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Universidad Autónoma de Baja California Facultad de Contaduría y Administración Pedagogía fronteriza en ámbitos biculturales para el desarrollo de integración social. El caso de alumnos chinos en Tijuana, B.C. Dr. Eduardo Ahumada Tello [1] Dr. Robert Efraín Zárate Cornejo [2] 1.1 Antecedentes En los procesos de enseñanza - aprendizaje se presentan casos particularmente especiales, aquellos donde las condiciones requieren un tratamiento diferente y con sus características particulares. Ejemplos de ello son los casos de alumnos con diferencias físicas, los alumnos con mayor o menor capacidad de aprendizaje; entre ellos, se encuentran también los que pertenecen a diferentes culturas que en determinada región geográfica representan una minoría, este caso se extrapola si además de ello se encuentran diferencias culturales importantes, tales como los usos, costumbres y el lenguaje. Existe una gran variedad de situaciones fortuitas que modifican la interacción entre docentes y alumnos dentro del aula. El hecho, por ejemplo, de que los niños extranjeros desconozcan el lenguaje oficial mexicano (español) resulta un impedimento para el acceso a los planes de estudio vigentes en el Sistema Educativo Nacional de México. México es un país en vías de desarrollo (Martínez, 1999), pero aun así se menciona constantemente como una economía en crecimiento. Es por ello que su sistema educativo puede La realidad académica del estudiante infantil extranjero analizado desde una visión educativa, antropológica y socioeconómica, obliga a formularse nuevos objetivos en cada una de las áreas relacionadas con su educación y el impacto de ésta en el desarrollo de una relación adecuada entre el país de origen y el país receptor para el crecimiento de las relaciones comerciales, educativas y culturales. Un cambio de visión implica analizar su educación en un contexto fronterizo no adyacente, bilingüe e intercultural. Desde esta perspectiva, el chino, puede ser comparado con otros niños pertenecientes a minorías bilingües que utilizan y desarrollan dos lenguas, a la vez que se diferencia por su condición específica de origen y cultura. Esta nueva configuración impacta en forma positiva en la formación de grupos de trabajo colaborativos en la sociedad si se ven fortalecidos por una cultura de apoyo mutuo y por una sociedad receptiva con las condiciones necesarias para su impulso y crecimiento. Palabras Clave: Pedagogía Fronteriza, Inclusión Educativa, Estudiantes Chinos. ser evaluado y medido en comparación con países desarrollados. Esta tendencia se acrecienta cuando se evalúan sus acciones para generar condiciones de igualdad entre los estudiantes de educación básica, a la vez que se cuestionan sus políticas para integrar en los planes de estudio y en la capacitación de maestros estrategias para la inclusión de minorías, de indígenas, de extranjeros y de personas con capacidades diferentes. Bajo dicha perspectiva se pueden encontrar intentos por modificar las condiciones dadas. Algunas escuelas presentan intentos aislados por abrir espacios para incluir alumnos con desventajas competitivas, este ejemplo estudios con miembros de la comunidad sorda (Ahumada, 2006; López, 2009), con indígenas (Bañuelos, 2006) y como lo es en este estudio, la inclusión de niños extranjeros específicamente los de descendencia china. Para los fines de este estudio, se analiza el caso de la Escuela Primaria Federal “Revolución de 1910” ubicada en la colonia 20 de Noviembre de la ciudad de Tijuana, Baja California. Esta institución tiene varios años abriendo matricula para la inscripción de alumnos de descendencia china, quienes dominan el idioma mandarín y no hablan español, convirtiéndose esto en un obstáculo para que el flujo de la información que genera el proceso de enseñanza – aprendizaje. Este fenómeno, engloba situaciones particulares que se presentan en el aula. Tales como la formación de grupos de apoyo entre los mismos estudiantes asiáticos, el sentido de apoyo en los estudiantes mexicanos hacia su contraparte asiática así como el potencial rechazo a las minorías diferentes. Es por ello que existe un enfrentamiento cultural propio de las regiones fronterizas, situación que se da en las culturas donde se encuentran y conviven dos culturas teniendo una de ellas ventaja poblacional, cultural, idiomática y en general ocupa una posición de dominio sobre la otra. Es por ello que la aproximación a esta problemática se hace desde una perspectiva de la pedagogía fronteriza. 