Dilemas y retos del INEE para la evaluación docente

Dilemas y retos del INEE
para la evaluación docente en México:
algunos temas para la agenda institucional
13 de marzo de 2015
Dilemas y retos del INEE
para la evaluación docente en México:
algunos temas para la agenda institucional
Francisco Miranda López
Doctor en Sociología por el Colegio de México; Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México.
[email protected]
Arcelia Martínez Bordón
Doctora en Política por la Universidad de York, Reino Unido;
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México.
[email protected]
PALABRAS CLAVE: E
valuación docente, evaluación formativa, evaluación sumativa, evaluación contextualizada,
Servicio Profesional Docente, INEE, México, contexto.
EJE TEMÁTICO: Modelos y políticas de evaluación de docentes y de directivos escolares.
Resumen
Si bien la legislación señala que la evaluación docente debe ser justa y tomar en cuenta el contexto en donde trabajan los y las maestras, lo cierto es que evaluar el desempeño de los docentes es una tarea que implica un alto nivel
de complejidad, que está sujeta a una serie de dilemas y retos que será necesario afrontar en los meses por venir.
En este documento se analizan los principales dilemas y retos que enfrenta el INEE para la evaluación docente en
México. Entre estos, se destacan la difícil tarea de involucrar activamente a los sujetos evaluados en la planeación
y desarrollo de la evaluación, ampliar el espectro de la evaluación hacia dimensiones no cognitivas, desarrollar
evaluaciones integrales y sistémicas, así como combinar en una sola evaluación dos propósitos que, en principio,
parecen contraponerse: la función formativa y la sumativa. Lo anterior en razón de que uno está planteado con
miras al rediseño, retroalimentación y aprendizaje, a crear un clima de autorreflexión; y el otro tiene como fin
último la rendición de cuentas y, por tanto, la posibilidad de sancionar y de tener consecuencias de alto impacto.
2
Recientemente participamos en el desarrollo y conducción de diálogos regionales con autoridades educativas de las entidades federativas. El objetivo de dichos diálogos1, organizados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, fue propiciar espacios de reflexión colectiva que ayuden a la construcción de la Política Nacional de Evaluación
Educativa (PNEE), por lo que se les pidió a los y las participantes proponer acciones para el diseño, implementación y
seguimiento de las principales atribuciones que la reforma constitucional le confirió al INEE autónomo.2 Los diálogos
también buscaron generar un espacio abierto de conversación en el que las autoridades reflexionaran sobre los alcances
y retos de la evaluación educativa y de la reforma educativa en curso.
En los diálogos hubieron muchas coincidencias respecto a las temáticas que les preocupan a las entidades federativas, y particularmente respecto a la evaluación de los docentes. Los participantes coincidieron en que hay un desánimo
y una preocupación generalizada entre los y las maestras, porque en el centro de la reforma educativa se ha puesto a los
docentes, a quienes los medios de comunicación y la sociedad en su conjunto parecen responsabilizar de la mala calidad
de la educación y del bajo logro educativo de los alumnos. Al respecto, las autoridades educativas señalaron que la evaluación que se haga a los docentes, particularmente para medir su desempeño, deberá tomar en cuenta el contexto en el
que ocurre el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque este no es neutral e impone retos importantes a quienes, por
ejemplo, trabajan en escuelas multigrado, con pocos docentes y muchos niños a su cargo, o a quienes trabajan con niños
con necesidades educativas especiales o procedentes de contextos indígenas, sin haber recibido para ello una capacitación específica.
En paralelo a estos diálogos, se realizaron también grupos focales con docentes de educación básica y media superior
con el objetivo de conocer sus opiniones y perspectivas sobre qué significa ser un buen docente y qué es una buena enseñanza, así como qué factores de la escuela y del contexto afectan su práctica y su desempeño en el aula.3 La mayoría de
ellos, sin importar el nivel educativo en el que laboran –preescolar, primaria, secundaria y media superior- coincidió en
que la evaluación docente que propone la reforma no parece tomar en cuenta que muchos docentes trabajan en condiciones muy precarias, sin los recursos y/o preparación necesarias.
Con base en estos insumos de información, y frente a una de las mayores inquietudes de los docentes: que no se les
evalúe de manera justa y, en consecuencia, se tomen decisiones de alto impacto si no califican como idóneos, en este artículo se analizan los principales dilemas y retos que enfrenta (y enfrentará) la evaluación del desempeño docente.
