Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación

Centro de Investigación y Desarrollo
de la Educación (CIDE)
PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN DE LOS
ADULTOS COMO ACCIÓN CULTURAL.
J.E. García Huidobro
Santiago - 1982.
Impreso en el
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN (CIDE)
Erasmo Escala 1825. Fono: 87153 Santiago de Chile,
Í N D I C E
PRESENTACIÓN
4
1. PUNTO DE PARTIDA: LA ESTRUCTURA DE DOMINACIÓN
5
.2. EL MÉTODO: LA CONCIENCIA
7
2.1. La conciencia crítica
3.
4.
5.
8
2.2. Un camino para la praxis
10
2.3. Conciencia de la opresión
12
LA PEDAGOGÍA DE LOS OPRIMIDOS
13
3.1. Educación anti-dialógica, bancaria
15
3.2. Educación dialógica, liberadora, problematizadora.
17
CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN: SÍNTESIS CULTURAL
19
4.1. El universo temático
20
4.2. La investigación temática
22
CONSIDERACIONES CRITICAS
27
5.1. Educación y política
27
5.2. Educación y experiencia popular
30
5.3. Educación y capacitación técnica
33
NOTAS
31
PRESENTACIÓN
El propósito de estas páginas es simple. Se intenta destacar en
forma sintética los grandes temas de la proposición educacional de Freire y
señalar algunos puntos en los que -a juicio del autor- ella debe ser
profundizada, tanto en relación a la política, cuanto al trabajo productivo.
El texto fue redactado hace seis años (1), y por tanto no tiene
en cuenta ni las ultimas obras del propio Freire ni la bibliografía reciente acerca
de su pensamiento. Pese a esta limitación se espera que constituya un
documento de trabajo útil debido al creciente interés que la relectura de Freire
cobra hoy entre nosotros.
Dedico este trabajo a Paulo Freire como un signo de
reconocimiento a quien puede ser llamado "maestro" por todos los que
buscamos una educación popular en América Latina.
J. Eduardo García Huidobro
Santiago, Junio de 1982.
(1)
Forma parte de un estudio sobre el pensamiento
educacional de A.
Gramsci
(Educación,
Conciencia y
Sociedad, Lovaina, 1976).
1. PUNTO DE PARTIDA: LA ESTRUCTURA DE DOMINACIÓN
La situación latinoamericana se caracteriza por la dependencia
externa, la que encuentra -en el plano interno- su expresión y su condición
de posibilidad en una "estructura de dominación" (1). Este hecho básico es
el terreno en el cual crece y se afirma la reflexión de Freire sobre la
educación, de modo que su método, más allá de las técnicas que lo
caracterizan, quiere aportar un punto de vista nuevo sobre la educación en
función de la situación social del continente latinoamericano (2).
Desde su
primera obra La educación como práctica de la libertad, su búsqueda se
sitúa en un contexto histórico muy determinado que denomina "sociedad en
alumbramiento" o "época de transición", en contraposición a una situación
anterior de "sociedad cerrada" en la cual las colectividades se encontraban
"delimitadas y recogidas sobre sí mismas".
Estas sociedades cerradas son golpeadas por una
transformación de los patrones económicos, la que conlleva un proceso de
urbanización que las abre a un círculo mayor de relaciones y que complica
su existencia con un número creciente de sugestiones, desafíos y
problemas (3).
¿Este movimiento será el "alumbramiento" de una situación
distinta para los dominados o un mero cambio en el modo de la
dominación? La respuesta es compleja, depende de un cambio político
global. Sin embargo, una tesis central en Freire es que una transformación
de las estructuras no es posible ni válida, sí no se acompaña y -en cierta
medida- si no va antecedida y mediada por una verdadera liberación de las
con -ciencias.
Ahora bien, si el percibir nuestro tiempo latinoamericano como
bullente, cambiante, "en transición", confiere realismo y urgencia a la
necesidad de la toma de conciencia; para mesurar sus características hay
que volver al punto de partida: a la situación del hombre en la sociedad
cerrada (4).
Silva señala que "la obra de Paulo Freire se funda en la
constatación clásica, que a una infraestructura de dominación corresponde
un conjunto de representaciones y comportamientos que son su reflejo y
consecuencia. Paulo Freire llama "cultura del silencio" al conjunto de los
esquemas de pensamiento y a la mentalidad que se han formado desde la
colonización española y portuguesa en el mundo rural de la mayoría de los
países de America Latina (5). Cultura que, en palabras de Frei re, era y
"continúa siendo la superestructura necesaria a la estructura de dominación"
(6).
La colonización fue una gran empresa comercial. Su objetivo:
descubrir el oro, las riquezas naturales o agrarias de America y trasladarlo a
Europa. El procedimiento fue simple: explotar las minas y las extensas tierras
de América, reduciendo a la población autóctona a la servidumbre; mano de
obr local barata que fue, en ocasiones aumentada con esclavos "importados" de
África. En estas condiciones el sistema colonial debía reducir inevitablemente el
pueblo al silencio. Muerte de su cultura, dominación cultural, que resultaba ser
solo un eslabón más de la pesada cadena de dominación: económica, militar,
política, que ha mantenido al pueblo latinoamericano, indígena primero,
abarcando la amplia categoría de los pobres y desheredados después, reducido
al mutismo, a la pasividad y a la explotación. (7).
La situación anterior, mantenida por siglos, permite entrever
como se ha constituido lo que Freire llama una "conciencia oprimida", en la cual
el hombre dominado termina por introyectar esta autoridad exterior y
constituirse en una "conciencia hospedadora de la opresión" (8). Los oprimidos
viven "la dualidad en la que ser es parecer y parecer es parecerse al opresor"
(9). Las características de esta cultura del silencio "en la que solo las élites del
poder ejercitan el derecho de elegir, de actuar, de mandar, sin la participación
popular (10), se desprenden con facilidad "de la dualidad existencial de los
oprimidos", en la que, por hospedar al opresor, "son ellos y al mismo tiempo
son el otro" (11). La conciencia de los oprimidos será fatalista, albergará los
mitos que la debilitan y perpetúan las condiciones de la propia dominación, dará
lugar a creencias y comportamientos justificadores, entre los que sobresale el
re_ conocimiento de su inferioridad (12). Toda esta situación, que encuentra su
origen en la constitución misma de las sociedades coloniales, sigue presente y
actuante hoy.
2. EL MÉTODO: LA CONCIENCIA
En Freire la educación, enmarcada en el proyecto global de
liberación de los oprimidos, expresa sus objetivos no en términos de saber, sino
en términos de "praxis"; pero una praxis liberadora que surja en el marco de
una sociedad de dominación, no se da sin el acompañamiento dialéctico de un
cambio de conciencia, mediante el cual los oprimidos deberán apropiarse
críticamente de su situación y darse los medios para luchar por su
transformación (13).
La conciencia reviste para Freire una importancia fundamental.
Es el centro de su pensamiento educacional, el cual ha sido llamado "pedagogía
de la conciencia"(14) , es la teoría y la práctica de su método, más aun - a
través de ella- su método deja de ser suyo "porque es ya la propia conciencia"
(15).
La conciencia a la que Freire se refiere es una conciencia histórica:
la de hombres que viven una situación determinada. En este sentido ve una
relación dialéctica entre los diversos tipos de conciencia y los diversos tipos de
sociedad (16). Además, y siguiendo con el énfasis histórico, se puede señalar
que cada caracterización que se hace de la conciencia es también la
caracterización de un modo específico de acción, ya que "la forma de actuar -de
los hombres- es función, en gran parte, de como se perciban en el mundo" (17).
A este respecto se ha señalado la "cultura del silencio" como correspondiendo a
una sociedad cerrada en la que la conciencia podía ser dicha "intransitiva" o
"sumergida"; junto a esta posibilidad se dan otras que se señalan con las
categorías de "emergencia" y "flotación" e "inserción" y que corresponden a las
situaciones de una sociedad abriéndose, masificada o abierta (18). No es posible penetrar acá en el detalle de esta clasificación, pero-autorizados por una
simplificación del problema hecha por el mismo Freire- vamos a tentar una
clarificación de la conciencia crítica, que permite la inserción y la construcción de
una sociedad abierta y que aparece como la alternativa humanista
(humanizadora) de la conciencia ingenua, propia de una sociedad opresora en
sus diferentes formas (cerrada o masificada) (19).
2.1. La Conciencia Crítica
La
propiedad fundamental de
la
conciencia,
su
intencionalidad, hace que ella sea un "camino para" algo que no es ella. El
hombre consciente, a diferencia de los animales, no solo está en el mundo
(20), sino que está con el mundo (21).
La intencionalidad de la conciencia la dirige hacia lo que
está fuera de ella, pero también la re-flexiona sobre ella en busca de la
criticidad. Mediante la reflexión, la conciencia puede ser "conciencia de la
conciencia" (22), puede superar el conocimiento que se da a nivel de la
"doxa" (opinión) por el conocimiento que se da a nivel del "logos" (razón),
puede -en suma- problematizar constantemente la realidad.
Si la
intencionalidad lleva al hombre a admirar el mundo, por su capacidad
reflexiva es capaz de re-admirarlo, objetivando su admiración y
preguntándose sobre ella.
