el juego en la educación física: análisis interpretativo de sentidos y

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA: ANÁLISIS INTERPRETATIVO DE
SENTIDOS Y SIGNIFICACIONES ACERCA DEL JUEGO EN LAS PROPUESTAS
DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN.
RESULTADOS PRELIMINARES DE INVESTIGACIÓN
Díaz, Julieta; Fraga, Clara; Migliorata, Pablo
ISFD Nº84
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Colaboradores:
Senger, Mariela; Maciel, Ramiro; Mansilla, Manuel
ISFD Nº84
[email protected]; [email protected] [email protected]
Resumen
El presente trabajo comunica los resultados preliminares del proyecto El juego en la
educación física: análisis interpretativo de las expresiones del juego en las propuestas de
enseñanza de los docentes en formación del ISFD N°84 financiado en la Convocatoria 2013
del Área de Investigación del INFD para proyectos de ISFD. El objeto de estudio fueron las
significaciones y sentidos que acerca del juego tienen las propuestas de enseñanza de los
docentes en formación del profesorado de educación física, que realizan sus experiencias de
prácticas en instituciones del nivel Inicial en la ciudad de Mar del Plata. Los principales
objetivos fueron comprender las significaciones y sentidos acerca del juego en las propuestas
de enseñanza, explorar el papel del juego y así visibilizar prácticas didáctico- pedagógicas
renovadas que amplían las condiciones de acceso al juego en la niñez. El abordaje
metodológico complementó un enfoque interpretativo y descriptivo a través de entrevistas
semi-estructuradas, registros de observaciones no participantes de las clases y análisis
documental de los planes de clase. Los resultados obtenidos ponen en discusión al juego
como construcción social, y como saber a enseñar, propio de nuestra disciplina con un
posicionamiento sobre la cultura corporal desde la Educación Física y del fenómeno lúdico y
sus alcances pedagógicos didácticos dentro de las mismas.
Palabras clave: investigación educativa - juego física
propuestas de enseñanza - educación
Introducción
El presente trabajo comunica el proceso de investigación y resultados preliminares del
proyecto El juego en la educación física: análisis interpretativo de las expresiones del juego
en las propuestas de enseñanza de los docentes en formación del ISFD N°84 financiado en la
Convocatoria 2013 del Área de Investigación del INFD para proyectos de ISFD.
El marco de la iniciativa lo brindó el Área de Investigación Educativa del Instituto
Nacional de Formación Docente –INFD- quien, desde el plan nacional 2012-2015, convoca a
los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) de gestión estatal de todo el país a
participar en la producción de conocimiento educativo y pedagógico que luego redunden en
insumos para diseñar estrategias de mejora de las prácticas formativas.
El ISFD N°84 atiende a 1200 estudiantes de la carrera de Profesorado de Educación
Física y la enseñanza está a cargo de 90 profesores, con un equipo directivo formado por una
directora, una vicedirectora, dos regentes, una prosecretaria, una secretaria y una jefa de área.
Como características compartidas con otros ISFD, debemos pensar en la tensión entre las
urgencias y las necesidades de los ISFD, abocados a resolver el día a día de los desafíos de la
enseñanza y el aprendizaje y postergando otras actividades académicas, como la
investigación, que tiene sus propias prácticas relacionadas. Desde 2007 hasta la fecha el ISFD
Nº84 participó sólo de una convocatoria INFD con el proyecto “las prácticas corporales
escolares como vehiculizadoras de inclusión en comunidades socialmente desfavorecidas”,
cuando un equipo indagó las prácticas escolares de la Educación Física en una escuela
primaria básica y una escuela secundaria básica suburbanas de Mar del Plata, a las que
concurrían niños y adolescentes, habitantes de una comunidad con alto grado de
vulnerabilidad.
Por lo anterior, al momento de la convocatoria 2013, el equipo de investigación se
constituyó como tal a propósito de la convocatoria misma, no como una continuación de
trabajos de investigación previos, con lo cual la situación de inicio mostró la heterogeneidad
de los recorridos, formaciones e interés en la temática, si bien, cada uno de los docentes tenía
por su parte alguna trayectoria en otras experiencias de equipos de investigación.
