Del coaching ontológico a la formación de líderes en educación

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Del Coaching Ontológico a la Formación de Directivos
Líderes Escolares. Aportes de la Escuela de Santiago al
enfoque UNESCO de Liderazgo Pedagógico.
Alfredo Rojas Figueroa[1]
1. El quiebre.
Los niños, niñas y jóvenes de familias pobres y socialmente vulnerables de los países de América Latina y el Caribe, encuentran
mayoritariamente cupos en escuelas primarias o básicas, a diferencias de lo que ocurría unas décadas atrás. Pero no aprenden. No logran
acceder a los aprendizajes prescritos por los planes y programas nacionales y en los países que se realizan mediciones nacionales de
logros de aprendizaje, se constata que los alumnos de esos niveles socioeconómicos muestran claros y persistentes rezagos con respecto
a los de otros sectores sociales [2].
Por otra parte, a los quince años de edad, los estudiantes latinoamericanos de los países que han participado en mediciones
internacionales (y que no necesariamente son los países peor situados en las mediciones latinoamericanas), muestran competencias muy
inferiores en lectura, escritura, matemáticas y ciencias a sus pares de Asia Pacífico, Europa y Norteamérica[3]. Se puede colegir entonces
que la educación que reciben los niños y jóvenes de la Región, no está a la altura de los actuales requerimientos de formación; y que las
poblaciones más pobres y socialmente vulnerables, reciben educación de peor calidad aun.
Tal es el quiebre de la educación latinoamericana. El desafío de ofrecer educación de calidad para todos no se está logrando. Ello, pese
al arduo trabajo de los/las docentes. Pese a los esfuerzos de muchos maestros y maestras por hacer las cosas bien. Y cuando no se
alcanzan los objetivos a pesar de los esfuerzos, cunden el desánimo y la desmoralización y los/las docentes buscan justificaciones en la
pobreza de las familias, en su falta de cuidado y preocupación por los estudiantes; o en la violencia y las carencias del entorno.
Cabe señalar que desde que la sociología francesa de los años sesentas del siglo pasado reconoció el fenómeno de la reproducción de las
estructuras sociales a través de la educación, y sucesivas generaciones de políticos y de economistas han concordado una y otra vez que
“la educación es demasiado importante para dejarla en manos de los educadores”, las soluciones técnicas, los planes, los programas han
fracasado. Con Tedesco, es tiempo ya de reconocer que el fenómeno tiene dimensiones que tocan de modo muy fundamental la
subjetividad de los docentes y allí, no hay modelo o tecnología que valga [4].
En esas circunstancias es más necesario que nunca el liderazgo. Un liderazgo que haga de las personas –de los maestros y maestras; de
los estudiantes, de las familias- el foco de su atención. Se trata de un liderazgo transformador que haga de la educación un efectivo
medio de cambiar las trayectorias de vida de millones de niños, niñas y jóvenes pobres y vulnerables de nuestra Región.
En la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC UNESCO),
hemos encontrado las bases de ese liderazgo en los planteamientos de lo que algunos círculos se denomina la Escuela de Santiago[5].
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Aplicando las interpretaciones derivadas de esos planteamientos, y a partir de evaluaciones externas de nuestros programas, podemos
decir que hemos tenido éxito.
2. ¿Qué es la “Escuela de Santiago”?
Se denomina “Escuela de Santiago” a la convergencia intelectual de los trabajos de los chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela
(biólogos); Fernando Flores (originalmente ingeniero, político y experto en Management); y Rafael Echeverría (originalmente sociólogo).
Esa convergencia intelectual alude al hecho que elaboraciones de unos se apoyan en las de los otros; y en que comparten influencias
intelectuales provenientes de otros pensadores (especialmente filósofos) del siglo XX. Dicha convergencia se ha plasmado en una
interpretación que difiere por completo de los paradigmas que han dado lugar al sentido común respecto de lo que son el Ser y la acción
humana. Tal interpretación aporta una gran riqueza de sentidos y una mayor eficacia en distintos ámbitos del quehacer y ha sido la
fuente de las metodologías y didácticas utilizadas por la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe de la UNESCO en sus procesos formativos.
2. Humberto Maturana y Francisco Varela. Construcción de los fundamentos desde la
biología: Conocer el conocer… y el actuar.
La obra señera de ambos biólogos fue la publicación Biología del Conocimiento (Editorial Universitaria, 1985, reeditada casi anualmente
desde entonces). Ellos postularon una visión más amplia de los fenómenos biológicos derivada de la primera parte de sus carreras como
investigadores en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, en los años setentas y de sus estudios de doctorado en Harvard.
Francisco Varela fue discípulo de H. Maturana y falleció a los 51 años. A mediados de los años setentas Varela salió de Chile y desarrolló
su carrera en Europa, especialmente en Francia en donde fue profesor de L’Ecole Normal Superieur e investigador en el CNRS; mientras
que Maturana permaneció en el país, como docente e investigador de la Universidad de Chile hasta su jubilación; y hasta nuestros días
en el Instituto Matriztica, institución que fundó junto a Ximena Dávila [6].
El aporte de ambos, ampliamente reconocido en círculos científicos de primer nivel, refiere, en primer lugar, al fenómeno de la
autopoiesis[7] . El término explica el hecho de que los seres vivientes son (somos) entidades que producimos biológicamente nuestro
existir. Un ejemplo basta: desde los unicelulares como las amebas hasta la ballena azul, todos los vivientes, desde su concepción están
(estamos) generando o construyendo las moléculas que dan origen a sus órganos (u orgánulos) y en el caso de los pluricelulares, a sus
células. Éstas nacen y viven; y el ser viviente no detiene ni por un momento, su producción, hasta su muerte. Producimos nuestra propia
vida: somos autopoiéticos.
