos y organizaciones indígenas,
donde el candidato a presidente, Patricio Aylwin, junto con los dirigentes de las
organizaciones presentes firman el “Acta de Nueva Imperial” (Cañulef et al.,
2002). Como producto de este acuerdo, el 17 de mayo de 1990 se creó la
Comisión Especial de Pueblos Indígenas (CEPI). Esta entidad se generó con el
fin de estudiar y proponer un proyecto de ley que incorporara las demandas de
una educación que contemplara la pertinencia lingüística y cultural de las
comunidades y el desenvolvimiento identitario de los niños y niñas indígenas. El
documento que surgió al interior de esta asamblea fue analizado en más de dos
mil asambleas, quince congresos provinciales y un Congreso Nacional de
Pueblos Indígenas (Cañulef et al., 2002). Esta instancia de diálogo permitió a
los pueblos indígenas crear un documento conclusivo, en el cual se
establecieron las bases de lo que sería la Ley Indígena. Las conclusiones de
esta asamblea contemplaron los intereses de los pueblos en materia educativa,
territorial, de protección y fomento de las lenguas y culturas y el reconocimiento
del saber indígena. El proyecto de ley elaborado a partir de la propuesta de la
CEPI se promulga en 1993, luego de un largo proceso legislativo. Esta ley,
entre otras cosas, sancionó la creación de la Corporación Nacional de Desarrollo
Indígena (CONADI).
Finalmente, en el año 1998, siguiendo los acuerdos suscritos por
CONADI y MINEDUC, se llevaron a cabo los planes pilotos de educación
intercultural bilingüe en las escuelas y liceos con mayor población indígena.
Posteriormente, en el año 2000, el PEIB se institucionalizó como programa
independiente. A partir de esta institucionalización, se establecieron las líneas
centrales de la política de EIB (MINEDUC, 2011), las que consisten en la
incorporación de textos bilingües de enseñanza-aprendizaje situados en la
realidad sociocultural de los niños y niñas, la distribución de software sobre las
culturas y las lenguas indígenas a los largo de las escuelas del país
participantes de la EIB, la formación de maestros bilingües mapuches y aymara,
la creación de sistemas de inmersión para la lengua rapa nui en la Isla de
Pascua, la realización de estudios sobre la realidad lingüística y cultural de las
comunidades indígenas, la inclusión de la comunidad indígena a los proyectos
educativos en marcha, la participación de autoridades indígenas en la EIB y
finalmente la formación de modelos de uso de nuevas tecnologías en las
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escuelas con población indígena. En la actualidad, el Programa de Educación
Intercultural Bilingüe ha avanzado en dos fases (MINEDUC, 2011): (1) la
inserción del programa en las escuelas y (2) la continuidad del programa en
dichos establecimientos. Durante los años de desarrollo de la EIB se han creado
los currículos del Sector de Lengua Indígena para los tres primeros niveles de
educación básica, así como también jornadas de reflexión y capacitaciones,
entre otras iniciativas.
Si bien se han producido avances significativos, hasta el momento los
resultados no han sido del todo óptimos principalmente debido a la falta de
recursos. Ha sido posible de apreciar dichos resultados en el Primer Encuentro
de Estudiantes Indígenas (2011) y en el Primer Encuentro de Educadores
Tradicionales de Chile (2012), convocados por la Red por los Derechos
Lingüísticos y Culturales de los Pueblos Indígenas de Chile (Red EIB): eventos
que ofrecieron la oportunidad de recopilar las experiencias de enseñanza y
aprendizaje de las lenguas indígenas, tanto de estudiantes como de educadores.
Por un lado, los estudiantes que asistieron al encuentro señalaron que
una de las principales virtudes de la enseñanza de las lenguas indígenas tiene
que ver, precisamente, con el fomento de la incorporación de estos
conocimientos a los circuitos formales de enseñanza, lo cual facilita procesos de
re-identificación de los estudiantes con sus pueblos. Entre las falencias destacan
el poco tiempo que tienen las asignaturas de lenguas indígenas y la falta de
metodologías que faciliten el aprendizaje (Red EIB, 2011). Por otro lado, los
educadores tradicionales asistentes al encuentro, desde su labor docente,
señalan que uno de los obstáculos que actualmente enfrenta la EIB,
principalmente, es la falta de infraestructura y de material de enseñanza para las
escuelas, la ausencia de una institución especializada en lenguas indígenas que
les permita capacitarse y acreditar su conocimiento y finalmente un marco
común de referencia de lenguas indígenas que facilite la dosificación de las
unidades de aprendizaje por medio de guías de contenido según el nivel de
enseñanza (Red EIB, 2013).