Reconocer este punto de partida puso sobre relieve una dificultad y a la vez una
oportunidad pues la frágil existencia de una historia de trabajo compartido –de enseñanzaresultaría un condicionante a la hora de explicitar el diseño del proyecto de investigación:
construir el objeto, delimitarlo, enmarcarlo teóricamente, manejar técnicas de recolección de
la información… no obstante eso, atravesar esos momentos facilitó el avance hacia una
dinámica de trabajo colaborativo, propio de la requisitoria del proceso de investigación y
hacia el despliegue de las potencialidades de cada miembro del equipo, habilitándose un
genuino espacio de desarrollo profesional y de acompañamiento a los estudiantes que se
iniciaron en esta práctica.
Sorteado el desafío de proyectar con otros, se envió la propuesta y como resultado de
la Convocatoria 2013, se presentaron ciento setenta y dos (172) proyectos de investigación de
veintitrés (23) jurisdicciones del país, habiendo han superado la primera instancia de
evaluación relativa a los aspectos formales de la presentación ciento treinta y cinco (135),
resultando aprobados para su financiamiento ochenta y seis (86) proyectos de ochenta y ocho
(88), entre ellos sobre el que versa esta comunicación: El juego en la educación física:
análisis interpretativo de sentidos y significaciones acerca del juego en las propuestas de
enseñanza de los docentes en formación (Senger et al., 2014).
En esta comunicación compartimos el desarrollo del proyecto presentado, el marco
teórico que nos permitió interrogarnos y poner en discusión algunos hallazgos y avances
preliminares de los resultados que hasta el momento nos permitieron conocer que: de acuerdo
con las entrevistas realizadas los y las docentes en formación ubican al juego en un lugar de
relevancia en la enseñanza de la Educación Física en el nivel inicial y expresan una marcada
homogeneidad en cuanto a las posturas teóricas respecto al juego,vinculada a visualizarlo
sólo como un medio de aprender otros contenidos, entre ellos los propios de la educación
física, como ser la enseñanza de habilidades motoras. Sobre la base de las observaciones de
las clases desarrolladas por los practicantes observamos diferentes formas de abordar el juego
en las propuestas de enseñanza, como por ejemplo juegos aislados, sin una lógica interna de
la clase, ni la participación activa en propuestas de los propios jugadores. La realización del
trabajo de campo en tres establecimientos del nivel inicial propició el reconocimiento de
condiciones institucionales de acceso a experiencias lúdicas con cuestiones comunes y otras
muy diferentes según en cada institución.
Desarrollo
Alcanzamos una delimitación de nuestro objeto y problema de estudio: los sentidos y
significaciones acerca del juego, formulando una pregunta de investigación ¿Cuáles son los
significados y sentidos acerca del juego en las propuestas de enseñanza de nivel Inicial de
los docentes en formación del profesorado de educación física de la ciudad de Mar del
Plata? A partir de problematizar la cuestión de los sentidos y significaciones del juego,
formulamos algunos y objetivos a alcanzar desde las indagaciones: comprender las
significaciones y sentidos acerca del juego en las propuestas de enseñanza de los docentes en
formación en educación física que realizan prácticas en terreno en el nivel inicial, explorando
el papel del juego en dichas propuestas y así visibilizar prácticas didáctico- pedagógicas
renovadas que amplían las condiciones de acceso al juego en la niñez.
Por lo anterior podemos afirmar que la relevancia se dio en diferentes aspectos. Uno
de ellos es en la tarea de revisión o de reescritura del diseño metodológico a partir de la
asistencia técnica del INFD lo cual nos interpeló en las definiciones a las que ya habíamos
adscripto. Otro fue la oportunidad de la confluencia multidisciplinaria y de trayectorias entre
los estudiantes iniciados, los profesores generalistas y los especialista de la educación física,
en un encuentro de quehaceres y temáticas concurrentes que suscitaron intercambios de
miradas y saberes sobre las prácticas educativas y la investigación en educación. Uno más, se
relaciona con la posibilidad de compartir y debatir las inquietudes del oficio del investigador
es un paso hacia la democratización de la práctica de investigación. Para equipos sin
continuidad en esta tarea y con condicionantes institucionales y laborales para desarrollarla,
es vital un espacio de explicitación abierto y cooperativo, autorizando esa multiplicidad
voces. Finalmente fue relevante aproximarnos a tres situacionalidades contextualizadas para
conocer el lugar de relevancia que los docentes en formación atribuyen al el juego en la
enseñanza de la Educación Física en el nivel inicial, la marcada homogeneidad en cuanto a
las posturas teóricas respecto al juego; la diversidad de formas de abordar el juego en las
propuestas de enseñanza y el reconocimiento de condiciones institucionales de acceso a
experiencias lúdicas muy diferentes según en cada institución.