Finalmente, el hombre como ser de relaciones es
un ser social e histórico. Desafiado por la naturaleza la transforma por su
trabajo; el resultado de esta transformación que se separa y distingue de
el, constituye su mundo: el mundo de la cultura que se prolonga en la
historia. En este proceso, la historia es hecha por los hombres, al mismo
tiempo que éstos se hacen en la historia. Los hombres transforman el
mundo y reciben los efectos de su transformación (23). Este mundo humano, histórico y cultural no existe fuera de la intersubjetividad y de la
comunicación. Dada esta situación humana la función cognoscitiva no
puede reducirse a la simple relación del sujeto cognoscente con el objeto
conocido; sin una relación de comunicación entre los sujetos cognoscentes
en torno (mediatizados por) al objeto, el acto humano de conocimiento
desaparece. El conocimiento humano es una estructura dialógica (24).
Esta caracterización muy sumaria de la conciencia permite
poner el acento en dos notas básicas de la antropología de Freire, que
serán también las dos líneas de fuerza de su reflexión educacional:
- Se da una solidaridad inquebrantable entre el hombre y el mundo; mundo
humano que es social (hombre-mundo-hombre).
- Se da una unión indisoluble entre reflexión y acción.
El pensar verdadero y crítico no acepta "la dicotomía
mundo-hombres, sino que reposa en el reconocimiento de una
inquebrantable solidaridad entre ellos" (25). La reflexión crítica no puede
ocuparse del hombre abstracto, sin mundo, ni de un mundo sin hombre,
sino de "los hombres en sus relación^ con el mundo. Relaciones en las que
conciencia y mundo se da simultáneamente" (26).
Esta tesis sirve a Freire para circunscribir el problema de
la libertad (liberación) que está en juego en su búsqueda. La libertad del
hombre no es un simple don, es una conquista constante, que se opera en
el seno de una referencia concreta (situada y fechada, individual y
socialmente) a esta relación hombre-mundo; lo que hace que vivan una
"relación di láctica entre los condicionamientos (que los limitan) y su li
bertad" (27). Relación que al ser estudiada vinculada a la acción histórica
que deben emprender los oprimidos por liberarse es expresada recurriendo a categorías marxistas clásicas- como una unión y una acción
que debe ser captada "en la dialecticidad entre la infra y la supraestructura" (28).
El pensar crítico "no se dicotomiza a sí mismo de la
acción", sino que es básicamente un pensamiento histórico que se inserta
en el mundo para humanizarlo" (29).
Vista su propia situación como problema, se supera la
postura fatalista y "profundizando la toma de conciencia de la situación, los
hombres se "apropian" de ella como realidad histórica y, como tal, capaz
de ser transformada por elle (30). Los hombres relacionados entre ellos
por la mediación de su relación al mundo, se perciben como "sujetos de la
transformación del mundo" (31).
Esta unión de hombre-mundo, reflexión-acción, c
constituye toda una visión histórica del hombre y de la rea. dad, es
expresada por Freire preferentemente haciendo recurso a la capacidad
humana de decir el mundo:
"La existencia, en tanto humana, no puede ser
muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras sino de palabras verdaderas con las
cuales los hombres transforman el mundo.
Existir humanamente es "pronunciar" el mundo,
es transformarlo. El mundo pronunciado, a su
vez, retorna problematizado a los sujetos
pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento" (...)
Más si decir la palabra verdadera que es
trabajo, que es praxis, es transformar el
mundo, decirla no es privilegio de algunos
hombres, sino derecho de todos los hombres.
Precisamente por esto, nadie puede decir la
palabra, referida al mundo que se ha de
transformar, implica un encuentro de los
hombres para esta transformación" .
"El diálogo es este encuentro de los hombres
mediatizados por el mundo, para pronunciarlo
(32).
2.2. Un Camino para la Praxis
Así expresada la conciencia crítica como un pensar inserto
en la relación hombre-mundo y como praxis (reflexión + acción) , Freire
está en condiciones de distinguir el pensar verdadero del pensar ingenuo,
separándose de diversas posturas que no tienen suficientemente en
cuenta esta caracterización de la conciencia humana.
En primer lugar es posible superar la conciencia mágica y
mítica, propia de la cultura del silencio, en la cual los oprimidos viven su
relación al mundo como una inmersión, presentándoseles su situación no
como algo transformable, sino como "una realidad espesa que los envuelve,
algo más o menos nublado en que y bajo el cual se hallan, un callejón sin
salida que los angustia" (33).
En el modo de conocer mágico no se da
admiración; la conciencia no se siente interrogada y desafiada por la
realidad, sino estupefacta frente a la misma, "perplejo frente a la
apariencia de misterio, inseguro de sí, el hombre se torna mágico",
viéndose obligado a "buscar, más allá de las relaciones verdaderas, la
razón explicativa para el dato percibido" (34).
Pero la conciencia crítica debe presentarse tan -bien como
superación de otras ingenuidades que resultan, ya de un divorcio de la
conciencia y del mundo, ya de un extrañamiento del pensamiento y de la
acción. Así, del determinismo mecanicista, que al no captar el juego
dialéctico de las relaciones hombre-mundo, no capta "la fuerza del contorno
histórico-cultural como producto de la praxis de los hombres" y cree en la
posibilidad de una transformación de la realidad sin "la profundización de una
conciencia (...) menos falsa, de los oprimidos en la acción revolucionaria"
(35).
Como opuesto al determinismo puede verse al idealismo,
que ubica el problema de la liberación solo en la con -ciencia, suponiendo
que el mero "descubrimiento de su estado de objetos significará ya ser
sujetos" (36).
Mecanicismo e idealismo tienen una misma matriz
verbalista, que no llega a la praxis, sin embargo hay que cuidarse también
del activismo, que al dicotomizar la acción humana de la reflexión la
empobrece (37).
Si para el pensar mágico y para el ingenuo la realidad
aparece como un dato inmutable y el "tiempo histórico como un peso, como
la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado", que tiene
como resultado normalizar el presente; para el pensar crítico la realidad se
muestra abierta a la praxis, como "un dominio que va tomando forma a la
medida de mi acción" (38).
La conciencia crítica es una conciencia
histórica, que percibe el mundo y los hombres como realidades inconclusas
que piden su intervención (39). La realidad deja de ser impenetrable y "los
hombres tienden a percibir que su comprensión y que la "razón" de la realidad
no están fuera de ella, como a su vez, no se encuentra dicotomizada de ellos,
como si fuera un mundo misterioso y extraño que los aplastase" (40).
Es la reflexión crítica también la que permite superar la
visión focalizada de la realidad, propia de la conciencia ingenua, para
acceder a una captación de la realidad como totalidad. Pero no como una
realidad hermética, sino como una totalidad que ha sido rasgada y
retotalizada por la conciencia, de modo que es posible distinguir en ella "los
núcleos centrales de las contradicciones principales y secundarias" que
demandan la praxis humana (41).
2.3. Conciencia de la Opresión
Es el momento de concretar más las características de la
conciencia crítica viéndolas en directa relación con la situación de los
oprimidos, quienes no están en condiciones de pronunciar el mundo,
quienes viven un "trabajo alienado (que) deja de ser un quehacer
realizador de la persona y pasa a ser un medio eficaz de reificacion" (42).
La insistencia en la criticidad se inserta, para Freire, con
plenos derechos en el proceso revolucionario, el cual debe ser desde su
comienzo revolución cultural, que tiene por objetivo aclarar a los oprimidos
la situación en que se encuentran, situación que es mediatizadora entre
ellos y los opresores (43). En efecto si es posible pensar que una acción
dominadora actúe inconscientemente, ya que "la propia funcionalidad
mecánica de la estructura es mantenedora de sí misma y por tanto de la
dominación" (44), por el contrario, la acción liberadora supone siempre
captar la razón de la situación opresora, supone,"la inserción crítica de los
oprimidos en la realidad opresora, con lo cual objetivándola actúen
simultáneamente sobre ella" (45).
En torno a la conciencia de la realidad de la opresión se
pueden nuclear diversas afirmaciones que nos entregan los rasgos más
salientes que la caracterización de la conciencia de clase toma en Freire. En
primer lugar, debe captarse "el antagonismo indisfrazable existente entre
una clase y otra" (46), lo que permite descartar soluciones engañosas que
hablan de la necesaria comprensión y armonía entre "aquellos que
compran y aquellos a quienes se obliga a vender su trabajo" (47) y establecer una clara "percepción de la opresión, de la cual puede resultar el
reconocerse críticamente en antagonismo con los opresores" (48)
Esta conciencia permite la unidad de los oprimidos como
clase. Hay que insistir también acá en la unión de la reflexión-acción, que
en la concreta situación de los oprimidos debe significar "lucha por la
superación de la contradicción" que los constituye como oprimidos (49) . La
verdadera conciencia crítica de los oprimidos es inseparable de la praxis
liberadora, tanto en cuanto es la praxis el lugar privilegiado de la toma de
conciencia, tanto porque una conciencia sin praxis no es reconocimiento
verdadero. En palabras del propio Freire:
"Toda unión de los oprimidos entre sí, que siendo
acción apunta a otras acciones, implica, tarde o
temprano, que al percibir éstos su estado de
despersonalización, descubran que en tanto
divididos, serán siempre presas fáciles del
dirigismo y de la dominación.
"Por el contrario, unificados y organizados, harán
de su debilidad una fuerza transformadora, con
la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más
humano" (50).
