Lenguaje Módulo 1 Literatura Docentes
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LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN MÓDULO 1 Eje temático: Literatura I. La lectura literaria como diálogo entre lector y texto 1. Identificación de los elementos literarios relevantes para la interpretación del sentido de las obras Un elemento que el Marco Curricular destaca para Primer Año Medio es la importancia que adquiere la lectura literaria centrada en temas que se relacionen con “experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y alumnas” (MINEDUC: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, p. 42). Asimismo, el Programa de Estudio concibe la lectura como diálogo entre el lector y el texto. Desde este punto de vista, resultará fundamental, para motivar la lectura literaria, la consideración de vínculos entre las obras leídas y experiencias que sean significativas para los estudiantes, ya que esto facilita la comprensión e interpretación del texto. Por otra parte, resulta también relevante establecer la relación entre las obras y sus contextos de producción y recepción. Para que el aprendizaje sea significativo, es importante que los alumnos y alumnas investiguen tanto los contextos que rodearon la producción de cada obra literaria, así como las posibles relaciones entre los diferentes textos y el momento que caracteriza la recepción —lectura— realizada por los estudiantes (ver más adelante la noción de horizonte de expectativas planteada por Jauss). Este tipo de trabajo resulta útil para que los estudiantes enriquezcan su competencia lectora, puesto que un lector preparado tiene mejores herramientas para decodificar un texto (Eco) y proponer interpretaciones más complejas y mejor argumentadas de ellos. Así, los alumnos y alumnas comprenderán lo que significa dialogar con las obras literarias, es decir, considerar los elementos centrales de la interpretación. 1.1. ¿Qué es la literatura? Literariedad: término con el que se ha vertido al español un concepto empleado por los formalistas rusos (literaturnost), mediante el cual se alude a aquel conjunto de características que convierten a un texto, por su estructura y su funcionamiento, en obra literaria. Así, Tinianov considera la obra literaria como un “sistema de factores de correlación” y de procedimientos jerarquizados en dependencia de un elemento dominante. Para Mukarovski, este elemento dominante es la “función estética”, que hace que su componente básico, la 1 lengua, deseche su dimensión de uso (propia del lenguaje habitual), para convertirse en signo autónomo volcado sobre su propio mensaje artístico. Dentro de los criterios que han sido usados para determinar qué es la literatura, se han sugerido varios, entre los cuales se encuentran: • • el de la intencionalidad artística (“intención literaria”); criterio que no resulta operativo, en la medida en que el hecho de que un autor se proponga hacer un texto literario no asegura su calidad artística. Por el contrario, existen obras sin intención artística que son consideradas literarias por el público; el gusto personal o el de un determinado grupo de lectores, lo que tampoco puede constituir un criterio decisivo, pues las valoraciones de estos grupos están sujetas al cambio de apreciación impuesto por el devenir de la historia de la cultura y de los cánones estéticos (recuérdense aquellos textos que hoy son rescatados y que en su momento fueron desdeñados desde el punto de vista del canon literario). En síntesis, la pregunta que ha recorrido la historia de la literatura es la siguiente: ¿lo literario se define por criterios internos o externos a los textos? Considerando la literatura como un acto de comunicación, la respuesta que cada época dé a estas interrogantes deberá tener en cuenta los tres pilares básicos de la comunicación literaria: el emisor (autor), el mensaje (texto) y el receptor (público). Por lo demás, no puede dejarse de lado el circuito de distribución que afecta a las obras, determinado por intereses económicos, políticos, etc. En otros términos, cada época determina qué es y qué no es considerado literario en función de distintos intereses (cfr. Estébanez, 2001: 630). 1.2. ¿Qué es lo que hace que un mensaje verbal sea una obra literaria? La respuesta que ensaya Roman Jakobson a esta pregunta comienza con una revisión de las funciones semánticas del signo lingüístico que proponen tanto Karl Bühler (expresión, representación, apelación), como B. Malinovski (función fática) y la lógica moderna (función metalingüística). A partir de este estudio, Jakobson desarrolla un esquema de las funciones del lenguaje vinculadas a los seis factores que constituyen todo acto de comunicación verbal: un emisor envía un mensaje a un receptor o destinatario a través de un canal que sirve de contacto entre ambos. Este mensaje es construido de acuerdo a un código que, para posibilitar la comunicación, debe ser común al emisor y al receptor, de modo que el mensaje pueda ser codificado y decodificado. Este mensaje es emitido dentro de un contexto de referencia, es decir, un contexto que define las relaciones que existen entre el mensaje y el objeto o realidad a la que alude (cfr. Estébanez: 433): 2 CONTEXTO ↓ EMISOR → MENSAJE → RECEPTOR ↑ CANAL ↑ CÓDIGO Cada uno de estos factores va a determinar una función del lenguaje, que señala el papel que desempeña alguno de estos elementos en relación a la totalidad de la comunicación. EMOTIVA O EXPRESIVA → REFERENCIAL ↓ → POÉTICA ↑ FÁTICA ↑ METALINGÜÍSTICA APELATIVA O CONATIVA 1. La función centrada en el emisor se denomina emotiva o expresiva, y manifiesta la actitud de este frente a lo que está comunicando. Como señala Jakobson, “el estrato puramente emotivo lo representan en el lenguaje las interjecciones” (Estébanez: 433). 2. Cuando lo que interesa es llamar la atención del receptor, estaremos frente a la función apelativa o conativa. Esta función se manifiesta sobre todo en la utilización de vocativos y del modo imperativo. 3. La función que se centra en el contexto es la función referencial (también conocida como función representativa, cognoscitiva o denotativa, según Estébanez), cuyo acento está puesto en las relaciones entre el mensaje y el objeto al cual este refiere. 4. La función fática se centra en el canal que permite el contacto entre emisor y receptor. Por lo tanto, ella predomina cada vez que se quiere establecer, interrumpir, prolongar, o verificar la comunicación entre los participantes. 5. Cuando el acento está puesto sobre el código que se utiliza en la comunicación, predomina la función metalingüística. El prefijo metaquiere decir “más allá”, por lo tanto, metalingüística será toda reflexión que, además de utilizar el lenguaje para comunicar, buscará hablar acerca del lenguaje mismo. Cada vez que queremos constatar que emisor y receptor utilizan el mismo código, estamos en presencia de esta función. 