Tipo de diseño y metodología utilizada
El abordaje metodológico previsto en el diseño complementó un enfoque
interpretativo y un enfoque descriptivo, en tanto que el interés del estudio es interpretativodescriptivo, teniendo en cuenta elementos del contexto, una concepción del juego como
construcción social y como saber a enseñar, una mirada histórico-social y la cultura corporal
desde la Educación Física.
Abordar los sentidos y significados del juego en las prácticas de enseñanza de los
docentes en formación obligó a un posicionamiento epistemológico que contempló a los
sujetos, sus prácticas y sus discursos. En este sentido, la metodología atendió a que las
acciones de la investigación apuntasen a comprender, en profundidad y desde la totalidad
contextual en que se producen las prácticas y el significado de los hechos educativos (Bravin,
2008, p. 162). En la estrategia de producción de información científica se fue poniendo en
discusión: ¿qué instrumento nos permitirían obtener mejor información acerca de los sentidos
y significaciones del juego en los docentes en formación? ¿Qué reparos deberíamos
considerar en cada uno? ¿Estaríamos cuidando la coherencia entre lo que intentamos
investigar y el modo de abordarlo? ¿Las fuentes tendrían algo para decir sobre el objeto
construido? ¿Es riguroso el análisis que pretendíamos realizar a futuro?
La población de estudio se compuso por los docentes en formación del profesorado de
educación física que cursan el “Campo de la Práctica lll” en el ISFD N º84 de la ciudad de
Mar del Plata. Las unidades de análisis se constituyeron por Casos: 6 practicantes, en 3
instituciones de nivel inicial. Los criterios de selección de los mismos tuvieron que ver con:
estar cursando el Campo de la práctica docente III, realizar las prácticas pedagógicas en el
nivel inicial, e incorporar al juego como contenido de enseñanza.
JARDÍN 1
Jardín Provincial 932
JARDÍN 2
Jardín Provincial 915
JARDÍN 3
Jardín Belén - de Gestión
Privada
Barrio Alfar - Mar del Plata
Espacio semi rural
Barrio zona centro - Mar Barrio Don Bosco - Mar del
del Plata
Plata
Sector urbano céntrico
Sector urbano semi céntrico
Tabla 1: Caracterización de las instituciones
El tratamiento de la problemática partió de explicitar de algunos supuestos iniciales:
en el nivel inicial hay más permeabilidad a las propuestas lúdicas por la tradición del juego en
el jardín, aunque también existe cierta desconfianza en cuanto a la seguridad y mantenimiento
del orden; el juego es un contenido a enseñar prescripto por los diseños curriculares
jurisdiccionales. Existe una gran variabilidad en los modos en que éste aparece en las
propuestas de enseñanza del nivel; la enseñanza del juego de los docentes en formación es
una instancia propicia para recuperar la cultura lúdica desde el conocimiento escolar y su
disfrute, y c- es posible categorizar las decisiones didáctico- pedagógicas que se toman en las
clases de educación física respecto del juego
Algunas de las indagaciones preliminares que nos llevaron a la pregunta de
investigación fueron: ¿Cuáles son los juegos que los docentes en formación proponen jugar a
los alumnos de Inicial en sus clases de educación física? ¿A partir de qué supuestos acerca
del juego los docentes en formación planifican actividades en el nivel Inicial? ¿Qué
características reúnen las prácticas de enseñanza del juego en las clases de educación física?
¿Cuál es el enfoque de la educación física con el que los docentes en formación resemantizan
las acciones lúdicas en las clases del nivel inicial?
El diseño metodológico comprendió tres etapas: Etapa I exploratoria, tomando
contacto con informantes clave, selección del corpus de programaciones de clases, primera
ronda de entrevistas, culminando con la selección de 6 casos. Se realizó durante septiembre
cuando los practicantes son distribuidos en las escuelas y diseñan clases destinadas al nivel
inicial. La etapa fue II descriptiva, se aplicó la combinación de instrumentos depurados en la
etapa I y se recogió la información para su posterior procesamiento. Esta etapa coincidió con
la estadía de los practicantes en las escuelas y el constante desarrollo de programaciones de
clases con profesores del campo de la práctica docente durante los meses de octubre noviembre. La etapa III interpretativa donde se realizaron los análisis cualitativos de los datos
en contrastación con el marco teórico construido.