Retomando los pasos del camino recorrido, es posible ver
que la unión y la organización, la relación solidaria indispensable para la
lucha eficaz, supone la conciencia de se, la cual a su vez tiene su primer
punto de partida en el captarse como hombre oprimido (51). Una vez
lograda la claridad de la opresi6n, localizando al opresor fuera de ellos,
como su antagonista, las masas se unen y "aceptan la lucha para superar la
contradicción en que están", siendo este el verdadero momento de la
constitución de la conciencia de clases (52) .
3. LA PEDAGOGÍA DE LOS OPRIMIDOS
Hemos partido de un hecho: la dominación; hemos
señalado que el método de una educación liberadora trata en
Estos esquemas-resúmenes son explicados por Freire;
"El diálogo constituye la "esencia" de la acción
revolucionaria. De ahí, en la teoría de esta acción, sus
actores intersub-jetivamente, incidan su acción sobre el
objeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo
como objetivo, a través de la transformación de ésta,
la humanización de los hombres".
En la acción anti-dialógica el esquema se simplifica:
"Los actores tienen, como objetos de su acción, la
realidad y los oprimidos, simultáneamente y, como
objetivo la mantención de la realidad opresora" (56).
Partiendo de esta oposición entre las dos teorías
y las dos prácticas, buscaremos aclarar más la una y la otra,
para detenernos posteriormente en el estudio de la realidad,
que se nos presenta como mediatizadora, objeto del diálogo y
contenido de la educación.
3.1. Educación Anti-dialogica, Bancaria
La educación opresora o bancaria es un reflejo de la sociedad
opresora y una dimensión de la cultura del silencio. Se trata de una estructura
vertical de dominaciono, a lo sumo, de donación paternalista, en la cual se crea por su misma verticalidad- una bipolaridad educador vs. educando. El educador
es el que educa, sabe, piensa, opta, escoge contenidos programáticos y los dona
al educando (al pueblo). Este último, objeto de la acción del educador, es
educado, no sabe, es privado de su palabra: debe escuchar, retener, repetir,
acomodarse y seguir las prescripciones del educador.
"En la medida en que esta visión "bancaria" anula el poder
creador de los educandos o lo minimiza estimulando así
su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores"
(57) y resulta en una educación domesticadora, en una práctica de la
dominación, cuya finalidad es indoctrinar al pueblo en el sentido de su
acomodación al mundo de la opresión (58) Lo que Freire enfatiza en su
crítica no es tanto un juicio de intenciones, en efecto pueden darse
educadores de "buena voluntad" pero ingenuos que son anti-dialógicos y por
tanto útiles a la sociedad opresora, sino el rol social que esta educación
tiende a cumplir (59).
Este rol opera en base a dos equívocos fundamentales.
La educación anti-dialógica del pueblo, en la que este es
considerado un recipiente prácticamente pasivo, absoluta^ mente
ignorante, que debe ser llenado y hacia el- cual debe ser "extendido" el
saber, reposa en un equívoco gnoseológico que desconoce todo el carácter
intencional de la conciencia. Reduce el aspecto dinámico de la educación a
la acción de "dar", de entregar un contenido, que permanece idéntico a lo
largo del proceso. Se desconoce así la confrontación con el mundo, como
la verdadera fuente de conocimiento. Ha sido dicotomizado el hombre del
mundo, concibiéndose su conciencia de manera mecánica, como una
sección dentro del hombre en la que hay que hacer penetrar un contenido
(el mundo)(60). Además, considerándose al hombre como objeto, se le
niega su condición de Sujetó capaz de insertarse críticamente en el mundo
como su transformador, carácter que el hombre dinamiza precisamente
como fruto del conocimiento verdadero.
Desde el punto de vista cultural la teoría anti-dialógica resulta
ser una invasión cultural.
El educador-invasor no piensa con los
educandos, en el mejor de los casos piensa acerca de los educandos,
concibiéndolos como quienes deben asimilar pasivamente sus lecciones.
La educación se transforma en manipulación, en conquista. Hay acá en
obra un equívoco histórico, el de considerar al pueblo como sin cultura y sin
pasa_ do, lo que impide entender que la única educación posible debe
jugarse en un diálogo de culturas, la del educador y la del pueblo, el cual
debe dar pie a una síntesis cultural, que es necesariamente creación
cultural. (61).
3.2, Educación Dialógica, Liberadora, Problematizadora
Contrariamente a la educación bancaria, el esquema de la
acción / educación dialógica (Cuadro 1) es, en sus grandes trazos, una
reiteración de cuanto llevamos dicho a propósito de la conciencia
verdadera o crítica. Nos presenta a los sujetos como inseparablemente
unidos a la realidad y, a través de ella, entre sí (esquema horizontal).
Siendo la realidad no un mero soporte para los hombres, sino un desafío a
su inserción transformadora.
Es en esta dinámica de la conciencia que se nos entrega una
precisión sobre el sujeto, el punto de partida (objeto) y la finalidad
(objetivo) de la educación (62).
El sujeto es el hombre que busca en comunión y no en el
aislamiento. Freire dirá que la "esencia fenoménica de la educación radica
en la dialogicidad" (63). El diálogo es un encuentro entre personas en el
cual ninguna está privada de su palabra, ninguna es manipulada, ninguna
es objeto de la otra. En el se da una verdadera relación de sujetos
(Íntersubjetividad) mediatizados por el mundo concreto en el cual ambos se
educan. Se suprime así el antagonismo: "no más educador del educando,
no más educando del educador, sino que educador-educando y educandoeducador" (64).
Este presupuesto, que puede parecer a algunos idealistas, es
precisado. En el seno de una sociedad opresora y de clases esta comunión
se encuentra históricamente limitada y no puede realizarse entre el pueblo y
quienes se oponen antagónicamente a el, prohibiendo su búsqueda,
silenciando su palabra; el diálogo entre ambos se hace imposible (65). Más
aun, también hay que ser conscientes que, en el seno de una estructura
social de dominación, en la que la educación tiende a reflejar la estructura
del poder, una educación dialógica es difícil, sin embargo "algo fundamental
puede ser hecho; dialogar sobre la negación del propio diálogo" (66).
El punto de partida de la educación también es el hombre, los
hombres, en situación, en sus relaciones con el mundo que los mediatiza
(hombre-mundo).
La situación de aprendizaje es una situación gnoseológica
donde los sujetos son mediatizados por el objeto cognoscitivo: el mundo, la
realidad, la sociedad; que se presenta como un problema abierto a los
sujetos que dialogan. Así concebida la situación de aprendizaje, es posible,
junto con enfatizar el aspecto desafiante e inconcluso que presenta la
realidad, recalcar que la educación es una actividad humana situada y fe-
chada como el hombre mismo, por lo que debe poseer una "visión crítica
del saber que sabe que éste se encuentra sometido a condicionamientos
histérico-sociológicos" y que no es absoluto, ni se da en el vacío (67).
En este contexto el educador nunca impondrá su verdad, sino
que propondrá lo que el estime como lo mejor en una forma crítica. Vale
decir, de tal modo que los educados se sientan desafiados a criticar lo que
se les ofrece para superarlo (tornándose así en educadores). Es en esta
óptica que la educación no admite la transmisión, en sentido estricto. Una
verdadera educación será creación cultural de la cual ambos, educadoreducando y educando-educador, salen enriquecidos al enriquecer el mundo.
Finalmente el objetivo de< la educación es la humanización que
comienza con "la conquista que el hombre hace de su palabra" (68).
Es aquí donde se inserta la función necesariamente crítica de
la educación. Educar es, antes que nada, problematizar. Es "a través de
la problematización del hombre-mundo o del hombre en sus relaciones con
el mundo y con los hombres, que se proporciona una profundización en la
toma de conciencia de la realidad por los hombres que la viven" (69). La
educación no puede convertirse en una agencia de conformismo, no puede
ayudar a la instalación de los hombres en los marcos de lo establecido, no
puede ser mantenedora del statu quo; si lo hace traiciona al hombre y a su
proceso de constante liberación, niega al hombre su derecho a la aventura
de ser hacedor de su futuro. Será siempre liberadora. Su función será
ayudar la concientización de las contradicciones de la sociedad existente;
contradicciones concientizadas que ya no le dan más descanso, sino que
vuelven insoportable la acomodación (70).
Para la educación dialógica "en tanto quehacer
humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos
a la dominación luchen por su emancipación". Ella no puede servir al
opresor, "ningún orden" opresor soportaría el que
los oprimidos
empezasen a decir: "¿por qué?" (71). De donde se advierte que la
educación problematizadora sea una práctica política de liberación y en este
sentido una pedagogía de los oprimidos, que no puede ser elaborada por los
opresores, si^ no que por los oprimidos mismos en tanto se descubren
como tales, descubriendo a los opresores y luchando contra la realidad
opresora.
Retengamos, a modo de resumen, los rasgos básicos que
Freire asigna a esta pedagogía+acción liberadora de los oprimidos:
Se da en la colaboración de sujetos que se encuentran para pronunciar el
mundo y la liberación de los hombres;
Se da en la unión y en la organización sin las que su acción se diluye;
Es finalmente, síntesis cultural y no invasión cultural, por lo cual la
acción/educación liberadora debe comenzar por un estudio, hecho por el
pueblo, de los temas relevantes de la cultura del pueblo.
Nos
detendremos ahora en este punto (72).
4. CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN:
SÍNTESIS CULTURAL
Si en la educación bancaria no existe el diálogo,
propiamente tal, en ninguna de las etapas del proceso educacional (73), la
educación dialógica busca introducirlo en todas sus __ etapas: en la
planificación y programación del proceso, en inexperiencia del aprendizaje y
en la evaluación. Dado que lo más novedoso es el introducir una actividad
participada y dialógica en la planificación y programación de la educación,
nos detendremos especialmente en este aspecto.
Es una educación que se afirma "dialógica" el con tenido programático no
puede ser una imposición ni una donación, "sino la devolución organizada,
sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste
entrego en forma inestructurada" (74).
Esta afirmación plantea una exigencia a la que
hay que responder. Ella retoma el "punto de partida" que determinamos en
el punto anterior: "es en la realidad mediatizadora, en la conciencia que de
ella tengamos, educadores y pueblo, don de buscaremos el contenido
programático de la educación" (75). Pero ella nos sitúa también frente a un
problema ¿como conocer, investigar la conciencia actual del pueblo sin
romper la dialogicidad de la educación?
Freire ha tratado de dar respuesta al problema
exponiendo lo que él llama investigación del universo temático (o temática
significativa) del pueblo. Esta investigación implica una metodología que se
niega a tener en el pueblo el "objeto" a investigar y postula una búsqueda
que sea ya concientizadora, proporcionando -al mismo tiempo- los "temas
significativos" y la toma de conciencia de los individuos en torno a los
mismos (76). Trataremos de aclararnos el concepto de "universo temático"
y a continuación el modo de investigarlo.
4.1 El Universo Temático (77).
Si recordamos lo dicho sobre la conciencia humana y lo
contrastamos con el modo de estar de los animales en (y no con) el mundo,
se observa que la situación para el animal, es una situación encerrada en los
límites impuestos por un aquí, un ahora y un allí infranqueables, Los
hombres, conciencia de sí y así conciencia del mundo, viven una relación
dialéctica entre sus límites y su libertad. Al objetivar su situación, los
hombres sobrepasan las "situaciones límites" en que se encuentran.
Perciben así los frenos y obstáculos para su liberación, como dimensiones
concretas e históricas de una realidad determinada que los desafía. Freire
llama "actos límites" a aquellos que se dirigen a la negación y superación
de lo otorgado, mediante la praxis transformadora y productora de cultura
(78).
Este proceso de creación cultural se da en el
tiempo, lo que permite caracterizar cada "unidad epocal" (época) "por el
conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos, en
interacción dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de plenitud" (79). La
representación concreta de estas ideas, valores, desafíos constituyen los
temas de la época, los que vienen caracterizados por Freire como
implicando a sus opuestos (ej. no-libertad/libertad) y como unidos a tareas
que deben ser realizadas (no-libertad/liberación). El conjunto de los temas
en interacción constituyen el "universo temático" de la época, el cual
encierra en sí la contradicción existente entre las diversas clases sociales,
desafiando en forma dialécticamente antagónica a los oprimidos y a los
opresores, unos por la mantención de las estructuras y otros en favor del
cambio (80).
Estos temas serán dichos "temas generadores" en
un doble sentido: en concreto son desafíos para la acción y también porque
"contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a
su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas" (81). Todavía,
Freire llamará "inédito viable" al contenido de la percepción de un tema que
ve la superación de la situación límite como algo definido, a cuya concreción
se dirigirá la acción.
Trataremos de esquematizar este conjunto de conceptos y sus relaciones:
SITUACIÓN
LIMITE
TEMA
GENERADOR
SITUACIÓN
LIMITE
INÉDITO
VIABLE
(transformac.)
Nueva
SITUACIÓN LIMITE
ACTO LIMITE
U N IV ER S O T EM Á T IC O
TEMA GENERADOR
Las situaciones límites y los temas generadores
correspondientes pueden ser localizados en círculos concéntricos
que parten de lo más general a lo más particular; así es posible
hablar de temas de carácter universal correspondientes a una
época y de temas más específicos: continentales, nacionales,
regionales, etc. Para Freire el tema fundamental de nuestra época
es el de la liberación, que indica su contrario: la dominación (82).
En círculos menos amplios se encuentra "situación límite" del
subdesarrollo, propia a los países dependientes; y descendiendo se
tiene que cada país y, dentro de él, cada área y sub-área posee sus
situaciones límites.
Notemos todavía que el conjunto de la
temática significativa dice relación y debe ser captada en relación a
la totalidad (83).
El hablar de situaciones límites y temas generadores de un área o sub-área no significa siempre que los habitantes
de las mismas las capten con claridad. Freire advierte que el hecho
que los individuos de un área "no capten un tema generador" solo
aparentemente oculto o el hecho de captarlo en forma
distorsionada puede significar ya la existencia de una "situación
límite" de opresión , en la que los hombres se encuentran más
inmersos que emersos (84). Lo que se pretende "es plantear al
pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación
existencial concreta, presente, como problema (...) que lo desafía
(...) y le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino a nivel
de la acción" (85).
Esta tarea supone y comienza con la
investigación temática.
4.2.
La
Investigación
Temática - Etapa de contacto:
Una vez delimitada el área donde se va a trabajar
y conocida ésta a través de fuentes secundarias, el equipo de
investigadores-educadores va a terreno. Es el momento de insistir
en la actitud "simpática" (en el sentido etimológico), que se debe
tener para este acercamiento al pueblo (87).
Lo primero que debe buscarse es un encuentro
informal con un grupo significativo de personas del área, para ex
poner los objetivos de su presencia, para explicar el como, el por
que y para qué de la investigación que pretenden realizar en
colaboración con ellos. De esta reunión deberá surgir un grupo
de voluntarios que deseen participar en la investigación,
constituyéndose así el "equipo investigador" formado por los in
investigadores profesionales y por los voluntarios.
La presencia de estos voluntarios no es un hecho
ornamental, sino una condición indispensable de la investiga -ci5n
temática. Así como se negó la posibilidad de construir a priori un
programa para el pueblo, se niega también la viabilidad de la
investigación del universo temático a partir de un plan establecido
por los investigadores educadores. La investigación debe constituirse
en la comunicación. "La investigación del pensar del pueblo no puede
ser hecha sin el pueblo, sino con él como sujeto de su pensamiento"
(88). Hablar de una "temática significativa" es hablar de una realidad
histórica y humana que no puede ser captada y entendida fuera de
los hombres, por lo cual se hace necesario también que éstos la en_
tiendan. La investigación temática se hace así un esfuerzo de toma
de conciencia de la realidad y se inscribe como punto de partida del
proceso educativo (89).
El trabajo del equipo en esta primera etapa se
centra en la recolección de datos sobre la vida del área en base a
visitas, entrevistas, observaciones, etc. Todo interesa: el modo de
hablar, de trabajar, el comportamiento en el culto religioso, en la
familia, en el juego. El material así recogjdo en cada visita debe ser
discutido por el equipo investigador ("seminario de evaluación"), readmirando en grupo lo que ya admiraron en la realidad, evaluando
los hallazgos y aproximándose a los núcleos centrales de las
contradicciones (principales y secundarias) que viven los individuos
del área.
- Codificación existencial:
Una vez ubicadas estas contradicciones, que se
encuentran constituyendo situaciones límites que envuelven temas
y señalan tareas, se impone investigar con los habitantes del área la
conciencia que tienen de ellas (90).
Para esto se escogerán
situaciones existenciales concretas en las que están presentes
algunas contradicciones y se elaborarán las codificaciones que
servirán para la investigación temática (91).
La codificación será el objeto que se ofrecerá al
análisis crítico del pueblo, la cual al representar su propia realidad,
los ayuda a percibirla y a percibir así su anterior percepción
distorsionada.
Dado este rol central de las codificaciones deben
adecuarse a ciertos criterios.
Llamaremos de simplicidadcomplejidad al primero, que postula la necesidad que las
codificaciones representen situaciones existenciales simples en su
complejidad, de modo que su núcleo temático no sea ni demasiado
explícito (unívoco) ni demasiado enigmático, sino que se preste a
posibilidades múltiples de análisis en su descodificación. Freire habla
de la presencia en las codificaciones de una "abanico temático" que,
a medida que los sujetos van profundizando en su reflexión crítica,
se va abriendo en dirección de otros temas.
Un segundo criterio puede ser llamado de
totalidad-inclusividad. La codificación por representar una situación
existencial debe constituir una totalidad, en relación a una totalidad
más amplia: la realidad, o mejor, el conjunto de la temática
significativa; de modo que al ser analizada los sujetos vayan
aprendiendo las relaciones dialécticas entre las diversas
dimensiones de la realidad. Es en esta misma dinámica que se
postula
la
elección
de
codificaciones
que
representen
contradicciones, en lo posible "inclusivas" de otras (92).
- Descodificación
Preparando el material (codificaciones) por el
equipo investigador se procede a la realización de diálogos
descodificadores en los llamados "círculos de investigación
temática" (93). Estos encuentros son animados por un investigador
cuyo rol es escuchar y desafiar a los participantes, problematizando
ya la situación existencial codificada, ya las res -puestas de estos a
la codificación.
A través de la descodificación los sujetos
exteriorizarán su visión del mundo y la manera de relacionarse con
él, poniendo al descubierto sus "temas generadores" (94). Cada
diálogo es grabado y también observado por dos investigadores.