Más allá de los logros y fracasos de la implementación actual de la
enseñanza de lenguas indígenas, parece quedar claro que tanto los pueblos
indígenas como el gobierno chileno, específicamente, el Ministerio de
Educación, conocen los problemas que enfrentan los estudiantes indígenas y
reconocen la necesidad de revitalizar el mapudungun y transformar la educación
que reciben los estudiantes indígenas. Sin embargo, estos esfuerzos han sido
mitigados por la ausencia de una discusión de los efectos de la globalización en
la educación intercultural bilingüe.
Impacto de la globalización en los intentos de revitalización
lingüística de la lengua mapuche
A pesar de los avances anteriormente mencionados, aún existen
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importantes falencias y desafíos que deberían ser abordados. Uno de estos
desafíos es la consideración y explicitación de la relación existente entre lengua,
educación y globalización; ya que la invisibilización de esta relación en el
sistema educacional chileno ha ayudado a la perpetuación de la deslegitimación
y marginalización del mapudungun. Es importante precisar que no
argumentamos en contra de la globalización, pero si argumentamos en favor de
la explicitación y conexión de estos fenómenos. En esta sección, abordamos tres
principales problemas que han obstaculizado la revitalización del mapudungun
en la educación intercultural bilingüe, los cuales a nuestro juicio se han
profundizado debido a que se ha obviado la consideración de los efectos de la
globalización en este programa.
Preferencia de lenguas extranjeras
El énfasis que se ha puesto en la educación como medio que prepara a la
sociedad para ser participe en los avances de la globalización, sin la
consideración del rol del mapudungun y la relación existente entre lengua,
educación y desarrollo, han promovido una visión acrítica del aprendizaje de
lenguas en el contexto chileno. Esto ha incentivado la deslegitimación del
mapudungun y el favorecimiento de la educación en lenguas europeas o el
inglés.
Estudios relevantes han mostrado que el mapudungun no es
frecuentemente la lengua de preferencia en contextos mapuche (Ortiz, 2009;
MINEDUC, 2011). Se ha señalado que algunos padres prefieren que sus hijos
aprendan solo español, pues esta es la lengua de movilidad social en el país.
Incluso, algunos padres mapuches se han opuesto a que sus hijos asistan a
escuelas con enfoque intercultural bilingüe, pues estas escuelas pueden ser
percibidas como establecimientos que no preparan para el éxito en la sociedad
chilena mayoritaria. Asimismo, algunos padres y apoderados no siempre están
de acuerdo con la presencia de educadores tradicionales en las escuelas
(MINEDUC, 2011). De manera similar, algunos estudiantes mapuches expresan
su preferencia por aprender alguna lengua europea y/o inglés. En entrevistas
realizadas como parte de un estudio etnográfico en la escuela Piedra Alta en la
región de la Araucanía, Ortiz (2009) señala que algunos estudiantes preferirían
aprender inglés o francés, ya que esas lenguas les ayudarían si quieren viajar a
otros países. El autor reporta que un estudiante de 15 años señala, “si nosotros
vamos a otro país, nosotros sabríamos como hablar esa lengua. Además, el
mapudungun es muy difícil. En términos prácticos, no tiene mucho uso afuera de
la comunidad” (p.164).
Basado en el concepto bourdiano de lenguaje como capital en el mercado
lingüístico, Alexander (2003) explica que en el mercado lingüístico de la
globalización, las lenguas europeas y en especial el inglés poseen más valor o
capital lingüístico, ocupando un lugar privilegiado en las jerarquías de las
lenguas. Siguiendo este razonamiento, Gandolfo (2009) afirma que a estas
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lenguas se les ha atribuido más valor social y económico en el contexto local y
global, mientras que las lenguas indígenas son vistas como menos valiosas, y
prescindibles en el mercado lingüístico mundial. Consecuentemente, las lenguas
europeas y el inglés son vistas como las únicas altamente desarrolladas y
sofisticadas como para trasmitir información científica y educar a las nuevas
generaciones. Este escenario no es exclusivo de Chile. En México, algunos
educadores indígenas prefieren enseñar español pues se percibe como la
lengua que permite a los estudiantes indígenas conseguir mejores trabajos
(López-Gopar, 2007). Por otro lado, en algunos estados de Estados Unidos y
Canadá, los niños están prohibidos de usar su lengua en las salas de clases
(Cummins, 2000). Lo mismo ocurre en países africanos (Bunyi, 1999) y entre
grupos indígenas en China (Beckett, Macpherson y Nunan, 2005).
