Nuevas Perspectivas en la Educación Física

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NUEVAS PERSPECTIVAS
EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
UNIVERSIDAD DEPORTIVA DE VERANO
PALENCIA 2009
Alfredo Miguel Aguado (Coordinador)
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Edita: Patronato Municipal de Deportes
Ayuntamiento de Palencia
Dirige: Juan José López Arroyo
Coordina: José Antonio Pérez de Diego
Diseño y Maquetación: Quadro4 Publicidad y Comunicación
I.S.B.N.: 978-84-692-2035-1
Depósito Legal:
Imprime: MERINO
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Un curso más la Universidad Deportiva de Verano de Palencia programa
un conjunto de propuestas y cursos que pretenden llegar a todas las personas implicadas en la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte con el
fin de profundizar en el conocimiento de estas áreas desde una perspectiva
educativa, cultural y profesional.
Dos instituciones se unen en este proyecto, el Ayuntamiento de Palencia
y la Universidad de Valladolid.
El Ayuntamiento de Palencia través de su servicio de Deportes, el Patronato
Municipal de Deportes, que en su compromiso de ofrecer servicios públicos de
calidad, apuesta por la formación de educadores y técnicos deportivos.
Y la Escuela Universitaria de Educación de Palencia en su afán de divulgar los conocimientos y la investigación más actual en el Área de la Educación
Física, y poner el acento en los elementos didácticos y metodológicos que enriquezcen las competencias de los educadores deportivos.
En esta edición avanzamos un paso más con la inclusión en el programa
de Cursos Deportivos de titulación federativa de nivel I, concretamente esta
edición contara con los de Baloncesto, Badmintón y Balonmano. Con las aportaciones de profesores universitarios y profesores federativos unidos en el proyecto esperamos conseguir una enseñanza motivadora y de calidad para los
futuros técnicos deportivos.
Así nos planteamos favorecer la interrelación y la integración de personas y conocimientos hacia la búsqueda de nuevos caminos de renovación de
ideas y del desarrollo profesional.
La ciudad de Palencia acoge este tiempo académico de estudio y relación ofreciendo a nuestros visitantes, estudiantes y profesores, lo mejor de su
cultura en un espacio tranquilo y acogedor que deseamos quede en el recuerdo de todos.
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Índice
1. PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN DESDE
LA PEDAGOGÍA DE LA AVENTURA Y LOS JUEGOS DE ROL .................... 7
Coordinador: Alfredo Miguel Aguado
Conferencia: Los juegos cooperativos en la iniciación
a las actividades en el medio natural ............................................ 9
Autores: Pablo Caballero Blanco, Guadalupe Domínguez Carrillo,
Jesús Morenas Martín,Manuel Parra Boyero
2. VALORACIÓN FUNCIONAL Y PRESCRIPCIÓN DEL EJERCICIO ................ 27
Coordinador: Afonso García Monge
Conferencia: La valoración Estático-dinámico global.
La observación como aspecto fundamental en el asesoramiento
de nuestros alumn@s ................................................................ 29
Autor: Hugo Arroyo Pinto
3. EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR:
INSISTIENDO EN LA DIMENSIÓN ARTÍSTICO-EXPRESIVA ...................... 59
Coordinador: Marcelino Vaca Escribano
Conferencia: El reto de la gestión del proyecto
en las Actividades Físicas artísticas .......................................... 61
Conferencia: Rol del docente en el aprendizaje
y la puesta en práctica del alumno ............................................ 73
Conferencia: Construir la visión del espectador ............................ 81
Conferencia: Una propuesta para enseñar danza en la escuela .. 93
Conferencia: Danza y escultura ................................................ 105
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Conferencia: Danza y objeto .................................................... 111
Conferencia: Danza y desplazamientos .................................... 117
Conferencia: Danza y escritura ................................................ 121
Conferencia: Acrosport CP CE1 ................................................ 127
Conferencia: Métodos para aprender a crear ............................ 147
Autores: Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMAS
4. CURSO DE ENTRENADOR DEPORTIVO DE NIVEL I.
BLOQUE COMÚN ............................................................................ 165
Coordinador: Nicolás Bores Calle
Conferencia: Área de teoría y práctica
del entrenamiento deportivo.
Curso de entrenador nivel I. Bloque común .............................. 167
Autores: Hugo Arroyo Pinto y Juan Mañeru Cámara
Conferencia: Marco teórico del
“Área del comportamiento y del aprendizaje”.
Curso de entrenador nivel I. Bloque común ................................ 211
Autores: Juan Mañeru Cámara y Hugo Arroyo Pinto
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PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN
DESDE LA PEDAGOGÍA DE LA AVENTURA
Y LOS JUEGOS DE ROL
Coordinador: Alfredo Miguel Aguado
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Los juegos cooperativos en la iniciación
a las actividades en el medio natural
Pablo Caballero Blanco. Profesor de Actividades en el medio natural. Universidad Pablo de Olavide
Guadalupe Domínguez Carrillo. Profesora de Educación Física del IES Benalúa de Guadix.
Jesús Morenas Martín. Ldo. Ciencias del Deporte. Experto universitario en turismo activo.
Manuel Parra Boyero. Profesor de Educación Física del IES San José
1. INTRODUCCIÓN
Hasta hace bien poco, las actividades en la naturaleza y deportes de
aventura (AFMN), eran practicados por un grupo minoritario (aventureros), a
veces marginal compuesto de temerarias personas que ponían en peligro
sus vidas. También eran practicadas por grupos cristianos, grupos de educación política y grupos juveniles. En el mismo sentido Olivera, J. y Olivera,
A. (1996) afirman que lo que antes eran unas prácticas que realizaban unos
pocos locos que se jugaban la vida con unos artefactos endebles y poco
seguros, ahora se han sofisticado los métodos y se ofrece seguridad, placer,
diversión, contacto con la naturaleza..., y todo ello al alcance de todos.
Las AFMN se han popularizado y forman parte del llamado “deporte
para todos”, apareciendo como una posibilidad de ocupación activa del tiempo libre para nuestros alumnos/as (Santos, 1998; Granero y Baena, 2007).
Su tratamiento en el ámbito escolar ha sido estudiado por muchos
autores encontrando un gran potencial educativo en ellas. Algunas de las
bondades educativas que presentan las AFMN son (Funollet, 1989;
Rivadeneyra y Sicilia, 1994; Santos y Martínez, 1999; Dalmau y col. 2000;
Parra y col., 2000; Miguel, 2001; Parra, 2001; García y col., 2005; Granero
y Baena, 2007):
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– Permiten el desarrollo de las capacidades físicas, activando la capacidad de exploración y reconocimiento del entorno real en contacto
con el medio natural.
– Son actividades que implican a la persona de forma global (mente,
cuerpo y sentimientos).
– Favorecen el redescubrimiento sensorial y sensual. Se basan en
experiencias directas en entornos atractivos y normalmente nuevos,
que invitan y animan a aprender.
– Mejora el rendimiento escolar, la percepción de los compañeros, la
del profesorado, su propio rol dentro del centro y la percepción que
estos tienen del Centro, pasando de ser usuarios a copropietarios del
mismo.
– Se retoman patrones y conductas motoras propias de las primeras
etapas evolutivas, favoreciendo situaciones catárticas, en las que se
deja espacio libre a la imaginación y la creatividad.
– Contribuyen en la educación de los alumnos para que, posteriormente, sean capaces de escoger la actividad física como medio de ocupación de su tiempo libre.
A pesar de que las AFMN se presentan como un grupo de actividades
idóneo para contribuir al proceso de humanización de nuestros alumnos/as
(Parra, 2001) y ser un contenido prescriptito en la actual legislación educativa (Granero y Baena, 2007), su puesta en práctica en los centros educativos es deficitaria. En el estudio de Santos Pastor y González (1995), encontraron que del total de profesores de educación física encuestados (180 profesores), solamente el 34,28% llevaba a cabo dentro del área de Educación
Física el contenido de actividades en el medio natural, dejándolo de impartir
el 65,71%, es decir, dos tercios del profesorado. Los motivos que alegan los
profesores para no abordan el contenido, se deben fundamentalmente a la
enorme responsabilidad que conllevan en su aplicación (53%), a la escasa
preparación profesional (32%), a no saber evaluarlos (11%), por la falta de
material (3%) o por darle poca importancia (1%).
A partir de esta realidad, son muchos los profesionales de la educación
que han diseñado propuestas didácticas, recursos materiales, estructuras
organizativas,… para buscar soluciones y poder impartir las AFMN en el
ámbito escolar (Gómez y col., 1996; Sicilia y Rivadeneira, 1998; Santos y
Martínez, 1999; VVAA, 2002; Rovira, 2004; Caballero y col., 2007; Baena y
Calvo, 2008).
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Desde el “Grupo de trabajo Pedagogía de la Aventura”, liderado por
Manuel Parra y Carlos Rovira, hemos aportado nuestro granito de arena en
buscar y divulgar metodologías y propuestas prácticas para abordar las
AFMN en la educación formal y no formal. Fruto de esta investigación en las
aulas de educación física surge la Pedagogía de la Aventura, una metodología específica para tratar las actividades en el medio natural. La puesta en
práctica de la Pedagogía de la Aventura se estructura en nueve pasos metodológicos y dos de estos se fundamentan en juegos cooperativos: actividades de cooperación simple y compleja. En este artículo nos vamos a centrar
en las actividades de cooperación simple.
2. BASES CONCEPTUALES DE LA PEDAGOGÍA DE LA AVENTURA.
Desde nuestro punto de vista, las actividades en la naturaleza no son
buenas ni malas por sí mismas, son los objetivos que se persigan, la articulación metodológica, el contexto, etc., los que determinan su carácter.
Puede desarrollar tanto la educación medio-ambiental como la depredación/utilización del medio, fomentar las relaciones interpersonales como
engendrar el espíritu individualista, educar el respeto a la norma como el
sentido de la trampa. Es necesario, pues, determinar las condiciones pedagógicas y de planificación que permitan convertir las actividades en la naturaleza en una actividad educativa auténtica.
La Pedagogía de la Aventura persigue el desarrollo personal y social de
los individuos a través de la actividad motriz principalmente cooperativa,
estableciendo como objetivo final la humanización de nuestros alumnos/as.
Como objetivos secundarios nos planteamos los siguientes:
1. Ser capaces de realizar actividades cada vez más complejas, más
adrenalíticas, en las que haya que controlar más sensaciones, en las
que sea más dificil mantener una equidad entre emoción, corporeidad e inteligencia.
2. Desarrollar la sensibilidad de estremecernos con actividades que
atesoren umbrales de sensación bajos, para aprender a disfrutar de
la cotidianeidad de la actividad física y de la vida en sí, que normalmente no están plagadas de grandes acontecimientos, sino de sucesos nimios y en ocasiones repetitivos.
3. Utilizar las AFMN como un medio pedagógico para conseguir objetivos de índole superior. A partir de las experiencias prácticas, donde
la persona actúa de forma global (emoción, mente y cuerpo), llegar
planteamientos teóricos.
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Las características principales de esta pedagogía son (Parra, 2001):
A. El proceso de enseñanza-aprendizaje, se convierte en un reto para el
profesorado del que participa el alumnado.
B. Impulsa la interacción, prestando especial atención a la creación de
canales de comunicación efectivos que favorezcan las relaciones
interpersonales y la empatía. Éstas no quedan al azar, sino que se
potencian, en busca de nexos de unión entre mundos particulares.
C. Se mima la creación de un clima adecuado que proporcione las condiciones de seguridad y confianza necesarias en el grupo a la hora
de empezar cualquier proceso educativo.
La puesta en práctica de la Pedagogía de la Aventura requiere tener en
cuenta los pasos metodológicos que la componen y que pueden ser aplicados en distintos momentos del proceso. Estos pasos clasifican las tareas
tomando como referencia las características de las actividades, las actitudes
que se quieren trabajar y las relaciones personales dentro del proceso de formación de un grupo. La aplicación de cada uno de los pasos metodológicos
permite incidir en la consecución de unos valores determinados y de habilidades físico-técnicas relacionadas con las AFMN.
Figura 1: Pasos metodológicos de la Pedagogía de la Aventura (Parra 2001)
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Tradicionalmente, hemos tratado las AFMN directamente desde el paso
metodológico 8 (actividades de responsabilidad y aventura), es decir, enfrentando a nuestros alumno/as a escalar en un rocódromo sin desarrollar previamente una serie de habilidades físicas, técnicas y sociales que se ponen
en juego en este deporte. Desde la Pedagogía de la Aventura, proponemos
desarrollar estas habilidades, para afrontar las actividades en el medio natural de una forma más plena y segura.
Desde el punto de vista de las habilidades sociales, durante una vía de
escalada, un rapel o un barranco, estamos interactuando con otros compañeros y es necesario que seamos capaces de comunicarnos, cooperar, tener
confianza,…; estas habilidades sociales las podemos desarrollar previamente en las clases de educación física aplicando actividades de cooperación simple y compleja, actividades de confianza, etc. (ver cuadro de pasos
metodológicos).
Desde el punto de vista de las habilidades físicas, las actividades en
el medio natural requieren deslizamientos, trepas, equilibrios, saltos,… y
todo esto en un medio cambiante. El trabajo previo de estas habilidades físicas básicas (paso metodológico 2), permite enfrentarse a las AFMN de forma
más segura y acometer retos de mayor dificultad.
De igual forma, el ser competente en una serie de técnicas básicas
(paso metodológico 5: cabuyería, interpretación de mapas,…), va a permitir
realizar las actividades con mayor tranquilidad y asumir retos de mayor envergadura.
Con esta metodología planteamos abordar las AFMN desde los nueve
pasos metodológicos, pero no establecemos una secuencia cronológica para
tratarlos en el aula, sino que ofrecemos la posibilidad de realizar un trabajo
previo a las AFMN propiamente dichas, descomprimiendo este bloque de
contenidos (al multiplicarse las actividades que podemos realizar en los propios centros educativos). Por tanto, los pasos metodológicos se pueden aplicar de forma aislada (ejemplo: juegos de presentación al inicio del curso),
combinándolos entre sí (ejemplo: los juegos de escalada en la espaldera
pueden integrar el paso 5 y 7) y en el orden que mejor contribuya a los objetivos del docente.
3. ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN SIMPLE: AYUDA Y DEJA QUE TE
AYUDEN.
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN SIMPLE.
Podemos resumir las características de este grupo de actividades
siguiendo las libertades que establece Orlick (1990) para los juegos y depor-
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tes cooperativos, que a su vez coinciden en gran medida con los atributos
establecidos por la tarea milagrosa (Parra y Rovira, 2007): libres de competición, libres para crear, libres de exclusión, libres de elección y libres de
agresión.
Las actividades de cooperación simple parten del establecimiento de
un reto en el que el grupo tiene un objetivo común y donde es necesario que
todos los miembros participen para conseguir superar la prueba. A diferencia del paso metodológico de cooperación compleja, los retos que se plantean tienen múltiples soluciones, potenciando la creatividad del grupo y la
necesidad de establecer comunicación entre ellos. Si además, le incorporamos un hilo conductor que nos introduzca en una historia y desdramatizamos
el fracaso, tenemos los ingredientes necesarios para que la actividad tenga
éxito y funcione con nuestros alumnos/as (adaptado de Parra y Rovira,
2007).
Figura 2: Características de las actividades de cooperación simple.
El grupo no compite contra otros para ganarles, siendo la consecución
del reto el objetivo final, creando un mayor número de oportunidades de interacción entre los miembros del equipo. El tipo de reto y sus reglas sirven
para modificar la dificultad: introducir el factor tiempo (determinar un tiempo
máximo), material (solamente pueden usar el material que les dejemos),
número de participantes (a mayor número de participantes surgirán más conflictos), ruido (música estridente que dificulta la comunicación), etc.
Los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, dándole opción al
pensamiento divergente y a la búsqueda de alternativas para la resolución
de cada problema, poniendo en valor la creatividad.
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3.2. OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN.
Las actividades de aventura, y en concreto los juegos de cooperación
simple, son el medio que utilizamos para formar personas y contribuir a su
desarrollo personal y social.
Durante la resolución de actividades de cooperación simple, los participantes deben poner en práctica actitudes relacionadas con la comunicación, el respeto a las opiniones de los demás, el trabajo en grupo (“ayuda y
deja que te ayuden”), la tolerancia y la disponibilidad.
Es en el momento de la reflexión final sobre lo sucedido, cuando los
participantes perciben e interiorizan su actuación respecto a sus compañeros, la tarea y el profesor- entrenador, siendo conscientes del rol que han
tenido dentro del grupo. Por tanto, las actividades de cooperación simple
ponen en juego una serie de actitudes que mediante la reflexión permiten
abordar valores como la cooperación, el diálogo, el respeto, la tolerancia y la
disponibilidad. El desarrollo de estas actitudes conforman el centro de la
diana de nuestra intervención docente, entendiendo que no existe una educación sin valores (Ruiz, 2004).
Figura 3: Valores que se persiguen con las actividades de cooperación simple.
3.3. CLAVES DIDÁCTICAS PARA SU PUESTA EN PRÁCTICA.
A) Estilo de enseñanza.
A la hora de poner en práctica el paso metodológico de cooperación
simple, utilizamos los estilos de enseñanza socializadores, en consonancia
con la finalidad de la Pedagogía de la Aventura de contribuir al proceso de
humanización de los alumnos/as (Delgado, 2008).
En función del objetivo (actitud a desarrollar), características de la actividad, el grupo de alumnos/as, del material y el espacio utilizado, seleccionaremos uno u otro estilo de enseñanza socializador. A modo de guía, cuando planteamos las actividades de cooperación simple en nuestras clases de
educación física utilizamos prioritariamente los siguientes:
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– Estilo de enseñanza con grupos cooperativos: se plantea una actividad donde todos tienen un objetivo común y deben colaborar para su
consecución.