Segundo, los seres vivientes son (somos) sistemas estructuralmente determinados. El medio no los determina, ni los instruye o
programa, sino su propia estructura. Los cambios de conducta que ve un observador y que atribuye a adaptaciones al medio, o
respuestas a estímulos, no son tales. Son acomodos en la estructura, eventualmente gatillados por variaciones del medio con el cual el
ser viviente se encuentra acoplado; es decir, con el nicho en el que ha co-evolucionado, a lo largo de la historia de su especie y de su
propia historia individual.
Tercero, los seres vivientes realizamos nuestra autopoiesis con clausura operacional. Somos entidades cerradas. Esto es evidente en los
unicelulares, en donde una membrana los separa y distingue del medio; en el caso de los multicelulares, el sistema nervioso –incluyendo
las terminaciones que modifican a los músculos efectores- constituye una red de “elementos neuronales” (moléculas y células) que se
modifica y origina los acomodos y cambios estructurales requeridos para realizar su autopoiesis. Los seres humanos no somos la
excepción: todo lo que hacemos, pensamos, creemos, y decimos, lo hacemos en/desde esa clausura operacional, como “operaciones en
el dominio de las coherencias operacionales en los que realizamos nuestras vidas…” [8]
La principal consecuencia cognitiva para nosotros los seres humanos de este determinismo estructural con clausura operacional es que,
como resultado de nuestra constitución como sistemas vivientes estructuralmente determinados, no podemos afirmar nada que exista
de modo independiente a lo que hacemos cuando lo distinguimos. Maturana y Varela proponen el aforismo “todo dicho es dicho por
alguien” y ese alguien es un observador que observa y dice desde su propia “clausura operacional”. Desde luego, los autores proponen
las reglas del juego científico para que una comunidad de observadores llegue a acordar lo que a juicio de esa comunidad serían los
criterios que satisfarían la validez de lo observado. La realidad, señalan no es la realidad; sino una (realidad) entre paréntesis, provista
por observadores.
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Posiblemente todos los animales se experimentan como un continuo con/en su medio. Ese continuo incluye a los demás miembros de su
especie, incluso en el caso de los animales “sociales” o gregarios que, como parte de su acoplamiento, disponen de medios de
coordinación (comunicación) a distancia: luminosos (como las abejas) o sonoros (como algunas especies de pájaros y mamíferos). En los
mamíferos superiores (antropoides, cetáceos) comenzaría a aparecer una proto-consciencia de sí como distinto del medio y del otro, y la
especie humana en donde la evolución le permite no solo experimentarse como diferente del medio, sino tener auto-conciencia. Pero tal
cosa ocurre solamente porque en la historia evolutiva de nosotros, los Homo sapiens (amans amans, para Maturana) emerge el
lenguaje.
Es importante recalcar que en la interpretación de Maturana y Varela el lenguaje tiene lugar como un flujo recursivo de la coordinación
de la coordinación de acciones en la coexistencia de los seres humanos; por lo tanto, no es un sistema de comunicación simbólico;
tampoco ocurre en el cerebro aunque sin el cerebro no existiría; y no resulta de aquello que llamamos “mente”. El lenguaje posibilita la
coordinación de la coordinación de las acciones [9] y al mismo tiempo, posibilita que emerja un observador que puede hacer la
distinción entre quienes están en conversando, incluyéndose él o ella. Allí, en ese fluir de coordinaciones, aparece la auto-consciencia
(Maturana op. cit: 2006). El lenguaje, con todo, no es el fenómeno en el que ocurre la comunicación humana. Lenguaje es una
abstracción del fenómeno (real) de la comunicación que es la conversación. Lo que el observador ve no es gente “lenguajeando”; es
gente conversando. La conversación es el flujo de lenguaje y emociones, presentes en el fluir de la coordinación de acciones y en el
emerger de la auto-consciencia. Para Maturana y Varela, la función básica del lenguaje no es la trasmisión de información, ni la
descripción de un universo independiente del que podamos hablar, sino la creación de un dominio de conductas consensuales. Junto al
lenguaje, fluyen también emociones que también son centrales en el fenómeno de la coordinación entre los seres humanos.
Como puede apreciarse, las interpretaciones de Maturana y Varela disuelven de golpe la distinción entre lenguaje y acción (que pasan a
formar parte de una misma fenomenología, la coordinación de acciones) y todo el edifico interpretativo levantado a partir de esa
distinción, como por ejemplo, la distinción entre teoría y práctica; o entre concepto y realidad. Más aún, la interpretación de estos
autores pone en cuestión la comprensión más tradicional de la comunicación como un “tubo” de emisor- mensaje-receptor (Maturana y
Varela op.cit:1998) ; interpretación que deja fuera las emociones, o que sólo la integra en calidad de “ruido” y que está a la base de lo
que comúnmente se concibe como comunicación y aprendizaje. Por ejemplo desde esta mirada es imposible concebir que la educación
“transmita” información; que conocimiento aluda a la correspondencia entre un concepto y la realidad; o que se aprende mediante la
recepción de mensajes que se fijan en algún tipo de memoria. Sumergiéndose en las puertas abiertas por Maturana y Varela, el lector se
queda sin ninguna de las bases acerca de lo que es comunicarse, conocer, aprender, incluso acerca del ser humano y la realidad;
perdón… la (realidad).