Nuestras reflexiones toman en cuenta el trabajo que viene realizando el INEE desde comienzos de 2014, un año de
cambios y proyectos encaminados a dar cumplimiento a las nuevas atribuciones que la reforma constitucional le ha
conferido al Instituto, así como el trabajo que hemos realizado desde la Unidad de Normatividad y Política Educativa, la
que además de organizar los diálogos regionales y los grupos focales en comento, ha emitido lineamientos para la evaluación de ingreso al Servicio Profesional Docente en educación básica y media superior, y para la promoción a cargos de
dirección; ha esbozado una ruta de trabajo para la emisión de directrices para la mejora de la educación; y, ha diseñado
el Programa de Formación Inicial de Evaluadores del Desempeño Docente, que participarán, en 2015, en la evaluación de
desempeño docente.
A continuación se plantean los principales dilemas y retos, que en nuestra perspectiva, enfrenta la evaluación de los
docentes en México, y sobre los que habrá que trabajar en los meses por venir, para lograr que la evaluación de su desempeño sea justa y aceptada por los que se consideran los principales artífices del cambio educativo.
Los diálogos se llevaron a cabo en el mes de octubre de 2014, en Mazatlán, Sinaloa, Puerto Vallarta, Jalisco, e Ixtapa-Zihuatanejo, Guerrero. Al finalizar
estos encuentros, hubo un cuarto diálogo con autoridades educativas de la federación, a quienes se les expusieron las conclusiones de los diálogos
regionales y se les pidió plantear también su perspectiva sobre los alcances y retos de la reforma educativa
2
Estas son: construir las mediciones y evaluaciones que permitan mejorar el Sistema Educativo Nacional; elaborar los lineamientos que normarán los
procesos de evaluación del Instituto; generar y difundir información, y a partir de ello emitir directrices para la mejora de la educación; y coordinar el
Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
3
Se realizaron 72 grupos focales con docentes de educación básica y media superior, en nueve estados de la república y 12 grupos focales, en el Distrito
Federal, con docentes indígenas, directores de básica y media superior, supervisores y Asesores Técnico Pedagógicos de otras entidades federativas.
Si bien se realizó un operativo conjunto entre la Dirección General de Evaluación de Docentes y Directivos (DGEDD) y la Dirección General de
Directrices para la Mejora de la Educación (DGME), cada dirección general elaboró un guión de entrevista y moderó con dicho guión un total de 36
grupos focales en los estados visitados, y 6 grupos en el caso del Distrito Federal. Así, mientras que a los grupos la DGEDD se les preguntó qué y cómo
evaluar, utilizando como fundamento parte de los resultados del cuestionario en línea, la DGDME indagó cuáles son las perspectivas de los docentes
sobre lo que significa ser un buen docente y lo que entienden por una buena enseñanza, así como sobre los factores, escolares y de contexto,
que afectan su desempeño.
1
3
CLARIFICAR CUÁL ES EL PROPÓSITO
DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
Se habla de que la evaluación docente es una condición necesaria para mejorar la práctica docente, y en consecuencia,
el logro educativo. Si bien no existe un consenso sobre qué peso específico atribuirle al docente en el proceso de logro
educativo de los alumnos, lo cierto es que el docente ocupa un lugar central en la literatura y en la reforma educativa, y,
por ende, en la agenda de evaluación educativa.
Se hace alusión a una evaluación que permita valorar los conocimientos, habilidades pedagógicas y didácticas del
docente, y su capacidad para entender el contexto y planear sus clases. En suma, a una evaluación integral que tenga un
carácter formativo y que permita fortalecer conocimientos y habilidades a través de la instrumentación de procesos de
capacitación y formación. Pese a ello, la Ley General del Servicio Profesional Docente le imprime otras dimensiones a
la evaluación: hace referencia a una evaluación con consecuencias si el docente no logra alcanzar un nivel denominado
“idóneo”, lo cual remite a un modelo de evaluación sumativa.
Se evalúa entonces con la aspiración de lograr mejorar la práctica docente, y por ende, el logro educativo –que como
sabemos, no sólo depende del docente, sino de muchas otras condiciones del contexto y de la escuela misma- y si esta no
mejora entonces surge la figura de la sanción al mal desempeño. Si bien el INEE se ha pronunciado reiteradamente por
una evaluación formativa, que permita identificar áreas de oportunidad para el acompañamiento del docente y la mejora
de su práctica, lo cierto es que está latente, más allá del INEE, la realidad que plantea la ley: aquel docente que pasados
tres procesos seguidos de evaluación no obtenga resultados satisfactorios tendrá que renunciar a serlo. Por ende, resulta
crucial que la evaluación efectivamente se acompañe de acciones inmediatas y certeras de capacitación y formación, que
apoyen a aquellos docentes que no resulten idóneos.
