propuesta de los criterios de escolarizació para los alum os del aula
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Fecha 2005-2006 Revisado 28-04-2009 PROPUESTA DE LOS CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓ PARA LOS ALUMOS DEL AULA DE COMUICACIÓ Y LEGUAJE CRITERIOS DIAGÓSTICOS DE LA COMISIÓ Vicent Pi Navarro . Según el diagnóstico de los alumnos conforme el DSM IV y CIE. El DSM IV clasifica los Trastornos Mentales en la Infancia como Trastornos Generales en el Desarrollo. Implican una gran variabilidad de trastornos, dentro del espectro autista, como los trastornos desintegrativos, asperger, hiperactividad y otros. Como los alumnos escolarizados tienen que tener un perfil de T.G.Ds y TELs, estarían entre los trastornos medianos que abarcan alumnos que no estarían bien escolarizados en centros ordinarios o en centros de educación especial. Son alumnos por lo tanto del Espectro Autista con capacidades cognitivas conservadas, tipo Asperger, trastorno autista con capacidades conservadas, trastornos desintegrativos o trastornos desintegrativos no especificados. “Estos trastornos se caracterizan por déficit graves y alteraciones generalizadas en múltiples áreas del desarrollo. Se incluyen alteraciones de la interacción social, anomalías de la comunicación y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas (Los trastornos específicos incluidos en este apartado son trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificado). Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de la vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental (D.S.M. IV)”. I. Criterios diagnósticos DSM-IV del Trastorno Autista. A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3). 1. Trastorno cualitativo de la relación social, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones: a.- Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social. b.- Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. c.- Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). d.- falta de reciprocidad social o emocional. 2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de siguientes manifestaciones: a.- Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o la mímica). b.- En personas con habla adecuada trastorno importante de la capacidad de iniciar o mantener una conversación con otros. c.- Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico. d.- Falta de juego simbólico espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo. 3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos o estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: a.- Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. b.- Adhesión aparentemente compulsiva a rutinas o rituales específicos y no funcionales. c.- Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, aleteos, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). d.- Preocupación persistente por parte de objetos. B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje, o (3) juego simbólico o imaginativo. C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez. II. Criterios Diagnósticos CIE-10 del Trastorno Autista A. Presencia de un desarrollo anormal-disfuncional de los tres años de edad. 1. Alteración cualitativa en la interacción social recíproca (manifestado en al menos tres de las siguientes cinco áreas): a.- Incapacidad para utilizar la mirada, la postura corporal, la expresión facial y el gesto para regular adecuadamente la interacción. b.- Incapacidad para desarrollar (de modo adecuado a la edad mental y a pesar de contar con ocasiones numerosas para ello) relaciones entre iguales que supongan compartir intereses, intereses y emociones mutuas. c.- Escasa frecuencia de la conducta de buscar y utilizar a otras personas como apoyo o para recibir afecto en momentos de tensión o malestar y ofrecer apoyo y afecto a otros cuando muestran malestar o infelicidad. d.- Carencia de alegría compartida a partir del placer vicario causado por la felicidad de otras personas y/o búsqueda espontánea de compartir su propia alegría. e.- Carencia de reciprocidad socioemocional, evidencia mediante las respuestas disfuncionales o desviadas a las emociones de las demás personas; y/o carencia de modulación de la conducta de acuerdo al contexto social; y/o integración socioemocional y conductas comunicativas escasas. 2. Alteración cualitativa de la comunicación (dos de las siguientes cinco áreas): a.- Demora o carencia total del lenguaje hablado que no se acompaña de un intento de compensar mediante el uso de los gestos o la mímica como modelos alternativos de comunicación. b.