– Estilo de enseñanza con grupos autogestionados: los grupos asumen
un reto donde el nivel de responsabilidad es más elevado que en
otras actividades cooperativas.
– Estilo de enseñanza con grupos solidarios: la solución del reto que
se les plantea pasa por trabajar de forma cooperativa, pero potenciando el componente de solidaridad, que aparece inmerso en las
interacciones entre los alumnos/as.
Figura 4: Juego de cooperación simple: “Escalada en la mesa”.
B) Organización.
La organización de la clase pasa por la formación de grupos, pero el
número de componentes que lo integren y la cantidad de grupos dependerá
de la actividad planteada. Habrá retos cooperativos en los que será necesario que toda la clase colabore para conseguir un objetivo común, ofreciendo
la posibilidad de interaccionar con un gran número de compañeros, y otros
donde los alumnos/as se organicen en pequeños grupos (4 – 5 personas),
teniendo que asumir un mayor grado de autogestión y responsabilidad.
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C) Presentación de las actividades.
La presentación de las actividades de cooperación simple es fundamental para motivar a los alumnos/as y conseguir los objetivos planteados.
La clave de la presentación pasa por tener en cuenta dos aspectos (adaptado de Fernández-Río y Velázquez, 2005):
– Incorporar un hilo conductor: cuando envolvemos la actividad con una
historia cercana al mundo de nuestros alumnos/as, conseguimos
despertar su curiosidad e interés, creando un ambiente que les invita a participar.
– Definir los objetivos y normas: los participantes tienen que conocer
claramente los objetivos, normas y posibles penalizaciones del reto
cooperativo, para tener un marco de referencia que guiará sus interacciones y soluciones planteadas.
D) Instalaciones, materiales y ambientación.
Este tipo de actividades se ven enriquecidas con el uso de distintos
espacios, con la ambientación de los mismo y el empleo de materiales diversos.
En cuanto a los espacios, podemos utilizar tanto los espacios convencionales (gimnasio y pistas deportivas), como los espacios no convencionales (escaleras de un pasillo para simular un “bloque de escalada”,…) y
ambos en una mis propuesta, aumentando exponencialmente las posibilidades de diseñar actividades.
La ambientación del espacio de acción facilita que los alumnos/as se
introduzcan en la historia que envuelva la actividad, pero es innegable que
conlleva un gran trabajo previo. La mayoría de los juegos cooperativos que
planteamos en nuestras clases van a tener una ambientación escasa o nula
y será en ocasiones “especiales” cuando derrochemos esfuerzo y creatividad. Para facilitar esta labor, es aconsejable contar con el apoyo de otros
profesores/as o con alumnos/as de otros cursos.
A la hora de crear o seleccionar los retos cooperativos tenemos que
tener en cuenta el material que disponemos. Desde nuestra experiencia,
todo el material que tengamos a nuestro alcance (deportivo, convencional,
reciclado,…) puede formar parte de este tipo de juegos, lo que permite llevarlo a la práctica sin la necesidad de comprar material específico.
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E) Estructura de la sesión.
La estructura de la sesión debe ajustarse a la metodología y objetivos
planteados. Con estas premisas, la estructura que mejor se adapta es la que
propone Vaca (2008), entendiendo las clases de educación física como un
proceso de comunicación entre el profesor y los alumnos/as. Los momentos
que componen una sesión son:
– Momento de encuentro: iniciamos la sesión con una dinámica que
permita saludarnos y sentirnos a gusto dentro del grupo. Parte de
este saludo consiste en explicar brevemente los objetivos de la
sesión y que vamos a hacer.
– Construcción del aprendizaje: parte de la sesión donde se realiza el
grueso de actividades que posibilitan a los alumnos/as experimentar
situaciones que ponen en juego distintos roles y actitudes relacionadas con los juegos cooperativos.
– Reflexión grupal: es el momento clave del aprendizaje, donde las dinámicas de reflexión ayudan a que tomen conciencia de los valores y
actitudes que se han puesto en juego (cooperación, diálogo, respeto,
tolerancia y disponibilidad).
3.4. PAPEL DEL PROFESOR.
Cuando aplicamos los distintos pasos metodológicos, y especialmente
el de cooperación simple, el profesor/a se convierte en un orientador, un
motivador y un guía que ayuda a buscar soluciones al reto planteado y fomenta las interacciones en el grupo.
Para llevar a cabo satisfactoriamente este paso metodológico, los
docentes tenemos que adquirir y/o consolidar las siguientes competencias
didácticas (adaptado de Delgado, 2008):
– Diseñar y aplicar dinámicas de grupo cooperativas y colaborativas.
– Organizar la clase y los espacios para facilitar las funciones de los
grupos cooperativos.
– Fomentar la cooperación, diálogo, respeto, disponibilidad y tolerancia.
– Crear ambientes de trabajo cooperativo y social.
– Aprovechar el potencial educativo del conflicto, especialmente durante la reflexión.
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– Delegar gradualmente responsabilidad en los alumnos/as, haciendo
que sean los protagonistas de su aprendizaje.
3.5. EVALUACIÓN A PARTIR DE LOS TÓPICOS.
La evaluación debe estar en consonancia con los objetivos y metodología planteados, por lo que tenemos que proponer modelos e instrumentos
adecuados para evaluar las actitudes, donde el alumnado mantenga su rol
de protagonista.
Independientemente del modelo evaluativo que seleccionemos, para
realizar la evaluación vamos a centrar nuestro análisis en la forma de interaccionar de nuestro alumnado. Al formar un grupo todos asumen un rol, condicionándoles su forma de actuar e interactuar entre ellos. En este tipo de
actividades los participantes repiten una serie de actuaciones que llamamos
“tópicos” y que nos sirven para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Parra, 2001). Los “tópicos” son las comentarios que realizan los alumnos/as
durante las actividades y que llevan asociadas distintas actitudes y roles dentro de un grupo, como son el del líder, el pasota (me da igual), el “mandao”
(se deja llevar), el miedoso,… Algunos tópicos en este tipo de actividades
son: “se van a reír de mí”, “voy a decir algo que no sirve para nada”, “no necesito a nadie”, “me agobio con tantos estímulos”, “si mi hicieran caso ya lo
habríamos resuelto”, “esto es imposible”, “nadie me hace caso”,…
Figura 5: Tópicos de las actividades de cooperación simple.
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Para conocer que “tópicos” han surgido durante la práctica, cuantas
veces y a cargo de quién, es necesario emplear una serie de instrumentos
de evaluación. Los que empleamos para evaluar este tipo de actividades
son:
– Hoja de registro anecdótico: durante la clase y especialmente en la
reflexión grupal, el profesor puede anotar las actuaciones más relevantes de los alumnos/as.
– Portafolios del alumno/a: mediante actividades de reflexión en clase
(conectadas con la reflexión grupal) y en casa, el alumno/a va tomando conciencia de la forma que tiene de interaccionar con el grupo y
de cómo actúan sus compañeros.
– Dilemas morales: son actividades que permiten conocer el grado de
desarrollo moral del alumnado (en relación a las actitudes a desarrollar) en función de las respuestas que formulan ante un problema
moral.
Los modelos evaluativos que mejor resultado nos han dado y que proponemos para este grupo de actividades son la coevaluación y la evaluación
compartida. Ambos modelos utilizan los instrumentos de evaluación anteriores, pero habría que añadirles como pieza fundamental la reflexión grupal.
Es en este momento donde el profesor y los alumnos/as pueden dialogar,
reflexionar sobre lo acontecido y explicar que les ha llevado a actuar de una
manera determinada.
Figura 6: Momento de reflexión grupal.
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4. EJEMPLO DE ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN SIMPLE.
A continuación presentamos una serie de actividades de cooperación
simple, que nos sirven para ejemplificar los aspectos que hemos cita anteriormente.
4.1. “LA CAÍDA DEL CIELO”
Descripción: “Lo que más temían en la aldea de los galos era que el
cielo cayera sobre sus cabezas. Entre todos, tenemos que evitar que el cielo
(colchoneta quitamiedos) caiga sobre la cabeza de nuestros vecinos galos.
¿Qué estrategia vais a seguir para conseguirlo?”
Normas:
• Todos los miembros del grupo deben participar en la aplicación de la
estrategia.
• Solamente se puede hacer un lanzamiento.
Material:
• Una o dos colchonetas quitamiedos (colchonetas grandes)
Aspectos de seguridad: las personas de las esquinas deben estar atentas para retener la colchoneta cuando cae, en el caso de que no haya pasado el compañero.
Figura 7: Juego de cooperación simple: “La caída del cielo”.
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4.2. “TRANSPORTE DE MENIR”
Descripción: “En la pequeña aldea de galos realizaban construcciones
con menires. Para ello, necesitaban transportar esas pesadas piedras desde
lugares lejanos. Debéis de conseguir transportar el mayor número de menires, pero cada vez de una forma diferente”.
Normas:
• Todos los miembros del grupo (3-5 personas) deben participar en la
aplicación de la estrategia.
• Una colchoneta simula el “menir”.
• En el transporte, el “menir” no puede tocar el suelo.
Material:
• Una colchoneta por grupo.
• Dos cuerdas de aventura por grupo
Aspectos de seguridad: en el caso que la solución sea muy arriesgada
se facilitarán ayudas usando colchonetas y sus propios compañeros.
Figura 8: Juego de cooperación simple: “Transporte de menir”.
4.3. “La princesa o príncipe caprichoso”
Descripción: “La princesa (o príncipe) caprichoso tiene los pies muy
delicados y no pueden tocar el suelo. Con la ayuda de las picas debéis intentar que la princesa pueda desplazarse por donde quiera sin que sus pies
toquen el suelo”.
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Normas:
• Solamente disponen de una pica por cada pareja.
• La princesa tiene que decir en voz alta a donde se quiere desplazar
(ejemplo: me gustaría ir a la ventana y ver el campo) para que el resto
del grupo pueda posibilitar este desplazamiento.
Material:
• Una pica para cada pareja.
Aspectos de seguridad: el profesor u otros alumnos/as de la clase
deben de acompañar a la “princesa” (fuera del pasillo que se forma),
para ofrecer una ayuda en el caso de que se desequilibre y vaya a
caer contra el suelo.
Figura 9: Juego de cooperación simple: “La princesa o príncipe caprichoso”.
5. CONCLUSIONES
Los juegos cooperativos, enmarcados dentro del paso metodológico
“cooperación simple”, se nos presentan como una herramienta con gran
potencial educativo, que en nuestro caso los utilizamos para que nuestros
alumnos/as afronten las AFMN de forma más plena y segura y contribuir a
su proceso de humanización.
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Propuestas para la acción desde la pedagogía de la aventura y los juegos de rol
La puesta en práctica de este grupo de actividades por sí mismas no
garantizan el desarrollo de las habilidades personales (comunicación y trabajo en equipo) y de actitudes que planteamos (cooperación, disponibilidad,
tolerancia, diálogo y respeto), para ello es necesario utilizar una metodología
y evaluación en consonancia con los fines.
Para abordamos las actividades de cooperación simple utilizamos la
Pedagogía de la Aventura como pilar metodológico, que conlleva el uso de
estilos de aprendizaje socializadores, una estructura de clase orientada
hacia las relaciones personales, que el profesor adopte un papel de orientador-animador de la actividad,… Y para la evaluación aplicamos la coevaluación y evaluación compartida como modelos evaluativos, donde el alumno/a
mantiene su rol de protagonista y permiten evaluar las actitudes.
6. BIBLIOGRAFÍA
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
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VALORACIÓN FUNCIONAL
Y PRESCRIPCIÓN DEL EJERCICIO
Coordinador: Alfonso García Monje
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La Valoración estático-dinámica global
La observación como aspecto fundamental
en el asesoramiento de nuestros alumn@s
Hugo Pinto Arroyo
1. Introducción
Comenzaré esta introducción con 2 citas que me parecen bastante significativas respecto a uno de los temas que nos ocupa y preocupa: La observación.
Platón expuso que “No son los ojos los que ven, sino que nosotros vemos
por medio de los ojos”. Efectivamente, en multitud de ocasiones vemos ciertas
cosas o ciertos aspectos pero estos pasan desapercibidos ante nuestra mirada
y esto, a mi modo de entender, puede ser debido varios motivos entre los que se
encuentra: uno, que no tenemos el conocimiento suficiente sobre lo observado
y por eso pasa ante nuestros ojos de forma irrelevante. Al igual que un mismo
hecho no es visto ni analizado de la misma manera por diferentes personas o
especialistas. Así, ante un problema de uno de nuestros alumn@s/pacientes el
fisioterapeuta lo verá y analizará bajo el prisma de de la fisioterapia, el osteópata bajo el prisma de la osteopatía, el monitor deportivo bajo su propio prisma,
etc. Y dos, al tratarse de algo muy familiar y poco inverosímil no nos llama la atención y por eso pasa inadvertido ante nuestra mirada. Ramón Campayo, señala
que la memoria basada en las acciones inverosímiles es la más poderosa de
todas las memorias, debido al enorme interés que mostrará nuestro subconsciente (donde reside la memoria) para almacenar y no perder tan especial, única
y valiosa información. Es decir, que nos solemos fijar en aquellas cosas que se
salen de lo normal o que son muy exageradas y por el contrario pasan desapercibidas aquellas cosas que se encuentran dentro de los parámetros de la “normalidad” o que se salen de la misma pero de forma muy sutil.
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Valoración funcional y prescripción del ejercicio
Por otra parte, Alexis Carrel, biólogo y médico francés, dijo una vez:
“Poca observación y muchas teorías llevan al error. Mucha observación y
pocas teorías llevan a la verdad”. De lo que se desprende que la observación
es un aspecto fundamental y podríamos interpretar también que es mejor
tener 4 ideas bien claras que no muchas y confusas.
Precisamente eso es lo que vamos a exponer en este documento: la
importancia de la observación para poder hacer una correcta Valoración
Estático Dinámica Global (VEDG). Para ello comenzaremos exponiendo un
protocolo propio de fisioterapia que nos será de gran ayuda cuando alguno
de nuestros alumn@s acuda a nosotros con el fin de solucionar sus problemas o con el fin de que le asesoremos sobre lo que podría hacer o a quién
acudir.
Posteriormente pasaremos a exponer la valoración global estática de
los bloques (bloque pelviano, torácico y cervicocefálico) de las extremidades
inferiores, la cintura escapular, la cavidad abdominal y la cavidad torácica, al
igual que la valoración dinámica global con sus posibilidades y las posibles
causas a nivel muscular, ya que sólo nos centraremos en este nivel que es
dónde nosotros, los monitores deportivos, podremos actuar por medio, fundamentalmente, de los estiramientos.
Por tanto, hay que apuntar y subrayar que se trata de una VEDG desde
un punto de vista único y exclusivo muscular, dejando de lado si las descompensaciones son de origen estructural, debido a rigideces articulares,
debido a desequilibrios de la cadena neuromeníngea.
Finalmente señalar que el presente artículo es una compilación de los
apuntes, libros, artículos y dossiers de diferentes autores expertos en la
materia. Mención especial a Ricard Montané, profesor de la E. U. de
Fisioterapia Gimbernat de Barcelona, del que tanto he aprendido y autor del
dossier que desarrolla este tema de forma mucho más profunda. Con todo
ello espero haber cumplido con los objetivos del presente documento que
ahora paso a desarrollar.
2. El ROM-P como herramienta fundamental
Es muy probable que en, no pocas ocasiones, nuestros alumn@s acudan a nosotros como una fuente de asesoramiento para sus diversos problemas (musculares, óseos, dietéticos, etc.). Esto es debido a que ven en
nosotros a ese profesional con los conocimientos suficientes como para asesorarles cuando menos, sobre qué hacer o a quién acudir para poder solventar sus “patologías” o problemas.
Para ello, podemos utilizar una herramienta propia de la fisioterapia
cuya utilidad está suficientemente contrastada. Esta herramienta viene a ser
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
muy similar a un “protocolo” de actuación ante nuestros clientes/alumn@s,
que nos va a permitir hacer un “diagnóstico” coherente y con cierto rigor y
sentido.
Se trata de la técnica de:
• Relato.
• Observación.
• Medición.
• Planificación.
RELATO
Dentro de este proceso se trata del primer paso. El alumn@ nos cuenta aquello que le impide llevar una vida normal, ya sea por una molestia, una
incapacidad funcional, etc. Se trata de una fuente de información que puede
ayudarnos a la hora de hacer un diagnóstico correcto. Este relato lo puede
hacer de forma espontánea el alumn@, algún compañero, familiar, etc.; o
también podemos guiarle nosotr@s con nuestras preguntas: ¿Qué le pasa?,
¿Dónde le pasa?, ¿desde cuándo?, ¿A qué lo atribuye?, …
Es muy probable que toda esta información nos sea de gran ayuda por
lo que hay que prestarle la atención necesaria.
OBSERVACIÓN
Se trata de una técnica de análisis que nos confirma lo que anteriormente ha sido relatado por el alumn@. El profesional tiene que investigar los
signos, algunos de los cuales han sido descritos por el paciente en forma de
síntomas. Se trata de concretar un poco más, de afinar y de conseguir una
serie de parámetros que a posteriori nos permitan ver la evolución (o involución si no acertamos) de nuestro alumn@.
La observación se divide en dos partes:
• Lo que observa el profesional que realiza el informe.
• Lo que antes o simultáneamente ha observado otro profesional
(médico, fisioterapeuta, …).
MEDICIÓN
Se trata de utilizar las herramientas de medición apropiados (goniómetro, cronómetro, metro, plomada, etc.) para obtener medidas objetivas.
Hay que respetar los criterios de validez, precisión y fiabilidad propias
de cualquier medición puesto que si no es muy difícil hacer un seguimiento
de la evolución de nuestro alumn@. De esta forma, definiremos estos conceptos de la siguiente manera:
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Valoración funcional y prescripción del ejercicio
• Validez: es el grado con el que el instrumento mide lo que tiene que
medir y para lo que ha sido diseñado.