INCLUIR A LOS DOCENTES EN LA CONSTRUCCIÓN
DEL MARCO CON EL CUAL SERÁN EVALUADOS
La evaluación del docente debe partir de una definición clara de lo que se entenderá por un buen docente -aunque, como
señala Felipe Martínez Rizo (en prensa), no exista una definición única de buen docente pues “los rasgos del buen docente
cambian según el contexto”- y de diversos ejercicios de consulta con los docentes sobre lo que es la buena docencia. Al
respecto, la literatura señala que la participación del docente en la construcción de un marco de referencia sobre lo que
se espera de un buen docente no sólo permite que el docente se identifique y apropie de dicho marco, sino que acepte de
manera más natural la evaluación y sus consecuencias.
En este sentido, es importante señalar que el INEE no sólo se está construyendo un marco de referencia, a partir de la
revisión de la literatura y de los casos de Estados Unidos, Reino Unido, Chile, Ecuador y Colombia, sino que también se ha
iniciado un proceso de consulta a través de la autoaplicación de un cuestionario en línea –de autoselección- para recuperar las opiniones de los docentes sobre la buena docencia y sobre el qué y cómo evaluar. Este ejercicio se complementó,
hace unos meses, con la realización de grupos focales con docentes de educación básica y media superior, que tuvieron
como objetivo refrendar los primeros hallazgos de esta consulta, particularmente, en la temática de qué evaluar y cómo
evaluar, y conocer, por otro lado, la percepción de los docentes sobre los factores del contexto –escolar y extraescolar- que
afectan su práctica y desempeño en el aula.
Con todo, es necesario que estos ejercicios de consulta se realicen de forma periódica y se incluyan procesos más
amplios y representativos —más allá de la consulta en línea­— que den lugar a la participación de los docentes de todos
los rincones del país. El mayor reto, por otro lado, no sólo es realizarlos, sino sistematizarlos y utilizar los resultados de
estos para el diseño de los procesos de evaluación —particularmente para la emisión de lineamientos y criterios técnicos,
de los cuales es responsable el INEE—.
4
EVALUAR DISTINTOS ASPECTOS DE SU DESEMPEÑO,
NO SÓLO SU DOMINIO DISCIPLINAR
En paralelo a la definición del marco de la buena docencia, se deben establecer las dimensiones que se van a evaluar. Así,
lo primero, según lo refiere Schmelkes (en prensa), es evaluar su dominio de conocimientos. Pero también, señala, importa evaluar su práctica pedagógica, su didáctica específica —la que necesita, por ejemplo, para poder enseñar matemáticas
de la mejor manera—, y su capacidad para planear y adaptarse al contexto y a sus alumnos. La evaluación, por tanto, no
puede reducirse a exámenes de conocimientos, sino que se deben establecer rúbricas que contemplen, como lo está valorando el INEE, evaluación de pares, evaluación de portafolios, etcétera.
DEJAR DE VER AL DOCENTE DE FORMA AISLADA,
VINCULARLO A LA ESCUELA Y AL CONTEXTO DONDE TRABAJA
Al docente se le sigue viendo de forma individual y por no decir, aislada. Sin embargo, su desempeño no sólo depende de él,
de su formación y preparación, sino de otros factores de la escuela y del contexto. Esto es particularmente cierto en el caso de
los docentes que trabajan en contextos de alta marginación y/o con alumnos que tienen necesidades educativas especiales o
que son hablantes de lengua indígena. Sin embargo, dada la premura en la implementación de estos procesos de evaluación,
la discusión ha estado más centrada en los tiempos y esquemas para llevarla a cabo, y menos en las otras cosas dimensiones
que deberían evaluarse para entender mejor porqué el docente no está desempeñando de mejor manera su trabajo.
Por lo tanto, un cambio de sentido, implicaría, como algunos de los especialistas lo señalan, en primera instancia
mirar al cuerpo de docentes que trabajan en la escuela, y determinar qué se necesita de forma integral, dentro de la escuela, para que esta logre la normalidad mínima, la autonomía en sus decisiones y el tener docentes más participativos y
comprometidos con su formación profesional y con el logro educativo de sus alumnos.