3 6. Cuando la atención del emisor se centra en el mensaje, estamos en presencia de la función poética. El acento no está puesto en lo que se dice (que correspondería a la función referencial), sino cómo se dice. Para Jakobson es el predominio de esta función sobre las otras lo que es propio de la obra literaria. Un criterio para determinar el carácter poético de un texto, señala Jakobson, es la reiteración regular de unidades equivalentes: «La función poética proyecta el principio de equivalencia del eje de selección (sintagma) al eje de combinación (paradigma)» (Estébanez: 444). Es importante señalar que en un mismo texto podemos identificar más de una función, pero estas siempre se disponen de manera jerárquica, es decir, predomina una sobre las otras. Esto nos permitirá, más adelante, establecer un criterio de clasificación de los mensajes literarios en los llamados géneros teóricos. 1.3. La interpretación de un texto desde una perspectiva comunicacional En el diccionario de términos literarios de Marchese y Forradellas, la interpretación se define de la siguiente manera: "La interpretación de un texto literario, vista desde la perspectiva (...) de la crítica semiológica (...) se cimenta en los criterios básicos de la comunicación (...): el texto es un mensaje que un emisor (el escritor) envía a un destinatario (lector, público). La actuación de un mensaje implica la referencia a un sistema - la literatura con sus instituciones (...) específicas - y a códigos culturales peculiares, retóricos, estilísticos, etc. La interpretación es una exploración compleja del texto, que parte del nivel denotativo del mensaje para reconstruir las distintas [variables de significado] en niveles cada vez más complejos, hasta llegar a la connotación total del texto." (Marchese y Forradellas: 216). La definición anterior insiste en aclarar que interpretar un texto no consiste simplemente en analizar su estructura, rastrear los elementos que lo caracterizan, sino también, y a partir de este análisis, proponer un sentido posible para lo leído. Esto no quiere decir que el alumno o alumna pueda interpretar con absoluta libertad un texto literario, ya que su lectura debe estar siempre fundamentada en su análisis y en la determinación de ciertas categorías iniciales. Jerome Bruner se refiere a este proceso de la siguiente forma: "(...) Hay un segundo paso en el análisis literario que rara vez se toma en cuenta. Una vez que hemos clasificado un texto en lo que se refiere a su estructura, su contexto histórico, su forma lingüística, su género, sus múltiples niveles de significación y lo demás, todavía podemos desear descubrir de qué manera el texto afecta al lector y, en realidad, a qué se deben los efectos que producen en el lector. ¿Qué 4 es lo que hace que las grandes obras reverberen con tanta vivacidad en nuestras mentes por lo común mundanas? ¿Qué es lo que les da a las grandes obras de ficción su poder: en el texto y en el lector? (...) La manera usual de abordar estos temas es referirse a procesos o mecanismos psicológicos que funcionan en la vida real. Se dice que los personajes de una historia son motivadores debido a nuestra capacidad de identificación o porque, en su conjunto, representan el elenco de los personajes que nosotros, los lectores, llevamos inconscientemente en nuestro interior. O bien, desde un punto de vista lingüístico, se dice que la literatura nos afecta debido a sus tropos [figuras]; por ejemplo, las metáforas y las sinécdoques que suscitan el estimulante juego de la imaginación" (Bruner: 16). Desde este punto de vista, toda interpretación de un texto siempre será subjetiva (y por ello no puede ser la única lectura), pues está ligada a lo que este motivó en el lector a partir de su experiencia personal. Lo importante es que el estudiante pueda siempre volver al texto y explicar en qué parte de él se fundamenta su interpretación. El espectáculo que despliega la literatura, entonces, depende de manera importante de nuestra imaginación. Es esta la que carga de sentido y también de contenido el mundo representado en la obra literaria. Situación de comunicación literaria En literatura encontramos dos manifestaciones de la relación comunicativa: una de ellas es la que se establece entre el lector, la obra literaria y su autor, o sea, como se dijo antes, la relación dialógica en que se inserta toda obra; y la otra es que dentro del texto literario se exhiben distintas formas de comunicación entre los personajes, pues ellas representan algunas de las situaciones comunicativas que se dan en la vida cotidiana. 1.4. Elementos de la situación comunicativa literaria: 1. El código: Como en toda situación comunicativa, en la literatura también existe un código. La lingüística, el estructuralismo y el distribucionalismo norteamericano han definido código como un conjunto finito y abstracto de unidades y leyes de composición y de oposición, susceptible de producir un número ilimitado de combinaciones y operaciones o, específicamente en el ámbito de la semiología, un número ilimitado de mensajes. Los códigos pueden ser distintos, según el tipo de señales (o signos) que se organizan en un sistema dominado por determinadas leyes. La importancia del código en literatura es el proceso de codificación y decodificación del mensaje, que corresponden respectivamente a actividades de 5 producción e interpretación de los enunciados; así, codificar un mensaje equivale a producirlo y decodificarlo equivale a interpretarlo (cfr. Marchese, 1989: 57, 59). Por ello, se debe procurar que los estudiantes manejen ciertos códigos que faciliten su acercamiento comunicativo al texto literario. Por ejemplo, conocer las principales figuras empleadas en la literatura, los géneros en que los textos se clasifican, los sistemas ideológicos o estéticos que hegemonizan o dominan el momento de producción del mensaje, e incluso sub-códigos o sistematizaciones normativas como la métrica. Cada momento de la historia literaria ha asumido de una manera particular estos códigos. Una vez que se crea una nueva obra, existe la posibilidad de mantener este uso de los códigos o de transgredirlos para crear un nuevo estilo. El estilo de una obra puede ser considerado como una modificación del valor de los elementos codificados: cuanto más significativa sea esta modificación, tanto más original aparecerá la forma de expresión de la obra. 2. El autor: El texto responde al designio y voluntad de alguien que lo ha “entretejido” o “hilvanado” intencionadamente. Como sucedería con cualquier producto lingüístico, en tanto receptores intentamos interpretar el pensamiento del autor. Sin embargo, esto no implica que la obra encuentre allí su significación, pues si se redujera el contenido de una obra a la relación con su autor, aquella se convertiría en mero testimonio o expresión de sentimientos e ideas extraliterarios: el autor sería el verdadero contenido de la obra. En el plano teórico, por lo tanto, será necesario distinguir entre el autor en cuanto sujeto empírico y el autor “implícito”, que se encuentra entre las páginas del libro, rastreable cada vez que leemos (el protagonista de En busca del tiempo perdido se llama Marcel, pero no es Marcel Proust y la novela no es su autobiografía - mayor información en Brioschi, 2000: 29). El conocimiento del autor en tanto sujeto biográfico y social ha interesado a las corrientes historicistas, sociológicas y de psicocrítica (llegando incluso, en el caso de esta última, al intento por descubrir en el texto los complejos secretos del inconsciente del autor). El autor establece, a través del texto, una especial relación con sus destinatarios, puesto que se mueve en unas coordenadas y códigos, de acuerdo a los que emite el mensaje que será descifrado por los receptores. Estos pueden descubrir la presencia del autor en el texto a partir de una serie de signos y huellas dejadas por él y que la crítica trata de interpretar. En relación con la situación de comunicación, en el texto narrativo será necesario distinguir con precisión dos parejas de “participantes” modelados sobre las funciones emisor-destinatario: 6 1. El escritor-autor y el lector: se trata del autor real, es decir, el sujeto biográfico que escribió la obra y del lector real, que accede a ella en un determinado contexto de recepción. 