Con el fin de abordar las prácticas sociales exclusivas de lenguas
indígenas y otras lenguas minoritarias, se ha planteado la importancia de ir más
allá de escenarios bilingües y crear espacios multilingües (Hornberger, 2009;
Hornberger y Swinehart 2012) que se anclen en lenguas e identidades locales
para poder conectarlas con lenguas y procesos globales. Hornberger (2009)
plantea que la educación multilingüe ofrece grandes posibilidades para preparar
a las próximas generaciones para participar en la construcción más justa de las
sociedades democráticas en nuestro mundo globalizado e intercultural. Algunos
ejemplos de los intentos de conectar realidades locales y globales son el
Diccionario lingüístico-etnográfico de la lengua mapuche de Catrileo (1995, en
mapudungun, español e inglés) y el Diccionario mapudungun, español e inglés
elaborado por Hernández, Ramos y Cárcamo (2002). Estos diccionarios
representan una muestra de los esfuerzos de, por un lado, dar acceso a lenguas
locales y globales, y por otro lado, de dar visibilidad global a una lengua local.
Enseñar mapudungun siguiendo el modelo
de enseñanza de lenguas europeas
Enseñar el mapudungun siguiendo como modelo la enseñanza de
lenguas europeas ha sido otra consecuencia negativa de los intentos de cumplir
con las demandas de la globalización. Debido, entre otras cosas, a la falta de
discusión acerca de la relación entre lengua, educación y globalización se ha
extendido la creencia de que las lenguas europeas, sobre todo el español y el
inglés, son las únicas lenguas que permiten movilidad social en Chile.
El prestigio asociado a estas lenguas–y la ausencia de reflexión acerca
de este privilegio– ha producido que se intente legitimar el mapudungun a través
de las características lingüísticas de estas lenguas más prestigiosas. Estudios
como el de Quidel muestran que los profesores de mapudungun enseñan la
lengua usando estrategias que reflejan el funcionamiento y sistema gramatical
del español o de otras lenguas extranjeras como el inglés y el francés (Quidel,
2011). Quidel resume:
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Las estrategias metodológicas de enseñanza que asumen los maestros
para la enseñanza del mapudungun en el aula son similares a las de una
lengua extranjera como el inglés o francés, por tanto no hacen mención a
estrategias metodológicas de enseñanza propias de la sociedad mapuche
tales como los tipos de discursos, los trabajos prácticos que se
desarrollan en la familia y en la vida cotidiana donde los niños aprenden
mirando y haciendo. Es así que quedan al margen las formas de
enseñanza propias del pueblo mapuche fundadas en la transmisión y
mantención de conocimientos en el tiempo y a nivel intergeneracional (p.
21)
El uso de una metodología occidental en la enseñanza del mapudungun
ha provocado una disociación lingüística y cultural del idioma (Loncon, Ragileo y
Rain, 1991). El énfasis en el contenido lingüístico de la lengua, sin considerar el
componente cultural de ésta podrían convertir las clases de mapudungun en un
ejemplo de lo que Freire (1970) denomina educación bancaria. Freire afirma que
este tipo de educación no es transformadora pues no le da al estudiante la
oportunidad de reflexionar sobre sus propias experiencias y el rol del
conocimiento adquirido en su entorno. En Chile, una educación que no es
transformadora no es congruente con los desafíos de la Educación Intercultural
Bilingüe en un contexto globalizado, y el impacto que se espera que esta
educación tenga en la sociedad chilena. Como señaló la lingüista mapuche Elisa
Loncon, en el Primer Encuentro de Estudiantes de Lenguas Indígenas de Chile,
es necesario concebir a la educación como:
[…] una herramienta de transformación, de transformación social, eso
implica que tanto profesor como educandos asuman la tarea que tienen.