- Análisis temático y elaboración programática
El material así obtenido es analizado temáticamente por el equipo investigador (investigadores profesionales y
voluntarios), ampliado por representantes del área y algunos de los
participantes en los círculos de investigación temática. El énfasis es
contar con la presencia crítica de los representantes del pueblo a lo
largo de toda la investigación.
El análisis de la temática encontrada se prolonga
en la organización del contenido programático de la acción
educativa. Es preciso reducir la temática a algunos temas centrales,
para los que se preparan nuevas codificaciones y material didáctico
de apoyo (textos, entrevistas grabadas de especialistas, etc.) A
través de esta programación se pretende fundamentalmente
devolver al pueblo, en forma sistematizada y enriquecida, su
temática significativa.
Sin embargo, esta devolución, dado el
carácter dialógico de la educación, contiene también elementos y
aún temas que los educadores-investigadores desde su perspectiva
han creído necesario incorporar. Ahora, bien, este universo
temático-recogido, organizado y enriquecido-no es devuelto al
pueblo en forma de disertación, sino como problema.
- Fase pedagógica
Una vez preparado el programa, elaborado con el
pueblo, comienza la experiencia educacional propiamente tal: los
"círculos de cultura".
Acá el primer paso será presentar el
programa, explicar cómo se llegó a él qué elementos ajenos al
"universo temático" se agregó y por qué.
El segundo paso será la descodificación temática de
la que surgirán permanentemente nuevos temas (95).
Podemos subrayar el movimiento cognoscitivo
presenté en lo que llevamos dicho del siguiente modo:
SITUACION EXISTENCIAL CONCRETA
(Conciencia real)
crítica)
CODIFICACION
(Conciencia
DESCODIFICACION
(abstracto)
El método de investigación propuesto, que tuve una
experiencia de aprendizaje que se repite en la etapa propiamente educativa,
parte de una situación existencia concreta, que es una situación límite , que
contiene una contradicción y que debe ser concientizada y sobrepasada por el
hombre (inédito viable y acto límite). Esta situación concreta, con algunos de
sus elementos constitutivos en interacción, es objetivada, representada
abstractamente en una codificación. Paso de lo creto a los abstracto.
La descodificación sigue el movimiento normal de la
conciencia y reviene de la representación abstracta, develando en ellas las
partes de interacción, a lo concreto. Pero este paso hecho a través del análisis
problematizados y crítico permite (puede permitir) la adquisición de una nueva
calidad de conciencia. El todo, que antes era aprehendido difusamente, pasa a
ganar significado en la medida en que analizado en sus partes es re-totalizado.
El sujeto reconoce como actuaba al vivir la situación analizada, percibiendo así
su percibir anterior (conciencia real) y llegando a percibir en forma diferente
(con_ ciencia crítica) (96).
Podemos señalar la siguiente hipótesis subyacente al
método: es lícito esperar que se opere un cambio semejante a nivel de la
praxis y que los grupos pasen a comportarse de distinta manera frente a su
realidad objetivadla que percibirán como un permanente desafío al cual hay
que responder con la acción transformadora. A este nivel la misma praxis
tendrá un rol.
5.
CONSIDERACIONES CRITICAS.
Es el momento de tomar distancia de la obra de
Paulo Freire y buscar una aproximación crítica, que junto con
recalcar sus principales valores, que permiten afirmar de él que
es el autor que más ha aportado a la búsqueda de una educación
popular en América Latina (98), nos permita destacar las limitaciones que vemos en ella, las que planteamos dentro del diálogo al
que el mismo Freire nos invita.
Nuestro propósito visualiza la proposición de Freire
como un proyecto de educación de los oprimidos y, por tanto,
como una proposición de educación política que busca ayudar a
los sectores populares a constituirse en sujeto político. Queremos
en función de esa intencionalidad, destacar sus aportes y debilidades (99).
5.1. Educación y política
De cara a la situación de opresión la pedagogía de
Freire opta : la educación deberá ser una empresa de liberación o
caer irremediablemente en su contrario, la domesticación y la
dominación. "La educación no puede ser neutra" (100).
Esta opción por los oprimidos plantea la educación
del pueblo en un contexto político y como problema político.
Ahora bien, la política debe expresarse también a un
nivel estratégico, so pena de ver las mejores intenciones recuperadas fácilmente por el sistema. Es posible observar que muchas veces la postulación de Freire ha caído en América Latina en
un discurso "liberador" que no se pregunta por los medios
efectivos de la liberación (101). Es verdad que el mismo Freire ha
reconocido una alta dosis de ingenuidad en sus primeros escritos
(102), es verdad también que él mismo se ha levantado para
denunciar la, mistificación a que ha dado lugar la "concientización"
por él postulada (103). Pero ¿estas desviaciones se adjetivas o
intrínsecas a su pensamiento?
Es imposible plantear las inquietudes anteriores sir
hacer una referencia explícita a Pedagogía del Oprimido. Freire
ha sido acusado de idealista precisamente por desconocer e]
conflicto de clases (104). Ahora bien, nos parece que Pedagogía
del oprimido marca, a este respecto, una definición de opciones
formuladas antes en términos, a decir de él mismo, mucho más
débiles. Esta obra se presenta en continuidad con las anteriores
al definir la finalidad déla educación como la liberación de los
hombres y al dar un valor central a la toma de conciencía
("concientización") en ese proceso la liberación (105); si embargo
acá al hablar de "oprimido" se ubica históricamente el problema.
Es la opresión, resultante de una sociedad dividida en clases, la
que niega la libertan y la humanidad misma de lo hombres, de
todos los hombres. La deshumanización, fruto de 1 opresión y
de la explotación alcanza a ambos: tanto a los explotados como a
los explotadores.
La situación de opresión debe llevar a los explotados tarde o
temprano, a luchar contra quien los oprime. Los opresores son
incapaces de liberar, la liberación vendrá necesariamente del
"poder que nazca de la debilidad de los oprimidos -el cual- se rá lo
suficientemente fuerte para liberarlos". Acá se precisa el avance
o, si se quiere, la definición: la liberación se sitúa al interior del
conflicto, viene concebida como victoria de una de las clases,
como victoria de las grandes mayorías, y la "pedagogía del
oprimido" se inscribe como un instrumento más de este proceso.
Así el aporte de Freire se expresa en termine mucho más políticos
y puede ser formulado:
- como énfasis en que la transformación social implica la
participación consciente de las masas: los oprimidos, los hombres,
todos los hombres son sujetos, también del cambio radical de la
sociedad.
"No se puede afirmar que alguien libera
a alguien, o que alguien se libera solo,
si no que los hombres se liberan en
comunión” (106).
- como la búsqueda, de una "pedagogía" de los oprimidos, que
haga posible esta inserción crítica, rompiendo todos los
velos que cubren su conciencia. En este sentido la
transformación social aparece como una tarea también
cultural.
"La reconstrucción de la sociedad, que
no
puede
hacerse
en
forma
mecanicista, tiene su instrumento
fundamental en la cultura, que
culturalmente se rehace a través de la
revolución" (107).
Hecha esta aclaración parece posible volver al
interrogante y afirmar que en la reflexión de Freire hay un
núcleo central profundamente transformador, pero que no ha
sido suficientemente desarrollado en algunos aspectos
importantes (108).
Freire, como se ha visto, insiste en una
educación a través de la cual el pueblo conquiste su palabra,
la cual es praxis. No se busca un simple despertar de las
masas, ni la adquisición de una conciencia que se vea como
requisito previo a la acción, la concientización será tal solo si
lleva al pueblo a apropiarse de su mundo para transformarlo.
Partiendo de esta caracterización es lícito e
inevitable preguntarse sobre el grado de explicitación que tiene
esta praxis en Freire; indagar sobre los instrumentos que su
reflexión ofrece para concretar y orientar esta praxis. Es en
este momento que se hecha de menos, a diferentes niveles,
una reflexión política que permita ubicar con efectividad la
praxis postulada.
Al nivel general de la relación educación y política
que nos ocupa, se echa de menos en Freire un marco más
amplio de análisis político y social (visión o teoría general de la
sociedad y del Estado) que, propuesta a la capacidad
problematizadora del pueblo, aporte elementos para iluminar en
cada situación concreta aquel "inédito viable" a realizar. Hace
falta, en este sentido, categorías que ayuden a ponderar la
fuerza del antagonismo entre opresores-oprimidos en relación
a las diversas situaciones, para orientarse acerca del tipo de
acción a realizar
oportunamente (instrumentos de análisis de fuerzas) (109) .
En conexión a lo anterior no parece exagerado
decir que, pese a la centralidad que la praxis tiene en la
elabora teórica de Freire, la temática por el desarrollada tiene
el mérito de contribuir en modo importante a una pedagogía
de la toma de conciencia (110), pero que falta una
prolongación de la m en vista a la conducción (dirección
política). Un ejemplo, para ilustrar sumariamente lo anterior,
puede encontrarse en la caracterización que hicimos - a partir
de los textos de Freire- d conciencia de clase; está allí claro el
hecho de descubrirse como oprimidos y como clase oprimida,
antagónica a la clase do: nante opresora, como aquel núcleo a
partir del cual debe des liarse la conciencia de clase, sin
embargo falta toda una caracterización de esa conciencia
como la de un sujeto político paz de construir una nueva
sociedad.