1.2 Planteamiento del problema En el campo de la educación en Tijuana, B.C. se presentan diferentes situaciones en el aula que poseen características particulares. Entre las mas notoria son aquellas donde existen comunidades minoritarias que se manifiestan como culturas en “frontera”, esto es, a pesar de no tener esa situación en el ámbito geográfico si se tiene en el aspecto cultural. Ejemplo de ello son la comunidad de sordos, la de indígenas y la que conforma el objeto de estudio de este trabajo: la comunidad china. Al utilizar la definición de “zona fronteriza no geográfica”, la inserción de los niños chinos al sistema educativo tradicional se homologa a los ejemplos de las comunidades que si comparten frontera geográfica y que a la vez desarrollan diferencias en el lenguaje, la cultura y la religión. Tijuana es una ciudad que atrae migración nacional e internacional. Durante las últimas décadas se han ido formando redes sociales de inmigrantes chinos cuya principal manifestación es el desarrollo de establecimiento de restaurantes de comida china y negocios relacionados con el comercio. Alejandro Portes (2001) sustenta la noción de las redes sociales y estipula que además de la disminución de los costos de migración, una red sostiene procesos migratorios, incluso desapareciendo toda clase de incentivos para que un individuo decida migrar. Una vez establecida una red, las personas comienzan a emigrar por razones que pueden ser muy diferentes a aquellas que propiciaron la salida inicial de miembros de su misma cultura y región de origen, o inclusive, se vuelve una practica costumbrista de aquellos que viven en comunidades que han sido históricamente expulsoras de población. Las mismas redes sociales han provocado que la mayoría de chinos que llegan a la ciudad encuentren empleo en los mismos restaurantes y negocios de familiares o amigos, en donde ejercen puestos de todos los niveles de la organización e inclusive después de una temporada llegan a ser dueños de sus propios restaurantes. Las migraciones de chinos se da por etapas, primero llegan un grupo integrado principalmente por personas líderes de familia por ejemplo los padres y en segundo lugar arriban los hijos, hermanos, tíos, abuelos o primos. Este proceso ha provocado la necesidad de buscar otros servicios que satisfagan sus necesidades, entre ellas, la educación formal. La mayoría de los migrantes chinos migrantes, no dominan el español y esto se convierte en una barrera con la que se enfrentan al relacionarse con otros miembros fuera de su comunidad, lo que los lleva a solo emplearse dentro de las organizaciones que inician los mismos migrantes de generaciones previas. Durante el proceso de adaptación al idioma español, los adultos suelen apoyarse con familiares, amigos o conocidos que ya conozcan el idioma para aprender de ellos. Estos mismos migrantes, buscan que sus hijos se integren a una escuela oficial. Fue bajo estas intensiones de integración que desde principios de la década pasada la Escuela Primaria Federal “Revolución Mexicana de 1910” accedió mediante el apoyo del director, permitir el ingreso de niños chinos que no hablan español. Desde entonces, cada ciclo escolar, niños chinos han estado accediendo a la escuela oficial. Uno de los problemas al que se enfrenta esta escuela, es que reciben niños de todas las edades, que en algunos casos ya estaban estudiando su equivalencia en el grado de primaria en su ciudad de origen y el director tiene que ubicarlos en el grado que les corresponda y en todos los casos los niños no dominan el español. Es por ello, que en la escuela ingresan niños a los grados superiores de 3º a 6º de primaria, siendo lo óptimo ingresar en los primero grados que son 1ro y 2do. Esta condición se considera como el mejor caso, por que de acuerdo a la experiencia de los docentes y de la directiva de la escuela, los niños pueden demorar hasta un 1 año y medio para empezar a comunicarse en español. Cuando son niños del primer caso, tardan aproximadamente el doble de tiempo y muy probablemente no lo dominen adecuadamente. Existe una población de 25 niños asiáticos en la escuela estudiada, distribuidos en los 6 grados de la primaria, cada profesor intenta integrar a los jóvenes con sus pares mexicanos, sin embargo, se encuentran limitados tanto en conocimiento como en herramientas para realizar su labor. Sin embargo, aun cuando existe el apoyo de los docentes, no existe un proyecto que se identifique como tal, donde exista diagnóstico, seguimiento, evaluación del funcionamiento de las acciones llevadas a cabo. Siendo así, se hace necesario llevar a cabo una restructuración de las actividades y las acciones para mejorar el rendimiento de este esfuerzo integrador. 1.3 Preguntas de Investigación De lo anterior se formula la pregunta de investigación: ¿Existe un proyecto educativo en el que se proponga integrar a los alumnos chinos mediante el aprendizaje del idioma español en la Escuela Primaria Federal “Revolución Mexicana 1910” desde una perspectiva de pedagogía fronteriza? El proyecto se enfocará a dar respuesta a esta necesidad para acelerar el proceso de dominio del idioma español al ingresar a la escuela y mediante ello lograr una integración efectiva. 