La información relevada se procesó mediante la construcción de categorías
codificadas que se formularon durante el proceso de elaboración de los ejes para la entrevista
semiestructurada: intervenciones docentes, propuestas de enseñanza, conocimientos
disciplinares y condiciones institucionales. Ellas posibilitaron la interpretación de las
decisiones involucradas que sustentaron las experiencias lúdicas en las clases de educación
física en el nivel inicial. Se había previsto el uso del programa informático de análisis
cualitativo ATLAS-TI pero se descartó.
Una vez más afirmamos que el enfoque cualitativo, que considera al hecho social
como una construcción colectiva y contextuada de significados, hizo posible un abordaje
local complejo y la construcción de un conocimiento que se constituyó en la práctica, dando
cuenta de procesos reales y situados. Así también elegir la metodología cualitativa implicó
reservarnos de emitir juicios de valor y modelar el objeto de estudio constantemente, ya que
el contexto y las condiciones en que nuestro proyecto se fue desarrollando, sufrió cambios
permanentes, inclusive durante el transcurso de la investigación misma.
Discusiones y resultados de investigación
Es de interés señalar que para comprender el significado de las prácticas es necesario
atender a los sentidos sociales que llevan a postular tal significado y viceversa. Al hacerlo,
consideramos que las relaciones humanas pueden son simbólicas y por lo tanto suscitan el
interés por comprender el sentido y significados de ellas para quienes lo llevan a cabo.
Siguiendo a Geertz (2000) la cultura es una urdimbre de significaciones, es un “sistema de
interacción de signos interpretables”. Bauman (2007) considera que para comprender el
significado y sentido de un símbolo, es importante fijarse en el contexto en el cual es usado
comúnmente ese símbolo y referirlo a los usos en la comunidad.
Considerar los enfoques procesuales prácticos implican comprender la enseñanza
como una práctica que incluye fases: preactiva, interactiva y posactiva (Jackson, 1975). Es
decir que abarca tanto el momento de concepción y anticipación de la acción, hasta arribar al
documento final con la planificación que responde a la necesidad de hacer públicas las
propias decisiones pedagógicas-institucionales y ponerlas finalmente en acto con los
alumnos. No obstante ha sido una dificultad para el equipo hacernos de las planificaciones de
los docentes en formación, pareciera que esa previsión de la clase no en todos los casos se
formaliza o existiría un deber ser al que no se responde desde la escritura formal.
Con respecto a las propuestas de enseñanza analizando los propósitos, contenidos y
actividades de los planes de clase observamos que prevalecen aquellos referidos al eje
corporeidad y motricidad del diseño curricular. Si bien en las planificaciones se observan
contenidos que abordan el juego, en la mayoría de las ocasiones vemos que éstos se
subordinan al desarrollo de las capacidades y habilidades motrices.
CON PLANIFICACIÓN
PRACTICANTE
1
Actividades orientadas al desarrollo motriz.
El juego se manifiesta en la parte inicial
como introducción de la clase y luego como
parte de las propuestas referidas a las
habilidades motrices
PRACTICANTE
2
Se menciona al juego en distintos momentos
de la planificación siempre referidos a los
contenidos relacionados con el eje
corporeidad y motricidad
La planificación menciona juegos en cada
una de las partes. Hay una relación equitativa
entre los contenidos referidos al juego y los
más específicos con respecto a la motricidad
Se visualiza una utilización del juego como
“herramienta” para el logro de los propósitos
referidos a la corporeidad y motricidad
PRACTICANTE
3
PRACTICANTE
4
PRACTICANTE
5
SIN PLANIFICACIÓN
No se pudo obtener
registro escrito de
planificación
PRACTICANTE
No se pudo obtener
6
registro escrito de
planificación
Tabla 2: prevalencia en propósitos, contenidos y actividades en las planificaciones
el
la
el
la
Siguiendo a Pavía (2010) se sostiene que el juego y el jugar toleran formas y modos
diversos, y que la variedad de “aplicaciones” en los diferentes escenarios de la vida cotidiana
escolar suele olvidar que el juego es una construcción cultural y no un recurso escolar, o
hecho natural, descontextualizado, a-histórico; por lo tanto forma parte de un contenido
relacionado con el ejercicio de un derecho. Desde esta propuesta se asume la necesidad de un
compromiso con la desnaturalización de las formas del juego y los modos de jugar que
predominan hoy, en tanto el autor afirma que la escuela cristaliza ciertas formas
predominantes de juegos y un modo dominante de jugar; con la exploración de prácticas
didáctico-pedagógicas renovadas que favorezcan un modo lúdico de jugar y reviertan la
desigualdad en las posibilidades de acceder a experiencias lúdicas variadas; con la
construcción de nuevos conocimiento para el diseño de mejores espacios y propuestas de
juego y finalmente, con las adecuaciones curriculares a nivel de la educación inicial y de la
formación docente.