• Precisión: es un concepto relacionado con el de sensibilidad. Se
refiere a la capacidad del instrumento para detectar y cuantificar la
variación de una variable, por mínima que sea.
• Fiabilidad: puede definirse como el grado de congruencia con la que
el instrumento mide el atributo que se supone evalúa. Es sinónimo
de reproductibilidad, estabilidad y precisión.
PLANIFICACIÓN
Es la última etapa del diagnóstico y es el resultado de las etapas anteriores. En función de todo lo anterior el profesional decide actuar de una
manera determinada y elige las técnicas, métodos y medios que estima más
apropiados.
Es importante también saber si el tratamiento que necesita nuestro
alumn@ nos compete a nosotros o es necesario derivarlo a otro especialista: traumatólogo, fisioterapeuta, …
También se hace necesario priorizar entre las discapacidades que tiene
nuestro alumn@ puesto que a veces no es posible tratar todas al mismo
tiempo. Esto es necesario explicárselo a nuestro alumn@ puesto que
muchas veces lo que más inquieta a este/a es el desconocimiento. Habrá
por tanto que explicarle cómo se empezará, por qué, en cuánto tiempo se
estima que se obtendrán resultados, etc.
Dentro de las diferentes herramientas de que disponemos para realizar
un diagnóstico como pueden ser la medición del balance articular, balance
muscular, pruebas articulares especiales, palpación, etc. nos centraremos y
ahondaremos un poco más en la valoración estático-dinámica global, puesto
que se trata de una herramienta fácil de manejar y que nos aporta una información muy importante y que puede ser el origen de las deficiencias de
nuestros alumn@s.
Al hilo de lo anterior, también es importante, aunque en muchas ocasiones es lo complicado de todo esto, saber discernir si la deficiencia que
estamos observando es causa o es consecuencia de otra deficiencia en una
zona diferente.
Cuando menos, lo que se pretende es saber observar, puesto que,
salvo que alguien diga lo contrario, este es un punto clave a la hora de elaborar un diagnóstico acertado y además no es perjudicial para el alumn@.
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3. La valoración estático-dinámica global
Se trata de una herramienta de mucho valor que nos permitirá acertar
con las posibles soluciones al problema que nos presenta nuestro alumn@.
O, visto de otro modo, será muy difícil que asesoremos de forma correcta a
nuestros alumn@s si no hemos observado y evaluado correctamente al
mismo. Por tanto, es condición sine qua non, realizar una buena observación para poder asesorar de forma correcta.
Dentro de los principales objetivos de nuestra “valoración” podemos
señalar los siguientes:
1. Analizar si existen alteraciones de la estática y/o dinámica (factores
que contribuyen) que desde un punto de vista global puedan estar
en relación con los síntomas que presenta nuestro alumn@.
2. Conocer que grupos musculares pueden estar implicados.
3. Saber utilizar las técnicas de estiramiento oportunas para cada uno
de los grupos musculares implicados.
4. Tener la capacidad suficiente para derivar a nuestro alumn@ al especialista oportuno (traumatólogo, fisioterapeuta, …).
Esta valoración está constituida por:
1. La valoración de los bloques en los diferentes planos del espacio:
frontal, sagital y transversal.
2. La valoración de las Extremidades Inferiores (EEII) en bipedestación.
3. La valoración de la estática de la cintura escapular en bipedestación.
4. Valoración de la cavidad abdominal.
5. Valoración de la cavidad torácica.
6. Valoración del predominio inspirador.
7. Valoración dinámica global.
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4. La valoración de los bloques en los diferentes planos
La valoración de los bloques se debe realizar con el alumn@ en bipedestación, en posición espontánea, sin buscar ninguna corrección ya que
nos alteraría la observación.
Hay que tener en cuenta que los tres planos del espacio son el sagital,
el frontal y el transversal.
4.1. PLANO SAGITAL
En este plano se valoran seis puntos:
4.1.1. POSICIÓN DEL BLOQUE PELVIANO RESPECTO AL POLÍGONO DE
SUSTENTACIÓN
Las tres posibilidades son, que:
a. La pelvis se encuentre centrada respecto al polígono de sustentación.
b. La pelvis se encuentre en antepulsión o en retropulsión respecto al
polígono de sustentación.
4.1.2. GRADO DE ANTEVERSIÓN, RETROVERSIÓN Y TORSIÓN DE LA PELVIS
A. Grado de anteversión y retroversión de la pelvis
Posibilidades que:
a. El ilíaco se encuentre en posición neutra.
b. El ilíaco se encuentre en retroversión o en anteversión.
B. Grado de torsión de la pelvis
Las posibilidades son:
1. Que la pelvis se encuentre en posición neutra.
2. Que la pelvis se encuentra en inclinación lateral.
3. Que haya una torsión a nivel de la pelvis, bien sea por:
• El ilíaco se encuentre en rotación anterior (anteversión).
• El ilíaco se encuentre en rotación posterior (retroversión).
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4.1.3. POSICIÓN DEL BLOQUE TORÁCICO RESPECTO AL BLOQUE PELVIANO
En este caso las opciones son las siguientes:
a. El bloque torácico se encuentre centrado respecto al bloque pelviano.
b. El bloque torácico se encuentre adelantado o atrasado respecto al
bloque pelviano.
4.1.4. FLECHA LUMBAR
Se denomina flecha lumbar a la distancia que hay entre el ápex de la
lordosis lumbar y el plano posterior que pasa por el ápex de la cifosis torácica y/o sacra. Su valor fisiológico es de 4-6 cms.
En la flecha situada a nivel lumbar de la figura de perfil marcaremos:
• Que el valor sea inferior a los 4 cms.
• Que el valor sea superior a los 6 cms.
• Que el valor se encuentre entre los 4-6 cms.
4.1.5 POSICIÓN DEL BLOQUE CERVICOCEFÁLICO RESPECTO AL BLOQUE
TORÁCICO
Las posibilidades son las siguientes:
a. El bloque cervicocefálico se encuentra centrado respecto al bloque
torácico.
b. El bloque cervicocefálico se encuentra adelantado o atrasado respecto al bloque torácico.
4.1.6. FLECHA CERVICAL
Se denomina flecha cervical a la distancia que hay entre el ápex de la
lordosis cervical y el plano posterior que pasa por el ápex de la cifosis torácica y/o punto que se encuentra más atrás del occipital. Su valor fisiológico
es de 6-8 cms.
Las opciones a este nivel son:
• Que el valor sea inferior a los 6 cms.
• Que el valor sea superior a los 8 cms.
• Que el valor se encuentre entre los 6-8 cms.
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4.1.7. CONCLUSIONES
Los desequilibrios estáticos que encontramos más frecuentemente son:
A. Antepulsión del bloque pelviano + retropulsión del bloque torácico + antepulsión del bloque cervico-cefálico = actitud asténica
Encontraremos a menudo un aumento de tensión y/o acortamiento de
los grupos musculares siguientes:
• Pectoral menor y serrato anterior.
• Pectoral mayor.
• Iliopsoas.
• Oblicuos internos.
Esta estática da lugar a:
1. Disminución de la presión intratorácica e intraabdominal > sobrecarga funcional de la cadena miofascial posterior.
2. A nivel cervical > Hipertonía de los músculos suboccipitales posteriores con una hiperlordosis cervical alta.
B. Bloque pelviano neutro o en retropulsión + antepulsión del bloque torácico
+ bloque cervicocefálico neutro o en ligera antepulsión
Encontraremos a menudo un aumento de tensión y/o acortamiento de
los grupos musculares siguientes:
• Trapecio medio, trapecio inferior y músculos romboides.
• Dorsal ancho.
• Glúteo mayor.
• Músculos romboides, serrato anterior y oblicuo externo.
• Iliopsoas, Tensor de la fascia lata, sartorio y recto femoral.
A nivel cervical, para compensar el predominio posterior y poder mantener la mirada horizontal, encontraremos una hipertonía de la musculatura
anterior profunda. El resultado es una inversión de la curva cervical.
En está estática son frecuentes las contracturas excéntricas de la musculatura suboccipital.
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C. Bloque torácico y pelviano relativamente neutros en cuanto a la traslación
+ aumento de las curvaturas lumbar y torácica + aumento de las flechas lumbar y
cervical.
Generalmente esta postura se da por un acortamiento simultáneo de
la cadena de flexión y de la cadena de extensión a nivel toracolumbar.
D. Importancia de las flechas lumbar y cervical
El valor de las flechas lumbar y cervical, junto con el desplazamiento de
los bloques, permitirá analizar el aumento o la disminución de las curvaturas
vertebrales en el plano sagital.
4.2. PLANO FRONTAL
En este hay que valorar cinco apartados:
4.2.1. TRASLACIÓN LATERAL DEL BLOQUE PELVIANO RESPECTO AL POLÍGONO DE SUSTENTACIÓN
Las posibilidades son las siguientes:
• Que el bloque pelviano se encuentre centrado respecto al polígono
de sustentación.
• Que el bloque pelviano se encuentre desplazado a la derecha o a la
izquierda respecto al polígono de sustentación.
4.2.2. GRADO DE INCLINACIÓN LATERAL DEL BLOQUE PELVIANO
Las opciones son las siguientes:
• Que el bloque pelviano se encuentre horizontal.
• Que el bloque pelviano se encuentre inclinado a la derecha o a la
izquierda.
4.2.3. TRASLACIÓN LATERAL DEL BLOQUE TORÁCICO RESPECTO AL BLOQUE PELVIANO
Posibilidades:
• El bloque torácico se encuentra centrado respecto al bloque pelviano.
• El bloque torácico se encuentra desplazado a la derecha o a la
izquierda respecto al bloque pelviano.
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4.2.4. GRADO DE INCLINACIÓN LATERAL DEL BLOQUE TORÁCICO
Opciones:
• El bloque torácico se encuentra horizontal.
• El bloque torácico se encuentra inclinado a la derecha o a la izquierda.
4.2.5. GRADO DE INCLINACIÓN LATERAL DEL BLOQUE CERVICOCEFÁLICO
Las posibilidades son las siguientes:
• El bloque cervicocefálico se encuentra horizontal.
• El bloque cervicocefálico se encuentra inclinado a la derecha o a la
izquierda.
4.2.6. CONCLUSIONES
A nivel muscular, en el plano frontal los desequilibrios estáticos que
encontramos más frecuentemente están relacionados con:
A. El bloque pelviano
El predominio funcional de los abductores de cadera contralaterales a
la traslación del bloque pelviano + predominio funcional de los adductores
de cadera homolaterales a la traslación del bloque pelviano.
B. El bloque torácico
La inclinación lateral del bloque torácico está relacionada, a nivel muscular, con un aumento de la tensión y/o acortamiento de la mitad homolateral a la inclinación lateral del bloque torácico del Sistema Recto Posterior
(SRP) y del Sistema Recto Anterior (SRA) del tronco.
SRAT: Rectos del abdomen, Músculos del periné, Intercostales (fibras
verticales).
SRPT:
• Plano profundo: Transversos-espinosos (rotadores cortos, largos, multífido y semiespinosos), supracostales, intercostales medios, epiespinoso, longísimo torácico, iliocostal y cuadrado lumbar (fibras iliocostales).
• Plano medio: Serrato posterior (superior e inferior).
• Plano superficial: Trapecio y Dorsal ancho.
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C. El bloque cervicocefálico
Las inclinaciones laterales del bloque cervicocefálico están relacionadas, a nivel muscular, con los desequilibrios entre las cadenas cruzadas de
la región cervical. Hay que recordar que a nivel cervical el movimiento de
inclinación lateral puro no existe; sólo hay movimientos combinados de inclinación lateral y rotaciones.
4.3. PLANO TRANSVERSAL
Hay que valorar 3 puntos:
4.3.1. POSICIÓN DEL BLOQUE PELVIANO RESPECTO AL POLÍGONO DE
SUSTENTACIÓN
Las posibilidades son:
• El bloque pelviano se encuentre neutro respecto al polígono de sustentación. No hay rotación a nivel del bloque pelviano.
• El bloque pelviano se encuentra en rotación a la derecha o a la
izquierda.
4.3.2. POSICIÓN DEL BLOQUE TORÁCICO RESPECTO AL POLÍGONO DE
SUSTENTACIÓN
Opciones:
• El bloque torácico se encuentra neutro respecto al polígono de sustentación. No hay rotación a nivel del bloque torácico.
• El bloque torácico se encuentra en rotación derecha o izquierda.
4.3.3. POSICIÓN DEL BLOQUE CERVICOCEFÁLICO RESPECTO AL BLOQUE
TORÁCICO
Opciones:
A. El bloque cervicocefálico se encuentra neutro respecto al bloque
torácico. No hay rotación a nivel del bloque cervicocefálico.
B. El bloque cervicocefálico se encuentra en rotación a la derecha o
izquierda.
4.3.4. CONCLUSIONES DEL PLANO TRANSVERSAL
Los desequilibrios estáticos que encontramos más frecuentemente a
nivel muscular, están relacionados con uno o más de los 3 bloques:
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A. Bloque pelviano
Las rotaciones del bloque pelviano están relacionadas con:
• Disarmonías Rotacionales entres las dos articulaciones coxofemorales (DRAC): el bloque pelviano se coloca en rotación homolateral a la
articulación coxofemoral situada en rotación interna y en rotación contralateral a la articulación coxofemoral situada en rotación externa.
• Disarmonías entre las cadenas cruzadas del tronco: aumento de la
tensión y/o acortamiento del SCA del tronco contralateral a la rotación del bloque pelviano y/o aumento de tensión y/o acortamiento
del SCP del tronco homolateral a la rotación del bloque pelviano.
B. Bloque torácico
Las rotaciones del bloque torácico están relacionadas con:
• Desequilibrios entre las cadenas cruzadas del tronco: aumento de la
tensión y/o acortamiento del SCA del tronco homolateral a la rotación del bloque torácico y/o aumento de la tensión y/o acortamiento
del SCP del tronco contralateral a la rotación del bloque torácico.
C. Bloque cervicocefálico
Las rotaciones del bloque cervicocefálico están relacionadas con:
• Los desequilibrios entre las cadenas cruzadas de la región cervical:
• Inclinación lateral + rotación homolateral a la inclinación lateral +
ligera flexión (proyección de la barbilla hacia el suelo) = aumento
de la tensión y/o acortamiento del SCP cervical contralateral a la
rotación.
• Inclinación lateral + rotación contralateral a la inclinación lateral
+ ligera extensión (proyección de la barbilla hacia el techo) =
aumento de la tensión y/o acortamiento del SCA cervical homolateral a la rotación.
5. La valoración global de la estática de las Extremidades Inferiores
en bipedestación
Como en la valoración de los bloques hay que realizar esta en los 3 planos anatómicos: sagital, frontal y transversal.
5.1. PLANO SAGITAL
En este plano las opciones que encontramos son las siguientes:
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• La extremidad inferior se encuentra en posición neutra; es decir, se
encuentra bien alineada en el plano sagital.
• La extremidad inferior se encuentra en flexión o en recurvatum.
5.2. PLANO TRANSVERSAL
Las opciones para la extremidad inferior en este plano son:
• La extremidad inferior se encuentra en posición neutra puesto que la
rótula mira hacia delante. El fémur se encuentra en posición fisiológica en el plano transversal.
• La extremidad inferior se encuentra en posición convergente o divergente: la rótula mira hacia dentro o hacia afuera respectivamente;
estrabismo convergente o divergente.
5.3. PLANO FRONTAL
En este plano las opciones son estas:
• Extremidades inferiores están afectadas por una rodilla Vara o Valga.
Conclusiones
Los desequilibrios funcionales en el plano frontal son la consecuencia
de la suma de los planos sagital y transversal:
•
•
•
•
Cadena
Cadena
Cadena
Cadena
de
de
de
de
flexión + cadena de
flexión + cadena de
extensión + cadena
extensión + cadena
cierre = Genu Valgum
abertura = Genu varum.
de cierre = Falso Genu Varum.
de abertura = Falso Genu Valgum.
Cuando los desequilibrios de rodilla en el plano frontal no coinciden con
los anteriores, se trata de una alteración estructural del cuello del fémur:
• Aumento / disminución del ángulo de inclinación del cuello femoral.
• Aumento / disminución del ángulo de declinación del cuello femoral.
6. Valoración global de la estática de la cintura escapular
La valoración de la estática de la cintura escapular es muy importante
en todas las patologías que afecten a la articulación glenohumeral (tendinitis, problemas del espacio subacromial, etc.) porque la posición de la escápula respecto a la parrilla costal condiciona la orientación de la cavidad glenoidea en el espacio.
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Valoración funcional y prescripción del ejercicio
6.1. POSICIÓN DEL ESTERNÓN Y LAS CLAVÍCULAS
6.1.1. POSICIÓN DEL ESTERNÓN
En condiciones fisiológicas, el esternón ha de estar completamente vertical.
Cuando el esternón está inclinado, es que hay una actitud escoliótica
o una escoliosis a nivel torácico.
6.1.2. POSICIÓN DE LAS CLAVÍCULAS RESPECTO AL PLANO TRANSVERSAL QUE PASA POR LAS ARTICULACIONES ESTERNOCLAVICULARES
Posibilidades:
• Neutra: la clavícula y el plano transversal forman un ángulo de 12º
(+/- 3º).
• Alta: la clavícula y el plano transversal forman un ángulo superior a
los 15º.
• Baja: la clavícula y el plano transversal forman un ángulo inferior a 9º.
6.1.3 POSICIÓN COMPARATIVA (CRANEAL/CAUDAL) DE LAS DOS ARTICULACIONES ESTERNOCLAVICULARES
Si las dos articulaciones esternoclaviculares no se encuentran a la
misma altura, se trata de una alteración puesto que en condiciones normales sí deben estarlo.
6.1.4. CONCLUSIONES
El análisis de las clavículas y del esternón (visión frontal), se ha de relacionar con el análisis de la posición de las escápulas y del raquis (visión de
espaldas).