Al mismo tiempo se yergue, de modo insospechado y sin que estos biólogos lo hayan previsto, las bases para la construcción de un
nuevo humanismo [10] . En efecto, la operación de hacer surgir la autoconciencia desde el fluir de la coordinación de acciones con los
otros, requiere que en algún punto de la historia evolutiva de los seres humanos, emerja el “otro” y que éste sea posible en la
coexistencia, como un legítimo otro en la convivencia. A eso, a “la emoción que constituye las acciones de aceptar al otro como un
legítimo otro en la convivencia” [11] Maturana denomina amor, y establece que los seres humanos somos biológicamente;
estructuralmente, amorosos y que nos tensionamos, enfermamos, morimos cuando negamos la legitimidad del otro.
3. Fernando Flores. Crítica al representacionisno; comunicación para la acción y
coordinación impecable de las acciones.
Fernando Flores Labra, ingeniero civil, fue ministro de economía del Presidente Salvador Allende con menos de 30 años de edad.
Después del golpe de Estado de 1973, junto a otros dirigentes políticos, fue prisionero en el campo de concentración de Isla Dawson,
roca localizada en el Estrecho de Magallanes a los 54ª de latitud Sur. Allí, le surgió la inquietud por la comunicación humana. Desde el
fracaso del proyecto político del gobierno de Allende, y el subsecuente golpe de estado, le surgió la pregunta “¿Qué nos pasó a los
chilenos para haber llegado a estos extremos?”, refiriéndose al golpe militar [12] . Una vez liberado, por gestiones de Amnistía
Internacional, su interés en el tema lo llevó a California, a la universidad de Standford y a la Universidad Berkeley, a realizar su
Doctorado en Filosofía[13] . En California entró en contacto con los filósofos John Searle y Hubert Dreyfus, y con reputados expertos en
informática como Terry Winograd, entre otros. Su regreso a Chile a fines de los años de los ochenta lo realizó trayendo dos de sus
mayores innovaciones: un Taller, denominado “Comunicación para la Acción”, que desarrollaba competencias para comprender y actuar
desde las interpretaciones que se describen a continuación, y el software “El Coordinador”, un administrador de comunicaciones en el
que cristalizaban sus desarrollo sobre diseño informático como apoyo de las acciones humanas.
Con Winograd elaboró Understanding Computers and Cognition (1986), libro señero en la comprensión de la interpretación que estamos
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reseñando [14] . Allí, los autores iniciaron una reflexión profunda respecto de nuevas fundaciones para el diseño en la informática, desde
la biología, la hermenéutica y la fenomenología. Ello, en momentos en que las computadoras personales estaban desplazando a los
mainframe y en que las tecnologías basadas en los microchips iniciaban su expansión a diversos ámbitos del quehacer humano y en
especial, la administración. Polemizando con quienes postulaban la inteligencia artificial y las computadoras como “cerebros”, que en
pocos años convivirían con la humanidad ayudándonos a resolver grandes y pequeños problemas, los autores establecieron la necesidad
de discutir las bases de esos postulados. Tales postulados “radican en una tradición… que lleva a actitudes y actividades que no son
racionales cuando se les mira en una perspectiva más amplia”(op.cit. p 8) En ese contexto, se propusieron desarrollar nuevas bases para
la racionalidad y el diseño en computación.
La crítica a la tradición racionalista es, más precisamente, una crítica al representacionismo, a la concepción de que los objetos, las
palabras, el pensamiento y la acción tienen correspondencia, o guardan alguna relación de equivalencia; y que en los seres humanos una
correspondencia más certera o menos certera nos lleva a realizar decisiones y acciones correctas o erróneas, o a afirmar la verdad o el
error. Flores realiza un profundo análisis crítico de las bases filosóficas del representacionismo, y sus derivaciones a los procesos de toma
de decisiones y resolución de problemas, y concluye que la acción humana tiene otros fundamentos.
Con Gadamer y la hermenéutica considera que vivimos en mundos interpretativos. Que nuestra comprensión es siempre una
comprensión desde un círculo que se completa: lo que alguie, o un autor dice o escribe desde lo que él o ella es (la primera mitad del
círculo), lo interpreto desde lo que soy, desde el trasfondo de interpretaciones que tengo (segunda mitad del círculo) y solamente así me
hace sentido.
Al pensamiento racionalista respecto del planteo y la solución de los problemas (que considera que se pueden realizar operaciones
lógicas y mentales para llegar a planteamientos y soluciones que mejor representan el problema y su relación con la realidad o la
verdad), Flores opone los postulados de Heidegger respecto de la condición humana como “arrojada” a la acción. Los seres humanos no
podemos evitar estar siempre en acción; esa es nuestra condición y normalmente vivimos en acciones o usando herramientas “a la
mano”, transparentes. Flores acepta con Heidegger que los problemas no ocurren en la transparencia del vivir cotidiano, sino cuando se
interrumpe esa transparencia y aparece un “quiebre”. Es allí, experimentando el quiebre desde los mundos interpretativos de cada
quien, es que se ven posibilidades o cierres para la acción. Al asumir de este modo el pensamiento de Heidegger, Flores asume también
la interpretación del Ser como Dasein, esto es ser-en-el-mundo y no Ser/Mundo, ser separado o distinto del mundo, como propone la
filosofía anterior a Husser, maestro de Heidegger. Desde la filosofía, coincide plenamente con lo planteado por Maturana desde la
biología.
Flores también recupera explícitamente los planteamientos de Maturana respecto de: la cognición y el conocimiento como fenómenos
biológicos; sus fundamentos respecto de la clausura del sistema nervioso; el hecho de que los seres vivos no actúan por programas, sino
por sus determinaciones estructurales y que éstas se gatillan en acoplamientos estructurales con el medio, o por otros de la misma
especie y que en este caso, dan lugar a interacciones cerradas que Maturana denomina dominios consensuales y que en los humanos,
tales dominios se establecen con el lenguaje.