A través de la observación de las clases se pudo conocer cómo resolvían los
practicantes la fase interactiva de la propuesta acerca del juego. Allí encontramos que en las
intervenciones docentes -la cual hace referencia a consignas orales, verbalizaciones del juego,
comportamiento corporal (actitudes, desplazamientos, acciones, etc.), utilización de
materiales (como recursos y/o soportes)- en la mayoría de las clases analizadas, se observó
que las consignas dadas eran cerradas, como por ejemplo “vamos a saltar, vamos a jugar al
cazador, vamos a escuchar al profe…” sin permitirle a los niños y niñas darle la posibilidad
de proponer alguna situación lúdica en las clases realizadas.
Consignas cerradas
Consignas
orales
Utilización
materiales
Consignas abierta
- Caminamos tomados de una mano. Caminamos tomados de ambas
manos
Apoyamos la mano en la cabeza de
la pareja y nos desplazamos.
(Practicante 5)
Hola ¿tienen ganas de hacer
actividades y juegos?
Vamos a ponernos todos de pie y
a preparar los zapatos
Caminamos bien suavecito, de a
poquito… ¿cómo hacen menos
ruido? (Practicante 6)
de ¿Les gustaría volar con un avión
como en las películas?
(entrega a cada niño un avión
hecho con cartulina de color)
Alguien sabe cómo vuela?
(muestra el movimiento)
Los chicos se desplazan por el sum
imitando el movimiento
¿Saben lo que les pasó a los
piratas? Llegaron a la isla y
encontraron un camino súper
difícil ¿qué les parece que tiene?
(la profesora arma un circuito
con una rampa, colchoneta,
almohadones y aros)
(Practicante 1)
(Practicante 2)
Vamos a jugar a la mancha avión. Los niños van pasando en
Respuestas
Yo voy a ser la mancha. Cuando grupitos por el circuito. Lo hacen
motrices
los toque se van a convertir en en forma ordenada y sorteando
aviones haciendo las alas con sus los obstáculos (en algunos casos
brazos.
presentan dificultades en el
(comienzan a jugar, los chicos desplazamiento pero igual lo
corren en círculo alrededor del resuelven)
sum)
(Practicante 2)
(Practicante 1)
Tabla 3: consignas en las intervenciones docentes
Además, las teorías de la acción social permiten comprender el grado de reflexividad
propio del docente, que se liga a una exigencia mínima de racionalidad relativos a su acción
(Tardif, 2004). Las formas en que ello se lleva a cabo con variables según las épocas, el nivel
del sistema educativo, las instituciones y la experiencia del docente (Cols, 2004). A través de
las entrevistas realizadas a los docentes en formación pudimos tomar contacto con ciertos
contenidos disciplinares que los sujetos desempeñan y expresan, en términos de: experiencias
de la formación, ideas, teorías sustentadoras (concepciones acerca del sujeto que aprende,
del sujeto que enseña, del contenido, del juego, del juego en la educación física y en el Nivel
Inicial, criterios de selección de juegos)
En relación a esta matriz analizada, la mayoría de los estudiantes entrevistados, han
realizado o realizan trabajos en colonias de vacaciones o clubes donde ya presentan
experiencias con grupos, previas a la formación. Plantean que las cátedras como Didáctica de
las Prácticas Lúdicas de 1° año y Recreación Participativa de 2° año, son aquellas donde más
estudian y aprenden sobre concepciones de juego (desde la teoría), y sobre cómo enseñar
juegos (desde la práctica). Pero, a pesar de esto, los estudiantes reclaman de alguna manera,
la escasa o nula enseñanza de juegos para realizar o trabajar en el nivel inicial.
Así y todo, se visualizan ciertas contradicciones conceptuales en relación al juego: por
un lado, consideran al juego como un fin en sí mismo, planteando que: “...para los niños, el
juego es todo. Juegan a ser hombre araña, a que son delfines, etc…”.