A nivel muscular podemos concluir que:
• Una clavícula alta asociada a una basculación externa de la escápula indica un aumento de tensión y/o acortamiento del trapecio superior y del músculo serrato anterior.
• Una clavícula horizontal (baja) puede ser por:
• Un ascenso de la parte medial (manubrio esternal y articulación
esternoclavicular), por un aumento de tensión y/o acortamiento
del Esternocleidomastoideo y de los escalenos. En este caso no
hay repercusiones a nivel de la escápula.
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• Un descenso de la parte distal (articulación acromioclavicular),
por un aumento de tensión y/o acortamiento del pectoral menor.
En este caso la escápula se encuentra alta y el ángulo inferior,
desenganchado de la gavia costal.
6.2. PROYECCIÓN ANTERIOR/POSTERIOR DE LA CINTURA ESCAPULAR:
ENROLLAMIENTO Y DESENRROLLAMIENTO LATERAL
Posibilidades:
• Neutro: el ángulo formado por la espina de la escápula y el plano frontal tiene un valor de 45º (+/- 5º). El surco deltoidopectoral es fisiológico. El espacio retroclavicular es fisiológico. La relación entre el
punto medio de la cabeza del húmero, el ápex torácico posterior
(raquis) y el ápex torácico anterior (esternón) es equidistante.
• Anterior: el ángulo formado por la espina de la escápula y el plano
frontal tiene un valor superior a 50º.
• Posterior: el ángulo formado por la espina de la escápula y el plano
frontal tiene un valor inferior a 40º.
6.3. PROYECCIÓN CRANEAL/CAUDAL DE LA CINTURA ESCAPULAR: ENROLLAMIENTO Y DESENRROLLAMIENTO SUPERIOR
Posibilidades:
• Neutro: El ángulo formado por el borde externo de la escápula y el eje
del húmero tiene un valor de 45º (+/- 5º).
• Superior: el ángulo formado por el borde externo de la escápula y el
eje del húmero tiene un valor superior a 50º.
• Inferior: el ángulo formado por el borde externo de la escápula y el
eje del húmero tiene un valor inferior a 40º.
6.4. BASCULACIÓN INTERNA/EXTERNA DE LAS ESCÁPULAS
Posibilidades:
• Neutra: el borde interno de la escápula es paralelo a la línea de las
apófisis espinosas.
• Basculación interna: El borde interno de la escápula está inclinado
hacia abajo y dentro respecto de la línea de las apófisis espinosas.
• Basculación externa: El borde interno de la escápula está inclinado
hacia abajo y fuera respecto de la línea de las apófisis espinosas.
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6.5. ESCÁPULAS ALADAS
Posibilidades:
• Neutra: la escápula está bien adherida a la gavia costal.
• Alada: el borde interno de la escápula está desenganchado de la
parrilla costal.
7. La valoración de la cavidad abdominal
La cavidad abdominal, junto con el diafragma y la cavidad torácica forman el sistema hidropneumático anterior. Este sistema es un elemento clave
dentro de la estática del ser humano. A nivel de la cavidad abdominal, analizaremos los puntos siguientes:
7.1. MORFOLOGÍA DE LA CAVIDAD ABDOMINAL
Posibilidades:
• Plana: el nivel que se valora se encuentra plano. Es la situación fisiológica.
• Hundida: el nivel que se valora se encuentra hundido.
• Prominente: el nivel que se valora es prominente.
7.2. VALORACIÓN DEL DIAFRAGMA
Las opciones son las siguientes:
• El diafragma trabaja en posición fisiológica.
• El diafragma trabaja en posición baja (inspiración) o en posición alta
(espiración).
8. La valoración de la cavidad torácica
Hay que valorar la morfología del tórax en los tres planos del espacio.
8.1. PLANO SAGITAL
8.1.1. FORMA DEL ESTERNÓN
El esternón puede tener las formas siguientes:
• Vertical: Todo el esternón se encuentra en un plano frontal, sin inclinaciones. Es la situación fisiológica.
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• Oblicuo: la parte inferior del esternón se encuentra más adelante respecto al plano frontal que la parte superior, pero conserva su forma.
Indica una abertura global del tórax en el plano sagital.
• Hundido: la parte inferior del esternón se encuentra más atrás respecto al plano frontal que la parte superior, pero conserva su forma.
Indica un cierre global del tórax en el plano sagital.
• Espátula: la parte superior del esternón se encuentra más adelante
respecto al plano frontal y la parte inferior más atrás. Indica un tórax
mixto en el plano sagital, abierto en la parte superior y cerrado en la
parte inferior.
8.1.2. GRADO DE CIFOSIS TORÁCICA
Está determinado por la posición de los bloques en el plano sagital y
por el valor de las flechas lumbar y cervical.
El grado de cifosis torácica afecta al conjunto del tórax en el plano sagital. Posibilidades:
• Cifosis torácica fisiológica: los bloques en el plano sagital se encuentran en posición neutra; las flechas lumbar y cervical tienen un valor
fisiológico y la presión intratorácica es fisiológica.
• Cifosis torácica aumentada: cuando la cifosis torácica se encuentra
aumentada, la presión intratorácica disminuye.
• Cifosis torácica disminuida: cuando la cifosis torácica se encuentra
disminuida, la presión intratorácica aumenta.
8.1.3. CONCLUSIONES
• El aumento de la cifosis torácica tiene relación con un aumento de
tensión y/o acortamiento de la cadena de flexión y/o cadena anterior
profunda. Este predominio puede ser origen postural, visceral o emocional.
• La disminución de la cifosis torácica tiene relación con un aumento
del tono y/o acortamiento de la cadena de extensión y/o de la cadena miofascial posterior. Este predominio puede ser de origen postural, visceral o emocional.
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8.2. PLANO TRANSVERSAL
Posibilidades:
• Cifosis escapular fisiológica: el ángulo formado por la espina de la
escápula y el plano frontal es de 45º (+=- 5º).
• Cifosis escapular aumentada: el ángulo formado por la espina de la
escápula y el plano frontal es superior a 50º y en decúbito supino se
puede apreciar la antepulsión de la cintura escapular respecto al
plano del suelo/camilla.
• Cifosis escapular disminuida: el ángulo formado por la espina de la
escápula y el plano frontal es inferior a 40º.
Conclusiones
• El aumento de la cifosis escapular tiene relación con un aumento de
tensión y/o acortamiento de los enlaces anteriores (pectoral menor
y pectoral mayor). Frecuentemente lo encontramos asociado con un
aumento de la cifosis torácica. Este predominio puede ser origen postural, visceral o emocional.
• La disminución de la cifosis escapular tiene relación con un aumento del tensión y/o acortamiento de los enlaces posteriores (trapecio
medio, trapecio inferior y músculos romboides). Frecuentemente lo
encontramos asociado con una disminución de la cifosis torácica.
Este predominio puede ser de origen postural, visceral o emocional.
8.3. PLANO FRONTAL
Las opciones son estas:
• Fisiológico: el ángulo de Charpy tiene un valor fisiológico de 60º (+/10º).
• Abierto: El ángulo de Charpy tiene un valor superior al 70º.
• Cerrado: El ángulo de Charpy tiene un valor inferior a los 50º.
Conclusiones
• La abertura del ángulo de Charpy está relacionada con un aumento
de la tensión y/o acortamiento de la cintura diagonal (músculos romboides, serrato anterior y oblicuo externo). Frecuentemente la encontramos asociada con una antepulsión del bloque torácico, con una
disminución de la cifosis torácica y con una disminución de la cifosis
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escapular. Este predominio puede ser de origen postural, visceral o
emocional.
• El cierre del ángulo de Charpy está relacionada con un aumento de
la tensión y/o acortamiento del músculo oblicuo interno y del serrato anterior. Frecuentemente la encontramos asociada con una retropulsión del bloque torácico, con un aumento de la cifosis torácica y
con un aumento de la cifosis escapular. Este predominio puede ser
de origen postural, visceral o emocional.
9. Valoración del predominio inspirador
Opciones:
• Reparto armonioso: es la inspiración fisiológica.
• Predominio torácico: cuando la inspiración es de predominio torácico.
• Torácica: cuando la inspiración es exclusivamente torácica.
• Predominio abdominal: cuando la inspiración es de predominio abdominal.
• Abdominal: cuando la inspiración es exclusivamente abdominal.
Conclusiones
Cuando existe un predominio inspirador torácico claro, son mucho más
frecuentes las hipertonías/acortamientos de los músculos inspiradores
accesorios escapulares (pectorales menores, serrato anterior) y/o nucales
(esternocleidomastoideos y escalenos).
Así mismo, para proporcionar un punto fijo a los inspiradores accesorios, encontramos de forma habitual hipertonías en los músculos paravertebrales y en los músculos interescapulares.
La suma de estos dos factores aumenta considerablemente las fuerzas de compresión y, en consecuencia, el riesgo de que aparezcan patologías degenerativas en el raquis y en la cintura escapular: artrosis cervical, síndrome de abertura torácica, dorsalgias, síndrome del espacio subacromial,
…
10. Valoración de la dinámica global
Haremos la valoración dinámica global a partir de:
1. Test ortodinámicos globales:
• Flexión/extensión del tronco y de la columna cervical.
• Rotaciones de la columna cervical.
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• Torsiones (anterior/posterior) del tronco.
• Elevación de los brazos.
• Retroversión de la pelvis.
2. Slump test.
3. Variación de la longitud del raquis toracolumbar.
4. Goniometría de las articulaciones coxofemorales.
Los objetivos de la valoración dinámica global son:
I. Reproducir la sintomatología del alumn@ a partir del movimiento y de
la puesta en tensión de una cadena muscular y/o neuromeníngea.
Cuando se consigue reproducir la sintomatología el test es positivo
(+).
II. Clasificar el dolor vertebral de origen mecánico en:
• Desarreglo articular (desplazamiento intradiscal, pinzamiento del contenido de la interlínea articular, descentraje, etc.):
i. Cuando hacemos de manera repetida el movimiento que provoca
dolor, este aumenta progresivamente la intensidad y/o se desplaza hacia la periferia (extremidades): respuesta sintomática.
ii. Normalmente el movimiento contrario invierte los efectos, disminuye la intensidad del dolor y/o centralización de los síntomas
(desplazamiento hacia el raquis).
iii. A medida que se va repitiendo el movimiento que provoca dolor,
se reduce progresivamente el recorrido articular: respuesta
mecánica.
• Disfunción articular (retracción de los tejidos periarticulares):
i. El dolor aparece al final del recorrido articular.
ii. Al hacer de manera repetida el movimiento que provoca el dolor,
este no se modifica o disminuye ligeramente la intensidad: respuesta sintomática.
iii. A medida que se va repitiendo el movimiento que provoca el
dolor, aumenta ligeramente el recorrido articular: respuesta mecánica.
• Síndrome postural:
i. El movimiento es completamente indoloro.
ii. No hay ninguna limitación en el recorrido articular.
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iii. El dolor aparece únicamente si se mantiene mucho tiempo la
posición cercana al límite del recorrido articular.
iv. El dolor es debido a la puesta en tensión de manera prolongada de una estructura.
III. Analizar cómo es la dinámica global del paciente.
10.1. FLEXIÓN
Si al hacer el movimiento de flexión aparece dolor, hay que saber:
• En qué zona aparece el dolor en relación con el movimiento realizado y cuál es la intensidad.
• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿Qué pasa con
el dolor? Aumenta, no se modifica o disminuye.
• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿qué pasa con
el recorrido articular? Aumenta, no se modifica o disminuye.
• Si el dolor es irritativo (el dolor no desaparece al cabo de tres minutos de la ejecución del movimiento).
10.1.1. FLEXIÓN CERVICAL ALTA
Puede haber: rigidez segmentaria, rigidez global o que no haya rigidez.
10.1.2. FLEXIÓN CERVICAL BAJA
Las opciones son: que haya rigidez segmentaria, que haya rigidez global o que no haya rigidez.
10.1.3. FLEXIÓN DEL TRONCO + RETROVERSIÓN DE LA PELVIS
Sirve para valorar de manera específica la cadena de extensión a nivel
del tronco. Valoraremos:
• Plano sagital: al hacer un movimiento de flexión del tronco, el raquis
habría de adoptar una postura de cifosis harmónica. Las zonas de tensión se manifestarán a través de la disminución de la cifosis; incluso
podemos llegar a una postura de lordosis. Las opciones son: que haya
rigidez segmentaria, que haya rigidez global o que no haya rigidez.
• Plano frontal y plano transversal: en condiciones fisiológicas, en el
plano frontal el raquis ha de quedar completamente rectilíneo, y en
el plano transversal no debe aparecer ninguna rotación (gibosidad).
En consecuencia, los planos frontal y transversal nos permitirán valorar la presencia o no de escoliosis.
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10.1.4. FLEXIÓN DEL TRONCO + FLEXIÓN COXOFEMORAL
Sirve para valorar de manera específica la cadena posterior (miofascial).
Las opciones son las siguientes:
• La cadena miofascial posterior puede encontrarse globalmente acortada o estar normal.
• Puede haber un aumento de tensión y/o acortamiento del tríceps
sural.
• Puede haber un aumento de tensión y/o acortamiento de los isquiotibiales.
• Que haya un gran aumento de tensión de toda la cadena miofascial
posterior.
• Que la tensión de los paravertebrales sea normal o que haya un
aumento de tensión y/o acortamiento de estos
10.2. EXTENSIÓN
Sirve para valorar el aumento de la tensión y/o acortamiento de la
cadena de flexión.
Si cuando hacemos el movimiento de extensión aparece dolor, hay que
tener en cuenta:
• En qué zona aparece el dolor en relación con el movimiento realizado y cuál es la intensidad.
• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿Qué pasa con
el dolor? Aumenta, no se modifica o disminuye.
• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿qué pasa con
el recorrido articular? Aumenta, no se modifica o disminuye.
• Si el dolor es irritativo (el dolor no desaparece al cabo de tres minutos de la ejecución del movimiento) o no lo es.
10.2.1. EXTENSIÓN CERVICAL ALTA (SEDESTACIÓN)
Las opciones son: que haya rigidez segmentaria, rigidez global o que no
haya rigidez.
10.2.2. EXTENSIÓN CERVICAL BAJA (SEDESTACIÓN)
Las opciones son que haya rigidez segmentaria, rigidez global o que no
haya rigidez.
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10.2.3 EXTENSIÓN DEL TRONCO
• La columna, fisiológicamente ha de adoptar una forma cóncava posterior, un poco más acentuada a nivel lumbar. Puede haber rigideces
segmentarias, rigidez global o no haber rigidez.
10.3. ROTACIONES DE LA COLUMNA CERVICAL
Mediante los movimientos de rotación, valoraremos las cadenas cruzadas de la columna cervical. Si cuando hacemos los movimientos de rotación
aparece dolor, hay que tener en cuenta:
• En qué zona aparece el dolor en relación con el movimiento realizado y cuál es la intensidad.
• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿Qué pasa con
el dolor? Aumenta, disminuye o no se modifica.
• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿qué pasa con
el recorrido articular? Aumenta, disminuye o no se modifica.
• Si el dolor es irritativo (el dolor no desaparece al cabo de tres minutos de la ejecución del movimiento) o no lo es.
10.3.1. ROTACIÓN CERVICAL ALTA (SEDESTACIÓN)
Las opciones es que haya asimetría o que el movimiento se simétrico.
10.3.2. ROTACIÓN CERVICAL BAJA (SEDESTACIÓN)
Las opciones es que haya asimetría o que el movimiento se simétrico.
10.4. TORSIONES (ANTERIOR/POSTERIOR) DEL TRONCO
Mediante los movimientos de torsión, se valoran las cadenas cruzadas
del tronco. Hay que tener en cuenta:
• En qué zona aparece el dolor en relación con el movimiento realizado y cuál es la intensidad.
• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿Qué pasa con
el dolor? Aumenta, disminuye o no se modifica.
• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿qué pasa con
el recorrido articular? Aumenta, disminuye o no se modifica.
• Si el dolor es irritativo (el dolor no desaparece al cabo de tres minutos de la ejecución del movimiento) o no lo es.
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10.4.1. TORSIÓN ANTERIOR
Mediante los movimientos de torsión anterior, se valoran las cadenas
cruzadas posteriores del tronco.
• La torsión anterior derecha valora la cadena cruzada posterior derecha.
• La torsión anterior izquierda valora la cadena cruzada posterior
izquierda.
El movimiento puede ser asimétrico o simétrico.
10.4.2. TORSIÓN POSTERIOR
Mediante los movimientos de torsión posterior, se valoran las cadenas
cruzadas anteriores del tronco.
• La torsión posterior derecha valora la cadena cruzada anterior izquierda.
• La torsión posterior izquierda valora la cadena cruzada anterior derecha.
El movimiento puede ser asimétrico o simétrico.
10.5. RETROVERSIÓN DE LA PELVIS EN DECÚBITO SUPINO
Mediante la retroversión de la pelvis y sus repercusiones, valoraremos
la cadena anterior profunda (anterior interna). Las opciones son:
1. Que exista o no una rigidez acentuada en la región lumbopelviana
anterior y/o posterior.
2. Que exista o no un aumento de tensión y/o acortamiento del psoas.
3. Que exista o no una hipertonía del diafragma.
En segundo lugar, manteniendo la retroversión de la pelvis, hacemos un
descenso pasivo de la gavia costal y las opciones serían las siguientes:
1. Que haya o no una gran rigidez a nivel del tórax.
2. Que pueda existir un aumento de tensión y/o acortamiento de los
escalenos.
3. Que haya o no un aumento de tensión y/o acortamiento de los enlaces anteriores (pectoral menor). También es posible que sea bilateral pero asimétrica.
En tercer lugar, hay que valorar también si es posible la retroversión de
la pelvis y valoraremos si el movimiento es posible o no. Si el movimiento no
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es posible, es que hay una rigidez marcada a nivel de la región lumbar (la flexión de las dos extremidades inferiores relaja la tensión del psoas).