Una cuarta vertiente del pensamiento de Flores proviene de la filosofía del lenguaje, en particular los desarrollos de John Austin y John
Searle. Con ellos Flores abre las dimensiones de la acción humana sin dejar de lado los postulados de Maturana, de que somos
estructuralmente determinados y que el lenguaje resulta de dominios consensuales. Con Austin y su discípulo Searle, Flores acoge el
hecho de quien habla –desde el lenguaje- constituye acción a través la fuerza ilocucionaria de ciertos “actos de habla” que incluso
muestran algunas regularidades en ciclos de coordinación de acciones, como las peticiones, las ofertas, las declaraciones, las promesas,
las afirmaciones y juicios. Desde una posición crítica a la filosofía analítica, Flores recupera la dimensión de lenguaje y acción que
proponen Austin y Searle, y el postulado de que el lenguaje “crea realidades” concuerda y completa los planteamientos de Maturana
respecto de que “todo dicho es dicho por alguien” y que “lenguaje es la coordinación de la coordinación de acciones”.
4. Rafael Echeverría y el coaching ontológico.
Rafael Echeverría realizó parte importante de su vida profesional como sociólogo especialista en temas de educación. A fines de los años
ochentas y principios de los noventas trabajó con Fernando Flores en la empresa consultora de éste en los Estados Unidos. Luego se
separó e inició su propio camino fundando su empresa de consultores Newfield. Reconoce la indudable influencia de Flores, pero como él
mismo señala, tiene importantes diferencias con él en algunos temas clave (Echeverría: 2009)
Echeverría hace el mayor aporte a la Escuela de Santiago desde la Filosofía. Hijo del distinguido filósofo José Echeverría, paulatinamente
abandonó la sociología y se adentró en la historia de la filosofía. Su obra, el Búho de Minerva publicada a fines de los años ochentas
alude a la crisis de sentidos por la que atraviesa la civilización occidental. La crisis, señala Echeverría, no sólo es una crisis de escuelas
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filosóficas y tampoco atañe solamente a los intelectuales. Es una crisis de sentido, que se instala en la vida cotidiana de los seres
humanos, y que la empobrece a tal grado que hay la imperiosa necesidad de revisar los “paradigmas de base” sobre los que se yergue
nuestras convicciones sobre el Ser, el conocer, y la acción. Sólo desde esa revisión, concluye, será posible que el búho de Minerva alce el
vuelo, orientando nuevamente a los humanos.
Echeverría declara que quien mejor mostró las raíces del sinsentido que resulta del paradigma metafísico es Nietzsche. Y muestra de qué
manera este paradigma requiere una crítica que solamente puede surgir de lo que llama “pensar ontológico” (op. cit. 2009). En su obra
La Ontología del Lenguaje (1994) Echeverría resume y desarrolla las propuestas de Maturana, Varela y Flores, a las que añade sus propios
hallazgos y reflexiones. El texto es consulta obligada para quien quiera estudiar en profundidad las propuestas de la Escuela de Santiago.
A través de diversas publicaciones, Echeverría va cimentando la mirada ontológica de la Escuela de Santiago. Es él quien propone la
distinción “coaching ontológico”, con la que denomina la oferta de su empresa, Newfield, de generar entre sus clientes observadores
competentes de los quiebres que provocan las conversaciones que sustentan (o de las cuales son testigos como consultores o asesores);
y de los procesos de aprendizaje requeridos para superar tales quiebres.
Los fundamentos del coaching ontológico se pueden encontrar en diversos textos de Echeverría; por ejemplo, en las distinciones
referidas a la acción humana presentes en la “Ontología”; o en su modelo OSAR, siglas de Observador, Sistema, Acción y Resultados
(Echeverría op. cit: 2009) en donde establece la necesidad de situar permanentemente la acción respecto de sus resultados y distingue
diversos tipos de observadores, observaciones y aprendizajes. Sin embargo, para Echeverría el coaching ontológico no remite solamente a
“un tipo de intervención que se caracteriza por cambiar el observador que somos…”, sino que “lo propio del coaching ontológico no es el
aprendizaje de segundo orden, sino el aprendizaje transformacional”.(Op. cit p. 122).
A su vez, el aprendizaje transformacional se caracteriza por “su impacto en las condiciones existenciales del individuo, en el carácter de
las relaciones que éste comienza a establecer con los demás, en su capacidad de conferirle a la vida un sentido diferente” (op. cit p.126)
6. Misión y Objetivos de los líderes pedagógicos desde la perspectiva de la Red de
Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe de la UNESCO.
Desde nuestro punto de vista, podemos considerar “líderes” a los individuos o equipos que son capaces de cambiar por completo la
trayectoria previsible de la vida de las comunidades a que pertenecen, y llevarlas a futuros por completo diferentes.
Desde ese punto de vista, liderazgo trata de la transformación de las comunidades, y no de la gestión. Un /una dirigente, un/una
gerente, un/una estadista, que hace las cosas bien pero que no produce transformaciones, no califica como un líder, aunque sin dudas él
o ella muestra dotes de liderazgo. Las transformaciones a que aludimos, no necesariamente pueden de nuestro gusto; por ejemplo, no
cabe duda que Hitler y Stalin condujeron a sus comunidades nacionales a futuros por completo diferentes a los que era dable esperar en
1920 o 1930, pero ello no significa que su liderazgo, y las comunidades que construyeron sean de nuestras preferencias.