Que a partir del aprendizaje ellos van a ser transformadores de la
sociedad. ¿Por qué es importante una transformación social? Porque esta
sociedad en la cual nosotros estamos es una sociedad racista, clasista,
que no valora los pueblos y no necesitamos seguir viviendo en este tipo
de sociedad (Bertín, 2011).
Lecto-escritura versus oralidad
La fuerte influencia de la globalización y sus medios de difusión ha
promovido una concepción estática del lenguaje y la lecto-escritura, en la que se
destaca primordialmente el componente escrito de una lengua. La visión
eurocéntrica de la lecto-escritura implementada durante la colonización española
y difundida por la globalización ha influenciado el sistema de educación en Chile.
Esta visión ha situado a los textos y especialmente a los libros como las
principales –e incluso únicas– formas de transmisión de conocimiento. En otras
palabras, se cree que las lenguas con sistemas alfabéticos que cuentan con
gran cantidad de obras escritas e impresas, son lenguas más complejas,
sofisticadas y ‘civilizadas’ (López, 2001). Si bien, el privilegio por los sistemas
escritos sobre los sistemas orales ha sido un fenómeno presente desde la
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llegada de los colonizadores al continente (López-Gopar, 2007), esta concepción
eurocéntrica ha sido sustentada por esta visión estática de la lecto-escritura.
Según Sichra y el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe
para los Países Andinos (2006), el desprestigio de los sistemas orales ha
provocado que los educadores de lenguas indígenas en Latino América se
enfoquen primordialmente en la enseñanza gramatical de la lengua y prioricen la
repetición, pues esas serían las formas oficiales de enseñanza.
Con el objetivo de disminuir esta tensión, numerosos autores han
propuesto la importancia de concebir la escritura-lectura desde una perspectiva
dinámica y flexible (García y Velasco, 2012; Hornberger, 2006; López, 2001), la
cual permite el diálogo de las particularidades de los sistemas de transmisión de
conocimiento de los pueblos indígenas con el sistema educativo tradicional de
lecto-escritura. Concordamos con López (2001) en que la lecto-escritura
alfabética debe basarse en las experiencias textuales representacionales previas
y las tradiciones de las poblaciones involucradas, ya sean estas alfabéticas o no.
Es importante agregar también que la lecto-escritura es vista como un elemento
importante por los pueblos indígenas, lo cual no resta relevancia al rol de la
oralidad. Por ejemplo, en el Primer Encuentro de Educadores Tradicionales
desarrollado en 2012 se llegó a un amplio consenso sobre la importancia de que
tanto educadores como estudiantes posean habilidades de escritura en las
lenguas indígenas. Se puede observar entonces que la visión de la lengua
indígena como lengua primordialmente oral es una perspectiva cultural
tradicional que no restringe el uso de escritura. En efecto, se considera la
escritura como herramienta de preservación y como elemento que contribuye a
difundir la lengua (Red EIB Chile, 2011, 2013).
Globalización desde abajo y revitalización del mapudungun
Basados en la noción de globalización desde abajo, planteamos la
importancia de fortalecer el uso de las lenguas indígenas en el sistema
educativo chileno y particularmente en los programas de Educación Intercultural
Bilingüe. Este fortalecimiento puede ser llevado a cabo dentro del marco de la
pedagogía de la transformación, la que en el caso del mapudungun incluiría la
concientización de los procesos históricos y sociales que han llevado a lo no
preferencia del mapudungun y la revisión del impacto de la globalización en la
revitalización de esta lengua. La noción de globalización desde abajo permite
abordar los tres problemas previamente descritos – la preferencia de lenguas
extranjeras, la enseñanza del mapudungun siguiendo el modelo de lenguas
europeas y lecto-escritura versus oralidad– incorporando, por un lado, los
efectos de la globalización en las lenguas locales y, por otro, integrando las
características particulares del mapudungun en los procesos globales. Al
abordar estos problemas, el concepto de globalización desde abajo podría
promover la revalorización del mapudungun en el mercado lingüístico.