1.4 Objetivos de Investigación Objetivo General: Analizar los procesos sociales que se forman en torno a escuelas que trabajan en la inclusión de niños chinos en la educación primaria en la ciudad de Tijuana, B.C. a través del enfoque de la pedagogía fronteriza. Objetivos Específicos: Indagar elementos del contexto educativo que justifiquen la propuesta educativa para el diseño de una materia extracurricular. Proponer el diseño de una materia extracurricular del idioma español para los niños que ingresan por primera vez al sistema educativo 1.5 Justificación En México la población en el registro del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) en el año 2010 es de aproximadamente 112 millones de habitantes, de los cuales ninguno oficialmente es de procedencia china para la ciudad de Tijuana al menos hasta el censo del año 2000. Sin embargo, estudios alternos de monitorización poblacional (ver Tabla 1), demuestran una presencia de inmigrantes y por lo tanto una realidad intercultural con características propias de los fenómenos de la frontera, donde dos culturas se encuentran y una de ellas se ve obligada a insertarse en otra. Tabla 1 Porcentajes de extranjeros Tijuana, Baja California Población extranjera registrada* Como % de la población total 16,748 1.1% *Excluidos los nacidos en los Estados Unidos Procedencia China América Latina Resto del mundo 38.0% 32.5% 29.5% Fuente: Censo de población,2002 Fuente: Observatorio experimental sobre las migraciones en las áreas urbanas de América Latina http://www.miurbal.net/focus_Tijuana.html#ficha A nivel estatal, Baja California representa el 2.5% de su población total respecto a la nacional. Además se cuenta con el fenómeno de la migración oriental, específicamente la de ciudadanía china. De acuerdo con el investigador Tito Alegría (2007), los resultados del censo del observatorio sobre migración en América Latina del año 2002 dieron como resultado que el 38% del total de la población extranjera provienen de China. Una de las razones de esa inexactitud tan grande en el Censo, es que los chinos a menudo se niegan a cooperar con los encuestadores de INEGI por temor a tener problemas migratorios. La mayoría de los asiáticos de segunda generación aprenden el español y van a la escuela primaria y secundaria. En Tijuana hay registrados mas de 250 restaurantes asiáticos cuyos propietarios son en su inmensa mayoría nacidos en China o descendientes de nacionales de ese país. De los 9 mil asiáticos que habitan en Tijuana, 6 mil han obtenido la nacionalidad mexicana (Alegria, 2007). La inmigración no es aleatoria, en su mayoría, los recién llegados son familiares de los que ya están radicados en esta ciudad. Es por ello, que la finalidad de este trabajo es aportar conocimiento a los profesores y a los padres de familia de niños y niñas chinos sobre el papel que la educación tiene que ofrecer como un espacio de integración, ya que esto es el propósito educativo expresado en el marco filosófico nacional. Asimismo, favorecer el desarrollo integral armónico como individuos y como miembros de la sociedad, considerando la diversidad cultural y lingüística de las comunidades de asiáticos y la sociedad mayoría hispano parlante que los circunda. La integración educativa entonces, debe permitir la adaptación de planes inclusivos en la realidad social de la ciudad. La población china asciende a los nueve mil elementos (Salinas, 2007), y ellos requieren tener acceso a los medios de producción, puesto que por ahora se dedican en su mayoría a la industria alimentaría, pero al cabo de un par de generaciones este mercado no será suficiente para su incrustación en la sociedad. Se requiere tener la capacidad de asimilar estos alumnos en el marco de la filosofía educativa y brindar la igualdad de oportunidad. 2.1 Pedagogía fronteriza a través de la pedagogía crítica La pedagogía crítica, al tomarse como su fundamente la irreducible materialidad social del discurso y el hecho de que toda semántica del discurso es organizada y responde a unos intereses, ha revelado cómo las identidades de los estudiantes son construidas diferenciadamente a través de las relaciones asimétricas de poder y de privilegio. Ha demostrado que esta construcción sigue un perfil normativo de ciudadanía y una epistemología que intenta reconciliar el discurso de los ideales con el discurso de las necesidades (McLaren, 1997). Las identidades fronterizas son espacios intersubjetivos de traducción cultural, espacios de diálogo intercultural multivalente lingüísticamente, donde se puede encontrar una serie de códigos de referencia normativos y un conjunto polivalente de nuevos significados culturales (Giroux, 1992). Se producen en lugares de inestabilidad oculta y conducen a un laberinto de significados. Aquí el conocimiento se produce por un acceso representacional a lo real mediante una comprensión relacional y reflexiva entre las matrices connotativas de códigos culturales. Las culturas fronterizas son las que aunque se da una repetición de determinadas estructuras cuyo estatus referencial suele colisionar con códigos y estructuras cuyo estatus referencial suele ser desconocidos o conocidos sólo parcialmente. Por ejemplo, en ciudades como Los Ángeles, CA es posible que un vecindario de la ciudad contenga culturas latinas, asiáticos y anglófonas; esto representa una realidad interculturalmente dado que cruzan las líneas fronterizas de las realidades lingüísticas, culturales y conceptuales. En otras palabras, los estudiantes tienen la oportunidad de vivir multidimensionalmente. Vivir en culturas fronterizas es una experiencia descentralizada, ya que el tiempo y el espacio escolar son constantemente deformados (CEB, 2006). La identidad y la narración las relaciona a su vez, puesto que toda identidad está colocada en un punto específico donde se mezclan las culturas, los lenguajes y una historia que se tiene que narrar. Aunque también menciona que no existen identidades