2. El narrador y el lector virtual: el narrador es el sujeto a cargo de contar la historia dentro del texto. Su diferencia con el autor real es que, por ejemplo, un autor masculino podría asumir una voz femenina para narrar. El lector virtual, por su parte, es el lector que cada obra supone como aquel que leerá el texto y que no equivale al lector real que lo decodificará (Marchese, 1989: 277). Es importante señalar que los distintos tipos de lector no se excluyen. Entenderemos que es el narrador, y no el autor quien dialoga con el lector. El narrador no se identifica con el escritor empírico, ni siquiera cuando coinciden los nombres del autor y el narrador. En consecuencia, la comunicación literaria es un complejo sistema de círculos concéntricos, en los cuales se ve replicado infinitas veces el esquema comunicacional. 3. El receptor: Respecto del lector, la estética de la recepción ha elaborado una tipología similar a la que ha sido establecida para el narrador en la teoría del relato. Ya se habló del lector real, el sujeto históricamente determinado, que se acerca a la obra literaria. A partir de lo anterior, cuando se produce una obra, se supone la existencia de un gran número de lectores virtuales que pueden establecer ilimitadas lecturas, dependiendo del contexto de recepción en que se inserten. El autor metaforizado o narrador dará por supuesta su existencia, aunque no los nombre. En ocasiones, el narrador menciona explícitamente al lector al que dirige su relato, por ejemplo, el Duque de Béjar y el Conde de Lemos en el Quijote, el rey de España en las cartas de relación de la Conquista de América, el receptor de una novela epistolar, etc. Este concepto se conoce como narratario intratextual, que es el destinatario explícito del texto (aun cuando solo sea una ficcionalización), (cfr. Estébanez, 2001: 602). Por último, al producir una obra se supone también un lector ideal o modelo, que será aquel capaz de comprender todas las posibilidades de sentido de un texto. Por su parte, Rifattere hablará de archilector para referirse al conjunto de interpretaciones críticas suscitadas por los diferentes lectores de un texto (la suma de todas las lecturas posibles). Por lo tanto, un texto literario tendrá siempre múltiples posibilidades de lectura, dependiendo del contexto en que sea leído. 7 Dentro del ámbito de la recepción de una obra literaria, resulta importante trabajar la noción de Obra abierta (tratada por Umberto Eco). Este concepto se utiliza para diferenciar aquellas obras en las que el sentido aparece más claramente delimitado, de aquellas en que se invita al lector a que otorgue distintos sentidos posibles. En la búsqueda de sentido, el lector puede penetrar en el texto por diversas vías, utilizando diferentes códigos y llegando con ello a interpretaciones distintas. Desde este punto de vista, el lector es también un “productor” de sentido, al proponer su propia interpretación para lo que lee. 4. Contexto de producción y recepción: • • • Entenderemos por contexto de producción la realidad cultural que rodea el surgimiento de una obra literaria (es decir, el conjunto de instituciones de una determinada sociedad, así como el sistema conceptual, códigos estéticos, corrientes artísticas y estilísticas vigentes en una época o escuela definidas). Dentro del contexto de producción cultural debe tenerse en cuenta la serie de temas, mitos, estereotipos, cosmovisiones, etc., que comportan la tradición cultural de la comunidad en que surge dicho texto (cfr. Estébanez, 2001: 213). Por otra parte, entenderemos por contexto de recepción el momento o realidad cultural que rodea la lectura de una obra determinada, independientemente del momento de su producción. El contexto se relaciona además con el concepto de horizonte de expectativas. El horizonte de expectativas es todo aquello que se espera de una obra, tanto desde su contexto de producción como de recepción. Desde su producción, se espera que una obra esté en diálogo con las cosmovisiones propias de su época. Por ejemplo, una obra como El Extranjero de Camus, nos permite observar la angustia y las contradicciones propias de su época marcada por la postguerra. Como explica H.R. Jauss, “la reconstrucción del horizonte de expectativas que ha contribuido a la producción de una obra en el pasado, nos permite también reconstruir las preguntas a las que el texto contestó y entender así cómo el lector de antaño podía ver y comprender la obra” (H.R. Jauss, 1976, en Estébanez, 2001: 528). Se entiende esta noción como horizonte de expectativas externo, ya que se refiere a todos los elementos exteriores a la obra que influyen en lo que de ella se espera, como expresión (aunque no reflejo) de la época en que se produce. Además, existe un horizonte de expectativas interno, referido a la forma de asumir los códigos literarios, es decir, la tradición existente en relación con las estructuras de género, o cualquier recurso o construcción considerados más aceptables, canónicos o incluso elegantes en determinado momento. Por ejemplo, al leer una novela policial, siempre se esperará que el crimen no se resuelva hasta el final. Si esto sucediera, se entendería como una transgresión al horizonte de expectativas interno. Desde este punto de vista, puede entenderse todo quiebre en el curso de la historia de la 8 literatura a partir de la violentación del horizonte de expectativas establecido por la tradición. Ejemplo de lo anterior fueron las vanguardias artísticas del siglo XX, que rompieron con el código realista de representación de la realidad. La lectura, entonces, estará determinada por el diálogo entre los distintos horizontes de expectativas (interno y externo) implicados en el circuito de producción, distribución y recepción de cada obra. 1.5. La comunicación literaria: aportes desde la pragmática y la fenomenología a. El pacto de lectura: la regla “F”. Desde una perspectiva pragmática, Siegfried Schmidt postula en su artículo La Comunicación Literaria (1987) la regla “F” como uno de los criterios de delimitación de la especificidad de la comunicación estética. Esta regla señala que quienes participan en la comunicación literaria no deben juzgar los objetos de la comunicación referencialmente o según criterios de “verdad”: La verdad o la falsedad de una referencia se mide según la relación de los referentes con la realidad que los participantes de la comunicación aceptan, en un momento determinado, como socialmente válida. Al quedar suspendidos estos criterios de verdad, los participantes de la comunicación deben hacer intervenir otros criterios cuando toman una posición o emiten un juicio sobre un objeto de comunicación considerado como estético. Un objeto es literario si se enmarca dentro de la concepción de lo literario que está vigente en determinado momento o si mediante un acuerdo implícito entre los interlocutores es tenido como tal. Aceptar la regla “F” implica la fictivización de los papeles en la comunicación. En el caso del productor, la fictivización pasa por la separación de las instancias persona real y papel adoptado. Como consecuencia no se puede establecer una relación directa entre la persona real del productor y los objetos que produce, lo que, en última instancia, implica que tampoco encontraremos este tipo de relación entre las acciones contenidas en un texto literario y el modelo de realidad socialmente válido en el momento de producción o recepción del texto: solo queda como marco de referencia para los elementos referenciales, el mundo (en el sentido de la teoría de los modelos) construido en el propio texto y realizado por el lector como lectura posible. Es por esto que Schmidt prefiere para los mundos textuales la denominación de mundos fictivos. 