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Específicamente, al incluir las voces de los que han sido marginados del
debate global y crear diálogos entre diferentes grupos, el concepto de
globalización desde abajo podría promover el abandono de una visión
dicotómica del aprendizaje de lenguas indígenas e impulsar una concepción
dinámica y multilingüe, donde habría cabida para diferentes lenguas y
variedades. Conjuntamente, el concepto de globalización desde abajo, al crear
espacios para las voces de los mapuches, da cabida a discursos alternativos
acerca de los pueblos indígenas, los cuales revierten el discurso de carencia (de
recursos, de contactos, de riqueza) y enfatizan los problemas de marginalización
y las inequidades económicas y políticas que tienen que enfrentar. En el plano
lingüístico, este discurso crítica el enfoque deficitario ---que define a las
lenguas indígenas a partir de lo que no son o lo que no tienen, por ejemplo,
lengua sin alfabeto, lengua sin literatura, lengua solo oral (López, 2001)---- para
entonces incitar la concientización de que la sociedad chilena privilegia solo
ciertas prácticas lingüísticas y enriquece el capital de prácticas lingüísticas
específicas, marginalizando otras. En concreto, permitiría alejarse de la
perspectiva de insuficiencia con la que se plantea el carácter oral del
mapudungun. Esta perspectiva es frecuente con lenguas indígenas en otros
países de Latinoamérica como Perú y Bolivia (Delany-Barmann, 2009). Además,
la noción de globalización desde abajo facilita la conexión de conocimientos y
flujo de ideas y recursos de actores indígenas. Esto puede dar lugar a la
creación de espacios de colaboración entre los educadores en lenguas
indígenas que podrían incentivar la revisión de las metodologías usadas para la
enseñanza de lenguas indígenas e incluso la creación de marcos comunes de
referencia para las lenguas amerindias, como se enfatizó en el Encuentro de
Estudiantes de Lenguas Indígenas. El actual aislamiento de los educadores que
enseñan mapudungun en la escuelas (MINEDUC, 2011)
favorece la
reproducción de las metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras en las
escuelas y el privilegio asociado con estas metodologías.
Son numerosos los argumentos en favor del uso de las lenguas indígenas
en escuelas con estudiantes indígenas (Hornberger, 2009; López y Küper,
2002). Dos argumentos principales para el contexto chileno son la inclusión
cultural y el desarrollo identitario. Es necesario considerar el componente cultural
para diseñar las metodologías de enseñanza si pretendemos acercar las formas
de aprendizaje de la escuela a las que el niño está expuesto en su vida diaria en
la comunidad (Quidel, 2011). Además, considerando la relación intrínseca entre
conocimiento y lenguaje, es difícil transmitir conocimiento indígena sin usar la
lengua indígena (Bunyi, 1999). Freire (1970) describe esta relación y enfatiza la
unidad dialéctica entre el conocimiento y la lengua.
La identidad es un tema que forma parte de la discusión sobre la lengua y
el conocimiento indígena. En primer lugar, es necesario considerar que la
identidad es una de las principales motivaciones actuales para el aprendizaje y
la práctica del mapudungun (Gundermann et al., 2008 y Gundermann, Godoy,
Caniguan, Ticona, Castillo, Clavería, y Faúndez, 2009). Así, por ejemplo, un
estudiante, hablante de mapudungun, señaló en el Primer Encuentro de
Estudiantes de Lenguas Indígenas “antiguamente bien escuché a mi anciana
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abuelita, mucho vale la sabiduría, la lengua mapuche, hijito […] cuando vayas a
otra tierra, lleva tu lengua. Por eso, cuando voy a otro lugar saco mi
mapuchedungun (mapudungun)”. Desde otra perspectiva, López (1998) sintetiza
los principales hallazgos en estudios realizados en diferentes países en
Latinoamérica respecto de identidad, lengua y cultura indígena. Estos estudios
basados en evidencia empírica han mostrado que los estudiantes indígenas
bilingües alcanzan más altos niveles de éxito académico, participan activamente
en su aprendizaje y desarrollan una imagen de sí mismos y autoestima
altamente positiva. Concretamente, estudios llevados a cabo en Bolivia (19921995) y Guatemala (2006) revelaron que los estudiantes en el programa
intercultural y bilingüe poseen una autoestima positiva, y muestran una gran
capacidad de adaptación y tolerancia frente a situaciones frustrantes (López,
1998; López, Rojas, World Bank y Programa de Formación en Educación
Intercultural Bilingüe para los Países Andinos, 2006).