verdaderas, sino que estas varían de acuerdo a la interpretación que de ellas se da. La identidad se encuentra entre la conciencia simbólica, son particulares y dependen del individuo, influenciado y manipulado, pero totalmente subjetivo y único. Es por ello que la ideología recae sobre el discurso que se mencione y no en el lenguaje que el individuo hable, puesto que con el discurso le da sentido y con el lenguaje le da interpretación (Millán y Valdez, 1998). En este contexto, Peter McLaren afirma que en las zonas fronterizas se están formando espacios descolonizados –lingüísticas, epistemológicos, intersubjetivos, interculturales – y esto afectará la práctica docente concretamente las estrategias didácticas y pedagógicas del aula en la frontera. Considerando las aportaciones de McLaren y retomando la conceptualización del Comité Binacional de Pedagogía Fronteriza 1 (2006) se puede conceptualizar la pedagogía fronteriza en 4 ejes que se describen en la tabla 2. Tabla 2 Definición de componentes Elementos del concepto Normativa y Pedagógica Lingüística Pedagogía y práctica docente-alumno Historia, sociológica, psicológica y antropológica Componentes 1. 2. 3. 4. Adecuaciones Institucionales, curriculares, didácticas y formación del docente en pedagogía fronteriza Adquisición del idioma; y procesos lingüísticos y bilingües en la frontera. Inclusión, integración y exclusión en el aula intercultural fronteriza Identidades y comunidades transfronterizas Fuente: Comité Binacional Pedagogía Fronteriza (2006). Partiendo de este esquema, la educación de los niños chinos se enmarca en estos cuatro ejes de la pedagogía fronteriza. También es percibida como una alternativa donde la igualdad de oportunidades, la justicia y el derecho a la diferencia constituye los principios fundamentales que sustentan este modelo de educación. En este sentido, se analiza cada uno de los ejes con la finalidad de mostrar la importancia de contextualizar esta dinámica desde una perspectiva de la pedagogía fronteriza. 2.2 Adecuaciones curriculares Las escuelas, resultan ser sitios fundamentales para la combinación y adecuación de una cultura con la capacidad incluyente porque fomentan los procesos de la subjetividad emancipadora de los grupos sociales así como de la identidad grupal. Los procesos educativos son afectados por la desigualdad creciente al acceso a los recursos y por presencia de actividades clasistas y étnicas. Al mismo tiempo, permiten analizar las formas represivas y opresivas, así como las formas de resistencia que los estudiantes y las comunidades crean y mantienen como parte de la identidad ya sea ésta individual o grupal. Y además constituyen espacios para desarrollar la solidaridad entre grupos marginados, cuya cohesión no dependa de la homogenización ni de la exclusión de las diferencias (McLaren, 1998). Centrarse en la escuela y su consecuente acción pedagógica del discurso a la implementación práctica de las acciones multiculturalistas se ha intentado responder desde dos versiones 1 El comité lo conforman tres universidades de la región fronteriza Tijuana – San Diego. Universidad Iberoamericana y Universidad Pedagógica Nacional en Tijuana y University of San Diego en San Diego. distintas. La primera, se especifica que los movimientos sociales optan por la “intervención sociológica” lo cual es una concepción elaborada y recomendada por Touraine (1981, 1999), como un tipo de asesoría y conceptualización académica a las instituciones sociales con la finalidad de evitar los extremos de la total inclusión o rechazo. Hasta el momento, el multiculturalismo en la escuela muestra tres características: 1. Ha privilegiado la estrategia de institucionalización por sobre la terminología. 2. Ha focalizado el debate hacia el diseño educativo, formación de recursos docentes y las prácticas escolares. 3. Jerarquiza las prácticas normativas por sobre el nivel analítico, obedeciendo a la lógica de que los cambios se consolidan más rápidamente cuando median acciones jurídicas de legitimación, también de participación, y autorización en la transformación o creación de instituciones. Conceptos básicos tales como cultura, etnia, etnicidad e identidad se aplican y operacionalizan recurriendo a definiciones antropológicas (Dietz, 2001). Resumiendo, el análisis de la educación desde una perspectiva multicultural implica un compromiso con la labor de inclusión; entender cada vez más las barreras sociales, económicas, políticas y culturales a los conceptos cosmogónicos del individuo, tales como la justicia social para de esta manera comprender su identidad y elaborar un enlace entre ambas culturas en el entorno académico y comunitario. 