- Una relativa incapacidad para iniciar o mantener el intercambio conversacional (en el nivel de habilidades lingüísticas presentes) en las que haya respuestas recíprocas de ida y vuelta en la comunicación con la otra persona. c.- Empleo repetitivo y estereotipado del lenguaje y/o uso idiosincrásico de las palabras y frases. d.- Anomalías en el tono, énfasis, ritmo y entonación del habla. e.- Carencia de juego simbólico espontáneo o, de más pequeño, carencia de juego social de imitación. 3. Patrones de conducta, intereses y actividades limitados, repetidos y estereotipados (dos de las siguientes seis áreas): a.- Constante preocupación por los patrones de interés limitados y estereotipados. b.- Apego específico hacia objetos inusuales. c.- Adhesión aparentemente compulsiva hacia rutinas y rituales disfuncionales y específicas. e.- Preocupación por partes de objetos o elementos no funcionales de los materiales de juego (tales como el olor, el tacto de su superficie o el ruido/vibración que generan). f.- Malestar a causa de cambios en detalles del entorno menores, no funcionales. B. El cuadro clínico no es atribuible a otras variedades de trastornos generales del desarrollo; trastorno específico del desarrollo del lenguaje receptivo con problemas secundarios socioemocionales; trastorno reactivo del apego o trastorno del apego desinhibido; retraso mental con trastorno emotivo/conductuales asociados; esquizofrenia de comienzo inusualmente temprano y síndrome de Rett. Concepto de espectro autista: Las personas con autismo presentan alteraciones en áreas que afectan a todo el desarrollo, aunque todavía no se puede hablar de una “causa única”, pudiéndose asociar el autismo a retraso mental y variando el pronóstico y el tratamiento a la severidad del mismo y a los trastornos asociados. La idea de “espectro autista” originaria de un estudio realizado por Lorna Wing y Judith Gould en 1979, se extraen dos conclusiones importantes: (1) El autismo en sentido estricto, es sólo un conjunto de síntomas. Puede asociarse a muy distintos trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados. En el 75% de los casos el autismo de kanner se acompaña de retraso mental y (2) hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de síntomas autistas sin ser propiamente cuadros de autismo. Puede ser útil la idea de considerar el autismo como un continuo, más que como una categoría, que afecta en mayor o menor grado una serie de aspectos o dimensiones cuya afectación se produce siempre en los trastornos graves del desarrollo. El DSM VI incluye otros trastornos en el desarrollo, como el síndrome de Rett o el trastorno desintegrativo de la niñez. Para nosotros, sigue siendo importante el diagnóstico, pero sobre todo las conductas específicas, porque sobre ellas es factible establecer procesos sociales de aprendizaje. En el Trastorno Desintegrativo de la niñez, se determina: A.- Desarrollo aparentemente normal al menos los dos primeros años, como se manifiesta por la existencia de comunicación verbal y no verbal apropiada, relaciones sociales, juego y conducta adaptativa. B.- Pérdida clínicamente significativa de las habilidades adquiridas previamente en por lo menos dos de las siguientes áreas: 1.- Lenguaje expresivo o receptivo; 2.- habilidades sociales o conducta adaptativa; 3.- control de esfínteres rectal o vesical; 4.- juego; 5.habilidades motoras. C.- Anormalidades del funcionamiento en al menos dos de las siguientes áreas: 1.- Dificultades cualitativas en la interacción social, manifestadas a través de por lo menos dos de las siguientes características: a.- dificultades en el uso de múltiples conductas no verbales como mirada frente a frente, expresión facial, posturas del cuerpo y gestos para regular la interacción social. b.- dificultad para expresar placer por la felicidad de otra gente. c.- falta de reciprocidad social o emocional. 2.- Dificultades en la comunicación, manifestadas través de por lo menos una de las siguientes características: a.- retraso o falta total del desarrollo del lenguaje hablado (sin intención de compensarlo a través de formas alternativas de comunicación como el lenguaje gestual o mímico). b.- en sujetos con lenguaje adecuado, dificultad importante en la capacidad de iniciar o sostener una conversación con otros. c.- uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. d.- falta de juego simbólico variado y espontáneo o de juego social imitativo apropiado para el nivel de desarrollo. 3.