10.6. ELEVACIÓN DE LOS BRAZOS EN DECÚBITO
Mediante el movimiento de elevación de los brazos con el alumn@ en
decúbito, valoraremos la cadena de flexión (anterior superficial) y los enlaces
anteriores.
Las opciones son las siguientes:
• Que haya un aumento de tensión y/o acortamiento de la cadena de
flexión a nivel torácico y/o de los enlaces anteriores (pectoral mayor).
• Que haya un exceso de basculación de las escápulas durante la elevación de los brazos puede ser debida a una rigidez de la articulación
glenohumeral o bien a un aumento de tensión y/o acortamiento del
músculo redondo mayor.
• Que haya una elevación del tórax que es debida a un aumento de tensión y/o acortamiento de la cadena de flexión a nivel torácico y/o de
los enlaces anteriores (Pectoral mayor).
• Que haya un aumento de la lordosis lumbar que es debida a un
aumento de la tensión y/o acortamiento de la cadena de extensión
a nivel lumbar. O, que haya una disminución de la lordosis lumbar, que
es debida a un aumento de tensión y/o acortamiento de la cadena
de flexión de la zona abdomino-pelviana.
• Que se produzca una anteversión de la pelvis debido a un aumento
de tensión y/o acortamiento de la cadena de extensión a nivel lumbopelviano. O, por el contrario, que se produzca una retroversión de la
pelvis la cuál es debida a un aumento de tensión y/o acortamiento
de la cadena de flexión de la zona abdomino-pelviana.
• Que se produzca una flexión de las rodillas que es debida a un
aumento de tensión y/o acortamiento de la cadena de flexión a nivel
pelviano (Psoas).
10.7. SLUMP TEST
Se utiliza para valorar la elasticidad y la movilidad del sistema nervioso central y periférico y para realizar el diagnóstico diferencial entre las afecciones de la cadena neuromeníngea y la cadena miofascial posterior. Cuando
el slump test es positivo, hay una afectación de la cadena neuromeníngea.
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10.7.1 CONTRAINDICACIONES
Este test está contraindicado en las siguientes situaciones:
• Procesos cancerígenos del raquis y del sistema nervioso.
• Procesos inflamatorios agudos del sistema nervioso.
• Inestabilidades vertebrales mayores.
• Síntomas de irritación de la cola de caballo y síntomas medulares.
• Si la posición en sedestación es muy dolorosa para el alumn@.
10.7.2. PRECAUCIONES
Cuando hacemos el slump test, tenemos que tener en consideración
las siguientes precauciones:
• En los trastornos irritables del sistema nervioso, hay que hacer el
test únicamente de manera activa (evitar sobrepresiones sobre la
columna cervical y sobre la columna toracolumbar).
• En las patologías discales inestables, hay que tener mucha precaución con las sobrepresiones, tanto sobre la columna cervical como
sobre la columna toracolumbar.
• Cuando aparezcan los síntomas, intentaremos modificarlos a distancia, pero no añadiremos más tensiones.
• Hemos de evitar que el paciente permanezca mucho tiempo en posiciones extremas.
• Suspenderemos la ejecución del test si durante esta aparecen síntomas como mareo nauseas, malestar general, …
10.7.3 RESPUESTAS FISIOLÓGICAS
Cuando hacemos el slump test, las respuestas siguientes se consideran fisiológicas:
• Ligera limitación y/o dolor a la región T8-T9.
• Tensión y/o ligero dolor en el hueco poplíteo (bilateral).
• Ligera limitación en la extensión de la rodilla (bilateral).
• Ligera limitación en la flexión dorsal del tobillo (bilateral).
• La extensión cervical alta (O-A-A) ocasiona una disminución de las
molestias.
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10.7.4 RESPUESTAS PATOLÓGICAS
El slump test se considera positivo cuando:
• Se pueden reproducir los síntomas del alumn@.
• Los síntomas se pueden modificar a distancia.
• Si hay una asimetría muy clara entre la pierna derecha y la pierna
izquierda.
Observación
Cuando el Slump test sea positivo, comprobaremos si hay una irritabilidad en la cadena neuromeníngea (los síntomas provocados por la ejecución
del test tardan más de 3 minutos en desaparecer).
10.8. VARIACIÓN EN LA LONGITUD DEL RAQUIS
La medida de la variación de la longitud del raquis, se utiliza para controlar la evolución de la flexibilidad global del raquis toracolumbar.
Utilizaremos dos puntos de referencia:
• Punto superior: apófisis espinosa de C7.
• Punto inferior: punto situado 5 cms por debajo de la línea que une
las dos espinas ilíacas postero-superiores.
10.9. GONIOMETRÍA DE LAS ARTICULACIONES COXOFEMORALES
Esta constará de dos partes:
10.9.1. GONIOMETRÍA DE LAS ROTACIONES
Haremos la goniometría de las rotaciones con las articulaciones coxofemorales en extensión (alumn@ en decúbito supino) y en flexión (alumn@
en sedestación).
Según Kapandji, el valor fisiológico medio de las rotaciones en la articulación coxofemoral es:
• Rotación externa: 50-60º.
• Rotación interna: 30-40º.
Las diferencias goniométricas de las rotaciones entre la posición de flexión y de extensión de la articulación coxofemoral nos permitirán diferenciar
los problemas estructurales de los problemas funcionales en las articulaciones coxofemorales. De este modo nos pueden informar de:
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• Una disminución o un aumento del ángulo de anteversión (declinación) del cuello femoral.
• Un problema funcional de la articulación coxofemoral (rigidez, descentraje, tensiones musculares, etc.).
11. Conclusiones
Basándonos en los datos recogidos durante el proceso de valoración
estaticodinámica global, podemos establecer una lista de deficiencias y discapacidades, lo que nos permitirá arrojar un poco más de luz sobre el posible origen de los problemas de nuestros alumn@s.
11.1. DEFICIENCIAS
Es toda anomalía en una estructura anatómica, fisiológica o histológica de un órgano, aparato o sistema, que se produce como consecuencia de
un estado patológico determinado y se pone de manifiesto a partir de la
observación estática, dinámica y funcional. Las deficiencias siempre pueden
(y han de ser) cuantificadas.
11.2. DISCAPACIDADES
Es toda alteración (consecuencia de una deficiencia) de la capacidad
para realizar actividades sociales o físicas consideradas normales en relación con la edad, el sexo y los factores socioculturales. Como las deficiencias, también podemos y han de ser cuantificadas.
11.3. HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA
Se entiende a todo el proceso de analizar las deficiencias y las discapacidades observadas y/o medidas en el paciente. A partir de este proceso
se pueden establecer: objetivos, programa de tratamiento y técnicas más
idóneas para llevarlo a cabo.
La hipótesis diagnóstica ha de contener la descripción de la deficiencia
y/o discapacidad, y la explicación de cuál es la causa de esta deficiencia y/o
discapacidad.
Hay que poner a prueba la hipótesis diagnóstica de fisioterapia mediante el tratamiento. La respuesta al tratamiento confirmará o descartará la
hipótesis inicial.
En nuestro caso, como monitores deportivos, la hipótesis diagnóstica
nos vendrá dada por el especialista oportuno (traumatólogo, fisioterapeuta,
…) y la parte del tratamiento en la que nosotros podemos colaborar tendrá
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lugar si dicho especialista ha considerado como tratamiento el estiramiento
de determinados grupos musculares (Obj.: ganar flexibilidad en los siguientes grupos musculares…).
12. Bibliografía
Montané Escofet, R y Montané Blanchart, M. Valoració estaticodinámica global. Universitat Autónoma de Barcelona. Barcelona, 2006.
Montané Escofet, R. Apunts asignatura Fisioterapia V: Reumatología. E.U. Gimbernat. Año Académico: 07-08. Barcelona.
Montané Escofet, R. Apunts asignatura Kinesiterapia V: Reumatología. E.U. Gimbernat. Año Académico: 07-08. Barcelona.
Seco Calvo, J. y García Garcés, E. Fisioterapia deportiva: Técnicas manuales. Edit.: Gymnos. Madrid, 2002.
Seco Calvo, J. y García Garcés, E. Fisioterapia deportiva: Técnicas físicas. Edit.: Gymnos. Madrid, 2003.
Bienfait. La reeducación postural por modio de las terapias manuales. Edit.: Paidotribo. Barcelona.
Busquet. L. Las cadenas. musculares Volumen:1, 2, 3 y4. Edit.: Paidotribo. Barcelona.
Esnault, M. Estiramientos analíticos en kinesiterapia activa. Edit.: Masson
Ledouppe. Manual práctico de estiramientos musculares posisométricos Edit.: Masson.
Neiger. Estiramientos analíticos manuales. Edit. Panamericana.
Sohier. kinésithérapie analytique de la hanche. Ed. Kiné-Sciences.
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EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR:
INSISTIENDO EN LA DIMENSIÓN
ARTÍSTICO-EXPRESIVA
Coordinador: Marcelino Vaca Escribano
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Página 61
El reto de la gestión del proyecto en las
Actividades Físicas Artísticas
Thérèse Perez-Roux, profesora agregada de EF, Maestra de Conferencias en Ciencias de la Educación,
IUFM-Universidad de Nantes
Annie Thomas, profesora agregada de EF, Consejera Pedagógica Provincial para la enseñanza primaria en
EF, Inspección Académica de Maine et Loire
1. Aproximación a la noción de proyecto
En el plano filosófico, el proyecto reenvía todo lo que el hombre tiende
a modificar en el mundo o en él mismo. Valora la acción concreta y organizada de un sujeto interesado en tener un objetivo y los medios adaptados
para alcanzarlo.
En este sentido, el proyecto vive de la tensión entre dos dimensiones:
por un lado busca finalidades, objetivos; por otro integra un aspecto pragmático identificado en la programación de las acciones a realizar.
El proyecto, palabra corriente para designar toda acción intencionada y
explicitada, puede ser individual o colectivo, puede situarse sobre el plano
personal o profesional.
Boutinet (1992) ve el proyecto desde una perspectiva multidimensional:
. el proyecto como apertura: corresponde al carácter fundamental del
comportamiento humano polarizado hacia un fin a la vez interno y
externo al organismo. Moviliza en el individuo una doble capacidad
simbólica y operatoria: «un buen número de las realizaciones que concretizan la experiencia humana son interiorizadas, anticipadas y orientadas a través del proyecto» (p. 266). En el proyecto, lo inédito se une
a la experiencia pasada, evitando una simple repetición de las for61
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mas anteriores. La conducta de un proyecto necesita de adaptaciones y responde a los imperativos psicológicos de afirmación de la
identidad personal y del desarrollo de la autonomía.
• el proyecto como fuente de motivación: los motivos que se procura el
actor (o el grupo de actores) constituyen la reserva energética y simbólica del proyecto; se trata después de orientar, de canalizar esta
energía para materializarla. Este doble enfoque favorece la acción y
la comprensión de este.
• el proyecto como medio de acción: permite al individuo escapar de la
rutina, de la repetición, buscando la realización personal y/o con los
otros, actualizar sus potencialidades o las del grupo. Desde un punto de
vista pragmático, está destinado a engendrar, por una parte, otra cosa
distinta de lo que anuncia. Esta dimensión le otorga un carácter vivo.
2. ¿En qué el proyecto constituye un vector de aprendizaje?
En pedagogía, el proyecto aparece como el medio de adaptar y dinamizar el acto educativo. La gestión del proyecto es utilizada en diferentes niveles: proyecto de alumno(s), de ciclo, de escuela, de centro escolar. Vuelve a
dar un sentido a la acción en la medida en que los objetivos no son desmenuzados, determinados, jerarquizados a priori sino colocados con coherencia
(Altet, 1997). Desde el punto de vista del alumno, el proyecto tiene también
una dimensión afectiva que favorece la implicación en la acción, pero con
condiciones.
En efecto, a nivel escolar, el proyecto pedagógico comporta varios parámetros. En principio, necesita de formas de negociaciones pedagógicas,
donde el proyecto de enseñanza debe “reencontrar” el proyecto de aprendizaje de los alumnos. Si el marco de elaboración sigue siendo inevitable (los
programas aportan las balizas que el docente debe tomar en cuenta) y los
inconvenientes indispensables, los márgenes de maniobra del alumno deben
ser reales y siempre posibles. Esto supone la determinación de objetivos
pertinentes y realizables, adaptados a los recursos biológicos, motrices, psicológicos y socio-afectivos de los alumnos.
Se trata por otro lado de comprobar en que medida los proyectos más
específicos pueden tener inferencias en otras disciplinas o inscribirse más
adelante en el proyecto global del centro escolar para responder, incluso parcialmente, a los objetivos que se propone.
Por último, es necesario ver el horizonte del proyecto con temporalizaciones adaptadas a la edad de los alumnos: de una duración más corta para
la escuela primaria, pueden desplegarse en el tiempo a nivel del colegio o
del instituto. La evaluación de la dinámica sostenida por el proyecto no se
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puede basar más que en “multi-criterios” ya que pone en juego saberes plurales (motores, cognitivos y socio-afectivos).
Más allá de una propuesta coherente de objetivos, contenidos y métodos, el proyecto supone también un propuesta de actividad del alumno
(Pérez, 2000) y permite desarrollar saberes y competencias en EF.
Ahora, vamos a centrarnos en el proyecto en las Actividades Físicas
Artísticas (APA), actividades en las que es necesario definir previamente las
líneas generales.
3. Lugar y rol del proyecto en las actividades físicas artísticas
En su dimensión motriz, expresiva y artística las APA contribuyen a que
los objetivos de la EF favorezcan el desarrollo del alumno y le permitan situarse mejor en su medio social y cultural. A pesar de la diversidad de formas
de práctica (danza, artes circenses, mimo, expresión teatral...) permiten al
alumno implicarse más a menudo en una experiencia de creación personalizada con sus compañeros.
Porque las APS inscriben al alumno en un proyecto expresivo, basado
en la construcción y la distinción de la identidad de sí y del grupo. Ya que la
expresión de esta singularidad se inscribe en un proceso de creación, estas
permiten la formación de un sujeto capaz de comunicar y de compartir con
otros una sensibilidad y un “punto de vista” sobre el mundo. El programa
relativo a las APA define las competencias asociando “invención, interpretación y actividad de creación”. Se desarrollan a través de diferentes roles en
interacción (actor-espectador) y son declinadas de manera diferente en función de la duración de práctica anterior de los alumnos. Por ejemplo, en la
etapa final del colegio, se trata de saber:
• “Meterse físicamente en escena”;
• “Jugar un rol”;
• “Mirar un espectáculo”;
Estas competencias pueden ser actualizadas en un gran número de
actividades, a condición que su tratamiento didáctico les implique en esta
dimensión de expresión-comunicación que caracteriza este dominio.
Así, adquirir la noción de proyecto artístico invita a precisar de una gestión posible en el marco de las prácticas escolares.
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4. Fundar el proyecto artístico sobre una gestión: el proceso de creación
El proceso de creación, recorrido necesario de un sujeto o de un grupo
para llegar a una producción artística, supone el paso por diferentes fases.
La formalización propuesta a continuación tiene por objeto recuperar las etapas esenciales que pueden ser el objeto de idas y vueltas, de desarrollos
más o menos importantes en función del nivel de los alumnos, del tiempo
impartido, de las mismas características del proyecto artístico.
Procesos de creación aplicada a la enseñanza de la danza en la escuela
(Perez et Thomas, Danser les Arts. 2000, p.49)
Del modo de pensamiento divergente
al
convergente
Del espontáneo
al
elaborado, estructurado
Del habitual
al
el inhabitual
De la creatividad
a
la creación
Fase de...
Solicitación
Diversidad
Variedad
Enriquecimiento
Elección individual o colectiva
INDUCTOR
(punto de partida)
IMPROVISACIÓN
INDUCTOR
DIVERSIDAD
•Utilizado para
poner en práctica la creatividad
del alumno.
•Debe permitir
la emergencia
rápida de respuestas corporales
• Conversión de
las imágenes
mentales en
movimiento
• Exploración
más o menos
guiada por normas para movilizar todas las
posibilidades del
cuerpo en movimiento.
64
Confrontación a
la mirada del otro
PRODUCCIÓN
PRESENTACIÓN
COMPOSICIÓN
ENRIQUECIMIENTO INVENTARIO,
• Cada respues- ELECCIÓN Y
ta se enriquece COMBINACIÓN
por medio de la
gestión de las
variables del
tiempo, del espacio, de la energía, de las relaciones que pueden combinarse
entre sí.
Estamos del
lado de lo cualitativo que busca
una estilización
del movimiento.
Construcción
CONSTRUCCIÓN
El alumno se
implica él sólo o
de diferentes
con lo demás en
materiales de
un proyecto de
modo pertinente comunicación.
con respecto:
• A las normas
impuestas.
• Al proyecto
de comunicación.
Esto supone, en
las producciones
colectivas, una
negociación con
los otros.
EVALUACIÓN
Por medio de la
observación, la
confrontación y
el balance.
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Si las APA se organizan entorno a “la relación expresión de si mismo /
impresión sobre otros” (Delga et collectif, 1990), actividades de apoyo como
la danza o el circo, el acrosport, la gimnasia rítmica, etc... pueden entrar en
esta lógica interna, en función del modo de tratamiento didáctico utilizado
por el docente. Por ejemplo, si este pretende incluir en esta lógica actividades de acrosport o de gimnasia rítmica, si valora la dimensión expresiva y
creativa, esto supone sobrepasar la reproducción de figuras repertoriadas o
codificadas. Del mismo modo, si esta dimensión se sitúa en el centro de los
aprendizajes en danza, esto supondrá no contentarse con abordar las danzas del repertorio (folclóricas, clásicas, etc...) o formas de práctica muy codificadas en las que a menudo se trata de reproducir formas gestuales.
En efecto, en las APA, en la enseñanza secundaria, el alumno está ante
todo confrontado a tres competencias esenciales:
• desarrollar su potencial expresivo y creativo.