Por el otro lado, lo utilizan como un medio para enseñar ciertas habilidades motoras,
como saltar, correr, lanzar. Dicen: “...lo lúdico es la herramienta…”. Se observa en este punto
cierto desajuste conceptual, en relación a lo que realizan los niños y las niñas del nivel, y lo
que el docente debe que enseñar.
Tenemos en cuenta que el campo de conocimiento disciplinar de la Educación Física
enfrenta la lucha de posiciones entre una disciplina tradicional, positivista, ahistórica,
centrada en el cuerpo biológico y el movimiento, y una disciplina que desprendiéndose de la
pedagogía, se sabe y se define socialmente constituida, producto de decisiones políticaseducativas. Desmontar una racionalidad técnica, donde la práctica es una aplicación de la
teoría nos habilita la posibilidad de pensar desde una racionalidad práctica, que nos permita ir
resolviendo problemas prácticos y reconstruyendo los esquemas teóricos.
Incluir el juego en la escuela es una manera de humanizarla, esta afirmación implica
que los docentes sean, no sólo tolerantes a su presencia, sino también y ante todo: jugadores y
promotores del juego. Sólo un docente que recupera la riqueza de las representaciones acerca
del juego y del jugar, que puede ver a su aprendiz como un sujeto capaz de reelaborar el
mundo en forma creativa y divirtiéndose en el intento, será capaz de acompañarlo y
comprenderlo en su enorme tarea de aprender.
Autores como Vygotsky, Elkonin o Bruner (s.d.) sostienen que el jugar es un
comportamiento social que tiene su origen en la acción espontánea pero está orientado
culturalmente. Bruner, luego de observar distintas especies que juegan detecta que en todas,
la actividad de juego, minimiza la gravedad de las consecuencias de la acción. Para Piaget,
jugar significa comprender el funcionamiento de las cosas; las reglas de los juegos expresan
una lógica con la que los niños creen que deben regirse los intercambios e interacciones entre
las personas. “Los marcos lúdicos son buenas situaciones interactivas no sólo para el
desarrollo de la comunicación, sino para la confrontación de las ideas que se tienen acerca de
los temas sobre los que se juega y la adquisición de modelos nuevos de interpretación de la
realidad social”(Ortega, s.d.).
Todo esto nos habla del jugar como el modo particular y subjetivo del sujeto que
participa en un juego. Permite ver que en igual situación de juego hay diversos modos de
vivirlo. Afirmar que habiendo varios jugadores podría haber sin embargo pocos “jugantes”
(aquellos cuyo compromiso con la vivencia lúdica es completo: apasionado, de verdad libre y
liberador): se trata del desarrollo pleno de la vivencia lúdica de quien juega.
Es necesario preguntarse qué necesita el juego para desarrollarse en la escuela. Se
consideran tres condiciones fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de seguridad.
Y también es fundamental un cambio en la mentalidad del maestro que lo lleve a restaurar el
valor pedagógico del juego. El juego, como generador de zona de desarrollo próximo
(Vigotsky, s.d.) se transforma en mediador simbólico entre las posibilidades reales y
potenciales del niño y al mismo tiempo se establece un proceso de renegociación de
significados desde una estructura de interacción, en las que los niños combinan las ideas que
tienen sobre determinadas parcelas de la realidad con las que tienen sus compañeros, en la
búsqueda por ser coherentes con la situación representada. Es necesario que los futuros
docentes conozcan juegos, comprendan a los niños en situaciones de juego y que también
sean jugadores.
En este punto nos enfrentamos a las condiciones institucionales, una que resultó
significativa fue la referida al espacio físico. Con respecto al mismo se observan algunas
cuestiones en común en los tres jardines: salones de usos múltiples con buen espacio para el
desplazamiento de los niños y niñas pero con elementos obstaculizadores: muebles,
materiales acumulados, puertas y ventanas que dan directo al lugar de juego. Pocas
posibilidades de realizar actividades al aire libre por distintos factores: inexistencia de patio
abierto en uno de los jardines, en otro se observó que los juegos de plaza se ubican de manera
tal que obstaculizan el espacio para poder dar clases. En el tercero se daba la particularidad de
tener una plaza enfrente con gran espacio verde pero que para poder utilizarla había que
realizar autorizaciones especiales por parte de los padres ya que no forma parte del edificio
del establecimiento.