En el contexto latinoamericano, las escuelas interculturales bilingües que
fuertemente promueven el bilingüismo, entre una lengua indígena y el español,
han mostrado importantes beneficios en el rendimiento escolar de estudiantes
indígenas. En Guatemala y Perú, la educación intercultural bilingüe ha
incentivado la participación de las niñas y ha disminuido la brecha académica
entre niñas y niños en matemáticas (López y Küper, 2002). En la misma línea,
en Bolivia, Guatemala y Perú, los estudiantes indígenas en escuelas bilingües
han desarrollado habilidades superiores en la resolución de problemas
matemáticos que sus pares en escuelas que solo enseñan en español (López y
Küper, 2002). Estos resultados, son pertinentes para la realidad chilena en la
cual se han registrado significativas brechas académicas entre estudiantes
indígenas y no indígenas (McEwan, 2008).
Conclusiones
El análisis expuesto en el presente trabajo nos muestra el largo camino
recorrido por la Educación Intercultural Bilingüe en Chile. Hemos observado
cómo la globalización ha desplazado la enseñanza de lenguas indígenas a las
periferias del conocimiento, debido a los pocos espacios funcionales con los que
cuentan dentro del mercado lingüístico. A partir de este punto, identificamos
problemas centrales como la preferencia de la enseñanza y aprendizaje de
lenguas extranjeras, la aplicación de la metodología de enseñanza del español a
la enseñanza de lenguas indígenas, así como también el prejuicio contra el
componente oral de las lenguas indígenas. Desde estos conflictos, creemos que
es posible invertir la situación de manera favorable a la enseñanza de lenguas
indígenas, proponiendo alternativas que logren adaptarse a la realidad y a las
necesidades de los niños y niñas en las escuelas, y al mismo tiempo a la
preocupación de sus padres.
En primer lugar, enfatizamos la necesidad de que las lenguas indígenas
en Chile sean reconocidas bajo un estatus distinto al que poseen, se potencien a
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partir de los elementos culturales tradicionales que contienen y ocupen los
nuevos espacios en los que hoy día podrían desenvolverse para así llegar a la
sociedad de una manera diferente y renovada. En esta línea, es esencial que
los padres sean oportunamente informados sobre los beneficios que la EIB le
concederá a la educación de sus hijos y comunicarles cómo este cambio en la
enseñanza tradicional chilena logrará potenciar el aprendizaje no solo lingüístico
sino también de otras materias, a partir del fortalecimiento de la autoestima y la
autovaloración de las niñas y niños. Así, puede lograrse progresivamente romper
con los prejuicios hacia estas lenguas y proactivamente se puede aumentar el
prestigio social de las lenguas indígenas, mejorando su estatus dentro del
mercado lingüístico.
En este sentido, es necesario refrescar la imagen que la sociedad posee
de las lenguas indígenas, dar cuenta de su potencial en el aprendizaje y revelar
los beneficios culturales que puede otorgar a los estudiantes. Así, ante la
concepción mercantilizante de las lenguas, proponemos la necesidad e
importancia de concebirlas como una práctica social y emergente con una fuerte
carga identitaria. En torno al componente identitario se pueden reconstruir los
tejidos sociales de los pueblos indígenas destruidos por los procesos de
migración forzada y de asimilación, iniciados a fines del siglo XIX en el caso
mapuche, y profundizados con el advenimiento de la globalización. Esta
reconstrucción es un proceso que necesariamente debe realizarse
conjuntamente con la implementación de la EIB en Chile, la cual puede
plantearse como un programa para la revitalización no solo de las lenguas y
culturas indígenas de Chile, sino de las comunidades en torno a las cuales estas
prácticas adquieren sentido. De esta manera, se podría implementar un
programa de educación intercultural basado en la pedagogía transformadora que
entregue las herramientas para que los jovenes, en diálogo permanente entre
las culturas que constituyen la sociedad que habitan, sean capaces de producir
los cambios sociales necesarios para mejorar la situación de sus pueblos. Como
señaló Héctor Mariano, profesor de mapudungun, en el Primer Encuentro de
Estudiantes de Lenguas Indígenas:
[…] está esa identidad, ese tremendo deseo de poder revitalizar su
lengua, identificándose como mapuche, y yo creo que ahí está la
esperanza, y que ellos desde ese conocimiento occidental, ya que están
en la universidad, van a traer y van a contribuir mucho en el tema. (Bertín,
2011)
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