9 b. La literatura como iconización de una situación comunicativa lingüística Desde una perspectiva fenomenológica, Félix Martínez Bonati en La estructura de la obra literaria (1960), considera a la frase real auténtica como aquella que, en tanto producto sensible de la acción comunicativa del emisor, hace efectiva la comunicación, causando en el destinatario la percepción y aprehensión de ella como signo comunicativo. Producción y percepción de la frase determinan el ámbito de la situación comunicativa. Estas frases pueden hacerse presentes por sí mismas o por medio de un representante, como sucede, por ejemplo, en la utilización del estilo directo. Esta representación no es un signo lingüístico, sino un signo icónico: reproduce realmente aquello de que es signo, lo reconfigura materialmente, imita el ser mismo del signo. A estas frases reproductoras, que parecen ser frases sin serlo en verdad, Martínez las denomina pseudofrases. La posibilidad de emitir este tipo de frases que no son sino representantes de auténticas frases, permite, según este autor, poner en el ámbito de la comunicación frases imaginarias. La pseudofrase hace presente una frase auténtica de otra situación comunicativa, real o imaginaria. Hacerse cargo de las dimensiones semánticas de ella equivale a imaginarla en su situación comunicativa. Pero también existen pseudofrases sin contexto ni situación concretos: frases icónicamente representadas por ellas, imaginadas sin determinación externa de su situación comunicativa. Tal es el fenómeno literario. La convención fundamental de la literatura es aceptar como lenguaje tales frases y atribuirles sentido. Por eso, cuando leemos un poema, no aprehendemos los signos gráficos como frases, sino como pseudofrases, sin contexto ni situación concretos, que representan frases auténticas imaginarias. La lectura es el esfuerzo de comprensión de estas frases imaginarias que nadie dice a nadie en ningún lugar, comprensión que pasa por desplegar la situación inmanente a la frase, imaginar su situación sin determinaciones auxiliares. Es por esto que la situación de lectura literaria es una situación comunicativa, pero no lingüística, en tanto el lector no es el destinatario de las frases del autor, sino solo de pseudofrases. El autor no se comunica con el lector por medio del lenguaje, sino que le comunica lenguaje. Martínez considera que lo poético no corresponde a un cierto tipo de uso del lenguaje, sino que corresponde al lenguaje como objeto de la poesía: la poesía es el lenguaje mismo como objeto. Si lo comunicado es lenguaje (imaginario), la situación comunicativa lingüística imaginaria (el significado inmanente de tales frases), no incluye ni al autor ni al lector, sino que es objeto de contemplación para ambos: se iconiza toda la situación comunicativa lingüística. La ficción literaria no es entonces solo la ficción de los hechos referidos, sino la ficción de una situación comunicativa lingüística completa. 10 Elementos del código literario: Hemos dicho anteriormente que los alumnos y alumnas, para que puedan ser receptores competentes de los textos literarios, precisan manejar códigos que les permitan fundamentar adecuadamente sus interpretaciones. Luego de la actividad sugerida, se desarrollan una serie de conceptos que resultan útiles para trabajar con tus estudiantes y transformarlos en lectores capacitados. Puedes ver otros conceptos útiles en el “Anexo 1: Glosario de términos literarios”. Actividad sugerida: La comunicación literaria En esta actividad desarrollaremos los siguientes aprendizajes esperados del Programa de NM1: Distinguen claramente el proceso comunicativo involucrado en la literatura. Identifican cada uno de los participantes en el proceso de la comunicación literaria. Formulan, en forma oral o escrita y fundadamente, sus pensamientos, comentarios y opiniones personales sobre las obras leídas y las reacciones que les ha suscitado su lectura. Comprenden que las obras literarias son creaciones de lenguaje que, además de su función y valor estéticos, constituyen medios de expresión, conocimiento y comprensión del ser humano y del mundo. Comprenden la importancia y el valor que tiene la participación activa del lector en la lectura literaria, y aprecian su importancia para la mejor comprensión, importancia y disfrute de las obras que leen. A partir del conocimiento acerca de los factores de la comunicación, te sugerimos enfrentes a tus estudiantes con un texto literario que te permita explicitar la diferencia entre comunicación habitual y literaria. Se sugiere leer con ellos el poema Advertencia al lector (Poemas y antipoemas) de Nicanor Parra y entregarles una guía de trabajo que aborde la comunicación literaria (ver “Guía 1”). La guía contiene una presentación del autor y la explicación del funcionamiento de la comunicación literaria, integrando dos nuevos elementos: el autor modelo y el lector modelo, ambos configurados por el propio mensaje. Te proponemos evaluar el ítem de preguntas a partir de los siguientes indicadores: Identificar al emisor y al receptor tipo en el contexto de la situación comunicativa. Describir al lector modelo. Reconocer y describir la relación emisor-receptor. Caracterizar el contexto comunicativo. 11 Discriminar las finalidades comunicativas del discurso. Identificar el tema del texto. Para continuar trabajando con la obra de Nicanor Parra te recomendamos la lectura completa de Poemas y antipoemas. Es muy importante que expliques a tus alumnos y alumnas la incidencia del contexto tanto de producción como de recepción de la obra. En este sentido, la obra de Parra te permitirá preguntar a tus estudiantes qué hace que un texto determinado sea considerado poesía, cuáles son los factores externos al texto y cuáles son los elementos propios del texto. Para comprender la antipoesía -reformulación y negación de la poesía- te recomendamos realizar un recorrido histórico que permita a tus estudiantes situar sus antecedentes y, por lo tanto, su devenir en el tiempo. Más que causas y efectos, pídeles que reconozcan el contexto cultural en que el autor produjo la obra y cómo ésta dialoga con otras manifestaciones de la cultura. Te proponemos que pidas a tus alumnos y alumnas que investiguen qué ocurría en Chile –a nivel cultural- en los años treinta. Menciónales como referencia a Eduardo Anguita y Volodia Teitelboim, además de la publicación de Residencia en la Tierra de Pablo Neruda. Como actividad sugerida te proponemos que armes una feria dedicada a la antipoesía en la cual los estudiantes estén a cargo de distintos “puestos temáticos”, como por ejemplo, los años treinta en Chile, publicaciones alrededor de la antipoesía (muestra de ellas), impacto de la antipoesía en el extranjero, etc. Además, es recomendable incentivar la producción de textos antipoéticos por parte de tus alumnos y alumnas. Los indicadores de evaluación de esta actividad son: Identificar los elementos constitutivos de la antipoesía. Reconocer y describir el contexto de producción y el de recepción. Seleccionar información pertinente. Relacionar y evaluar información. En los siguientes sitios encontrarás información sobre Parra: http://www.nicanorparra.uchile.cl/estudios/index.html http://scielo-test.