- Patrones de conductas, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, que incluyen estereotipias motoras y manierismos. D.- o corresponde mejor a otros trastornos difusos y profundos del desarrollo específico o a esquizofrenia. III. Criterios SPE . Según el perfil de los alumnos para la escolarización en estas aulas Hay que aclarar, que para nosotros, los distintos trastornos generales en el desarrollo, forman un continuo, difícil de diagnosticar y dónde se corta uno de ellos y se pasa al otro. Por ello hay que complementar con criterios educativos o de necesidades educativas especiales. Lo que tenemos que observar son las conductas, su gravedad y las necesidades educativas que se requieren, de tal forma que puedan ser cubiertas por el centro específico, el centro ordinario o el aula de comunicación y lenguaje. Buscamos alumnos TEA que siendo de centro específicos con los recursos del aula CyL puedan ser escolarizados en centros ordinarios, de tal forma que estén en el contexto social más cercano a su entorno. Los alumnos TEA suelen imitar las conductas sensoriomotrices, por lo que tanto en la interacción, como en la socialización, hay que buscar los contextos educativos más ordinarios y normalizados. Hacemos un gráfico dando idea de continuidad, donde el corte es artificial. Trastornos Generales en el Desarrollo: -1Trastornos autistas -2Trastornos -3Hiperactividad, desintegrativos caracterial Alteración radical Alteración Disfunciones. de la comunicación significativa de la y la socialización: comunicación y la aislamiento socialización. Los alumnos del aula estarían entre el apartado uno y dos. De ellos quitaríamos las deficiencias mentales ocasionadas por problemas neurológicos, sensoriales o genéticos. Los trastornos generales del desarrollo, para nosotros, comportan mayor o menor gravedad, algunos o todos, de los ítems: • Déficit en el área corporal: estereotipias, rigidez, desarmonías corporales, hiperactividad, hipotonía, falta de organización del esquema corporal,… • Déficits en el área social: aislamientos, impulsiones, rabietas, falta de empatía, dificultad de ponerse en el lugar del otro, falta socialización, no se aceptan hábitos,… • Déficits en las funciones cognitivas: memoria, atención, indagación, comprensión,… • Déficits en el control emocional: aislamiento, rabietas, violencia,… • Déficits en el área de lenguaje: se les asocia disfasia o TEL (subtipo semántico-pragmático). Puede afectar a la estructura del lenguaje y/o la comunicación. El lenguaje oral puede estar ausente, pueden tener dificultades en la estructura lingüística si hay lenguaje, tanto en la organización lineal (discurso), como en la organización profunda (relación entre lo que se dice y se hace o comprende; o entre significante y significado). A nivel de estructura: La figura representa cómo se organiza el lenguaje, según: A.- Hay trastornos que afectan la linealidad. Los niños rompen el lenguaje en su organización morfosintáctica. Algunos parecen que hablan en chino. B.- Otro trastorno afecta al significado o a la organización profunda. Hablan pero no remiten a la experiencia, a los significados sociales o a la realidad compartida por otros. Para nosotros lo esencial es trabajar la comunicación, en el sentido, que la estructura del lenguaje, es el soporte de la interacción social, de los significados y de las experiencias emocionales relacionales, así como de la aceptación de los límites que impone la cultura verbal. Tenemos alumnos que no hablan, pero su integración es muy elevada, entendiendo que han conseguido un lenguaje imaginario que les permite la comprensión, expresión y aceptación de los hábitos sociales. El autismo de Asperger (es el más evolucionado y actualmente se coloca fuera del trastorno autista, como trastorno mental grave, con conductas obsesivas y repetitivas, que es lo que consideraríamos nosotros), por ejemplo, estaría en los autismos más benignos, considerados como alumnos de una gran expresión verbal, pero que tendrían como mínimo dificultades en la comunicación y en la referencia del lenguaje con la experiencia emocional social. Es decir, el lenguaje, muy desarrollado, es como una estereotipia verbal que envuelve al alumno y no comunica. En todo caso se podrían beneficiar del aula de comunicación y lenguaje. Integración de estos alumnos: Son niños que su máxima dificultad viene determinada para el SPE como: Hay una problemática de desintegración social. No tienen interés por la relación y la comunicación o la ejercen de manera disfuncional. No es que el medio escolar no los quiera integrar que, a veces, ocurre, sino que