La pregunta que surge entonces es ¿desde dónde planteamos “nuestras preferencias”? Desde luego, de ningún criterio absoluto
respecto de lo que es verdadero, cierto o valioso, porque nos estaríamos deslizando al paradigma metafísico; tampoco de lo que aquello
que escogemos como “nuestra preferencia” en un acto de pura voluntad individual, como el de escoger entre diferentes marcas de un
producto en un supermercado. No; lo hacemos desde la red de conversaciones en la que estamos, y las narrativas a que adscribimos, y
ambas forman parte de una deriva histórica en la que hemos estado y que se inició antes de que individualmente llegásemos a ella y que
posiblemente continuará después de que no estemos.
En nuestro caso particular, dado que formamos parte de la Red de Liderazgo Escolar de la UNESCO, podemos identificar la narrativa, la
red de conversaciones, la deriva histórica y la comunidad con mucha precisión. Nuestra preferencia surge de la ética de la Naciones
Unidas y su misión de construir un mundo pacífico; y más específicamente, de la misión de la UNESCO de levantar los baluartes de la paz
en la mente de los seres humanos a través de la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología y de forma complementaria, del enfoque
de los Derechos Humanos en la educación, que en las interpretaciones más recientes, busca garantizar una educación de calidad para
todos los seres humanos.
Por consiguiente, desde la perspectiva de la Red, los líderes en la educación serán quienes conduzcan a las comunidades escolares a
un futuro en el que se garantice que todos y todas logren una educación de calidad. Más específicamente, como parte de la red de
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conversaciones que existe a nivel mundial y regional, destacamos, respecto del derecho a la educación de calidad para todos, dos
dimensiones: a) el logro de los aprendizajes (definidos por los planes y programas nacionales de estudios) por parte de todos los niños,
niñas y jóvenes; en particular los más pobres y vulnerables; y b) la construcción de climas escolares pacíficos y democráticos. El liderazgo
transformador en esas dimensiones es el que posibilita superara el quiebre descrito en el primer punto de este trabajo.
Desde ese punto de vista, para la Red, líderes serían quienes conducen a sus comunidades escolares; en especial las más pobres y
vulnerables; a un futuro en el que sus estudiantes alcanzan altos niveles de logro de los aprendizajes, en climas de convivencia
pacíficos y democráticos.
7. Capacidades, competencias y ámbitos de acción de los líderes en la educación.
Desde esta perspectiva, el liderazgo de las escuelas se orienta a superar el quiebre descrito en el primer apartado de este trabajo. Para
ello, se requieren líderes de comunidades escolares con un conjunto de capacidades conversacionales, técnicas y políticas, que se pueden
resumir del siguiente modo:
a) Capacidad de comunicación de una visión de futuro que da sentido y convoca a los miembros de la comunidad. Esa visión surge de
identificación del líder con los dolores y frustraciones de los miembros de su comunidad, resultantes del quiebre mencionado, y de una
genuina convicción de que habrá un estado futuro en el que esos dolores y frustraciones serán plenamente superados.
b) Capacidad de creación de confianza en su liderazgo, y de autoconfianza de las comunidades en sí mismas para ir desarrollando
acciones que le permiten ir dejando atrás las frustraciones del presente y alcanzando paso a paso el estado futuro deseado
c) Capacidad técnica de organización y conducción de procesos de innovación e incrementos constantes en la productividad de los
procesos pedagógicos.
e) Capacidad técnica y política de instalación y gestión de redes de conversaciones que resulten en climas y procesos de convivencia
pacífica y democrática.
Las competencias requeridas para disponer de esas capacidades de liderazgo son competencias conversacionales (incluyendo las
emocionales) posibles de identificar y desarrollar solamente desde la Ontología del Lenguaje. Ellas son:
- Competencias de generar narrativas que hagan sentido en la vida cotidiana de las personas, y que inviten o convoquen a ser partícipes
de ellas.
- Competencias conversacionales para coordinar de modo impecable las acciones que posibilitan ir superando el quiebre de la calidad en
los establecimientos escolares y acercándolo a la visión. En particular, esas competencias son:
- formulación y cumplimiento impecable de promesas; incluyendo la promesa de que todos quienes accedan a la unidad escolar,
alcanzarán, como mínimo los aprendizajes que los planes y programas estipulan.
- congruencia y oportunidad en formular y mantener declaraciones y acciones constitutivas de identidad y Ser; en particular, la
declaración de que la unidad escolar será una comunidad pacífica y democrática.
- formulación de juicios “justos” (fundados, oportunos, privados pero visibles, realizados para mejorar la coordinación; etc.). Especial
atención se dará a los juicios que los/las docentes realizan dentro de las aulas, con el fin de que se constituyan en herramientas de
transformación de los/las estudiantes
- realización impecable de ciclos de conversaciones para la acción al interior de la unidad educativa que incluyan peticiones, ofertas,
promesas, declaraciones y juicios realizados de modo impecable que vayan llevando a la consecución de lo que la comunidad se ha
propuesto y refuerce estados de ánimo que abren oportunidades.
- Competencias de generación de situaciones en las que emerjan estados de ánimo de alegría, esfuerzo y laboriosidad. Ello supone el
dominio de la distinción “emociones”, “conversaciones recurrentes” y “juicios recurrentes en conversaciones recurrentes” desde los que
emergen y se instalan estados de ánimo. En particular, supone llegar al dominio experto de los estados de ánimos más frecuentes en las
escuelas más profundamente afectadas por el quiebre de la calidad; entre otros, la resignación, la desmotivación y el resentimiento.