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071822952005000100010&lng=es&nrm=iso www.nicanorparra.uchile.cl Conexión con el Programa de NM1 El Programa de Primer Año Medio de Lengua Castellana y Comunicación trabaja los contenidos de literatura en torno a la lectura literaria como diálogo del lector con el texto. A continuación se consignan algunas de las páginas y el número de actividades en donde se aborda la comunicación literaria. 12 La lectura literaria como diálogo entre lector y texto: (Unidad 1, Subunidad 3), Actividades 2 y 3, página 43. 2. Los géneros literarios El criterio de género literario también es un elemento importante para la lectura e interpretación. En términos teóricos, los géneros literarios constituyen un “modelo estructural que sirve como criterio de clasificación y agrupación de textos (atendiendo a las semejanzas de construcción, temática y modalidad del discurso literario) y como marco de referencia y expectativas para escritores y público. El término “género” (del latino genus: familia, naturaleza, modo; o del griego genos: origen, especie, clase) se utiliza, desde la cultura clásica, como categoría (…) lógica; en este (…) aspecto, es definida por Aristóteles como «el atributo esencial aplicable a una pluralidad de cosas que difieren entre sí específicamente»” (Estébanez: 466). Desde Aristóteles hasta el siglo XVIII, la clasificación de las obras literarias se hacía con criterio dogmático y normativo. Se consideraba que los géneros existentes eran permanentes, con cánones fijos y leyes explicables racionalmente. Sin embargo, las categorizaciones de los preceptistas eran continuamente desmentidas por la realidad; algunos géneros eran olvidados, nacían otros nuevos y los que subsistían experimentaban continuos cambios. En el extremo opuesto surgió en el siglo XX la estética de Croce, quien negaba el valor científico a la distinción entre géneros. Aun cuando no haya acuerdo respecto de este tema, puede resultar útil el criterio de división de géneros considerado descriptivamente, si se tiene en cuenta la posibilidad de que muchos textos no puedan ser clasificados más que a nivel de predominancia de un género u otro en ellos. Tal como se señaló, las funciones del lenguaje permiten establecer un criterio de clasificación de los mensajes literarios en géneros. Esta tipología corresponde a lo que en Segundo Año Medio se estudiará como géneros téoricos desde la distinción que Ducrot y Todorov hacen entre estos y los géneros históricos (Cfr. Ducrot; Todorov: Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje). a) Lírica (del griego lyrikos, relativo a la lyra, instrumento musical de cuerdas): en ella predomina la función emotiva o expresiva. Corresponde a la expresión del mundo interior de un sujeto, ya que la lírica configura un yo. Desde esta perspectiva romántica, es considerado como un género más bien subjetivo y personal (cfr. Lapesa: 139). El que la lírica manifieste primordialmente “estados anímicos” no significa que sea privativa de un 13 solo sujeto, pues el poeta, como miembro de una comunidad, puede interpretar y expresar sentimientos colectivos. b) Narrativa: predomina la función referencial, esto es, el relato de acciones o la representación de hechos y espacios. La narrativa proviene de la épica (“epos” en griego significa narración). La épica narraba las hazañas de los héroes históricos de un determinado pueblo y se la conoce también como poesía heroica. El poema heroico tiene una acción o fábula, y proporciona los antecedentes necesarios para que los oyentes o lectores puedan seguirla; en el desenlace la acción llega a su fin. Junto a la acción principal puede haber acciones secundarias o episódicas (entenderemos por episodio un problema más su solución). El personaje en torno al cual gira el poema heroico es el protagonista (del griego agon, lucha), a quien se le opone un antagonista. c) Drama (del griego drama, acción): consiste en el predominio de la función apelativa o conativa, ya que las frases, como señala Félix Martínez Bonati, son instrumentos de la acción dramática. Le corresponde a esta estructura de género la situación comunicativa de la interacción práctica. El discurso en este caso será esencialmente una acción pragmática, nunca es simplemente informativo o expresivo. Se intentará influir sobre el oyente, producir un efecto sobre él. Si hay relato, estará supeditado apelativamente (Cfr. Martínez Bonati: La estructura de la obra literaria). A diferencia de la narrativa, que relata una acción, el drama la representa (Lapesa: 149). Es necesario distinguir entre obra dramática y obra teatral, en la medida en que la obra teatral constituye la puesta en escena de la obra dramática. Importante: las obras literarias, sin embargo, pueden presentar más de una función. Lo que importa en este criterio es la predominancia de una función sobre las demás en un determinado género. 3. El lenguaje figurado Si bien el lenguaje figurado no es exclusivo de la literatura, resulta evidente que hay diferencias entre el uso literario del lenguaje y su uso habitual. Este problema ha sido objeto de múltiples formulaciones a lo largo de la historia de la teoría literaria. Para algunos, el lenguaje literario debería considerarse como sistema diferenciado, en la medida en que constituye un desvío de la norma del lenguaje de uso común. Quienes esgrimen esta perspectiva (entre los que se cuentan Rifatterre, Levin, Spitzer) consideran que la lengua literaria presenta estructuras, procedimientos y recursos que la convierten en un tipo de lenguaje particular que escapa a las descripciones de la Gramática. A esta tendencia 14 desviacionista se opone la de aquellos que, a partir de la glosemática de Hjelmslev, niegan la diferenciación específica de la lengua literaria y afirman que se trata solo de un nivel o modalidad de uso dentro del sistema de la lengua. La crítica ha señalado que la hipótesis del desvío no es científica, puesto que la desviación no genera de por sí un efecto poético ni explica, por tanto, el carácter poético de un texto. Como ya se anticipó, los formalistas rusos estudiaron exhaustivamente el problema de la relación entre la lengua prosaica (llamada también emocional o cotidiana) y la lengua poética. Para Jakubinski, la diferencia radica en que el lenguaje literario no tiene un fin puramente práctico (servir