2.3 Lingüística La construcción del significados es individual y sujeta al momento histórico del individuo, es decir, el ámbito de las percepciones cambian a través del tiempo y la forma (sincronía – diacronía), mostrando las acepciones tenidas por el mismo sujeto o grupo social de una manera diferenciada (Tovar, 2000). El lenguaje puede ser considerado un ente vivo. Pues a cada instante es motivo de cambios léxicos (adiciones – deformaciones), que lo hacen parte activa de la vida y evolución de la comunidad social a la que se adscribe. Estos cambios en el ámbito de lenguaje, se deben al constante movimiento de los individuos dentro de un grupo social o medio geográfico. Así, en este dinámico entorno lingüístico, surgen sectores vulnerables por sus diferencias estructurales con el grueso del grupo social. La relación existente entre lenguaje y conocimiento es dinámica, pues todos sus elementos se encuentran en constante cambio y evolución. El contexto de ambos es parte de un proceso en constante evolución y por consiguiente. Porque la educación y enseñanza son elementos de un sistema independiente, cambiantes a través del tiempo y la forma. La determinación de los elementos constitutivos de un proceso cognitivo, determina la definición por medio de un acercamiento léxico, donde el significado de la palabra toma importancia y utilidad práctica (López, 1996). Lo que indica que todo tipo de lenguaje, se originó como una forma de representar la realidad. Y establece un nivel mucho más elevado dependiendo del tipo de lenguaje que se tenga: oral y/o escrito. El lenguaje oral: primero se obtiene sólo por repetición y representación real, lo que en ocasiones, puede originar confusiones, pues, los objetos relacionados o referenciados no están del todo definidos dentro de un marco para un grupo social determinado (López, 1996). Por otra parte, el aprendizaje es producto de los conocimientos básicos, añadiéndole todo el conocimiento nuevo y que se pueda incorporar a lo ya conocido y codificado. Por lo tanto, se puede determinar que el aprendizaje es un cambio a través de la experiencia, principalmente en el comportamiento. El cambiar el comportamiento no es observado y en cambio si evoluciona durante toda la vida de los individuos. Siguiendo en el plano de las ideas surge la obligación de darle un significado verdadero a todo aquello que aprendemos. Tomando en cuenta que el pensamiento limita al lenguaje , a la vez que el pensamiento depende del lenguaje, construyéndose una simbiosis léxica – lógica, condicionada a la limitación del condicionamiento del aprendizaje (Cole y Means, 1986). Para el incremento del aprendizaje es importante la construcción del significado y partiendo de algunos conceptos formulados por Ausubel (1983), citamos que: “el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante, preexistente en la estructura cognitiva, esto implica, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen cono un punto de “anclaje” a las primeras.”. Para Vigotsky (Moll, 1993) el desarrollo del conocimiento surge en relación directa con los niveles sociales e individuales, es en ese ámbito que se transmite y se adquiere el mismo así como los patrones culturales, lo que hace posible la interacción entre culturas diversas. Que al desarrollar un enlace entre ambos lenguajes, construye una nueva gama de significados derivados de ambos lenguajes, lo que los lleva a una nueva identidad interpersonal, intercultural, comunitaria y pedagógico fronterizo. A su vez Wittgenstein (Cole y Scribner, 1977), escribe sobre el lenguaje y su importancia en el desarrollo de la interacción: 2.4 El Sistema Educativo Mexicano Los objetivos básicos que el sistema educativo intenta promover son iguales para todos los alumnos: Favorecer su desarrollo personal, emocional, intelectual, lingüístico y social, Facilitar el conocimiento del mundo natural y social, Proporcionar las habilidades necesarias para poder incorporarse de la forma más activa y autónoma posible al mundo del trabajo y a la sociedad. Estos objetivos generales se concretan después en los objetivos más específicos de cada etapa o ciclo educativo, especificándose, en consecuencia, mucho más las capacidades que un alumno debe haber desarrollado, o los logros que ha de haber alcanzado, al terminar un período educativo determinado. En el sistema educativo, los niveles de educación preescolar y primaria enfatizan el desarrollo de la capacidad para comunicarse en español, dando así al educando un valioso recurso para interactuar con su medio y apropiarse de la cultura. La escuela secundaria, como parte importante de la educación básica, al mismo tiempo que continúa profundizando en el manejo del español, considera necesario ampliar los horizontes lingüísticos de los alumnos, familiarizándolos con una lengua extranjera, generalmente es con el idioma inglés. Es por ello que la enseñanza de la lengua extranjera debe contribuir a que el alumno cumpla ciertas habilidades y capacidades que a continuación se señalan: Desarrolle estrategias de aprendizaje que le permitan reflexionar y conocer las técnicas que le son más eficaces en su aprendizaje. Interactúe con el grupo, la escuela y la comunidad, desarrollando el respeto por las ideas de los demás y la responsabilidad ante el trabajo. Reconozca valores de su propia cultura al ponerse en contacto, a través de la lengua, con algunos aspectos culturales de otros países. Participe activamente en su aprendizaje al proponer nuevas situaciones de comunicación (dramatizaciones, diálogos, cuentos), favoreciendo con esto su creatividad. 