• elaborar una producción destinada a ser representada.
• procurarse los medios de crear un impacto sobre el espectador en el
acto de la comunicación.
En función de las actividades de apoyo y de las elecciones estéticas,
este efecto sobre el espectador puede estar relacionado a la toma de riesgos, a la pureza de las formas, a la virtuosidad, a la originalidad y/o a la
riqueza del acto, al universo poético creado, etc...
Desde este punto de vista, las APA suponen la movilización conjunta de
una intención que pone en juego el proceso de simbolización y de los medios
puestos al servicio de esta intención:
• se trata del cuerpo ejecutor de formas y del productor de sentimientos en su relación con los componentes del movimiento, con los objetos y con otros compañeros.
• desde un «discurso» organizado a través de la composición, para producir efectos sobre el espectador y entrar en una comunicación artística.
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5. Movilizar los saberes para pasar de la intención a la puesta en funcionamiento del proyecto
5.1. SABERES QUE PERMITAN UNA ARTICULACIÓN ENTRE SIMBOLIZACIÓN,
EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN
El proceso de simbolización va a transformar lo real apoyándose en el
imaginario en su relación con el trabajo corporal y solicitando a la imaginación, esta “facultad de deformar las imágenes ofrecidas por la percepción”
(Bachelard, 1943). Así, el pensamiento simbólico funciona por imágenes
múltiples y abiertas en las que las significaciones se despliegan, se desarrollan y se enriquecen mutuamente.
Este proceso necesita dos operaciones:
• para interpretar lo real y comunicar una nueva « representación del
mundo”, el creador se procura materiales y herramientas propias a
cada actividad artística en las que el cuerpo es el elemento central.
• por medio de la simbolización, el poder de evocación aparece en una
comunicación abierta, poniendo en juego el imaginario del espectador sobre registros diferentes, que a menudo aparecen encajados.
Estos saberes están en relación continua, incluso si las necesidades
de la explicitación, nos los presentan separados.
4.1.1. LA SIMBOLIZACIÓN
Es la manera personal de representar las cosas, los acontecimientos,
los hechos, los elementos del mundo que nos rodea y de interpretarlos. Así,
cada elemento adquiere un valor simbólico y se inscribe en una producción
de actos y/o de signos. Este proceso pone en juego la imaginación, que es
la facultad por la que las imágenes (mentales) son creadas, animadas, deformadas.
Desde este punto de vista, desarrollar las capacidades de imaginar
supone explotar todas las posibilidades del movimiento a fin de producir respuestas personales que permitan una interpretación de lo real; se trata por
tanto de pasar de una motricidad ordinaria, poco distanciada de las acciones
cotidianas a una reorganización, incluso una estilización del movimiento.
Para lograr esto, se invita al alumno a:
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• utilizar técnicas de creatividad: brainstorming, deformaciones, prolongaciones...
• convertir las imágenes mentales en movimiento apoyándose en los
verbos de acción, de sensaciones, de formas.
• combinar, retomar las formas, los materiales para invertir modos de
relación diversificados / originales a los objetos, a los compañeros,
al espacio escénico, etc...
• jugar sobre los componentes del movimiento (espacio, tiempo, energía) para doblegarlo, transformarlo y distanciarse de lo real.
Este discurrir de ser imágenes mentales a movimiento, moviliza las
posibilidades expresivas del actor y ofrece una orientación hacia la búsqueda de materiales corporales destinados a servir, (enriquecer, doblegar) al proyecto inicial.
4.1.2. LA EXPRESIÓN
Se apoya sobre la movilización del cuerpo, instrumento al servicio del
propósito, en relación con los componentes del movimiento, los objetos, las
relaciones. Si cada actividad de apoyo desarrolla una motricidad específica,
el movimiento se alimenta también de contenidos comunes y en parte transferibles relacionados con:
• el cuerpo: trabajo sobre las formas, juego sobre la verticalidad, transferencia de apoyos, disociaciones, coordinaciones, aislamientos,
etc...
• el espacio: direcciones, orientaciones, niveles, trazos, volúmenes,
simbolismos, etc...
• el tiempo: interno o externo al actor, puesto de relieve por un juego
sobre los acentos, las duraciones, las estructuras, etc...
• la energía: regulaciones tónicas, cualidades, contrastes, etc...
• las relaciones con los compañeros: formas de agrupamiento, de contactos, roles, escucha, etc...
Este conjunto de elementos termina con la construcción del proyecto.
Poco a poco, los elementos desarrollados desde el punto de vista de la
motricidad son seleccionados, organizados, unidos de manera que construyen un objeto artístico en el que la estructuración necesita una síntesis sig67
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nificativa de los materiales, con relación al avance del propósito y de las
toma de posición que genera o que le fundamentan. En la composición, hay
una puesta en sinergia:
• de la intención del (de los) que produce (producen), del sentido que
da (dan) a su (sus) realización (realizaciones).
• de materiales específicos a cada actividad artística surgidos de tiempos de exploración o de aprendizaje propuestos por el docente.
• de procedimientos para tratar estos materiales con el objeto de ser
presentados a una visión exterior.
Podemos decir por tanto que componer, es a la vez construir un “discurso”, elegir una modalidad de desarrollo de la idea inicial y tomar una
opción estética, es decir adoptar una manera particular de transformar lo
real.
4.1.3. LA COMUNICACIÓN
Vista como la consecución del proyecto artístico. Es el momento en el
que se confrontan elecciones estéticas de los bailarines y registros de percepción de los espectadores. Se trata de comunicar un mensaje, más o
menos abierto y polisémico. Sea cual sea su función (figurativa, expresiva,
acrobática, de abstracción, poética, etc...), el mensaje pretende que el
espectador guarde las huellas de lo que ha sentido, de lo que le ha emocionado, impresionado, sorprendido y se construya nuevas imágenes. Esto
supone que esté a la escucha, atento, que sea capaz de entrar en el universo creado por los actores. En el lado de los actores, la capacidad de comunicar necesita la construcción de un proyecto expresivo claro (tener algo que
decir y hacer las elecciones pertinentes), de una fuerte implicación personal
para afirmarse en la singularidad del propósito y atraer al espectador.
Así, comunicar supone una lectura de las acciones, una presencia del
bailarín /actor /gente de circo relacionada con:
• la intencionalidad de la mirada
• las regulaciones del tono muscular para eliminar las tensiones inútiles
• la precisión de los recorridos, de los espacios ocupados, de las energías movilizadas
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• las cualidades de escucha entre compañeros para una mejor coordinación de acciones.
Comunicar necesita también organizar su propósito y ponerlo al servicio del proyecto de comunicación. En efecto, los bailarines construyen su
proyecto entorno a un tema, a una idea directriz que se desarrolla a través
de un escenario o una estructura abstracta y busca los medios que permitan producir un impacto sobre el espectador por medio de:
• la utilización de contrastes, la búsqueda de la variedad, lo insólito, la
hazaña, la integración de rupturas que dinamizan la producción.
• la explotación de modos de relación entre compañeros organizados
en función del tiempo, del espacio, de los roles, de los objetos, etc...
• la utilización de procedimientos coreográficos tales como la repetición, la transposición, la acumulación, la inversión al servicio de la
intención
El proceso de creación permite relacionar diferentes tiempos, a menudo encajados, entorno a un enfoque común sobre las APA. Las referencias
que el alumno puede construir en este recorrido hacen posible transposiciones interesantes en otras actividades de apoyo desde el punto de vista de
los tres roles de actor /coreógrafo /espectador.
5.2. SABERES DE ORDEN SOCIO-AFECTIVO PROPIOS A LA DINÁMICA DEL
PROYECTO ARTÍSTICO
5.2.1. EN LA FASE DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO
En el entorno escolar, la dinámica de construcción del proyecto supone
a menudo una actividad de colaboración entre bailarines. En el proceso de
creación, pueden aparecer momentos de conflicto en el seno del grupo
(Pérez, T et Thomas, A, 1996, p.32). Conviene hacer el inventario de posibles
problemas, de seleccionar, de elegir, de articular. Esto requiere enfrentarse
al problema de llegar a un acuerdo: saber proponer sin imponer a toda costa;
saber apoyarse sobre las ideas, cualidades, recursos corporales de los otros
para elabora estrategias de construcción que convengan al grupo y permitan
tomar un sentido al proyecto de comunicación.
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Implicarse en un proyecto artístico empuja al alumno a regular sus
emociones y a confrontarse con las reglas de vida y de funcionamiento colectivas.
5.2.2. EN LA FASE DE RETORNO DE LOS ESPECTADORES SOBRE LA PRODUCCIÓN
Por otro lado, el conjunto de elecciones realizadas y el tipo de registro
invertido por los actores provocan que los espectadores se impliquen en un
modo de lectura de la producción que necesita de una apropiación de criterios de apreciación.
Sobre este propósito, parece importante construir progresivamente un
cierto número de referencias en el espectador para una escucha sensible,
comprensiva y constructiva. Poco a poco, a lo largo del curso, el docente va
apoyar su visión y a favorecer así la construcción de una relativa autonomía
en la observación y el “co-consejo” (Perez et Thomas, 2002). Este trabajo
empuja a los alumnos a mejorar sus conocimientos en los roles que deben
jugar: el de espectador además del de coreógrafo y del de intérprete.
Los criterios utilizados en este enfoque pueden servir de base para la
mejora del trabajo. Esto supone que a lo largo de los ciclos, los alumnos
adquieren conocimientos y competencias sobre los fundamentos de las APA,
sobre los instrumentos corporales y sobre la pertinencia de su utilización:
• en cuanto a la visión de las especificidades de la actividad artística
que sirve de soporte.
• con respecto al proyecto que quieren ponen en práctica.
6. Conclusión
En Francia, la evolución de la enseñanza de las APA se inscribe en un
doble movimiento (Brun et Perez, 2006). El primero, a través de una pluralidad de actividades que sirven de soporte (danza, circo, acrosport, etc...),
contribuye a que se dé una EF completa y equilibrada para todos los alumnos, chicos o chicas. El segundo da fe del paso de un enfoque técnicamente centrado en la forma gestual, en relación con la música y una cierta estética, hacia un enfoque centrado en el desarrollo de competencias y conocimientos. Estos últimos son de tres tipos: artísticos (del actor: bailarín /
gente de circo / acróbata), metodológicos (del coreógrafo, director) y culturales (del espectador en relación con las prácticas sociales). La noción de
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proyecto artístico aparece aquí como el elemento que federa estos diferentes roles y las competencias que desarrollan.
En el contexto escolar, nuestras propuestas fundan este proyecto artístico en una gestión de la creación que se apoya sobre los procesos de expresión, de simbolización y de comunicación por medio de la relación de roles
inherentes a la actividad. Esta gestión, relacionada a las APA, permite acceder a los alumnos a una relación con el cuerpo y con el mundo. Por medio
de esta gestión, se reconoce un valor artístico a otras actividades físicas
diferentes de la danza lo que favorece la apertura cultural, de comunicación
y, esperamos, que también de tolerancia. Las artes del espectáculo vividas
nos implican en el mestizaje y nos invitan a los agrupamientos de las actividades en los programas disciplinarios.
Bibliografía
Altet. M (1997). Les pédagogies de l’apprentissage. Paris, PUF.
Bachelard, G (1943). L’air et les songes. Paris, Corti.
Boutinet. JP (1992). Anthropologie du projet. Paris, PUF.
Brun M; Perez T (2006) La notion de projet artistique au coeur des Activités Physiques Artistiques. Dossier Revue EPS n° 317, pp.18-23.
Delga. P, Flambard.MP, Noé.N, Le Pellec.A, Pineau.P. (1990). «Enseigner la danse en EPS», Paris,
Revue EPS, n° 226, pp.
Perez. T (2000). «Construire son chemin d'apprentissage: rôle de l'enseignant médiateur dans
la mise en projet de l'élève». Les cahiers EPS de l'académie de Nantes, n° 22, CRDP des
Pays de la Loire, pp 59-65.
Perez. T; Thomas.A (2000). Danser les Arts. Nantes, SCEREN/CRDP Pays de la Loire
Perez. T; Thomas.A (1996). «Des méthodes pour apprendre à créer». Revue Académique des
enseignants d'EPS, n° 14. Nantes, CRDP des Pays de la Loire, pp 29-34. Traducido por J
R Gil Garrido: “Los metodos para aprender a crear”, UDV 2008, pp 307-322. Palencia.
Perez. T; Thomas.A (2002). «Construire le regard du spectateur en danse: un chemin vers l'autonomie». Les cahiers EPS de l'académie de Nantes, n° 26. Nantes, CRDP des Pays de la
Loire, pp 21-26. Traducido por J R Gil Garrido: “Construir la vision del espectador en danza: un camino hacia la autonomia”, UDV 2008, pp 323-336. Palencia.
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Rol del docente en el aprendizaje
y la puesta en práctica del alumno1
Tizou PEREZ-ROUX. Profesor Agregado de EF. Maestro de Conferencias IUFM –Université de Nantes
La evolución del sistema escolar tiende a acordar un lugar importante al
alumno en tanto que actor y autor de sus aprendizajes. Esto supone construir
una autonomía en el alumno y necesita, por parte del docente de EF, la puesta en práctica de procedimientos que permitan al alumno intervenir sobre el
medio, de distanciarse, de reflexionar sobre su acción, de apropiarse de los
métodos que le permitirán, después, inscribirse en una dinámica de proyecto.
Desde esta perspectiva, el docente debe realizar elecciones con respecto a lo que enseña y a la forma en la que trabaja los contenidos.
1. El docente: un actor que enlaza y «da juego».
Para concebir una enseñanza adaptada a los alumnos y centrada en los
aprendizajes, el docente de EF debe tomar en consideración un conjunto de
datos que van a alimentar su reflexión.
1.1. APRENDER EN EF
Si, de manera general, el aprendizaje necesita de interacciones entre el
individuo y el medio (físico y humano), la especificidad de los aprendizajes
motores se sitúa en el nivel de la puesta en juego de un “conjunto de operaciones asociadas a la práctica o la experiencia, que conducen a cambios
1 Este texto es una adaptación del artículo: Construire son chemin d’apprentissage: rôle de l’enseignant médiateur dans la mise en projet
de l’élève, Revue Les Cahiers EPS n° 22, p. 59-65, CRDP Nantes, 2000.
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relativamente permanentes de las competencias para el rendimiento en cuanto a las habilidades motrices” R.A. SCHMIDT (1993).
¿Cómo se construyen estas operaciones (procesos) y que tipo de experiencias pueden favorecer adquisiciones durables y generalizadas de habilidades motrices en EF?
A propósito de esto, J.F.GREHAIGNE et M.CADOPI (1990) definen el
aprendizaje en EF con la ayuda de tres criterios: la sistematización, la durabilidad, la generalización.
El cuadro que proponemos a continuación indica transposiciones posibles en el marco de las situaciones relacionadas con las Actividades Físicas
Artísticas.
Criterios que caracterizan
un aprendizaje en EF
Transposición en las actividades físicas
artísticas. Algunos ejemplos:
la sistematización, que conduce a una
estabilizada de las respuestas;
• la apropiación del movimiento está
relacionada a las repeticiones ancladas
a la vez en la estructura y en la forma
del movimiento;
• los criterios de éxito en una situación
suponen un cierto número de repeticiones respectando las reglas de acción
(operaciones)
la durabilidad en la evaluación diferida;
• la evaluación formativa permite al
alumno situar a lo largo del año sus
aprendizajes;
. la evaluación sumativa, diferida al final
del ciclo, permite identificar lo aprendido
en el mejor nivel de realización.
la generalización que supone un renacimiento de la similitud entre varias situaciones con la utilización y realización
de reglas aprendidas anteriormente,
tras aplicación de una clase de problemas dados.
. la generalización se aplica en diferentes tareas propuestas con grados de
dificultas y/o de complejidad creciente;
. el juego sobre los parámetros del movimiento (espacio-tiempo-energía) contribuye a esta adaptación;
. el proyecto del alumno necesita una
reutilización y una reorganización de los
aprendizajes en un contexto diferente.
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Planteamos la hipótesis de que el docente va a incidir en el medio para
ofrecer al alumno los medios de transformarse y de integrar conductas motrices nuevas y más elaboradas, solo y/o con los otros.
1.2. RELACIÓN APRENDIZAJE – AUTONOMÍA
Por otro lado, la construcción progresiva de la autonomía, incluida en
los aprendizajes, sigue siendo un objetivo educativo importante en EF.
En materia de educación, la autonomía consiste en que el alumno se
procure sus propios fines, sus propios métodos, aprender a autoevaluarse y
a inscribirse en proyectos singulares a la vez que respetuosos con una cultura corporal definida2 y compartida…
Esta autonomía3 se construye permitiendo que ele alumno se apropie de:
• las reglas del « juego » con la posibilidad de trabajar a un nivel adaptado a sus recursos y que tenga sentido para él, en determinadas
situaciones ;
• las reglas de grupo por medio de una interacción entre los roles de
obrero/ observador / actor o bailarín, coreógrafo, espectador ;
• las reglas relacionadas con la acción en el sentido en el que las
puede vivir, comprender, observar en los compañeros, incluso reformular y afinar para que tengan más sentido y sean el medio para facilitar sus adquisiciones.