- Competencias para identificar y establecer las conversaciones necesarias para hacer de la unidad escolar una escuela efectiva[15]
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- Competencias de liderar procesos de construcción de una gobernabilidad democrática y de coordinación de las acciones de carácter
técnico y político necesarias para posibilitar la construcción de autoridad moral desde las aulas, como fundamentos de una convivencia
escolar pacífica y democrática[16] .
Como se puede apreciar, este enfoque omite las dimensiones de gestión que normalmente aparecen asociadas a la conducción de
escuelas, especialmente en la literatura anglosajona en donde se alude a la dirección de establecimientos escolares con el término school
leadership[17]. Para la Red, y en general en la literatura en español, el término liderazgo alude a un conjunto de capacidades que
apuntan al cambio y la transformación, más que a la gerencia o gestión. El enfoque que presentamos supone que el liderazgo logrará
constituir equipos capaces de gestionar de modo óptimo los recursos disponibles y que, de modo complementario, el líder o el equipo de
liderazgo dispondrán de capacidades para entablar conversaciones y alianzas para atraer recursos desde su capacidad de innovación y de
mostrar buenos resultados.
8. Los Talleres de liderazgo de la OREALC UNESCO como derivación del coaching
ontológico.
El principio pedagógico fundamental del enfoque de la OREALC UNESCO de formación de liderazgo, es que no se trata de formar
directivos y docentes que sepan acerca del liderazgo, sino de formar líderes. La diferencia entre lo uno y lo otro constituye la diferencia
entre un enfoque academicista, de raigambre racionalista y el enfoque ontológico, orientado a la acción y ciertamente post-racionalista.
De allí que se utilice un diseño curricular basado en el desarrollo de las competencias enunciadas más atrás, y de una metodología de
taller en donde se enfatizan las conversaciones y lo que denominamos “dinámicas de aprendizaje emocional”.
El meollo de la formación de líderes es que adquieran las competencias antes enunciadas, constituyéndose en un observador diferente,
distinto al que hasta ese momento ha sido.
Las conversaciones parten de una propuesta pre-establecida en el programa de formación. Se espera que el tema de la conversación
tenga un sentido claro y evidente para los participantes; pero también se espera que no lo tenga y en este caso se estará ante un
quiebre. El formador o facilitador deberá tener las competencias para asumir esos quiebres y profundizar en ellos. Si su formación es
adecuada y tiene un dominio completo de los temas que está trabajando, de sus metodologías y didácticas, el quiebre proviene del
observador de la (realidad) que el participante es. Normalmente ese tipo de quiebre se presenta desde un fuerte antagonismo emocional
a lo que el facilitador dice. Es del tipo: “lo que Ud. afirma, es erróneo; eso no es así”. O bien de negación de la autoridad del facilitador,
señalando “Ud. no está en nuestro barrio, no conoce a nuestros alumnos y lo que Ud. dice es irreal”.
El facilitador tendrá que ahondar en ese quiebre; observar el observador que el participante es. Ver que conversación tiene y lo que es
más importante, que conversación falta. Cuáles faltan al participante y por cierto, también que conversaciones faltan al propio
facilitador; pues el facilitador también aprende en estas conversaciones. Juntos, conversando llegan a construir un nuevo sentido, a partir
de las distinciones propuestas por el facilitador.
Respecto de las dinámicas de aprendizaje emocional, ellas son diversas actividades lúdicas que se realizan desde el cuerpo y la emoción,
con las cuales los participantes vivencian el fenómeno a que se refiere el tema de la conversación.
Más en detalle, los principios pedagógicos con los que operan los Talleres son los siguientes:
A) No se trata de “saber”. Se trata de “saber para actuar”. En la interpretación de aprendizaje que manejamos, aprender no es
solamente “saber” para responder preguntas del facilitador o maestro, para responder pruebas o exámenes, para obtener alguna
certificación o para lucirse en una conversación de salón. Para OREALC UNESCO/Liderazgo, aprender es ampliar las capacidades de
acción de las personas. Y aprender liderazgo no es saber sobre lo que dicen los libros de liderazgo, sino transformarse en líder.
B) Lo cotidiano no es trivial. Además de su enfoque no académico, gran parte de los temas que se irán tocando se refieren a situaciones
de la vida de todos los días, a situaciones cotidianas. Los líderes se irán formando observando esas situaciones. Pero ello no significa que
lo que se converse sea trivial, banal o sin importancia. Por el contrario, alrededor de esos temas o situaciones giran las grandes
preocupaciones de los seres humanos y de los educadores hoy en día. Decimos: lo cotidiano, lo de todos los días no es trivial. Es allí
donde ocurren las cosas, allí es donde los asuntos se resuelven, allí, en el caso y no en el gran modelo abstracto de tipo ingenieril que de
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tan general, suele perder totalmente su significado y su sentido para los participantes.
C) Participar es conversar. Dado que los temas que se trabaja son cotidianos (aunque no triviales), la experiencia, lo que le ha pasado, lo
que ha visto y lo que ha sentido el/la participante es de primordial importancia para el buen éxito del taller. Pero además, la idea es que
en el taller se participe conversando, contando, relatando. No elucubrando. Por ende cualquiera que pueda contar lo que le pasó ayer en
la mañana, o el año pasado, o hace diez días o durante el receso para el café, es bienvenido o bienvenida.
D) Se aprende con el lenguaje, en el cuerpo y la emoción. Todo aprendizaje, no solo el de liderazgo, se inicia en disposiciones
emocionales/corporales; es posibilitado o imposibilitado desde la emoción. Luego se adquiere en distinciones en el lenguaje y si su
impacto emocional es profundo y las distinciones/acciones a que el lenguaje va dando lugar, suficientes, se produce la capacidad de
actuar; esto es, de producir las respuestas y acciones que es dable esperar. Educadores y educandos establecen vínculos afectivos y
emocionales, y es desde esos vínculos que ocurre el aprendizaje.