Continuamos analizando la incidencia de otras condiciones institucionales que pueden
funcionar como favorecedores u obstaculizadores de las propuestas de juego en los jardines
observados. Por ejemplo las miradas que tengan sobre las propuestas lúdicas otros actores
institucionales. En principio podemos decir que vimos intervenciones positivas del personal
auxiliar y la preceptora cuando un niño se golpeó en uno de los juegos. También la
aceptación de cierto bullicio que producen los juegos por parte de las docentes de las salas
contiguas al SUM. Asimismo está en proceso de análisis el lugar que ocupan este tipo de
actividades en los proyectos curriculares institucionales y la visión de los equipos directivos
de las mismas.
En los Diseños Curriculares de la provincia de Buenos Aires se plantea que el juego es
patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables, por lo tanto resulta
importante garantizarlo como un derecho de los niños y desplegando variadas situaciones.
Para el Nivel Inicial, el juego ofrece a los alumnos oportunidades para el desarrollo de las
capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando la
capacidad de comprensión del mundo, para constituirse en miembro de una sociedad y de una
cultura. Esto supone un adulto disponible, con buena escucha, con intenciones de brindarse y
de dejarse sorprender por el otro. En el área Educación Física se propone el eje Corporeidad y
motricidad en el juego y el jugar que implica dos núcleos de contenidos que se
interrelacionan constantemente: la acción de jugar, y los juegos, haciendo referencia al
mismo como institucionalización de unas formas de jugar específicas, creados en algún
momento histórico y que se transforman en objetos culturales disponibles para ser
reproducidos.
Consideraciones finales
El conocimiento generado a partir de los resultados preliminares de este trabajo
investigativo contribuye a la construcción y consolidación de prácticas de la enseñanza del
juego en la formación del profesorado de educación física que desnaturalicen disposiciones y
competencias de un enfoque físico deportivista. Se considera que un impacto de los
resultados a corto plazo será en el orden de afianzar la concepción escolar del sujeto/niño/a
como ciudadano, permitiéndoles acceder a prácticas corporales, motrices y lúdicas, en tanto
portadores y creadores de cultura. Otro impacto será en una reflexión informada sobre la
propia práctica docente en la Formación Inicial, que renueve los sentidos de la enseñanza en
espacios situados.
Podemos decir que en este recorrido que hemos realizado en casi un año de trabajo
hemos avanzado en la información recabada con respecto a los interrogantes que nos
habíamos planteado al comienzo. Por ejemplo en reconocer qué juegos proponen los docentes
en formación en sus prácticas del nivel inicial y cuáles son los sentidos que les otorgan a los
mismos. De esta forma nos vamos acercando al conocimiento de los supuestos que los
estudiantes ponen en juego con sus intervenciones didácticas. Esto nos permite visualizar
asimismo los enfoques sobre la disciplina educación física que tienen los estudiantes de la
carrera.
A partir de lo desarrollado a lo largo de este trabajo podemos hacer algunas
consideraciones preliminares. Existen características comunes y otras específicas de cada
establecimiento en cuanto a los contextos institucionales en que se dan las clases de
educación física y propician el juego en el nivel inicial. Si bien las condiciones no son las
ideales se observan más factores favorecedores que obstaculizadores para estas prácticas.
Pudimos corroborar algunas ideas con las que habíamos partido antes de comenzar el
trabajo de investigación. Estas tenían que ver con la gran variabilidad en los modos en que el
juego aparece en las propuestas de enseñanza del nivel. Visualizamos que prevalecen en las
planificaciones y en las prácticas concretas de los docentes en formación las propuestas
lúdicas como subsidiarias de los contenidos específicos relacionados con el desarrollo motriz
de los niños y niñas. Esto en detrimento de las propuestas de juego como contenido en sí con
sus propios propósitos.
En las entrevistas realizadas con los docentes en formación hay un discurso
favorecedor de la recuperación de la cultura lúdica desde el conocimiento escolar y su
disfrute. Pero en la práctica esto no es tan observable debido a la tendencia instrumentalista
que desdibuja aspectos esenciales de lo lúdico. A pesar de esto en todos los casos se observa
por parte de los practicantes una búsqueda de nuevas prácticas con la intención de acercarse a
los discursos renovadores de la educación física en tanto práctica pedagógica social, situada y
transformadora de la realidad.
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http://iice.institutos.filo.uba.ar/actas.