como medio de comunicación), sino que presenta un valor autónomo. Para Jakobson, este valor consiste en que el lenguaje literario, aun cuando utilice recursos de la lengua cotidiana, lo hace con una finalidad o función particular, que convierte a estos recursos en centro de interés del discurso. Esta “orientación hacia el mensaje” propia de la literatura corresponde a lo que Jakobson llama “función poética”. Sklovski continúa esta línea de pensamiento y señala que lo particular del lenguaje literario es el realce que toma la “forma” o “expresión” poética en función de una serie de “artificios” o recursos (fónicos, morfosintácticos y semánticos) que rompen el automatismo de nuestra percepción y producen un “extrañamiento”. Situación que hace evidente la utilización artística de la palabra y no en sustituto de un objeto determinado de la realidad. En general, estamos habituados a que el lenguaje sea una herramienta para comunicarnos, con lo que los signos pasan inadvertidos en cuanto tales. El artista se rebela contra esta actitud y pone en juego los recursos y artificios que “desautomatizan” el uso verbal habitual. Entre estos recursos se encuentran las figuras literarias (ver Anexo), que permiten experimentar de manera artística los objetos o realidades referidas. Es importante aclarar que para los formalistas rusos los recursos utilizados no pueden ser entendidos a manera de fórmulas vacías, sino en relación con la función que desempeñan (de ahí que determinados artificios dejen de serlo si el uso los automatiza; es el caso de la “metáfora muerta”, que por su uso excesivo y repetido pasa inadvertida en la comunicación habitual. Ejemplo: “las patas de la mesa”, “el ojo del volcán”). Entendemos “Figura” como un término con el que se designan, desde la Retórica clásica, ciertos procedimientos expresivos a través de los cuales el orador o el escritor, desviándose del lenguaje usado ordinariamente, trataba de captar la atención del oyente o del lector, impresionándolo por el ornato con que estas figuras resaltaban el lenguaje del texto (cfr. Estébanez, 2001: 412). Desde Quintiliano, sin embargo, se consideró propia de la lengua literaria esta 15 desviación del lenguaje ordinario a través del ornatus, deliberadamente buscado con fines estéticos. Los tratadistas clásicos de la retórica intentaron precisar y catalogar los distintos procedimientos o figuras utilizados por los oradores, que respondían a distintos modos de desviación: la adjectio o adición de elementos verbales, la detractio o supresión, la transmutatio o cambio en el orden de dichos elementos y la inmutatio o sustitución de unos términos por otros. Así, los teóricos distinguieron dos procedimientos figurativos: las figuras propiamente tales (surgidas de la adición, supresión o del cambio del orden de los elementos) y los tropos consistentes en la sustitución de una palabra por otra. Pese a que algunos teóricos diferencian entre figura y tropo, en muchos casos estos términos son utilizados indistintamente. De acuerdo con los niveles lingüísticos en que se llevan a cabo estos procedimientos, las figuras fueron divididas en: • • • • Figuras de dicción: afectan al significante en su material fónico, morfológico y sintáctico; inciden en la forma y la pronunciación de las palabras y se realizan en el nivel fónico-fonológico de la lengua: aliteración, paronomasia, onomatopeya, etc. Figuras de construcción: afectan a las palabras en el discurso, realizándose en el nivel morfosintáctico: pueden producirse por omisión de palabras (elipsis, asíndeton), por adición y repetición (anáfora, epanadiplosis, enumeración, reiteración), o por modificación del orden sintáctico (hipérbaton, paralelismo). Figuras de pensamiento: atañen a la forma de concebir y expresar las ideas o conceptos y se realizan en el nivel semántico de la lengua (de contenido). Unas surgen por duplicación de conceptos (antítesis, quiasmo, paradoja, oxímoron), otras por ocultación, simulación, alteración o supresión del contenido real del pensamiento en la expresión del mismo (ironía), otras tienen que ver con la afectividad o recursos persuasivos frente a un público (interrogación, exclamación, conminación, apóstrofe, imprecación, invocación, dubitación, eufemismo, litote), etc. Figuras verbales o tropos: se realizan también en el nivel semántico (de contenido), pero sustituyendo una palabra o palabras por otra u otras, dando origen a nuevos significados o asociaciones de sentido. Entre los tropos caracterizados por el cambio de palabras están la metáfora, metonimia, sinécdoque, antonomasia, hipérbole, ironía (nótese cómo la ironía es tropo o figura del pensamiento, según distintas vertientes teóricas). De hecho, etimológicamente tropo (término griego trópos, del que proviene el latín tropus), es “dirección”, aludiendo con ello al cambio direccional de una expresión, que se “desvía” de su contenido original 16 para albergar otro (cfr. Bice Mortara: 163). La definición tradicional de tropo, de este modo, implica una “sustitución” de las expresiones propias por otras de sentido no recto o figurado. En la comunicación habitual se utiliza con frecuencia el lenguaje figurado (“me muero de hambre”, “me trató como un perro”, “rompí la pata de la silla”), lo que implica que estos recursos retóricos no son marcas definitivas de literariedad por sí mismos. Aun así, es indudable que dichos recursos expresivos (fónicos, sintácticos y semánticos) pueden convertirse en procedimientos de configuración artística si se presentan en un texto con la densidad y recurrencia suficientes como para responder a una voluntad de estilo (cfr. Estébanez: 412-415). Recuérdese lo señalado antes, relativo a la consideración (por parte de los formalistas rusos) de las figuras literarias como procedimiento de desautomatización o extrañamiento del lenguaje. Entender los tropos a partir del desplazamiento permanente del significado de un texto implica considerar que aquellos dan cuenta del funcionamiento alegórico de la textualidad: el texto no comunica realidad sino que comunica lenguaje. Los tropos, como figuras de desviación, aparecen asociados, según Fontanier, a tres principios básicos, vinculados a tres figuras (cfr. Mortara Garavelli: 163): Semejanza: vinculado a la metáfora; Correspondencia: a la metonimia, y Conexión: a la sinécdoque. La metáfora consistirá en la sustitución de una palabra por otra, cuyo sentido literal tiene cierta semejanza o equivalencia con el de la palabra sustituida. La metonimia, en cambio, es una sustitución semántica por un principio de correspondencia entre una causa y un efecto, o entre continente y contenido. En la sinécdoque, una parte remite a un todo y viceversa, predominando el principio de conexión entre ambos elementos. En el contexto del Marco Curricular y los Programas de Estudio, sin embargo, no se considera esta clasificación tan específica, sino que se pregunta por las figuras que se tratan más frecuentemente en la sala de clases. En el documento “Anexo 2: Figuras literarias”, presentamos una tabla con las figuras que serán consideradas, de acuerdo a los requerimientos curriculares, en la PSU. Es recomendable no intentar la presentación expositiva o teórica de las figuras sino, por el contrario, ir reconociéndolas o identificándolas a partir de la lectura, estableciendo inductivamente la función y características de las más importantes, en virtud de una interpretación del texto o postulación de sentido para el mismo. 