Este es, sin duda, uno de los mayores retos. Que la evaluación de los docentes mire el contexto, y, concretamente,
la escuela en la que trabajan.4 Ahora bien, si bien es cierto que INEE está trabajando en la construcción de una nueva
generación de evaluaciones de logro —que sustituirán a Excale y Enlace­—, todavía enfrenta el reto de construir una
evaluación integral que vincule los resultados de las evaluaciones de logro, escuelas, docentes, políticas y programas. Por
el momento, es importante señalar que, a través de sesiones de trabajo con el Consejo Técnico Especializado ad hoc para
la contextualización de las evaluaciones, instituido de forma temporal para apoyar las tareas del INEE, se ha avanzado
en la articulación de las distintas direcciones generales que tienen como principal atribución la evaluación de uno o más
componentes del sistema educativo, para reflexionar sobre cómo se puede contextualizar la evaluación educativa y si es
posible definir un marco o referente contextual común.
EVALUAR A LAS ESCUELAS NORMALES AUNQUE
NO SEA UNA ATRIBUCIÓN DIRECTA DEL INEE
Otro dilema no menor es la evaluación de las escuelas normales. Si bien al INEE sólo le corresponde evaluar al sistema
educativo obligatorio —educación básica y media superior— parecería urgente conocer los principales retos que enfrentan estas instituciones formadoras para transformarse y responder a las exigencias de preparación y vanguardia
que enfrentan los docentes. En los grupos focales con docentes se escucharon muchas voces que expresaban que la
escuela normal no los preparó para enfrentar realidades de alta complejidad, como por ejemplo, la que que se vive en
escuelas multigrado:
Hay que mencionar que lo que se espera de un docente también dependerá del momento en que se encuentre en su trayectoria laboral
—si es recién egresado, ya lleva años frente a grupo o está a punto de retirarse— (Schmelkes, en prensa).
4
5
“… siempre nos tocaba ir a prácticas a escuelas alrededor. Nunca se le ocurrió a la directora ni al subdirector ni nada
mandarnos a una escuela unitaria, ni bidocente, ni mucho menos tridocente. Cuando yo llego… te presentan,
más no te dicen que te tienes que preparar para tres salones, tres grados, nada… nadie me dijo en la Normal que podía
ser maestra de tres… tenemos que buscar las estrategias, todo de lo que podemos echar mano para sacar adelante
este grupo de tres grados y no puedes tener tres pizarrones”. (Docente de primaria en Grupo Focal, Sinaloa, Octubre de 2014).
Desde la mirada de los docentes entrevistados, uno de los aspectos que deben de revisarse –y evaluarse- son los planes y programas de formación inicial docente pues es evidente la desvinculación entre los aspectos teóricos y la práctica
en los contextos diferenciados y complejos: “… creo que sí es fundamental revisar los programas de las Normales… ves muchas materias que están muy padres y muy lindas pero que no son prácticas ni operativas (Docente de preescolar en Grupo
Focal, Yucatán, Septiembre de 2014).
EL MAYOR RETO:
CONSTRUIR UN MODELO DE EVALUACIÓN INTEGRAL Y OPORTUNO
Finalmente, es importante señalar que a los dilemas y retos expuestos se suma otro mayor: desarrollar evaluaciones
justas e integrales –que tomen en cuenta otros factores y componentes del sistema educativo para poder comprender la
realidad a la que se enfrentan los docentes y otros actores educativos en su quehacer cotidiano-, y, que sean oportunas
y permitan las transformaciones necesarias en el corto y mediano plazos. Esto último implica generar resultados oportunos que sean factibles de traducir en el rediseño y propuestas de mejora de la política educativa, docente en este caso.
Los tiempos de la evaluación son, sin embargo, apremiantes. Es un hecho que para dar cumplimiento al calendario
de evaluación docente que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente, se han apresurado procesos que, en
otra coyuntura, seguramente tomarían más tiempo. Si bien al INEE le corresponde cumplir con lo que la Ley estipula, en
los tiempos que se han dispuesto para ello, no debe soslayarse que la profesionalización del gremio docente requiere de
políticas integrales y coherentes entre sí, que vinculen la formación inicial y continua, que atraigan a los mejores perfiles
al ejercicio de la docencia, que brinden estímulos y salarios dignos, y que ayuden a mejorar la escuela y su entorno, para
que todas estas acciones, juntas, redunden en un mejor desempeño docente y en un mayor logro educativo. Se requiere,
por tanto, evaluar de manera integral y sistémica una serie de acciones y componentes –escuela, programas, políticaspara valorar los retos que enfrenta el docente en su quehacer cotidiano, las ventanas de oportunidad para mejorar su formación inicial y continua y, por tanto, su desempeño, y los apoyos que requiere la escuela para cumplir con la normalidad
mínima que establece la ley, entre otras cosas.