2.5 La Ley General de Educación Dentro de la Ley de Ordenación del Sistema Educativo, Capitulo Segundo, Artículo 12, La educación primaria comprenderá seis cursos académicos, desde los seis a los doce años de edad. La finalidad de este nivel educativo será proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio. Señalando también el Artículo 13, la educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades que se refieren específicamente al lenguaje y su importancia: a) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma. b) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera. En el Artículo 14 se comprende que la educación primaria comprenderá tres ciclos de dos cursos académicos cada uno y se organizará en áreas que serán obligatorias y tendrán un carácter global e integrador. Las áreas de este nivel educativo también señalan conocimiento sobre el lenguaje: d) Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura. e) Lenguas extranjeras. Finalmente en el Artículo 16 se plasman lineamientos para la impartición de la educación primaria en donde se caracteriza que será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas enseñanzas que se determinen, serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente. Los artículos previos muestran que la importancia del lenguaje está establecida en la Ley mexicana y por ende se encuentra bajo el respaldo jurídico que obliga a las instituciones educativas a facilitar las herramientas y requerimientos de cada alumno para reforzar el cumplimiento de la educación en México. 3.1 Metodología En el área de educación básica, el estado de Baja California cuenta con 1495 escuelas primarias de las cuales 572 se encuentran en el municipio de Tijuana descritas en la tabla 3 siguiente: Tabla 3 Escuelas del Municipio de Tijuana Incorporadas Públicas Privadas Instituto de Servicios Educativos y Pedagógicos (ISEP) 289 25 Sistema Educativa de Bienestar Social (SEBS) (Municipales y Estatales) 150 108 439 133 572 Suma Total: Fuente: Elaboración propia con base a información de SEP (2005) 3.2 Diagnóstico Institucional (primera aproximación) Se comparte la idea de Bordieu (1998) al decir que cada clase social y cultura tiene sus costumbres, necesidades, usos culturales y tipo de interés que hace la diferencia entre unas y otras. Por esta razón se considera importante realizar un diagnóstico que permita al docente de la escuela primaria, conocer el contexto en el que se desarrollan los niños y niñas chinas que asisten al salón de clases. La población total de esta zona se dedican al sector terciario por la ubicación de la escuela, ya que se encuentra en la zona centro de la ciudad de Tijuana. Es una escuela que encuentra al oeste de la ciudad de Tijuana, en la calle Industrial y Boulevard Díaz Ordaz con el nombre Escuela Primaria Federal “Revolución Mexicana de 1910” Cuenta con instalaciones en buen estado, áreas verdes y espacios adecuados para estacionamientos, oficinas y aulas de clase. Al ingresar se observa un edificio al fondo y uno a la derecha y otro a la izquierda, en el edificio que se ubica la entrada se concentran la dirección y todos los departamentos para la atención de los alumnos, se cuenta con 14 aulas en donde están distribuidos los grados de la primaria, cuanta con un salón de usos múltiples, aulas con enciclomedia, una cafetería y baños para hombres y mujeres (ver tabla 4). Tabla 4 Alumnos chinos en escuela primaria Grado y Grupo 2 Grado C 3 Grado (A) 3 Grado (C ) Hombre chino Mujer china 3 1 2 2 Total de alumnos chinos 2 3 3 Alumnos Mexicanos 32 31 31 % de alumnos chinos 6.00 9.00 9.00 Total de alumnos 34 34 34 2 1 3 26 10.00 4 Grado (C ) 2 2 4 30 12.00 5 Grado (A) 2 1 3 32 9.00 5 Grado (C) 4 4 28 12.50 6 Grado (C ) Total 22 210 Fuente: Elaboración propia con datos de la Escuela Primaria Federal “Revolución 1910” 29 34 35 32 232 3.3 Diseño de la investigación La metodología que se utilizará para la investigación, es la enmarcada en interpreta el comportamiento de los actores en la escuela y las formas de interacción simbólica y definición social en la realidad educativa cotidiana, considerando el carácter de la complejidad, el estudio fenomenológico -hermenéutico y etnográfico. Lo que pretende es: Desarrollar conocimiento ideográfico Concebir que la realidad educativa es dinámica, múltiple y holística Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada Reflexionar sobre la ontología – epistemología – política (praxis) sobre la educación de los asiáticos, que sirva de base para la triangulación de la investigación. Los métodos de la investigación cualitativa que utilizaremos son los siguientes: La Fenomenología Hermenéutica Etnografía 3.3.1 Fenomenología – hermenéutica El método fenomenología caracteriza actualmente a un estilo de filosofía con base a descripciones de vivencias. Las investigaciones en esta línea tratan de profundizar en el problema de la representación del mundo. Lo importante es la descripción de la presencia del hombre en el mundo y a su vez la presencia del mundo en el hombre. Por ello, se trabaja con base a un lenguaje descriptivo que tiene el propósito de hacer evidente la experiencia humana a través de la reflexión y así descubrir las formas genuinas y verdaderas de los propios pensamientos (Woods, 1998). 3.3.2 Etnografía El uso y justificación de la etnografía está marcado por la diversidad antes que por el consenso. Más bien, hay que reconocer diferentes posiciones teóricas o epistemológica, cada una de las cuales confirma una versión del trabajo etnográfico (Woods, 1998). 