ellos están desintegrados respecto a una cultura formal. Esto implica que provocan respuestas inesperadas en el contexto, en ellos mismos, en los adultos o en los alumnos. La desintegración social es una manifestación de su desintegración como persona: en la estructura y en la sofisticación de la mente, en el esquema corporal, en los sentidos, en le lenguaje (falla la estructura y, a veces, la estructura de las mismas palabras; o el significado; o hay mutismo). En mayor o menor grado, según el trastorno, afecta a todas las áreas del desarrollo, por lo que hay que tener en cuenta el aspecto evolutivo de las mismas e implica un proyecto educativo proporcionado por los constructivistas como Piaget para el currículo de contenidos, Vigostky para las estrategias y los modelos psicológicos evolucionistas para el afecto. Tienen una falla en la comprensión del exterior (van a la suya) y en la empatía (no comprenden), o hay aislamiento (manifiestan conductas para crear un mundo singular que les aísla) dependiendo de la gravedad. Tienen intereses muy singulares y no comprenden el mundo social como el escolar que les resulta excesivamente complejo pudiendo crear mundos singulares, más o menos rígidos, extraños y, a veces, con elementos de la cultura social que llamamos estereotipias, manías o conductas hiperactivas. Son conductas que tienen en común su repetición, son como mecanismos obsesivos y permiten el control de su mundo sensorial, siendo refugio ante lo social que les resulta extraño o peligroso. En la escuela los profesores lo expresan como vidas internas impenetrables o que tienen una vida aparte, o que les falla las funciones cognitivas como la comprensión, la atención o la memoria. En realidad, tienen estas funciones con sus intereses singulares. En la escuela se les valora, de manera informal, que no conectan o no se sabe lo que piensan o hay dureza en la relación. Tienen comportamientos extraños. Se intuye un mundo emocional intenso dentro del aislamiento que no se comprende y provoca reacciones de acercamiento o de huída por parte de los otros niños o los adultos. El lenguaje: El lenguaje, si lo hay, en mayor o menor grado no es simbólico y se utiliza como código imaginario: son significantes o cosas en sí mismas, o son continentes sin contenido. Se falla en el significado. Se dice en la escuela que fallan en la comprensión, en el significado, en la estructura significante o en la comunicación. Se confunde la palabra con la cosa significada, o el significante con el significado, mientras que si hay lenguaje narrado es literal. No entienden el mundo social simbólico, el doble sentido de las palabras o las metáforas. El mundo escolar les resulta demasiado complejo, simbólico y se pierden en un mundo que no comprenden. Los afectos y las sensaciones: Sufren de pasión, rabietas o afectos intensos. Tienen preferencia por las sensaciones intensas o movimientos repetitivos que afectan sensaciones del equilibrio, las sensaciones dinámicas, las sensaciones sensoriales proximales (las producidas alrededor de la piel y los músculos como la presión o la dureza de un objeto) y las de órgano (las internas del organismo, como las digestivas o respiratorias). Con la atención a estas sensorialidades acallan el mundo de los afectos que lo sienten disruptivo e incontrolable. Se vuelven adictos a la sensorialidad para acallar la emotividad. Las sensaciones son su adicción. Se puede decir que sufren de pasión y se agarran a lo concreto, a la sensorialidad sobre la cual tienen una atención tenaz estereotipada porque creen que pueden controlar el mundo exterior (un mundo externo reducido a sus sensopercepciones y motricidades), o a las sensaciones que se producen por autoestimulación (el objeto excitante es el propio cuerpo). No toleran las emociones que las viven como extrañas y peligrosas, necesitando de un mundo sin cambios. No han podido construir significantes verbales sociales que les permita matizar y contener las emociones, necesitando del aislamiento y el retirarse a sus conductas estereotipadas. Son alumnos que presentan las siguientes necesidades: • Requieren de aulas estables o aulas especializadas, en entornos determinados, estructurados, sin grandes variaciones, y el aprendizaje curricular incluye los progresivos cambios al entorno escolar y social. • La intervención de los padres y su asesoramiento se hace imprescindible. Entender las dificultades y potencialidades de los alumnos es importante, por lo que se requiere crear redes en las familias y en la comunidad escolar. Solo sabiendo la