17 4. Temas de interés en la literatura Es importante la introducción de la idea de tema literario para que alumnos(as) puedan identificar ideas principales y secundarias dentro de texto o de una obra. Un tratamiento temático de la obra literaria permite que estudiantes reconozcan las variaciones epocales que la literatura ha hecho de problemáticas humanas más relevantes. Cada época abordará las temáticas los un los las desde una determinada perspectiva ideológica, esto es: los aspectos políticos, sociales, culturales, estéticos y económicos inciden en la visión de mundo que tienen los autores y lectores. Las distintas corrientes teóricas han intentado definir lo que es el tema. En una concepción tradicional, basada en el análisis de los contenidos de un texto, se entenderá por tema la idea central en torno a la que gira un poema, relato u obra dramática: por ejemplo, la idea del desengaño sería tema central de una serie de obras barrocas. Otros temas básicos serían el amor, los celos, la fugacidad del tiempo, la muerte, la amistad, etc. Para algunos formalistas, el tema es la “unidad significativa mínima, reiterada a lo largo de la obra” (Tomachevski, 1982). Además del tema, existe una clasificación menor, el motivo, que considera la forma específica en que se manifiesta un tema en una obra literaria (por ejemplo, para el tema del amor, un motivo sería el amor trágico, el amor sensual, el motivo del amor sagrado, el amor erótico, el amor prohibido, etc.). Según Tomachevski, la combinación de motivos forma la estructura de la obra. En otros términos, una obra que responda a un solo tema (“el amor”) puede presentar muchos motivos relacionados con dicho tema (el motivo del amor sensual). De la red de motivos recurrentes se podría deducir el tema central de una obra, tema que cumpliría el papel de principio organizador del conjunto de motivos jerárquicamente estructurados. Un mismo tema puede aparecer en distintos autores y épocas, manteniendo algunos motivos y variando otros (el tema del honor y la honra es tratado de muy distinta manera por Calderón y la picaresca), (cfr. Estébanez, 2001: 1030). El motivo, entonces, si bien algunos teóricos lo confunden con el tema, será específicamente una unidad no descomponible. Como motivo dominante o leitmotiv, designa Wolfgang Kayser, a “los motivos centrales que se repiten en una obra o en la totalidad de las obras de un poeta” (Cfr. Kayser, 1970: 90). Llamaremos tema, entonces, "(...) a aquellos elementos estereotipados que sostienen un texto o gran parte de él; los motivos son, por el contrario, elementos menores, y pueden estar presentes en un número incluso elevado. Muchas veces un tema resulta 18 de la insistencia de muchos motivos. Los motivos tienen mayor facilidad para manifestarse en el plano del discurso lingüístico, tanto que, si se repiten, pueden actuar de modo similar a los estribillos (...) Así, se puede hablar de un tema, como el de Don Juan, tratado de diferentes formas por cada uno de los escritores que se han enfrentado con él, y en cada uno de los casos, se articulan motivos iguales junto a otros a veces muy distintos" (Marchese y Forradellas, 1989: 399). ¿De qué se habla? Si enfrentamos a un alumno o alumna a esta pregunta, ante un texto cualquiera, habitualmente recibiremos una respuesta vaga e imprecisa, ello porque el tema requiere de un desarrollo gradual por parte del lector, que en una serie de aproximaciones sucesivas puede ir delimitando, cada vez con mayor precisión, el sentido totalizador de una obra. Lo que sugerimos, entonces, es que en el trabajo práctico de reconocimiento del tema, los alumnos y alumnas tengan plena libertad, de acuerdo a sus propias condiciones cognitivas y culturales, de precisar un sentido posible para la obra, sin importar cuantas veces se equivoquen o se extravíen en la consecución de este propósito. Ello supone la no imposición de significados anteriores a la experiencia de lectura, o, dicho de otro modo, la erradicación de las lecturas normativas que determinen un sentido único y cerrado de comprensión del texto. Por otra parte, y desde un punto de vista pedagógico, el amor, la cultura juvenil, la marginalidad, la drogadicción, la sexualidad, entre otros, son temas que pueden ser significativos para los jóvenes. Pero este potencial de significación puede quedar limitado si lo enfrentamos de manera descontextualizada o apelando, simplemente, a criterios o rigores exclusivamente normativos o impositivos. Será de gran interés, por tanto, buscar textos que sean comparables a nivel temático, y pedir a los estudiantes que señalen semejanzas y diferencias en el tratamiento del tema en cuestión. Del mismo modo, resulta útil comparar cómo distintos medios de expresión tratan un mismo tema: canciones, películas, pinturas, comerciales, fotografías, etc. Es desde aquí que se puede establecer el vínculo con otro de los CMO del Marco Curricular: “la apreciación del valor de la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas y problemas humanos” (III, 1.c), para lo cual se sugiere buscar textos en los que se planteen problemáticas que resulten interesantes para los alumnos y alumnas, tanto desde el punto de vista del conocimiento de realidades y cosmovisiones otras, como de la comparación con la propia realidad en que ellos se desenvuelven. Resultará útil propiciar la expresión de puntos de vista distintos, debates y conversaciones en torno a determinados temas propios de la realidad humana. Este punto puede ser fácilmente vinculado con el relativo a los contextos de producción y recepción de 19 los textos leídos. Preguntas como “¿cuál es la visión del amor que despliega este poema?”, “¿qué idea de amistad puedes extraer de este cuento?, ¿estás de acuerdo con ella? ¿en qué se diferencia con la idea de amistad que tenemos hoy en día?”, etc., son útiles para el análisis. A continuación, se incluyen una serie de textos con actividades sugeridas para el trabajo en clases. 20 Actividad sugerida: El tema En esta actividad desarrollaremos los siguientes aprendizajes esperados del Programa de NM1: Interpretan las obras literarias que leen: reconocen los temas que se desarrollan en ellas, establecen relaciones con sus experiencias personales, preocupaciones e intereses; perciben el sentido de esos temas y contenidos que les proponen las obras literarias; reconocen los elementos constitutivos básicos de las obras y la función de ellos en la construcción de sentidos, y los interpretan. Formulan, en forma oral o escrita y fundadamente, sus pensamientos, comentarios y opiniones personales sobre las obras leídas y las reacciones que les ha suscitado su lectura. Comprenden que las obras literarias son creaciones de lenguaje que, además de su función y valor estéticos, constituyen medios de expresión, conocimiento y comprensión del ser humano y del mundo. A partir de la lectura de un texto literario -recomendamos El Ruido de un trueno (www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/bradbury/ruido.htm)conversa con tus alumnos y alumnas acerca de la relación del cuento con el mundo que se presenta en él. Entrégales una pauta de preguntas (ver “Pauta 1”) y