5.2. Educación y experiencia popular
Es una ventaja evidente de Freire la de anclarse
e las condiciones históricas que han constituido en América
Latina la conciencia oprimida; la de tener en cuenta la
situación de los sectores populares y la de partir de la realidad
vivida por los trabajadores y de la manera en que ellos la
captan, recordemos en este orden de consideraciones dos
aportes que nos parecen fundamentales: en general el
rechazo categórico de la invasión cultural, propiciando la
creación de una síntesis cultural que contenga la experiencia
crítica y creadora de aquello a quienes se pretende educar y,
en el plano de la relación pedagógica, la búsqueda por
superar la dualidad tradicional educa educando.
También parece rico el haber dado una
importancia sica al estudio de la conciencia campesina, ya que
el sustrato más profundo de la conciencia popular
latinoamericana tiene si raíces en el campo. Todavía una
proporción mayoritaria de la población es campesina de hecho
o de origen. Las grandes masas de trabajadores, que invaden
en un flujo permanente las grandes ciudades , no abandonan
de un día para otro su mentalidad agraria.
Sin embargo, este valor tiene también una
limitación Freire toma en cuenta y da principal importancia a
la modificación operada en la conciencia popular con los
cambios económicos y productivos, pero nos parece que su
análisis en este punto no logra el grado de concreción y
perspicacia que tiene cuando nos describe la cultura del
silencio en relación a la sociedad cerrada. En otros términos y
extendiendo la observación, no está planteada con suficiente
profundidad el modo como las condiciones de vida urbana, y
más específicamente, del trabajo industrial modifican la
conciencia y la
experiencia
de los trabajado res
latinoamericanos.
¿Es esta una de las razones que han
impedido a sus seguidores el unir concientización y proposición
política concreta? (111).
En particular, nos parece que la descripción de la
cultura del silencio y de la inmersión del pueblo en su mundo,
con la consecuente introyección de la figura del opresor en la
conciencia oprimida, descubren bien una situación campesina
y sub-proletaria, pero no responden con igual atención a la
experiencia obrera. Hipotéticamente podría decirse que al
menos en dos elementos básicos la experiencia del trabajo
industrial modifica lo anterior. Cambia la figura del "patrón",
que de ser la imagen todopoderosa y omnipresente del "padre
de familia", del "señor" (mentalidad feudal), pasa, en la
relación industrial, aún teniendo en cuenta el carácter
engañoso del contrato de trabajo, a estar en un plano de
mayor igualdad (contrato "libre") y facilita el verlo como
oponente. Cambia también la forma de trabajo, al pasarse de
una técnica rudimentaria a la moderna técnica industrial, se
hace más patente la transformación de la naturaleza y se
adquiere una mayor autoconciencia de productor en unión con
el resto de los productores.
Retomando, en este contexto, la carencia
general anotada en referencia a una falta de análisis que
oriente la práctica, es posible añadir que falta un análisis que
reflexione esa praxis en relación más explícita a la
experiencia de trábalo y a la historia de la práctica política
que el pueblo ha tenido. Ciertamente esta carencia relativa
es más importante respecto al mundo obrero que al mundo
campesino.
Es verdad que Freire aplica la exigencia de
respeto al pueblo y a su experiencia a la acción política. Nos
parecen particularmente sugerentes y acertadas las
reflexiones acerca de la relación dialógica que debe darse
entre el liderazgo político y las masas (112), pero esta
exigencia queda en un plano bastante genérico, si se quiere
de ética política, sin descender a los problemas y
características de una organización y de una praxis que tenga
en cuenta la experiencia del pueblo y en la que esa relación
pueda encarnarse efectivamente.
En conexión con la relación liderazgo-masas
y sin negar lo adquirido: la relación dialógica entre ambos, pa.
rece posible plantear también otro valor y otra dificultad.
Hemos palpado a través de toda la exposición de Freire un
acento en la criticidad, que valoramos como una exigencia
indispensable de todo proyecto que busque una radical
transformación de la sociedad; sin embargo nos parece
necesario plantearlo también como problema.
La acentuación de la criticidad puede lleva
a oscurecer la necesaria dialéctica criticidad-acción, que Frei
re expresa a través de la categoría de praxis (reflexiónacción). En efecto, nos parece que la práctica, sobretodo
tratándose de una práctica colectiva (en la unión y
organización de las masas como quiere Freire), requiere para
darse de una distinción entre un momento de deliberación y
un momento de acción. Si toda la proposición da Freire
contribuye a una metodología de la deliberación, no queda
igualmente desarrollado el momento de la acción y sus
exigencias de disciplina, autoridad, etc.
También desde el punto de vista de las
condiciones de la acción, se echa de menos una mayor
reflexión sobre las relaciones entre criticidad y difusión de una
ideología (113). Si la criticidad debe ser siempre buscada, no
parece posible esperar que toda la masa atraviese por un
proceso sistemático de reflexión crítica para que ésta se
unifique en torno a una acción que la sacará de su estado de
opresión. Lejos de nosotros el atribuir esta proposición a Freire,
sin embargo, creemos que el no plantearse explícitamente el
problema de la difusión de una ideología que separe a la masa
de la ideología dominante que inhibe su potencialidad de lucha
y, por el contrario, le presente una meta y un programa
liberador que rescate su identidad electiva puede llevar a
algunos de sus seguidores a un purismo de la "criticidad" que
reviene al idealismo -criticado por Freire- de una liberación por
la conciencia (114). En todo case nos parece que hay en Freire
una aclaración que se debe conservar como un desafío: toda,
difusión de una nueva ideología debe evitar los caracteres de
manipulación y de conquista que posee La actual "ideología de
opresión".
5.3. Educación y capacitación técnica
Ha sido afirmado que "el método de Paulo Freire
ofrece una alternativa a las concepciones "tecnicistas" -la
educación funcional, por ejemplo- que corren el riesgo de
reducir la educación a una simple contribución al desarrollo
económico. Concebida como un instrumento de cambio social,
la educación busca suscitar una puesta en causa global del
actual sistema social, viciado en su raíz porque fundado en la
dominación y en la opresión" (115). En este sentido, Freire
asigna, contra las posiciones desarrollistas, una prioridad, que
subrayamos como justa, a la torna de conciencia sobre la
capacitación técnica; así el escribe: la educación para el
desarrollo debe .legar a ser una educación para la liberación"
(116).
Sin embargo es posible
notar en la reflexión de Freire un
cierto descuido de la necesaria capacitación técnica de los
trabajadores, como un elemento o instrumento indispensable aunque no único- del cambio global que se postula.
Puede afirmarse que la "síntesis cultural propiciada por Freire,
que confía en el pueblo, que reconoce su cultura, deja la puerta
abierta a una mayor integración de la ciencia y de la técnica en
la educación del pueblo (de hecho él tabla de un "humanismo
científico revolucionario") (117), pero estamos de nuevo a
nivel de propedéutica, de un camino abierto que requiere más
concreción.
Resumiendo estas observaciones críticas nos parece posible
señalar que, aceptando plenamente el aporte de 'reiré,
creemos que el puede y debe ser desarrollado en dos
direcciones básicas: la relación de la educación a la política
praxis, análisis político, organización, dirección) y la relación
de la educación al trabajo (técnica, economía) (118).
NOTAS
1. Ver: La Educación de los adultos cómo acción cultural, texto
que fue redactado originalmente en inglés, para un seminario en
el Center for Studies in Education and Development, de la
Universidad de Harvard (Otoño 1969). El texto español es de
1979, pp.31-56. y, Pedagogía del oprimido, Montevideo, Tierra
Nueva, 1970. Cap. I.
2. Cfr. SILVA, A. L'écolé hórs de l'école, p. 67 y en general pp.
67—87, texto que hemos usado para la redacción de este punto.
"Puede verse también del mismo SILVA, "La Pedagogie de Paulo
Freire: una conception politique de la culture", en Etudes, París,
decembre 1970$ la obra colectiva, Conciencia y revolución, Tierra
Nueva, Montevideo, 1970; la introducción de WEFFORT, F. a La
educación como práctica de la libertad (1969) ICIRA, Santiago y
Tierra Nueva, Montevideo.
3. Cfr. FREIRE, P. Educación como práctica de la libertad ICIRA,
Santiago, 1969, cap. I y II.
4. Ibidem, cap. III "Educación versus masificación".
5. SILVA, A., op. cít., p. 69 .
6. FREIRE, Educación de los adultos.p. 40
7. En términos más exactos y apodípticos, Freire muestra que
"no había pueblo" (Educación como práctica..., p. 67).
8. Ibidem.
9. FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 41. En general para la
descripción de la "conciencia oprimida", ver c.I
(10)
FREIRE, Educación de los adultos..., p, 39
(11)
FREIRE, Pedagogía del oprimido, p.p. 62-63
(12) Ibidem, c. I y Educación de los adultos..., p. 40.
Freire cita con preferencia respecto a este tema
a MEMMI, A. The colonizer and the colonized.
Beacon Press, London, 1967.
(13)
Nos remitimos para este punto a "Conscientisation et
Révolution", entrevista a Paulo Freire publicada como
anexo a la versión francesa dé Pedagogía del oprimido
(Pédagogie des opprimé's, Maspero, París, 1974, pp.
183-197).
(14)
GAJARDO, M., Educación y concientización. Aspectos de
una experiencia pedagógica.