comunidad educativa los estilos de aprendizajes que tienen estos alumnos, sus capacidades y su organización mental, es como creemos que se pueden atender y aceptar. Se necesita así crear escuelas de padres, grupos de trabajo de los equipos educativos y asistir a los cursos de formación. • Son alumnos que necesitan ámbitos escolares y profesionales sensibles a sus características y que no haya rechazo. Se requiere un gran apoyo institucional y de las asociaciones de padres y profesionales que sostienen estos trastornos. • Los profesionales que intervienen necesitan de formación continua, seguimiento y valoración de su trabajo. • La implicación emocional, la dedicación y los vínculos son muy intensos, por lo que se necesita apoyo a los centros, a los profesores más implicados y a las familias. • Necesitan de recursos técnicos específicos, como estimulación sensorial y perceptiva, psicomotricidad relacional, relaciones vinculares, expresión musical, sistemas alternativos de comunicación, comunicación asistida por informática,… Son importantes las áreas expresivas que fomentan la comunicación preverbal, previa a la expresión verbal. La comunicación preverbal tiene que ser funcional y eficaz basada en la interacción y la mutualidad de la experiencia emocional con el terapeuta profesor. Solo desde esa experiencia de significados compartidos y de la confianza que establece esta relación dual se puede crear un espacio de comunicación y de experiencia emocional. • Técnicas específicas, que dada las problemáticas, tengan que ver con la socialización y la comunicación, independientemente del modelo científico, ya que son trastornos difíciles de encontrar causas que los provocan y técnicas educativas apropiadas para su evolución. • Necesitan relaciones de aprendizaje individuales, que poco a poco se socializan. Por otra parte, al no haber, en muchas ocasiones, deficiencia mental, y sí conductas disruptivas, son alumnos que no se entienden en contextos ordinarios y pueden llegar con el tiempo a deficiencia mental, ya que no se adaptan, y la sociedad no los integra. Los padres necesitan también ayuda, información y pautas de relaciones en casa y en la sociedad. Necesitan intercambiar información. Para estos alumnos el lenguaje es fundamental, así como el vínculo estable con los profesionales. Este lenguaje se establece con técnicas alternativas, preverbales, asociadas al lenguaje verbal, como dramatización, música, imagen visual y pictogramas. Son alumnos con los que hay que trabajar la integración, porque generan inquietud en la escuela y en los grupos. Son niños que tienen problemas en el área motora, física, emocional, cognitiva, social y en el lenguaje, tanto en su estructura como en la comunicación. Perfil de los alumnos: • Niños con T.G.D. y T.E.L. • Capacidades cognitivas • Dadas las dificultades diagnósticas, se busca un perfil que valora el SPE y se emite informe técnico para dictamen de escolarización, por el servicio psicopedagógico de la zona correspondiente. • Son alumnos que requieren procesos de integración social, comunicación y donde el lenguaje está muy afectado, pero sin deficiencias psíquicas importantes, ni deterioro mental grave. Son alumnos que requieren recursos extraordinarios, y que estarían en aulas intermedias entre el centro ordinario y el centro de E.E. • Son alumnos que no tienen graves deficiencias según los perfiles que les son característicos y que determinaría la escolarización en centro de E.E.: autolesiones, deficiencias mentales, estereotipias graves… . Según el procedimiento Proceso de escolarización: Se proponen desde el SPE a los psicopedagogos que atienden el centro, los alumnos candidatos, para el estudio de su perfil. Si es positivo: Se informa a los padres y se les hace firmar el acta correspondiente. Si se adecua, se emite informe técnico para dictamen de escolarización visado por el SPE. En la última hoja del informe, se indica que los alumnos vayan a: • Aula específica de comunicación y lenguaje. • El alumno cumple el perfil de los alumnos aptos para estas aulas específicas, con la firma del Director del SPE. Por otra parte: • Se emite informe por la Inspección. • Se tramita a la Comisión que se ha creado a tal fin, siendo la presidenta la Subdirectora Territorial. • Si es positiva la valoración se emite resolución por la Dirección Territorial. El diagnóstico de estos alumnos es muy complejo y se realiza dentro de la organización de los servicios de la Consellería de Educación. Esto, en lo que hace referencia a los Servicios Psicopedagógicos, se requiere