E) No a la metafísica. Sí a la fenomenología. El liderazgo no se enseña ni se aprende mediante el consabido discurso del “deber ser”. No
se aprende por discursos normativos, estilo sermón o monserga. Ni tampoco presentando modelos de ingeniería social en los cuales
mediante detallados diagramas se muestra que si Ud. hace esto, va a pasar aquello o lo de más allá. Esa es pura metafísica.
Al igual que los valores, que no se adquieren por adoctrinamiento, el liderazgo se aprende por convicción. ¿Y cómo se enseña la
convicción? En parte, ya está dicho en los puntos anteriores: trabajando sobre lo cotidiano, aceptando las participaciones, trabajando
con el lenguaje, el cuerpo y las emociones. A ello se debe agregar una recomendación didáctica fundamental. Si no se enseña ni se
aprende por discursos normativos o regulativos del tipo “tienen que hacer esto o aquello”, ¿cómo se enseña y se aprende? Se enseña y
se aprende conversando y por esa vía se construye un observador de lo que otros, en su misma circunstancia, han hecho bien y puede
ser emulado: “lo que proponemos es posible de hacer porque otros ya lo han hecho” “porque está el ejemplo de lo ocurrido en la
escuela x o en la escuela y; en el país z o en el país zz. Allí esto que decimos, ocurre. ¿Y si otros lo han hecho, por qué no ustedes?”
F) Constituir observadores en primera persona. El objetivo más inmediato de los talleres de liderazgo, desde el punto de vista
pedagógico, es constituir “ante los ojos” de los participantes un ámbito de acción humana al que denominamos liderazgo. Es decir, el
paso número uno para formar líderes es abrirles los ojos al fenómeno del liderazgo. Volverlos observadores de ese fenómeno humano.
Sucintamente, se trata de sacar a los participantes del discurso del “yo pienso que...” “a mí me parece que...” “nosotros siempre
hacemos...” “uno siempre hace las cosas así...” “uno tiende a...” e introducirlos a una conversación en la que el participante se declare
observador y haga observaciones en primera persona singular: “yo observo que...” “yo veo que...” “a mí me está pasando esto y aquello
con lo que aquí está ocurriendo”.
G) No ofrecemos “contenidos” (y los participantes no son “continentes”). Ofrecemos temas de conversación. Por todo lo anterior,
aprender, en la interpretación de la Red de Liderazgo, no es aprehender concepto, “constructos”, contenidos o modelos conceptuales.
Aprender es volverse competente en un ámbito de acción de los seres humanos. En este caso, en el ámbito de la conducción de
comunidades e instituciones. El primer paso para aprender es encontrar y compartir sentidos sobre los temas que el maestro, el docente,
el facilitador o los propios alumnos, educandos o participantes van proponiendo. Ello ocurre en conversaciones.
H) Si toda conversación profunda, tiene una estructura dramática, también la tiene este proceso. Las conversaciones trascendentes se
realizan con una estructura dramática. De hecho, en los momentos más significativos de la vida humana, en los cuáles es indispensable
encontrar sentidos que trasciendan el tiempo, (como las muertes, o el nacimiento, o el hacerse pareja, o el recibir un título profesional)
hay ritos civiles o eclesiásticos rigurosamente pautados, que siguen una estructura dramática. Las dimensiones estéticas, el arte, conectan
con lo trascendente. Los talleres de liderazgo de la OREALC UNESCO están organizados de tal modo que resulten difíciles de olvidar. Para
ello se va creando un clima que posibilita llegar a un climax emotivo, del que se sale mediante dos dinámicas de acercamiento
interpersonal intenso, para lograr el anticlímax en los días finales de los talleres. La estructura dramática del taller solamente se garantiza
si los facilitadores realizan sus actividades de modo impecable, y si logran crear un clima de laboriosidad durante el mismo.
La realización de procesos con todas las características reseñadas termina, no solamente constituyendo observadores distintos, sino
también transformando a las personas. Es una derivación plena del coaching ontológico, como se podrá apreciar en su impacto.
11. Impacto de los procesos de formación. Conclusiones.
En el año 2007, el Servicio de Supervisión Interno (Internal Oversight Service) de la sede de la UNESCO en París, llamó a licitación y
posteriormente contrató a un equipo de evaluadores externos para verificar si la acción de la Red tenía impactos. El equipo contratado,
Heurística Educativa de México [18] desarrolló la evaluación con métodos que incluían: una encuesta y focus group a directores
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egresados de los talleres de liderazgo (incluso seis años antes de la fecha de realización de la investigación); estudio de caso de escuelas
gestionadas por directores que recibieron la formación del curso y análisis de las estadísticas de indicadores de deserción y reprobación
de un sistema educativo local en el que los talleres se habían ofrecido masivamente.