Memoria, Escuela
Educación, UC., Santiago, 1969. De la misma autora
puede verse la sugerente introducción a FREIRE, P.,
Sobre la acción cultural, ICIRA, Santiago, 1969
(15)
FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 71-72.
(16) Cfr. Freire, Educación de los adultos... pp. 29-30 y
¿Extensión o Comunicación?, ICIRA, Santiago,
1969, p. 46.
(17)
FREIRE, Pedagogía del oprimido, pp. 91-92.
(18)
Estas categorías se encuentran en La educación como
práctica..., passim y en Educación de los adultos...,
pp.29-30. Advirtamos, siguiendo a Freire, que al
seña^ lar estos niveles o caracterizaciones de la
conciencia en relación a diversas formas de
estructura
social,
se
está
indicando
una
preponderancia y en modo alguno una exclusividad.
(19)
Por ejemplo, en ¿Extensión o comunicación?, pp. 27-36
(20) Freire recurre con frecuencia, en sus diversas obras, a
la comparación entre la conciencia animal y la
humana, Cfr. p.e. Educación de los adultos. pp.5-22
(21)
Cfr. FREIRE, Pedagogía del oprimido, pp.71-72
Como fuente de su reflexión sobre la conciencia Freire
se conecta a la fenomenología. Específicamente, respecto al concepto de "intencionalidad ", menciona su
origen escolástico, recordando que este llega a
HUSSERL a través de BRENTANO (Educación de los
adultos p.23).
(22)
FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 89. Ver también
Educación de los adultos, pp. 22-29, donde se insiste
en que la conciencia intencional-reflexiva no es un mero
reflejo (carácter activo y creador de la conciencia)
(23)
Cfr. FREIRE, Sobre la acción cultural, p. 39.
(24)
Cfr. FREIRE, Pedagogía del oprimido, c.III
(25)
Ibidem, p. 110.
(26)
Ibidem, p. 93. A este respecto se cita a SARTRE, J.P.
El hombre y las cosas, Losada. B.A., 1965, pp.25-26:
"La conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo:
exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por
esencia, relativo a ella".
(27)
FREIRE,
Pedagogía del oprimido, p. 120
(28)
Ibidem,
p. 229
(29)
Ibidem,
p. 110
(30)
Ibidem,
p. 98
(31)
Ibidem, p. 119 y 164, p.e.
(32)
Ibidem,
p. 104-1Q5
(los subrayados
son de Freire).
En otros
textos la misma
idea es expresada a través del "trabajo", p.e,
p.189
(33)
(34)
Ibidem,
(37)
135.
FREIRE, ¿Extensión o comunicación?, p. 25
(35)
(36)
p.
FREIRE, Pedadogía del oprimido, p. 169. Llamamos la
atención sobre una característica importante de la
concepción cultural de Freire que asoma en el texto
citado. La idea de una "inversión de la cultura" (Sobre
la acción cultural, p. 114) que consiste en el hecho
de que la cultura creada por los hombres a través de
su praxis y de su trabajo, objetivada (alienada)
condiciona a los hombres. Ver. también, Educación de
los adultos..., p.p. 60-61.
Ibidem, p. 170.
Estamos frente a un esquema constante (Cfr. Ibidem, p, 103)
a: acción
palabra
---------------------
praxis
b: reflexión
sacrificio
(38)
a.
de la acción = palabrería, verbalismo
b.
de la reflexion=activismo
FURTER, P. Educagao e Vida, Ed. Vozes, Rio. 1966, pp 26-27. Citado
por Freire, Pedagogía del oprimido, p, 111.
Para Freire la vocación de los hombres es el "ser más", mediante el
ejercicio de una praxis liberadora sobre el mundo (Educación de los
adultos, p.55).
(40)
FREIRE, Pedagogía del oprimido, 128
(41)
Ibidero, 140
(42)
Ibidem, 189
(43)
Ibidem, 230
(44)
FIORT, J.L., trabajo inédito citado por Freire, Ibidem, p. 49
Ibidem,
p.
48-49
Ibidem,
187
Ibidem,
p.
Ibidem,
p.213-14
Ibidem,
p.
187
41-42
Ibidem, p. 189 Cfr.
Ibidem, p. 228
(52)
Ibidem, p. 214
(53)
Nuestra intención es exponer las grandes líneas de la
concepción educacional de Freire, No entra
remos en la aplicación de su método de alfabetización.
Al respecto ver: FREIRE, Educación como práctica de la
libertad. La Revista IDÓC, N°29 París, 1969, pp. ~
51-55 y FREIRE- Concientización (antología) Educación
Hoy, Bogotá, 1972, pp.45-54.
(54)
Las expresiones utilizadas corresponden a los títulos de los
capítulos de Pedagogía del oprimido.
(55)
Estos cuadros corresponden en gran parte a los entregados por
Freire (Ibidem), p. 176), pero han sido algo modificados.
(56)
FREIRE, Pedagogía del oprimido, p, 176 (en nota)
(57)
Ibidem, p. 79
(58)
Cfr. Ibidem, p. 87
(59)
También es posible notar que esta educación, felizmente, no es
siempre efectiva y que el "depósito" donado al pueblo, puede ser
recibido de modo que provoque un enfrentamiento con la
realidad (Ibidem, p. 81).
(60)
Recurriendo una vez más a SARTRE (El hombre y las cosas),
Freire hacer ver que la concepción del saber de la concepción
"bancaria" es una concepción "digestiva" o "alimenticia" del
saber, Ibid. p. 83.
(61)
Este punto está particularmente bien desarrollado en el libro
¿Extensión o comunicación?
(62)
Cfr. Sobre la acción cultural, p. 19, Pedagogía del oprimido, p.
97
(63)
FREIRE,'Sobre la acción cultural, P. 25
(64)
FREIRE, Plan de Trabajo 1968, ICIRA, Stgo., p. 11
(65)
Cfr. Sobre la acción cultural, p. 20 y 37 y Pedagogía oprimido,
IV.
(66)
Pedagogía del oprimido, p. 81, nota,
(67)
Sobre la acción cultural, p. 25
c.
(68)
Sobre la acción cultural, p. 34
(69)
Plan de Trabajo 1968, ICIRA, p. 13
(70)
FIORI, E. Aprender a decir su palabra, ICIRA, p. 22 Sobre el
carácter crítico de la educación remitimos a nuestro trabajo: Génesis
de la comunidad educativa Bogotá, 1972 (Secciones 1, 2 y 5).
Aprovechemos también de citar dos excelentes trabajos de FIORI, E.W
Dé la educación liberadora y Concientización y Educación, 1970,
mimeo.
(71)
(72)
FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 99 (72)
Ibidem, c. IV.
(73)
En este sentido la educación bancaria puede identificarse a la
educación tradicional, sin embargo es oportuno notar que
Freire se refiere más bien a una matriz teórica que está
también presente en lo que se llama la educación nueva.
En efecto en ella, pese que se introduce parcialmente el
diálogo a nivel de la experiencia de aprendizaje y, en
algunos casos, nivel de la evaluación, el contenido de la
educación y sus objetivos son elaborados por los
educadores. Cfr. a este propósito, NAGEL, J., Crítica a la
pedagogía tradicional y bases de la nueva pedagogía, ICIR
Seminario interno, 1968 (mimeo) y El curriculum y 1
programación de la capacitación, ICIRA, 1968, 30p. (mimeo)
.
(74)
FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 111-112. Freire recuerda
a este propósito la celebre afirmación de Mao: "debemos
enseñar a las masas con precisión aquello que hemos
recibido de ellas con confusión" (Cfr MALRAUX, A.,
Antimemoires Gallimard, París, 1967, (p. 531).
Ver
también: MAO TSE TUNG, "El frente un do en el trabajo
cultural", Obras escogidas, 1968.
(75)
Pedagogía del oprimido, p.116
(76)
Ibídero, p. 117
(77)
En este punto y en el siguiente seguimos de cerca el texto de
Freire (Ibidem, p. 116-158), resumiendo sus pasos
principales.
(78)
Este modo de hablar, original de JASPERS, es adoptado por
FREIRE de acuerdo a la reelaboración que sufre en manos
del profesor brasilero Alvaro VIEIRA PINTO. Para él las
"situaciones límite" no son "el contorno in. franqueable
donde terminan las posibilidades, sino el margen real
donde empiezan las posibilidades "; no son "la frontera
entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser
más (más ser)". VIEIRA PINTO, Conciencia y realidad
nacional, Iseb, Río, 1960 Vol. II, p. 284; citado en
Pedagogía del Oprimido, p. 120 nota.
Respecto a la cultura: es preciso entender el dominio
cultural en sentido amplio, como bienes materiales
(objetos), también como instituciones sociales, ideas,
concepciones.
(79)
Ibidem, p. 123
(80)
Cfr. Ibidem, p. 124
(81)
Ibidem
(82)
(83)
En el capítulo primero de Pedagogía del oprimido se destaca
esta idea. Hacemos notar la proximidad con el concepto y
el análisis de la filosofía de una época que hace SARTRE,
J.P., Questions de méthode, Gallimard, París, 1960.
José" Luis FIORI, define el universo temático como "el conjunto
interconexo constituido por la totalidad de los temas
generadores de una determinada comunidad" (Aclaración
de conceptos y procedimientos de la investigación temática),
ICIRA, 1968 (mimeo), p. 2.