evalúa: Identificar y extraer la información pedida. Inferir información acerca del cuento. Evaluar y proponer un sentido para los mencionados. Producir una opinión propia a partir de lo leído. aspectos del cuento Retoma en clases la última pregunta acerca del cuento (¿Crees que el cuento se conecta con tu realidad?) y pídeles comentar sus respuestas. Relaciona esto con la carta de Colón (actividad Situación comunicativa, Módulo 1) o algún otro texto que actúe como documento de alguna experiencia humana (como, por ejemplo, un diario de vida) en tanto en este tipo de texto se evidencia la necesidad de los seres humanos de dejar por escrito testimonio de sus experiencias. Explica a tus estudiantes que muchos de los conflictos humanos se han transformado en temas universales que pueden encontrarse en la literatura, que se conectan con las distintas épocas, y dan cuenta de sus intereses. Un ejemplo de esto es el tema de la muerte en el mundo griego (tratado en Edipo Rey y Antígona). Pregúntales si creen que la experiencia de vivir en la ciudad es un tema universal y entrégales una guía de trabajo (ver “Guía 2”) en la cual esta experiencia aparezca tratada como tema en la literatura. Esto te permitirá mostrar a tus alumnos y alumnas los cambios 21 radicales ocurridos en el tránsito del siglo XIX al siglo XX a través de la formación de las grandes urbes. La guía propuesta contiene distintos tipos de información y discursos con el propósito de que los estudiantes conozcan un tema que los motive a preguntarse sobre su entorno. Para su evaluación se sugieren los siguientes indicadores: Actividad 1: Identificar información requerida, relacionar información entregada, reconocer e identificar la relación entre el surgimiento de la ciudad y los cambios sociales de la época, producir juicios de opinión acerca de su propia realidad. Actividad 2: Identificar los elementos de una biografía, producir una biografía, extraer información textual del poema, producir juicios de opinión a partir de su propia experiencia. Actividad 3: Investigar información pedida, evaluar la plaza a partir de criterios explicados (las ventajas y desventajas), discriminar y evaluar cuál es la información pertinente, describir información preguntada, producir una opinión personal a partir de su propia experiencia y comunicar un mensaje propio (elaborado grupalmente) a sus compañeros. Para profundizar en el tema de la ciudad te proponemos la lectura de los siguientes textos: Poeta en Nueva York de García Lorca (relacionándolo con Baudelaire como antecedente), Vidas Mínimas de González Vera, Mala Onda de A. Fuguet. Se recomienda trabajar este último libro en relación a El guardián entre el Centeno de J.D. Salinger e iniciar una reflexión acerca de la experiencia como motivo (en este caso juvenil y descontenta). Además, se sugiere reflexionar acerca del diálogo entre lector y texto (Fuguet como lector de Salinger) y entre texto y texto (intertextualidad). Conexión con el Programa de NM1 El Programa de Primer Año Medio de Lengua Castellana y Comunicación trabaja los contenidos de literatura en torno a la lectura literaria como diálogo del lector con el texto. A continuación se consignan algunas de las páginas y el número de actividades en donde se identifican temas de interés en relación a la experiencia personal de los estudiantes. Identificación de temas de interés en la literatura: Unidad 1, Sub-unidad 3, Actividades 2, 3, 6, 8. Páginas 43-45. Unidad 3, Sub-unidad 5, Actividades 1, 2, 3. Páginas 78-79. 22 II. Las obras literarias como producciones realizadas en un contexto. Importancia de la investigación y el contexto histórico-cultural en la interpretación literaria. Otro contenido curricular considerado para la PSU de este año se relaciona con la investigación del contexto histórico-cultural en que se produce una obra, señalando las posibles relaciones entre el texto y su contexto. Este contenido fue expuesto más arriba desde la noción de contexto de producción, y será retomado en el Módulo 3, en tanto también está presente entre los contenidos de NM3 (III, 3.a, b, c.), asociado a la lectura como argumentación. Muchas veces nos parece agobiante tener que investigar en los contextos de producción de las obras, pues pensamos que es necesario que nuestros alumnos y alumnas conozcan en su totalidad la historia de la literatura, lo que constituye un objetivo difícil de lograr. Sin embargo, la PSU no contempla que los estudiantes sepan de memoria las características de todos los movimientos literarios y de todas las épocas de la historia universal, sino que, por el contrario, evalúa que comprendan la relación entre una obra literaria, un movimiento y una determinada sociedad o cultura. La metodología adecuada, entonces, apunta a que los estudiantes realicen trabajos de investigación sobre la época en que se realizó una determinada obra, las características del movimiento artístico, literario, cultural, político, etc. al que pertenece y puedan relacionar la información encontrada con la obra que leyeron, pues así el trabajo resultará más motivador y significativo para ellos. Una vez que han comprendido, por medio de ejemplos, la relación texto-contexto como otra forma de interpretar dialógicamente una obra, es posible aplicar la misma noción a otros textos y sus contextos de producción y recepción. De lo contrario, estaremos dando un listado de características, datos y fechas, sin que el alumno o alumna comprenda la finalidad de ellos. Otra forma de motivar el aprendizaje significativo de los estudiantes respecto de la relación texto-contexto es a través de películas que representen alguna obra leída por ellos o el momento histórico que rodeó su producción (ver “Shakespeare apasionado” mientras leen una obra de este dramaturgo, ver “Los amantes del siglo” o “La leyenda del jinete sin cabeza” mientras leen obras del romanticismo, o bien comparar Matrix o El Show de Truman con La vida es sueño, Los siete pecados capitales con La Divina Comedia, etc.). Lo importante es que la película sea analizada en clases, dando oportunidad para distinguir los elementos comunes y las divergencias entre la obra cinematográfica y la obra literaria. Un trabajo similar se puede hacer observando otras manifestaciones artísticas (pintura, escultura, música). Por último, si es posible, sería interesante planear actividades conjuntas con algún docente de Historia y Ciencias Sociales, para realizar un trabajo interdisciplinario, al menos abordando alguna época de manera simultánea. 23 Considerando todas estas sugerencias, los alumnos y alumnas podrán comprender con mayor claridad y profundidad la noción de “época” y de “contexto”, relacionando ambos conceptos con las obras que leen. Bibliografía sugerida • • • • • • • • • • • • • • • • BAJTIN, Mijail: “Carnaval y Literatura. Sobre la Teoría de la Novela y la Cultura de la Risa”. En: ECO, vol. 23, Nº. 129, 1971. ----------------: Problemas de la Poética de Dostoievsky. México, Fondo de Cultura Económica, 1988. BARCELÓ, Joaquín: "La función cognoscitiva de la metáfora en la retórica antigua", en: B.F.U.Ch., Santiago, Vol. I, tomo XXXI, 19801981. BARTHES, Roland: “La muerte del Autor”. En: El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona, Paidós, 1987. 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