intervención interdisciplinar dentro de un SPE o entre SPEs. También es importante, en la intervención interdisciplinar entre SPEs, el que los alumnos tengan parecidas características dentro del aula, ya que pueden ser muy variables incluso dentro de un mismo diagnóstico. Dada la gravedad del trastorno, también se recomienda, empezar por alumnos de infantil, y que la combinada sea dentro del centro donde está el aula de C. y L. Criterios de exclusión e inclusión Son criterios a tener en cuenta a la hora de crear estas unidades o de escolarizar a alumnos con n.e.e. con T.G.D. en aulas de C. y L. • Los alumnos entre 3 y 6 años, son más factibles de alcanzar logros en su desarrollo y beneficiarse de estos recursos extraordinarios. A la edad de tres años, tienen un tiempo hasta seis años, donde son más dúctiles y la sintomatología no se ha cronificado. Son más educables y acceden más fácilmente a la socialización, el intercambio y el aprendizaje curricular. • No estarían escolarizados en estas aulas, alumnos que por sus síntomas benignos, son factibles de escolarización ordinaria con los recursos normales que haya en el centro o en el municipio. No estaría demás crear una base de datos con los informes respectivos de este alumnado para el seguimiento, y porque se puede acceder a recursos de las redes logopédicas especializadas de los SPEs, educadores o a recursos curriculares, metológicos, ... • Se tendrían que excluir de las aulas específicas, alumnos de este perfil con síntomas extremos como autolesiones, violencia, problemas asociados como los neurológicos (epilepsia), genéticos (que podrían implicar una deficiencia mental), ... Estos alumnos es posible que estuvieran escolarizados en aulas de estas características en centros de E.E. o en centros ordinarios con un número reducido de alumnos (menos de 5). • Es factible escolarizar alumnos con síntomas exagerados de estereotipias, manías, hipotonías, actividad motriz – hiperactividad-,... pero con capacidades cognitivas conservadas en comunicación (dicen palabras y frases o utilizan el lenguaje preverbal) y socialización (conectan con ciertos niños o adultos, miran, hacen gestos con intención comunicativa, cogen a otros niños para llamar su atención,...). • Es más factible la escolarización combinada en el centro donde está el aula de C. y L., que la combinada en otros centros de otros municipios, o la combinada en centro de E.E. • Se excluirían alumnos que sean previsibles la escolarización ordinaria con los recursos normales y los seguimientos que se establezcan, a lo largo de infantil y primaria. • Se incluirían alumnos que sea previsible crear redes amplias de colaboración, como equipos educativos que integren, aceptación de la problemática de los padres y su colaboración, capacidad de integración del barrio donde vive el niño (servicios sociales, servicios sanitarios, salud mental infantil, actividades extraescolares...). Criterios técnicos Aunque los SPEs, como Servicios Técnicos pueden diagnosticar las distintas modalidades de alumnos con n.e.e., que en nuestro caso serían necesidades permanentes con los recursos de profesor de pedagogía terapéutica, logopedia y educador, actualmente al pedirnos etiqueta diagnóstica, por una parte los SPEs no están en muchas ocasiones especializados en diagnósticos clínicos y estos trastornos crean muchas inseguridades. Actualmente a los profesionales del SPE se nos demanda diagnóstico según el DSM IV o CIE-10, en los informes de modalidad de escolarización de los alumnos. Esto que crea inquietud, ya que somos psicopedagogos generalistas, se pueden solucionar sin embargo estos temores si se emplea el término general TGDs y se focaliza la atención en la gravedad de las necesidades educativas y los recursos que se requieren. Por otra parte, los SPEs son equipos interdisciplinares, coordinan otros servicios como los gabinetes psicopedagógicos e incluyen información sanitaria y social. Es decir, la decisión es pluridisciplinar y se puede además acceder a otros SPEs o profesionales mas capacitados por su formación, como ya ocurre con los profesores de audición y lenguaje especializados en sordos. De todas formas, estos trastornos, sus necesidades y recursos, hay que tomarlos de forma aproximada y desde criterios escolares, observando su evolución y cambiando en todo caso la gravedad y los recursos, los informes técnicos y sus modalidades escolares, según la evolución, ya que siendo graves y permanentes, el aprendizaje y el desarrollo depende de múltiples factores, más complejos y menos controlables