(93) Freire provee idealmente que un 10% de la población tp^ tal que
participará en le programa educativo participe en estos círculos deinvestigación.
(94) "Investigar el "tema generador" es investigar, repitamos, el
pensamiento de los hombres referidos a la realidad,.es
investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis"
(Pedagogía del oprimido, p. 131).
(95)
Este proceso ha sido ordenado de la siguiente manera por
FIORI (Dialéctica y libertad... cit.)
1a. fase: EMINENTEMENTE INVESTIGADORA
1era, etapa: codificación existencial
2da. etapa: descodificación existencial
3a. etapa: verificaci6n de los resultados
2a. Fase: EMINENTEMENTE PROGRAMÁTICA
1era, etapa:
2da. etapa:
3a. etapa:
4a. etapa:
Tratamiento temático
Reducción temática
codificación temática
confección material didáctico
3a. Fase: EMINENTEMENTE PEDAGÓGICA
1era, etapa: presentación programa
2da. etapa: descodificacion temática (proceso:
codificacion-descodificacion).
Indudablemente todo este proceso es complejo y supone
recursos.
Hay que retener sobretodo la idea que lo
atraviesa: lo importante es que "los hombres se sientan
sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia
visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente,
en sus sugerencias y en las de sus compañeros"
(Pedagogía del oprimido, p. 158). El mismo Freire da
sugerencias para simplificar el proceso: Cfr. Ibidem, p.
156-158.
(96)
La oposición entre conciencia real (ingenua) y la conciencia
crítica es también expresada con las categorías de
GOLDMAN, L. como "conciencia real" y "conciencia posible".
Cfr. Las ciencias humanas y la filosofía. E. Nueva Visión, B.A.
1967, pp. 107 y ss.
Veamos este paso en las palabras de una mujer chilena, del
pueblo; "Me gusta discutir sobre esto dijo apuntando a la
codificación porque vivo así. Pero mientras vivo no veo.
Ahora sí observo como vivo" (Cfr. Sobre la acción cultural,
p. 41).
(97)
Cfr. FREIRE, P., Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de una
experiencia pedagógica en proceso. Siglo XXI, México,
1977, 238 p. Este texto tiene el gran valor de dar cuenta
de una experiencia concreta. A través de sus páginas
vemos el conjunto de reflexiones, que acá hemos
presentado formalizada y abstractamente, vivificando los
pasos prácticos que cada educador debe afrontar: la
programación, las reuniones de equipo, la evaluación, la
nueva programación.
En ningún modo negamos valor a otras experiencias que
pueden haber superado en la práctica el pensamiento de
Freire. Nuestro juicio se apoya: a. en que ciertamente el
autor más conocido y que más ha inspirado a quienes
buscan una educación popular liberadora; b. porque, pese
a que pueda haber sido puntualmente superado, no nos
parece exista otra proposición educacional latinoamericana
que contenga, como conjunto, la riqueza y la profundidad
de Freire.
(99)
Evidentemente ese estudio en su totalidad cae fuera
de nuestras posibilidades acá. Sin embargo, entendemos
contribuir a él, en la medida en que presentamos la
proposición de Freire, nos interrogamos sobre ella y
posteriormente presentamos otra proposición, la de
Gramsci, y buscamos su aporte en relación a la primera.
Digamos todavía que hablar acá de aporte tiene un sentido
fuertemente hipotético y provisorio. El verdadero aporte se
dará o no se dará, no a nivel del marco de reflexión teórico
en el que se mueve este trabajo, sino en la medida en que
lo que a modo de hipótesis se presenta como aporte,
encuentre una virtualidad en práctica educativa del pueblo.
(100)
FREIRE, "L'éducation: domestication ou libération?",
en Perspéctives, París vol.. II. N°2, eté 1972, p. 193.
(101)
Este problema se ha, dado en forma preferente en los medios
cristiano$, como reacción a el ver FREIRE, P., La misión
educativa, de las iglesias en América Latina, 1972 (diversas
publicaciones) p.e. Secretariado Cristianos por el Socialismo,
Santiago, 1972, 20 p. (mimeo) .
(102)
Cfr. p.e. la entrevista a Freire ya citada (Concienti sation et
Révolution") y otra aparecida con el nombre de "Una
dimensión política de la educación" en Cuadernos de
Educación, Santiago, 1972, N° 26, pp. 2-25. Allí dice
especialmente: "Al no haber aclarado la cuestión de clases
sociales, de lucha de clases; al no haber aclarado la dimensión
política de la educación; al no haber aclarado los propios
métodos de acción educativa, yo abrí caminos para ser
"recuperado", aun cuando ésta no fuera mi práctica. Si yo
hubiera tenido una práctica idealista en Brasil, no habría sido
encarcelado, ni echado de la universidad, ni prohibida mi
lectura hasta hoy, ocho años después"
(103)
FREIRE, P., Desmitificación dé la concientización, CIDOC,
Cuernavaca, 1973, 23pp.
(104)
Así, por ejemplo, en Alphabetisation, pédagogie et
luttes, Maspero, 1973, 287 pp., se lee: "Se apoya en
un soporte ideológico idealista, donde se encuentran
sin referirse explícitamente a la lucha de clases, nociones como
"libertad del hombre"; lo que no permite
situar la acción de alfabetización en un análisis global, ideológico
y político de la explotación y de la
alienación de las masas y, por tanto, de sus luchas
de clase" (p. 24).
(105)
En "Una dimensión política de la educación", junto con
criticarse afirma: "Yo expreso con claridad que al
criticarme, yo no renuncio a la concientización", p.5
(106) FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 172. Ver también p.
168 acerca del rol fundamental de las masas en el proceso
de transformación.
Ibidem, p, 207
No vemos de interés el pronunciarse, en abstracto, sobre la
mayor o menor profundidad del análisis de clases que Freire
utiliza, ni emprender una caza de brujas para poner de
manifiesto formulas más o menos idealistas, sino el tratar de
iluminar las potencialidades de su pensamiento, aceptando la
dirección de bus_ queda y de acción que él se da, la cual es
manifiesta mente revolucionaria.
Puede tal vez objetarse que este tipo de análisis terminaría
transformando la educación en donación. Nos parece que no,
en la medida en que se respete la exigencia de Freire de una
proposición crítica, de modo que el análisis y las categorías
propuestas se mantengan abiertas al aporte crítico del pueblo y
se elaboren teniendo en cuenta su experiencia y su universo
temático.
Puede también objetarse que por este camino se caería en una
confusión entre educación y política activa y militante.
Dejamos abierto el problema acerca de la legitimidad y los
límites de tal distinción; digamos» por el momento, que si se
acepta la doble tesis: a. no existe educación neutra; b. no
existe verdadera reflexión que no sea praxis; tal distinción se
advierte difícil.
(110) Freire no ha pretendido agotar el tema de una pedagogía del
oprimido", sino que plantea su libro como una introducción a
la misma. Cfr. Pedagogía del oprimido pp. 27,37 y 242.
(111)
Es de notar que el método ha tenido sus etapas de mayor
aplicación y elaboración teórica en contacto con campesinos,
primero en el noroeste brasilero, después en Chile, en relación
con instituciones conectadas a la Reforma Agraria.
Sin
embargo, como observa SILVA, tal vez como reflejo de
desviaciones misticistas y pseudo-revolucionarias, es curioso
que en el plano un baño se haya buscado casi
sistemáticamente a los más pobres, habitantes de poblaciones
callampas (bidonvilles). Esta aplicación restrictiva se aleja de
una verdadera dimensión política. En efecto, se trabaja
con quienes no tienen sjno una escasa posibilidad de organizarse
políticamente (I/eco 1.e. hors de l'école, p. 107).
(112)
Ver el capítulo IV de Pedagogía del oprimido. "El liderazgo no
puede pensar sin las masas, ni para ellas, sino con ellas"
(Ibidem, p. 170), la traición de esta exigencia mediante
cualquier forma de manipulación entra en contradicción con los
objetivos que la acción revolucionaria quiere alcanzar y
corrompe la organización revolucionaria y la revolución misma
es burocratismo y dirigismo.
(113)
Entendemos acá "ideología" en un sentido muy general y positivo
que puede ser descrito como una concepción del mundo y de
la sociedad, con una moral conforme, socialmente difundida.
Para más precisiones nos timos al concepto de Gramsci.
(114)
Insistimos en que la proposición de Freire escapa a
esta postura por el primado acordado a la praxis, pero que
debe profundizarse el problema de una nueva ideología.
Notemos que el término "ideología" es poco usado por Freire y
preferentemente en un sentido negativo, frente al cual la
conciencia crítica será una desideologzación en referencia a la
difundida "ideología de la opresión" (Pedagogía del oprimido, p.
227) .
SILVA, L'école hors de l'école, p. 99
FREIRE, "Development and educational demands", Revista
Worls Christian Education, 1969, citado por SILVA, op. cit., p.
99
(117)
(118)
Pedagogía del oprimido, p. 173-4 y 207-8
Ya redactadas las páginas anteriores hemos tenido acceso al
último libro de FREIRE, Cartas a Guinea-Bissou, Siglo XXI,
México, 1977. Es claro que en esta obra la relación de la
educación a la política y al trabajo se profundizan. Sin
embargo nos parece que si bien nuestras observaciones serían
hoy más matizadas permanecen válidas en lo esencial.