1.3. APRENDIZAJE Y AUTONOMÍA EN EF: EL ROL DEL « TERCERO INCLUIDO »
PARA EL DOCENTE
Houssaye (1988) propone el paradigma del triángulo pedagógico según
el cuál toda situación pedagógica se articula alrededor de tres elementos: el
conocimiento, el docente, el alumno (los alumnos). El autor muestra que a
menudo dos elementos son predominantes, en detrimento del tercero que
constituye el “tercero excluido”. En el proceso-enseñar, la relación privilegiada conocimiento-docente y la transmisión estructurada de este conocimiento conduce a pedagogías magistrales y modélicas en las que el alumno
queda excluido, en el sentido en que debe conformarse. El proceso-formar
pone el acento sobre la relación docente-alumnos y se orienta sobre todo
hacia la socialización, en detrimento de los saberes escolares bien identificados ya que lo esencial sigue siendo la dimensión educativa. En el proce-
2 Por los programas y el proyecto pedagógico del equipo de docentes
3 Meard y Bertone: "L'élève qui ne veut pas apprendre", Revue EPS n° 259, 1996
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so-aprender que relaciona al alumno con el saber, el docente se convierte en
el organizador de situaciones, de condiciones externar de aprendizaje jugando el rol de mediador. En este sentido, podemos decir que constituye el “tercero incluido” que ayuda, enriquece, cuestiona el proceso privilegiado de
aprender.
SISTEMA ESCOLAR
Programas EF y textos oficiales vigentes
Preocupaciones educativas:
Salud, solidaridad, seguridad, responsabilidad, autonomía:
=> Hacia la construcción de una actitud ciudadana
DOCENTE
PROCESO ENSEÑAR
PROCESO FORMAR
SITUACIONES PEDAGÓGICAS
PROPUESTAS
Y COMUNICACIONES EN JUEGO
SABERES
PROCESO APRENDER
ALUMNO(S)
1.4. EL APRENDIZAJE: UN FENÓMENO COMPLEJO QUE NECESITA DE LA
MEDIACIÓN DEL DOCENTE
No existe el aprendizaje si no hay acción del sujeto que aprende. El
alumno adquiere progresivamente, por medio de la práctica, el comportamiento esperado. Varios factores favorecen esta actividad de apropiación:
conscientes o inconscientes, de naturaleza fisiológica o psíquica, intelectual
o afectiva, necesitan numerosas mediaciones por parte del docente. Estas
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mediaciones, que buscan suscitar la motivación, pueden ser:
• directas: intervención verbal o física sobre el alumno
• indirectas: apoyo sobre la dinámica del grupo de aprendizaje, sobre
documentos que ofrezcan referencias sobre el desarrollo de la acción
(criterios de realización, reglas de acción) o sobre su resultado (criterios de éxito)...
Más allá de los datos propiamente motrices relacionados con la actividad, es necesario tener en cuenta una articulación de diferentes aspectos
(cognitivos, sociales y afectivos) en cuanto al aprendizaje en EF.
ASPECTOS COGNITIVOS
reflexión sobre la acción
(con respecto a los criterios
de éxito, a las reglas de acción…)
la mediación social (Vygotski)
Las motivaciones, representapermite, gracias a las interacciociones que juegan un rol estranes con el otro, comprender los
tégico en el acto de aprendizaje
procesos en juego (co-observacion, intercambios sobre la
acción, comparaciones...)
Aprendizaje motor
por medio de los roles:
- volteador, ayuda, obrero en acrosport
recursos del bailarín, espectador en danza
. problema de la gestión del
riesgo / de la seguridad
. problema de intención / nivel de
de los alumnos
=> elección / en el proyecto de
expresión / comunicación
las relaciones en el seno del grupo
ASPECTOS SOCIALES
pueden +/- favorecer los aprendizajes
(mediación entre los alumnos
para motivar, ayudar, regular…)
ASPECTOS
AFECTIVOS
el alumno debe inventar un sentido con
respecto al entorno que encuentra, teniendo
en cuenta su experiencia anterior
PROCESO DE MEDIACIÓN INDISPENSABLE
DOCENTE MEDIADOR
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
El motor, lo afectivo, lo cognitivo y el sentido (intencionalidad) se
encuentran así íntimamente ligados. El conjunto es regulado por factores
sociales ya que el aprendizaje depende fuertemente de un contexto, se realiza en torno a un contexto físico y humano particular que el docente debe
organizar para facilitar las adquisiciones motrices...
Sólo los aprendices pueden elaborar sus propias significaciones, compatibles con lo que son a través de su experiencia, «el mediador puede facilitar esta producción de sentidos filtrando las múltiples informaciones,
ampliando o reduciendo el aporte de los estímulos exteriores4": por organización del medio, por cuestionamiento (sobre las reglas de acción por ejemplo), por las relaciones, por un enfoque metacognitivo...
2. El docente: un mediador en los aprendizajes.
La puesta en práctica elegida es atravesada por elementos teóricos
que clarifican las prácticas cada día; la teoría fecunda el « terreno » a menudo resistente y cuestiona los datos científicos sobre su pertinencia didáctica y pedagógica...
Por tanto, el siguiente cuadro retoma los factores que, según B.KNAPP
(1979) facilitan la adquisición de las habilidades motrices ; podemos identificar en qué aspectos estos elementos interesan al docente en la concepción, la conducta y la regulación de su enseñanza.
En ese proceso que busca a la vez aprendizaje y construcción de la
autonomía en los alumnos, el docente es conducido a adoptar ciertas actitudes:
- estar disponibles para ayudar sin monopolizar la iniciativa;
- gestionar las necesidades y los recursos de los alumnos con respecto a las exigencias de los contenidos (Develay, 1992)
4 GIORDAN, 1999
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Factores que facilitan
la adquisición de habilidades motrices:
Algunos ejemplos de puesta en práctica
Los consejos y la dirección pedagógica:
ayuda visual, ayuda mecánica o
manual, directivas verbales;
Estos elementos deben permitir al
alumno procurarse el objetivo y los
medios para alcanzarlo. Para ello, el
docente utiliza:
- informaciones visuales: demostraciones, póster...
- ayudas: organización material, paradas...
- reglas sobre el objetivo, sobre las
operaciones (reglas de acción)
el conocimiento de los resultados;
Tiene por objeto regular « en directo »
con los alumnos pero también en la
mediación por medio del empleo de
soportes: fichas, póster... en las que
aparecen:
- criterios de realización (observables
durante la acción)
- criterios de éxito (cuantitativos y cualitativos)
Esto se inscribe en los procedimiento
de evaluación formativa.
El grado de motivación
Puede favorecerse, entre otras cosas,
por:
- el «desfase óptimo» o «diferencia
superable" entre el nivel de recursos
de los alumnos y los inconvenientes
relacionados a la tarea propuesta
- el proyecto del alumno que tiene en
cuenta sus motivos de actuar y que le
permiten comprobar la posibilidad de
sus elecciones
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Conclusión
Nuestro objetivo era mostrar que los apoyos teóricos alimentan a
menudo la práctica y fundan las puestas en práctica didácticas. Pero esto no
es suficiente para que el alumno integre en un proyecto de aprendizaje. El
docente debe acompañarlo ofreciendo posibilidades de elección en las que
el alumno podrá inscribirse. Así, las situaciones son concebidas para favorecer los progresos del alumno, permitiéndole siempre construir poco a poco
una relativa autonomía de cara a los aprendizajes.
En este sentido, el pedagogo es ante todo un transmisor, un mediador
entre el alumno y los saberes ; trabaja, al final, para su inutilidad...
Bibliografía
DEVELAY.M, De l'apprentissage à l'enseignement, ESF, 1992
GIORDAN.A, « (Re)construire les connaissances », revue Sciences humaines n° 98, 1999
GREHAIGNE.JF, CADOPI.M, "Apprentissage en EPS" in Didactique des APS, 1990
HOUSSAYE.J, Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang, 1988
KNAPP.B, Sport et motricité: acquisition de l’habileté motrice, Vigot, 1979
MEARD.J.A, BERTONE.S, «L'élève qui ne veut pas apprendre», Revue EPS n° 259, 1996
PEREZ.T, «Construire son chemin d’apprentissage: rôle de l’enseignant médiateur dans la mise
en projet de l’élève», Revue Les Cahiers EPS n° 22, p. 59-65, CRDP Nantes, 2000.
SCHMIDT.R.A, Apprentissage moteur et performance, Vigot, 1993
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Construir la visión del espectador en danza: un
camino hacia la autonomía
Tizou Perez. Annie Thomas
Traducido por José Ramón Gil Garrido
En danza y por extensión en todas las actividades física artísticas, la
comunicación entre el bailarín y el espectador es fundamental. Educar la
mirada del espectador, consiste a la vez en permitirle realizar giros constructivos al bailarín y proporcionarle los medios de tratar su propia danza
identificando, comparando, construyendo nuevas referencias. El docente
debe reflexionar permanentemente sobre los medios de puesta en escena
para que el tiempo de observación se convierta en tiempo de aprendizaje.
Preparando al alumno para ese rol, el docente le conduce poco a poco sobre
la vía de la autonomía.
Construir la mirada del espectador a través de la evaluación formativa
En danza, la evaluación formativa es el medio por el que el docente se
hace entender y por el que construye, con la clase, un referencial común que
permitirá compartir las mismas referencias a los alumnos. Desde ese punto
de vista colabora en la emergencia de una comunidad de sentidos.
Además, esta evaluación, inherente a la lógica de las actividades físicas artísticas1, responde a varias funciones ; cada de ellas conduce a una
adquisición de autonomía por parte del alumno de cara a su actividad de bailarín-coreógrafo y espectador.
1 Las actividades físicas artísticas se organizan alrededor de la relación expresiva de si mismo / impresión sobre los otros
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Cuando este procedimiento se sistematiza, vemos aparecer un complemento de saberes: el afinamiento progresivo de la mirada del espectador
permite también la toma de conciencia del bailarín del efecto de sus acciones a través de lo que percibe en los otros.
De este modo, la complementariedad de los dos roles(espectador y bailarín) colabora en una comunicación fundada sobre elementos compartidos
y co-construidos. Retomemos estos diferentes puntos para ilustrarlos.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA SE CONSTRUYE PROGRESIVAMENTE
Al principio, esta concentra al alumno sobre la actividad y focaliza la
atención sobre aspectos precisos de la danza. Los indicadores o criterios de
evaluación deben ser:
• fácilmente observables,
• significativos, es decir que traten sobre los contenidos trabajados en
clase,
• explotables: el análisis debe permitir desembocar en propuestas concretas para mejorar la producción, para hacerla más lisible.
En un primer momento, el alumno es invitado a identificar esencialmente el respeto de las normas que se han fijado para la danza.
Más concretamente, durante las primeras sesiones, la mirada del
espectador identifica, cuantifica, enumera es decir da cuenta de lo que
observa. El diálogo entre los espectadores y los bailarines es apoyado por
medio de estas informaciones relativamente simples.
Ejemplo 1: tarea de composición
Construcción de una fase bailada corta. Esta necesita elecciones
• a nivel de los materiales corporales relacionados con la exploración de los verbos
(deslizar, girar, saltar, fundirse)
• a nivel de un recorrido determinado por el bailarín, en referencia a un parámetro
dado por el docente
Ficha de apoyo
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Espectadores
Normas:
• utilización de tres verbos de acción
• inicio preciso y fin en 3 segundos
• lectura fácil del recorrido en el espacio orientado con respecto a los espectadores
Un alumno observa la fase de su compañero desde el punto de vista
del respeto de las normas. Posteriormente un tiempo de intercambio de
ideas se hace posible alrededor de esta primera identificación, relativamente cuantitativa. A medida que el trabajo se lleva a cabo, los criterios se afinan, se hacen más cualitativos y complejos, tomando siempre como punto
de apoyo lo que tiene sentido para el alumno, en referencia a los contenidos
abordados en el ciclo y en las discusiones llevadas a cabo.
Ejemplo 2: tarea de composición
Construcción de un dúo en la búsqueda de respuestas variadas para sorprender a
los espectadores
Normas:
• inicio y final precisos, claridad de movimientos
• formas de relación variadas: lejos / cerca, idéntico / contraste, diferentes formas
de contacto
• utilización de diferentes niveles
• juego sobre los dinamismos (contrastes)
En la tabla que aparece a continuación se definen los criterios de
observación de la pareja. Retoman casi en su totalidad los contenidos trabajados durante las sesiones con el objetivo de transformar el registro gestual de los alumnos y enriquecerlos.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Tabla n°1
Evaluación pareja
Respecto a las normas
• inicio preciso
• final preciso
• claridad del movimiento
si
si
si
Diversidad de las relaciones
• lejos / cerca
si
• iguales / diferentes
si
• variedad de formas de contacto 0.1
• idéntica / contrastada
si
0
0
0
no
no
no
0
0
2.3
0
no
no
4.5
no
Diversidad con respecto a los componentes del movimiento
• utilización de los niveles
si
0
no
(alto / medio / bajo)
• variedad de dinamismos:
si
0
no
(lento / rápido, discontinuo / continuo,
fluido / entrecortado, explosivo…)
Ofrecer un título evocador:
El evocador título dado a la producción, permite llamar la atención al
imaginario del espectador y de hacerle salir del registro único de lo cuantificable. Este tipo de observación empuja al alumno, en su rol de espectador,
a abordar la producción de los demás con criterio y, en su rol de bailarín, a
tomar conciencia de sus acciones.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA ES TAMBIÉN UNA VÍA DE PROGRESO PARA SÍ
MISMO.
Para favorecer una comprensión más precisa de los diferentes criterios,
el docente puede utilizar puntualmente instrumentos que empujen al alumno a identificar con más precisión la forma en la que poner en juego su motricidad de bailarín. El ejemplo de la ficha de autoevaluación que aparece a
continuación permite al mismo tiempo que cada bailarín
• se sitúe desde el punto de vista de su motricidad expresiva
• identifique las otras posibilidades del movimiento que podrán enriquecer su prestación en el sentido de una mayor diversidad.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Por tanto, la evaluación formativa es a la vez una observación y un intercambio de información con los demás
Poco a poco, la mirada se construye con criterios más precisos, siempre en relación con los contenidos abordados. El instrumento presentado
aquí permite a los espectadores
• identificar los diferentes elementos organizadores de la danza (motricidad expresiva)
• situarse frente al proyecto de comunicación
A lo largo del curso, podemos profundizar en esta fase. Los intercambios de ideas entre los bailarines y los espectadores conducen a comparar
la intención de los bailarines y el efecto producido en los espectadores.
Por otro lado, durante el ciclo, el docente puede llevar al alumno a identificar los puntos fuertes y los puntos débiles de la producción presentada.
Tabla n° 2
Ficha bailarines: SENTIDO DESEADO (rellenado por los bailarines antes de la presentación)
Titulo de la coreografía: lo que para
vosotros simboliza
Elección realizada con respecto:
• a las formas gestuales
• al espacio
• a la música
Puntos fuertes
Puntos sobre los que trabajar
Ficha de espectadores: SENTIDO PERCIBIDO (rellenado por los espectadores tras la presentación)
Título de la coreografía: lo que para
vosotros evoca
Lo que os ha atraído, lo que os
interesa
Lo que interfiere en la comunicación, lo que provoca un baile poco
claro o monótono
Propuesta de mejora
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De este modo, para construir la mirada del espectador, es necesario
pasar de las referencias “cuantitativas” a las referencias más cualitativas.
Los elementos de retorno son discutidos en el grupo de espectadores
y necesitan un acuerdo. Este trabajo permite la aparición de “reglas” de
comunicación que podrán ser reutilizadas en futuras coreografías e incluso
en el conjunto de las Actividades Físicas Artísticas. El documento que sigue
ha sido elaborado en este sentido.
Tabla nº 3
¿Cómo provocar emociones en el espectador ?
• movilizando el cuerpo de manera variada e inhabitual: coordinaciones, disociaciones, calidad de los apoyos, juego sobre la verticalidad, virtuosismo, toma de riesgos (controlados)
• jugando con los contrastes para otorgar relieve al movimiento
• tiempo: lento / rápido, ralentizado / acelerado
• espacio: parado / en desplazamiento, alto / bajo, curvado /
directo...
• energía: explosión/ inmovilidad, pesado / ligero, fluido /
denso...
• jugando con las relaciones entre los actores organizados en función:
• del espacio: formaciones (columnas, círculos…), número de
actores, próximo / alejado...
• del tiempo: uniones, cañón, cascada, breack sólo, cuestiones /
respuestas...
• de los roles a desarrollar: director / dirigido, portador / portado...
• de los objetos: funcional, mediador, evocador...
• jugando con los procedimientos coreográficos como vía de desarrollo
del hecho: repetición, acumulación, transposición, inversión...
• jugando con el mundo sonoro, es decir, encontrando diferentes registros de utilización que permitan un diálogo: utilización de la melodía,
de los acentos, del tempo, de los desdobles, o de los sones creados
por el bailarín. etc.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Por último, es interesante llevar a los espectadores a verbalizar sobre
lo que ellos observan. Se aprende a hacer una crítica constructiva sobre la
producción de los otros. Los consejos poco a poco se ajustan más por medio
de una apropiación progresiva de los criterios del juicio.
Estructurar la mirada del espectador para que acceda a la autonomía
A partir de estas formulaciones, a menudo por afinar, el docente puede
construir situaciones de aprendizaje que tengan sentido para el alumno y
busquen mejorar la coreografía respetando el proyecto de comunicación de
los bailarines.
Ejemplo 3: tarea de composición de fin de ciclo:
Construcción coreográfica colectiva sobre el tema de la metamorfosis
Objetivo: construir un baile que provoque un impacto en el espectador
Posibilidad de utilizar todo o parte del material con respecto a la intención del
grupo (proyecto de comunicación)
• brain-storming colectivo para elegir
• vuelta a los textos-soporte
• solos elaborados a través de verbos de acción
• dúos sobre el tema de los contactos
• relaciones construidas a partir de los títulos de los dúos
• modos de composición
- cañón,
- juntos / diferente / juntos
- breack-solo
Poco a poco, a lo largo del curso, el docente va a apoyar esta mirada y
ha hacer que los alumnos se apropien de los diferentes criterios de manera
que estos puedan construir una relativa autonomía en la observación y en el
consejo. En este trabajo, mejoran su conocimiento en los tres roles que
deben adoptar: el de espectador pero también el de bailarín y coreógrafo.