COMENTARIOS FINALES
Los dilemas y retos del INEE para la evaluación docente en México que hemos planteado en este artículo deben formar
parte de la agenda institucional del INEE y discutirse entre distintos actores –académicos, funcionarios y docentes-. Su
relevancia no es menor. Su atención y solución no puede postergarse. Es necesario que el docente participe en la construcción de su transformación y sólo lo hará si percibe que la evaluación es justa y que toma en cuenta el contexto y
circunstancias escolares en las que opera.
Como lo señala Arnaut (en prensa), “uno de los rasgos menos atractivos de la LGSPD es que, hasta ahora, son mucho
más visibles las normas referidas al control, la evaluación y los incentivos negativos”. Además de que las reformas
jurídicas “…hoy siguen siendo acompañadas por un entorno mediático que ha promovido en la opinión pública una
profunda desconfianza y hasta estigmatización de la escuela pública y sus maestros”. Al INEE le corresponde, por tanto,
diseñar un modelo de evaluación que, sin dejar de tener consecuencias, tenga como máxima la mejora, el rediseño y la
transformación de la educación —incluidos los docentes—.
6
BIBLIOGRAFÍA
Arnaut, A. (en prensa). El Servicio Profesional Docente en educación básica”, en Guevara, G., Meléndez, M.T., Ramón, F. E.,
Sánchez, H. y Tirado, F. (coords.). (en prensa). Evaluación del desempeño docente en México: INEE-OEI.
Bruns, B. y Luque, J. (2014). Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Resumen.
Washington D. C., Banco Mundial.
Del Castillo, G. y Valenti, G. (coords.) (2014). Reforma educativa. ¿Qué estamos transformando? Evaluación y política
educativa. México. FLACSO México.
Guevara, G., Meléndez, M. T., Ramón, F. E., Sánchez, H. y Tirado, F. (coords.). (en prensa). Evaluación del desempeño docente en México: INEE-OEI.
Hunt, B. (2009). Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina, Chile, PREAL.
IIEP-UNESCO (2011). Los docentes mexicanos. Datos e interpretaciones en perspectiva comparada. Siglo XXI-UNESCO-IIPE;
México.
INEE (2014). El Derecho a una Educación de Calidad. Informe 2014. México: INEE.
Leu, E. (2005). The Role of Teachers, Schools, and Communities in Quality Education, en Hunt, Efectividad del desempeño
docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina.
Luna, M. (2005). El rol de los docentes en el cambio educativo. Buenos Aires, PRELAC, No. 1, p.172. Consultado en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001446/144666s.pdf el 25/11/2014.
Martínez, F. (en prensa). “La evaluación del desempeño docente. Una propuesta para la educación básica en México”, en
Guevara, G., Meléndez, M.T., Ramón, F. E., Sánchez, H. y Tirado, F. (coords.). (en prensa). Evaluación del desempeño
docente en México: INEE-OEI.
Nava, M. y Rueda, M. (2013). “La evaluación docente en la agenda pública”. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
16(1), UABC, pp. 1-11. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol16no1/contenido-nava-rueda.html
OECD (2012). Avances en las reformas de la educación básica en México: Una Perspectiva de la OCDE. OECD Publishing.
OECD (2014). Talis 2013 Results An International Perspective on Teaching and Learning. OECD Publishing.
PRELAC, (2005). Protagonismo docente en el cambio educativo, UNESCO; Chile. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.
org/images/0014/001446/144666s.pdf
Robalino, M. (2005). “¿Actor o protagonista?, dilemas y responsabilidades sociales de la profesión docente”. Revista
PRELAC, No. 1. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Grupo sobre Desempeño Docente de OREALC /UNESCO . Santiago, Chile.
Schemelkes, S. (en prensa). “Desempeño docente: estado de la cuestión”, en Guevara, G., Meléndez, M.T., Ramón, F. E.,
Sánchez, H. y Tirado, F. (coords.). Evaluación del desempeño docente en México: INEE-OEI.
Segob (2013). “Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente”. Diario Oficial de la Federación. Distrito Federal, México: SEGOB.
Secretaría de Educación Pública (2014a). Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes y Propuesta
de etapas, aspectos, métodos e instrumentos de evaluación. México, CNSPD, SEP.
Secretaría de Educación Pública (2014b). Perfil, Parámetros e Indicadores para el ingreso a las funciones docentes y técnico
docentes en la Educación Media Superior. México, CNSPD, SEP.
Vezub, L.F. (2010). El desarrollo profesional docente centrado en la escuela: concepciones, políticas y experiencias.
http://www.udelas.ac.pa/biblioteca/librospdf/El_desarrollo_prof_docente_centrado_en_la_escuela.pdf
7