El Informe, de 217 páginas revela que los evaluadores analizaron exhaustivamente la acción de la Red de Liderazgo y sus procesos de
formación, y muestra bien fundadas conclusiones respecto de su relevancia, eficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad (Loera et al:
2008)
Respecto de la relevancia de los talleres, la evaluación concluyó lo siguiente: “Las evidencias obtenidas en el proceso de evaluación
señalan que el programa ha sido altamente relevante para las metas institucionales de la UNESCO, especialmente las que se relacionan
con la calidad educativa... El equipo evaluador concluyó que la perspectiva teórica es innovadora y altamente adecuada a los contextos
de las escuelas latinoamericanas, satisfaciendo las demandas de los beneficiarios. Así, por ejemplo, la mayor parte de los directores
entrevistados afirmaron que el curso mejoró sus competencias de liderazgo y les ofreció nuevas habilidades para mejorar las capacidades
de gestión de la escuela”. (op. cit. p.10; el destacado es nuestro). Con respecto a la eficiencia, se indicó que considerando “los recursos
disponibles así como los arreglos institucionales existentes, el programa ha sido gestionado de manera eficiente”. (op.cit. p.10)
Asimismo, los datos “proveen de suficiente apoyo empírico para concluir que el curso de capacitación está asociado a cambios en
prácticas cotidianas de liderazgo y en la mejora del ambiente académico de las escuelas. Por ejemplo, los resultados del cuestionario
aplicado a los directivos muestran mejoras en todas las dimensiones consideradas como resultantes del curso, especialmente la
motivación de los estudiantes, la aceptación de juicios críticos por parte de los maestros, la planeación de clase de manera adecuada, la
aceptación de directivos en las aulas por parte de los maestros, el conocimiento de metas y estrategias del proyecto común y la alegría
en la convivencia. La seguridad y limpieza de la escuela son las dimensiones en las que menos directivos reconocen cambios” (op.cit p
11).
De igual forma, los “resultados del cuestionario de las capacidades individuales mostró también cambios importantes en todas las
dimensiones consideradas. Las prácticas directivas en la que existe más frecuencia de reconocimiento de cambio después del curso, y a
consecuencia de él, son: la capacidad para formular peticiones claras y precisas, la construcción de confianza en el equipo docente, el
establecimiento de estándares de procedimiento y rutinas administrativas y pedagógicas y la equidad en cuanto a la expresión de los
juicios” (op.cit. pp 11 y 12).
También la evaluación dejó establecido que la “mayoría de los directores de escuela que fueron entrevistados identificaron situaciones
concretas en las que aplicaron las habilidades de liderazgo aprendidas en el curso. La mayor parte consideró que sus maestros, sus
superiores y los supervisores son capaces de reconocer los cambios y consideran que sus habilidades son permanentes. En contraste,
actores que están fuera del equipo docente, como padres de familia y estudiantes, son menos capaces de reconocer los aprendizajes
obtenidos en el curso. Los cambios más ampliamente reconocidos corresponden a las habilidades que el programa explícitamente trata
de promover con el curso de capacitación” (op.cit p.12)
En 2007, la evaluación mostró que “entre los cambios reconocidos por menos directores está la defensa y representación digna de la
escuela, el conocimiento de currículo, didáctica y estrategias de evaluación, la provisión de materiales y oportunidades de actualización a
los maestros y el involucramiento en el diseño e implementación de instrucción de maestros o evaluación de la institución” (op.cit p.11),
lo que llevó a la Red a modificar sus procesos formativos.
Sin perder las bases que le provee la Escuela de Santiago, la oferta formativa de la Red de Liderazgo enfatizó de modo más sistemático
sus procesos de Liderazgo Pedagógico a partir de 2009, asociándolos a programas de apoyo a establecimientos educacionales
establecidos por proyectos o programas de terceros, y disminuyendo su oferta directa. En 2009 se estableció el Diplomado en Liderazgo
Pedagógico, que se ofrece de modo asociado con universidades o unidades académicas que se integran a la Red. Esta modalidad, cuyo
impacto aún no ha sido evaluado, conserva y profundiza el enfoque de la Escuela Santiago.
REFERENCIAS
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Echeverría, Rafael: 1997. El Búho de Minerva. Dolmen Ensayo. Santiago, Chile.
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Wolf, L; Ernesto Schieffelbein y Paulina Schieffelbein: 2002. La Educación Primaria en América Latina: La Agenda Inconclusa. Revista del
PREAL N°24
[1] Profesor de Estado en Historia. M.Sc. Investigación Educativa. Coordinador de la red de Liderazgo Escolar de la
OREALC UNESCO
[2] Wolf L., Schiefelbein y otros: 2002
[3] Ver: http://ourtimes.wordpress.com/2008/04/10/oecd-education-rankings/
[4] Porter, L: 2006
[5] Ver: Rojas, A y F.Gaspar: 2006.
[6] Ver http://en.wikipedia.org/wiki/Humberto_Maturana y http://en.wikipedia.org/wiki/Francisco_Varela
[7] Maturana H. y Francisco Varela: 1998.
[8] Maturana, H: 2006
[9] Por ejemplo, “préstame tu abrigo”; y luego todo el mundo de coordinaciones que deriva de esa coordinación:
préstamos; prestamistas, intereses, etc.
[10] Aunque dado que Francisco Varela se hizo budista tibetano en 1970, algunos críticos de su obra señalan que
muchos de los planteamientos de la biología del conocimiento tienen una raíz budista. Ver: The Third Culture:
Beyond the Scientific Revolution by John Brockman (Simon & Schuster, 1995).
[11] Maturana H:2008
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[12] Conversación en casa de Adriana Delpiano, Ciudad de México, 1978.
[13] Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Fernando_Flores
[14] El desarrollo de los planteamientos de Flores se encuentra en diversas publicaciones. Sin embargo, por su
carácter fundacional y por la claridad de la síntesis que contiene, en este apartado reseñaremos solamente el libro
citado.
[15] Respecto de las dimensiones que hacen de las escuelas efectivos centros de aprendizaje tomamos las
distinciones de Bellei y otros: 2003 y de Murillo, F.J: 2005.
[16] Rojas y Lambrecht: 2009
[17] Ver por ejemplo Pont, Beatriz y otros: 2008.
[18] http://he.heuristicaeducativa.org/
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