3.3.3 Historia de Vida Es parte de un proceso de elementos que nos indican a encontrar ciertas herramientas para comprender la situación de cada uno de estos casos de vida, por tal motivo las historias de vida nos revelan situaciones interesantes de cada uno de estoy niños y su propio contexto vivencial (Rojas Soriano, 2005). 3.3.4 Triangulación La triangulación de la investigación gira entorno a dos momentos, la primera desde la perspectiva metodológica y la segunda desde la perspectiva teórica. A continuación se ilustra como se da dicha triangulación en la figura 1. Figura 1. La triangulación en el análisis Observación de la práctica pedagógica con los niños asiáticos Necesidad de confirmar, profundizar y contrastar información Hallazgos afirmaciones Análisis del fenómeno Entrevista a los agentes involucrados Triangulación Observación participante y no participante. Fuente: Elaboración propia con base en Rojas Soriano, 2005. Es interesante analizar la visión de los facilitadores del conocimiento respecto a la situación que prevalece en el plantel “Revolución de 1910”; los comentarios mencionados son los siguientes: Los alumnos chinos necesitan clase extracurricular de apoyo en la didáctica de la lengua. Los niños que son los interpreten sirven como un apoyo entre los niños asiáticos que no sabes hablar el español. Es necesario que los padres de los niños asiáticos estén en comunicación van la escuela para poderlos apoyar en sus distintas tareas educativas. Las variables que entran en juego el análisis son: Percepción del niño asiático, lenguaje, el papel del docente y interacción social de los niños mexicanos y asiáticos. 3.4 Recopilación de la información Para efectuar la aplicación de instrumentos y generación de datos que nos permitan obtener información relevante y que nos lleve a la conclusión de los objetivos, se realizan las siguientes actividades: Entrevista a alumnos chinos Aplicación de cuestionarios a maestros y a alumnos mexicanos Entrevista a maestros y al director de la escuela Observación no participante y elaboración de historias de vida Recolección de puntos de vista de todos los actores de la investigación en cuanto a la pertinencia e importancia de esta investigación 4.1 Resultados Para el análisis de los datos se realizará en cuatro momentos que se muestran en la tabla 5. Tabla 5 Momentos de análisis Primer Momento Entrevista no estructurada a director, maestros, alumnos chinos y mexicanos. Aplicación de cuestionarios. Segundo Momento Observación participante y no participante en la primaria Tercer Momento Una vez recabada la información, sistematizar utilizando las entrevistas y observación; jerarquizando y separando la información obtenida con las herramientas empleadas mediante la entrevista no estructurada, la observación participante y no participante. Cuarto Momento Captura y sistematización de la información, obtención de patrones. Para lograr exponer los resultados una vez obtenida la información, se procedió a realizar los siguientes pasos, que ya se habían planteado anteriormente. A continuación se describe la ruta que se delineo para el análisis: Se capturo la información y se construyeron las siguientes categorías: Percepción del niño asiático. Interacción de niños mexicanos y chinos. Papel del docente. Adecuaciones curriculares. Proceso de inclusión Lenguaje Al interior de cada categoría se establecieron subcategorías para registrar la opinión de los agentes involucrados en el proceso: director, docente, alumnos mexicanos y alumnos chinos. El ejercicio que se realizó después, fue el ir construyendo las categorías por aportación de cada uno de los agentes educativos. Se realizaron cuatro entrevistas y construcciones de historias de vida con niños chinos además de la aplicación de un cuestionario a niños mexicanos. En el punto 4.2 se resumen los hallazgos encontrados. 4.2 Interacción social En el aula, los propios profesores conformaron equipos de trabajo, lo que permite que los alumnos asiáticos y mexicanos interactúen en las actividades del aula. En algunos casos, existen niños asiáticos que no dominan el español, lo que hace que los profesores se esfuercen un poco más tratando que los niños asiáticos logren dominar el español, pero sin utilizar alguna estrategia didáctica diseñada, más bien por el registro de sus experiencia que aun utilizado con otros niños asiáticos. En otros casos, los profesores utilizan a los niños asiáticos que dominan el español, el que fungen como traductores para transmitir la información, sin embargo, este no es un instrumento adecuado para lograr el aprendizaje de los niños asiáticos que no domina el español. En la interacción social fuera del aula, esta se segrega realizando actividades entre los mismo niños asiáticos y comunicándose en su lengua materna, el cantones. Existen casos donde algunos niños asiáticos conviven con mexicanos en la hora del receso, pero en su mayoría ellos mismo son los que discriminan a los mexicanos de su interacción. 