que otras patologías. En realidad estamos hablando de trastornos mentales de la infancia que pueden tener asociados otras problemáticas como lesiones neuronales, trastornos genéticos o deficiencia mental. Los informes técnicos son más descriptivos y determinan necesidades, para las cuales se fijan una serie de recursos del sistema educativo. Eso no implica que no nos interese el nombre del trastorno, su apellido y el segundo apellido, pero en relación con ello, las características del trastorno, su gravedad y los recursos curriculares y educativos que se requieren. Para distintas patologías clínicas o sanitarias los recursos educativos pueden ser los mismos y para un mismo trastorno las metodologías o procedimientos distintos (por ejemplo, niños con parálisis cerebral o sordos, podrían compartir ciertos recursos y estrategias de aprendizaje y/o comunicación, con niños autistas; para ello se tendrían que ver las necesidades, los recursos y los estilos de aprendizaje y las estrategias de acceso a la comunicación y a la socialización). Por eso el requisito del informe técnico interdisciplinar, que determina las necesidades y los recursos educativos acordes con esas necesidades. Con este criterio se combinarían patologías y habría más inclusión dentro de las aulas, mientras los trastornos se complementan. Por ejemplo, un alumno TEA y un alumno sordo, o paralítico cerebral, pueden requerir los mismos recursos educativos, mientras uno sufre de déficit en la estructura mental y los otros poseen estructura mental social. La necesidad de un lenguaje preverbal, puede general entre los alumnos, la creación de un espacio potencial de aprendizaje. Para las dificultades diagnósticas y de tratamiento de las discapacidades, están los equipos interdisciplinares y los perfiles educativos de los alumnos y de las aulas de comunicación y lenguaje, que tendrán sus diferencias según la zona, los equipos educativos, los trastornos y la edad de los niños. Cuando nos llegan informes de otras Consellerías, sobre trastornos mentales, pueden ser muy distintos sobre un mismo alumno. Los diagnósticos educativos tienen que afinarse más, en referencia a marcos generales, por ejemplo si son T.G.D. de tipo autístico, desintegrativo, con T.E.L., hiperactividad, … y en relación con las necesidades educativas, para los recursos que necesitan: centro ordinario, centro de E.E., aula de comunicación y lenguaje, combinada entre esos recursos, … Esto tendría que llevar a los servicios psicopedagógicos a procesos de formación y de especialización, en perspectiva de ampliarlo a otras patologías, como ya tenemos en alumnos sordos o motóricos, con aulas específicas o con profesores de audición y lenguaje especializados en los SPEs. En este trabajo técnico interdisciplinar, se hace imprescindible para la escolarización de estos alumnos, la coordinación más estrecha con la Inspección, y la asistencia de la comisión, que se creó a tal fin, en la Dirección Territorial, presidida por la Subdirectora Territorial. Para la organización de estos temas de escolarización, complejos por las dificultades de los alumnos, y las problemáticas que generan en referencia a la integración y la comunicación, se tendría que tratar, como propuestas y como objetivos: • Ampliarse la comisión técnica de escolarización de las aulas de comunicación y lenguaje, con profesionales del SPE e Inspección. • Definir las bolsas de profesionales especialistas que se van a formar en el trabajo es estas aulas: profesores de pedagogía terapéutica, profesores de audición y lenguaje, psicopedagogos del SPE, educadores, fisioterapeutas,… • Registro de alumnos según informe, con los perfiles de T.G.D., aptos para las aulas, centros ordinarios o de E.E. • Avalar los perfiles de los alumnos aptos para estos recursos. • Seguimiento de la escolarización. • Propuesta de cambios. • Documentar como centro de recursos la comisión y los SPEs, sobre el diagnóstico, las necesidades y los recursos de estos alumnos. • Coordinar los distintos servicios que intervienen en la escolarización. • Proponer y organizar la formación de los profesionales. • Asesorar a los equipos que intervienen como docentes. • Facilitar el intercambio de experiencias entre unidades y proyectos SPEs y centros sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje de estos alumnos. • Evaluar los resultados. Vicent Pi Navarro Actualmente ya hay legislación sobre las aulas CyL, que se puede consultar en la WEB, aunque muchos de los criterios establecidos consideramos que siguen vigentes y motivo de reflexión.