4.3 Papel docente La interacción de los profesores con los alumnos con los asiáticos en el aula es compleja, ya que sin conocer su lengua materna trata de integrarlos en la clase al grado que en ocasiones utiliza a los mismos compañeros mexicanos de monitores para que observen y analicen como desarrollan las actividades y ejercicios los niños asiáticos. No existe una adecuación curricular prescrita que determine el logro de la inclusión educativa. Sin embargo, de manera empírica los profesores realizan adecuaciones en su práctica pedagógica. A pesar de ello no existe evidencia que documente la experiencia y permita dar seguimiento al trabajo del profesor, para continuar proponiendo o adecuando estrategias didácticas y pedagógicas para mejorar la integración educativa de los niños chinos. 4.4 Proceso inclusión ó integración educativa. Existe la idea y la sensibilización para lograr un proceso de integración educativa entre profesores y directivos, sin embargo, en el diseño curricular de la escuela no ha registrado o generado un proyecto ó adecuación educativa que facilite e implemente una estrategia que permite una mejor integración educativa. Esto se debe por un lado que existe una buena intención de integrarlos considerando la experiencia que se tiene con este proceso y otro, por que el propio sistema no conceptualiza este proceso como intercultural bilingüe, lo que limita la visión de la propia institución. 5.1 Conclusiones 5.1.1 Percepción del alumno chino La escuela no ha concebido este proceso de integración desde una perspectiva socioantropológica, específicamente como proceso bilingüe e intercultural como sucede con los grupos indígenas. Los profesores no dominan la lengua materna del chino, lo que limita en, algunos casos, que alumnos asiáticos funjan como traductores. No se capacitó al personal docente sobre el proceso de integración de los asiáticos. La decisión de integrar a los asiáticos fue por la solicitud de los padres asiáticos. Existe la percepción de que los asiáticos no tiene lento aprendizaje, sino que su lengua los limita en un primer momento en lograr la integración en el aula, por lo general, tardan un año y medio para dominar lo básico del español, siendo muy capaces en materias como matemáticas. 5.1.2 Papel del Profesor El papel del profesor es activo en el proceso de integración, esta sensibilizado, motivado e involucrado en su totalidad en el proceso de integración, sin embargo, no hay seguimiento sobre el desarrollo de los niños asiáticos. En la formación inicial de los profesores, en la norma, no se les dota de estrategias de enseñanza para atender alumnos extranjeros. En los casos donde el maestro no puede comunicarse con los niños asiáticos, utiliza monitores para apoyar el trabajo de ellos. La escuela no lleva una bitácora sobre el seguimiento de los niños asiáticos. 5.1.3 Percepción sobre la integración. No hay una evidencia que señale como se tomo la decisión sobre la viabilidad de integrar asiáticos a la primaria. El no existir un fundamento y conocimiento del proceso de integración este no se logra alcanzar en la primaria. Los niños asiáticos se alejan de los mexicanos en la interacción social fuera del aula, lo que no permite que intercalen vivencias, experiencias y se de un proceso de aculturación favoreciendo la integración educativa. 5.1.4 Interacción entre alumnos asiáticos y mexicanos Desde la perspectiva del director y el profesor, consideran que debido al tiempo que tiene ingresando niños asiáticos, estos al término de la primaria salen dominando el español, sin embargo, este no es el objetivo de la primaria, sino de que el niño logre el nivel académico del nivel. Este factor limita la interacción social de los niños asiáticos los primeros grados de la primaria. Los profesores generar un ambiente de socialización de asiáticos y mexicanos y esto se manifiesta por parte del maestro, ya que las actividades, ejercicios y tareas de la materia no los distribuyen entre niños como equipo de trabajo y algunos profesores no lo permiten, puede ser por miedo o incertidumbre de no poderlos apoyar. La interacción entre alumnos mexicanos y asiáticos esta libre de los prejuicios sociales que dominan el mundo de los adultos, así, la percepción de que los asiáticos “necesitan” ayuda en lugar de solamente ver el problema de comunicación por la diferencia de lenguaje, puede determinar la forma de aproximarse a la situación. Es importante fomentar la tolerancia y los valores que respeten la diversidad. 5.2 Recomendaciones El profesor debe vivir lo que está haciendo, para dar lo mejor a los demás. Se puede decir mucho en contra de los modelos, estructuras institucionales, de los propios profesores; pero, lo esencial es que se tiene una posibilidad para generar grandes cambios dentro del marco de la educación; partiendo de la noción de educación y de la inclusión La finalidad de estudios como este, es la coadyuvar en la evolución de los valores que refuerzan la inclusión social entre diversidades de cualquier tipo. Los jóvenes son mas propensos a asimilar las diferencias, por lo que la inclusión de personas miembro de minorías en grupos regulares es una actividad que se debe promover, sin embargo, esta debe ser con planes y preparaciones pertinentes para hacer frente a las eventualidades que se puedan presentar en el aula. Referencias bibliográficas - - - Ahumada, E., Gómez, S. 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