La siguiente tabla permite una identificación más justa a partir de los
tres fundamentos de la danza: simbolización, motricidad expresiva y comunicación. En cada rúbrica, diferentes criterios son propuestos y declinados
para ayudar al espectador a fundar su análisis. El instrumento presentado
sirve para ordenar las ideas en función de los contenidos trabajados durante el ciclo con los alumnos.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Tabla n° 42
Ficha de evaluación: coreografía sobre el tema de la metamorfosis
Motricidad expresiva (diversidad, originalidad, adecuación)
Simbolización
Criterios
Puntos de referencia
Análisis descriptivo
Lo que veo
(enunciar)
Análisis crítico
Puntos fuertes =
lo que ha provocado el acto
Puntos débiles =
• lo que ha sido
poco desarrollado
• lo que interfiere en la calidad…
Trabajo sobre la
palabra metamorfosis: variedad, originalidad, distanciamiento...
Movilización del
cuerpo
• globalidad /
aislamiento
• disociación /
coordinación
• juego sobre
la verticalidad: equilibrio / desequilibrio
• variedad del
registro del
gesto
Relación
con el espacio
• amplitud
• trayectos
• niveles
• orientaciones,
direcciones
2 Las tablas n° 4 y n° 7 han sido elaboradas con Joëlle.Le Nuz, en el marco de la formación inicial de los estudiantes de INEF de Nantes,
para construir la mirada del espectador (y futuro docente de EF).
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Motricidad expresiva (diversidad, originalidad, adecuación)
Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Relación con el
mundo sonoro
• apoyo sobre el
ritmo, el tempo,
los acentos
• "diálogo" con la
música
• creación del
mundo sonoro
Relación con los
dinamismos
• fluido /denso
• rígido /
relajado
• parado / explosivo…
Relaciones entre
los bailarines
• formas de agrupamientos
• contactos, apoyos, cargas
• uniones, cañón,
cascada…
Comunicación
Claridad
• de las formas,
• de los trayectos,
• de las
relaciones…
Utilización del
espacio escénico
Con respecto al
acto (dibujar en 3
tiempos)
Presencia:
• concentración
• intención de las
observaciones
• calidad de los
apoyos
Propuestas prioritarias de trabajo o tema de estudio para construir una situación de aprendizaje
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Los criterios utilizados en este enfoque pueden servir de base para
mejorar el trabajo. Esto supone que a lo largo de los ciclos, los alumnos
adquieran conocimientos sobre los fundamentos de la danza3, organizadores de una lógica escolar y constitutivas para nosotros de puntos de referencia siempre en relación. Es en este sentido que los tres roles bailarínespectador-coreógrafo funcionan en Inter.-acción permanente.
Aprender a leer de manera sensible4
Este trabajo de construcción de la mirada del espectador opera dentro
de la clase y permite acceder al alumno a las obras de su tiempo. Así, el
espectador aprende a construir una mirada sensible que una diferentes
modos de acercamiento a la obra:
• Un enfoque impresionista: corresponde a la primera apropiación de
la obra por el sujeto. Esto supone dejar fluir las emociones, de ponerse en resonancia para inscribirse en una lógica de la sensación. El
espectador puede sentirse atraído, por ejemplo por los efectos visuales: formas, volúmenes, juego de luces, plástica corporal, etc. por el
placer de los sentidos...
• un enfoque por medio del análisis: el espectador intenta comprender
como ha sido elaborada una obra, cuál han sido los elementos puestos en la misma durante el proceso de creación... Desde este punto
de vista, la toma de conciencia de los procedimientos utilizados por
el coreógrafo permite al espectador construir referencias cada vez
más afinadas
• un enfoque contextualizado: corresponde a las influencias que acompañan y nutren toda obra artística; cada época canaliza valores que
el artista integra, rodea o desplaza radicalmente. El espectador referencia la obra dentro de una corriente artística, un contexto social
particular, unas influencias interculturales, etc... y la juzga en función
de esta apertura sobre el mundo.
El acceso a la cultura (finalidad nº 2 de la EF) se convierte así en un
objetivo que puede ser operacional y permite la construcción de una autonomía del juicio.
3 Fundamentos: simbolización, motricidad expresiva y comunicación.
4 Parte extraida del libro Danser les Arts, 2000
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Conclusión
Hemos querido abordar la evaluación formativa para mostrar su interés
en el marco de las actividades físicas artísticas organizadas alrededor de la
comunicación a la vez abierta y siguiendo un criterio con el espectador.
Estos criterios que fundan los intercambios de ideas entre los alumnos
deben tomar sentido y co-construirse poco a poco alrededor de referencias
comunes.
Elaboramos la hipótesis de que esta forma de proceder empuja al
alumno sobre la vía de la autonomía en la medida en que este discute e integra ciertos criterios de juicio que le permiten situarse frente a las producciones de los demás y frente a su propio trabajo.
De este modo, trabajar en esta perspectiva, significa ofrecer al alumno
la ocasión de acceder a saberes que no sean solamente propuestos por el
docente. La apropiación personal que esto supone invita al alumno a vivir de
manera a la vez singular y compartida las formas de prácticas artísticas y
culturales que se le proponen en su escolaridad y más tarde.
Bibliografía
Eco. U (1965) L'oeuvre ouverte, Paris, Seuil.
Guisgand. P (1998), Conditions d'une écoute et formation du spectateur, Revue EPS n° 273
Perez.T, Thomas. A (1994) EPS danse: danser en milieu scolaire, CRDP Nantes
Perez.T, Thomas.A (2000) Danser les Arts, CRDP Nantes
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Una propuesta para
enseñar la danza en la escuela
Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMAS
Traducido por José Ramón Gil Garrido
En Educación Física (EF), las « Actividades Física Artísticas” integran
diferentes modos de expresión como el teatro, las artes del circo y la danza.
Hemos elegido construir nuestra propuesta en danza a partir de las apuestas de la escuela, fijadas por la ley de orientación sobre la educación (1989):
enseñar los saberes fundamentales, participar en el éxito de todos, favorecer la adquisición de métodos (aprender a aprender), desarrollar la interdisciplinariedad y ayudar en la construcción del proyecto del alumno. Nuestro
enfoque intenta por tanto tomar en cuenta estos diferentes puntos y situar
al alumno en el centro de las preocupaciones pedagógicas.
1. ¿POR QUÉ ENSEÑAR LA DANZA EN EF ?
La danza, en tanto que actividad física artística, se inscribe, de forma
específica en las tres finalidades que se fijan en la EF y permite responder,
a su manera, a ciertas apuestas de formación. En efecto, la primera finalidad de la educación física tiene por objetivo el desarrollo en todos los alumnos, de las capacidades necesarias para las conductas motrices. En su
especificidad, la danza permite desarrollar las posibilidades motrices y
expresivas de cada uno.
La segunda finalidad tiene por objeto la adquisición, por medio de la
práctica, de las competencias y conocimientos relativos a las actividades físicas deportivas y artísticas (APSA) y favorece una forma de acceso a la cultura. En danza, privilegiamos el acceso a los fondos culturales más que el
desarrollo de formas particulares que serían las técnicas específicas a uno
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
u otro estilo de danza. Este aspecto nos parece importante para ofrecer referencias transversales al alumno y así, contribuir a la apertura de su mirada
de espectador sobre las producciones de los demás y, por extensión sobre
las obras artística.
La tercera finalidad tiene por objeto el acceso a los conocimientos relativos a la organización y al mantenimiento de una vida física. A su nivel, la
danza contribuye al desarrollo de los conocimientos relacionados con la concentración, la atención, la observación, la toma de decisiones pero también
con la vida socio-afectiva: escucha de uno mismo, de los otros, afirmación
de su identidad y aceptación de los otros.
En la continuidad de las grandes finalidades de la disciplina, los objetivos generales enunciados en los programas subrayan la necesidad de
“construir y desarrollar acciones destinadas a ser vistos y juzgados por otro”,
pudiendo tener por “objetivo provocar una emoción, de inscribirse en una propuesta artística o de hacer referencia a una dimensión estética”.
Además, en el marco del desarrollo del conocimiento de sí mismo, se
menciona que el docente de EF velará por “enriquecer la relación que el alumno mantiene con su cuerpo y por favorecer la elaboración de una imagen positiva de sí”.
En las actividades físicas artísticas, los dos roles “bailarín” y “espectador” se fundamentan y no pueden desarrollarse el uno sin el otro.
Suponen, por otra parte, la integración de una visión constructiva y positiva
sobre la producción personal y la de los demás.
De este modo, las apuestas de formación evocadas anteriormente contribuyen, a su manera, al desarrollo de la persona que se encuentra solicitada en varias dimensiones: una dimensión simbólica, una dimensión corporal y una dimensión socio-afectiva.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Apuestas de formación para el desarrollo de la persona
SIMBOLIZAR
PARA DANZAR
DIMENSION SIMBOLICA
Puesta en marcha del imaginario para crear movimiento y darle sentido
Desarrollo de las
capacidades a imaginar:
• para el bailarín
• para el espectador
con el objetivo de distanciarse de lo real
DIMENSION CORPORAL
Desarrollo de la motricidad expresiva
a través de nociones fundamentales
tales como:
Espacio
Tiempo
SIMBOLIZAR
PARA COMUNICAR
Puesta en marcha del imaginario para crear sentido:
Cuerpo
• entre los bailarines
• entre bailarines
y espectadores
Energía
Relación con los demás
DIMENSION
SOCIO-AFECTIVA
Desarrollo de la comunicación a través de
DANZAR PARA COMUNICAR
• las relaciones
entre bailarines
Puesta en práctica de la motricidad expresiva articulada en
el proyecto de comunicación
de los bailarines
• las relaciones
entre bailarines y espectadores
El bailarín se implica entre
otros y frente a un público
con el objetivo de asombrarlo, de emocionarlo...
El espectador acepta entrar
en el mundo creado por
el/los bailarín/bailarines
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
2. ¿CÓMO ABORDAR UNA ACTIVIDAD ARTISTICA EN EF ?
En el marco de una EF escolar y obligatoria, confrontada a formas sociales de danza muy diversas, surge la cuestión de los medios que permitan
abordar esta actividad de manera que sea accesible y permita desarrollarse
a todos. El reto es de magnitud.
2.1. LA ELECCIÓN DE RECORRER DIFERENTES ESTILOS DE DANZA A PARTIR
DE LOS FUNDAMENTOS DEL MOVIMIENTO.
Muchos de los docentes se preguntan que estilo de danza enseñar en
el contexto escolar. En efecto, existen diferentes estilos de danza (clásica,
africana, jazz moderno, folclórica, de sociedad, de salón, urbana, contemporánea...) y cada estilo provoca elecciones en cuanto a los materiales de base
(fundamentos) que constituyen las relaciones del cuerpo con el espacio, con
el tiempo, con los demás... Por ejemplo, en lo que respecta a la relación con
el tiempo, el jazz moderno o el folclore, utilizan a menudo una fuerte adecuación al tempo de la música, al contrario que la danza contemporánea que
se sitúa sobre un registro más largo, más dialogado, y puede incluso darse
en el silencio.
El objetivo en el contexto escolar no puede limitarse al aprendizaje de
solo un estilo del mismo modo que no podemos imaginar, ni pretender tratar
todos.
Es interesante por tanto dirigirse hacia los saberes fundamentales que
atraviesan estos diversos estilos. Se trata aquí, para nosotros, del “fondo
común” al que nosotros vamos a privilegiar con respecto a formas específicas de uno u otro estilo. Estos fundamentos nos parecen inevitables para
que el alumno sea “educado” desde el punto de vista:
- de su motricidad expresiva, puesta en práctica del rol de «bailarín”.
- de sus elecciones coreográficas organizadas al servicio de una idea,
un propósito: este es el rol del “coreógrafo”.
- de la lectura sobre la producción de los demás, lo que supone la necesidad de referencias comunes por construir; se trata del rol de
“espectador activo”.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Estilo
de danza
DANZAS
TRADICIONALES
(FOLCLÓRICAS)
DANZA
JAZZ
DANZA
HIP HOP
DANZA
CONTEMPORANEA
• preferencia a la
movilización de
los miembros
inferiores, siendo
los miembros
superiores estabilizadores del
equilibrio
• predominio
del eje vertical y
búsqueda de la
elevación
• los movimientos a menudo
son simétricos
Danza aérea
• preferencia a la
movilización de
los miembros
inferiores
• importancia de
los apoyos de pie
(pasos laterales,
cruzados, saltos,
rotaciones, golpeo de pie, y sus
combinaciones)
Danza de suelo
• preferencia
a la movilización
de la cadera y
del tronco
• aislamientos y
coordinaciones
• utilización de
contrastes en la
amplitud del
movimiento
Danza de suelo
• trabajo de aislamiento segmentario y disociación de miembros: ruptura y
fragmentación
• trabajo fuera,
contracción hacia
el eje
• todos los puntos del cuerpo
son susceptibles
de convertirse en
apoyos: rodilla,
manos, cabeza...
Danza de suelo
• exploración de
todas las posibilidades del cuerpo
en movimiento
• juego con la
gravedad: equilibrio / desequilibrio (fuera del
eje)
Danza de suelo
<-> aérea
• predominio del
eje frontal
(enfrente de los
espectadores)
• los desplazamientos tienen
lugar en direcciones bien precisas: trasversales,
diagonales, fondo
del escenario, círculo central…
Formaciones en
el espacio organizadas en función
de las agrupaciones de bailarines: en círculo,
en cuadrado,
en líneas, en
columnas...
• predominio del
eje frontal
(enfrente de los
espectadores)
• predominio del
eje frontal
(enfrente de los
espectadores)
• importancia de
la relación con
el suelo, con la
vertical
• exploración
de todos los
espacios
• explotación de
niveles (alto,
medio, bajo)
• el espacio es
una materia
• adecuación a
la música: esta
se apoya sobre
una media de
tiempo rigurosa
• adecuación a
la música
• relación orgánica al ritmo y
juego sobre las
variaciones de la
música
• utilización del
contratiempo, del
síncope, del
swing
• permanencia
de la relación con
el pulso de la
música que otorga un equilibrio y
una consistencia
al cuerpo y al
grupo
• importancia del
silencio, del ritmo
interior
• relaciones de
diálogo con la
música: adecuación, en eco, en
resonancia, en
contraste...
• relaciones aleatorias
DANZA CLASICA
TIEMPO
ESPACIO
CUERPO
Fundamentos
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RELACIONES
ENERGIA
Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
• continuidad del
flujo de energía
• para ofrecer
una apariencia
de facilidad, un
sentimiento de
ligereza, la energía es mantenida
y controlada
• mantenimiento
y control para
mantenerse
tónico en el encadenamiento de
figuras
• utilización de la
contracción y de
la relajación
• utilización de
rupturas y de
oscilaciones
entre explosivo y
continuo
• complejidad:
rupturas y continuidad en la circulación de la
energía (densa,
ralentizada...)
• utilización de
todas las cualidades del movimiento
• utilización de
contrastes (extremos) y del abanico de sutilezas
• búsqueda de
lazos de unión
• roles diferentes
para hombres y
mujeres: el hombre puede elevar
a la mujer
• roles jerárquicos: coro/solista
• organizados en
torno al grupo de
búsqueda de
lazos de unión
• adecuación del
movimiento de
cada uno y del
grupo
• roles diferentes
para hombre y
mujeres
• organizados en
torno al grupo de
búsqueda de
lazos de unión
• alternancia de
partes grupales
con demostraciones individuales
donde el grupo
sujeta al bailarín
• poco contacto
entre los
bailarines
• exploración de
todas las posibilidades de relacionarse: el cuerpo
del otro es
utilizado como
un material
• roles idénticos
para hombres
y mujeres
• roles no
jerárquicos
2.2. DE LOS RETOS DE LA FORMACIÓN A LAS PUESTAS EN PRÁCTICA
RETOS DE FORMACION
PONER EN JUEGO
EL IMAGINARIO
El imaginario es el « granero
de las ideas de cada uno.
Nos envía a nuestra historia y
a las imágenes pasadas, presentes y por venir...
La imaginación, es el proceso
por el que las imágenes
(mentales) son creadas, animadas, deformadas.
La simbolización, es:
• la manera personal de
representar las cosas, los
sucesos, los hechos, los elementos del mundo que nos
rodea
• interpretar esta realidad
con la ayuda de símbolos
Medios de puesta en práctica
Desarrollar capacidades de imaginar (imágenes mentales) es:
• explorar todas las posibilidades de movimiento con el fin
de producir respuestas personales que permitan una
interpretación de la realidad y no una reproducción.
• pasar de un movimiento cotidiano (próximo de la realidad)
a una estilización del movimiento.
Los medios de puesta en práctica:
• jugar con técnicas de creatividad: brainstorming,
deformaciones…
• convertir las imágenes en movimiento apoyándose en los
verbos de acción, las sensaciones, las formas…
• jugar con los componentes del movimiento: espacio, tiempo,
energía para distanciarse de la realidad
• utilizar diferentes lugares de iniciación del movimiento
en el cuerpo (codo, rodilla, cabeza...) para transponer una idea,
separarla...
SIMBOLIZAR
=> SIMBOLIZAR POR MEDIO DE LA DANZA
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
EXPRESAR
DESARROLLAR UNA
MOTRICIDAD EXPRESIVA
La expresión se apoya sobre
las formas corporales en
relación con los componentes
del movimiento (espacio,
tiempo, energía).
El cuerpo, es el instrumento
del bailarín, su medio de
expresión.
Desarrollar las posibilidades del cuerpo, es:
• descubrir las diferentes partes del cuerpo y las formas de utilizarlas para que el alumno pueda expresar una idea por medio de
su cuerpo
• que haya un sentido en él
• que provoque un efecto sobre el espectador
• movilizar el cuerpo en su relación con el espacio, el tiempo, la
energía, los demás para explorar el movimiento y convertirlo en
lisible
Los medios de puesta en práctica: incluso ir hacia la motricidad
expresiva
=> EXPRESION DE SI / IMPRESION SOBRE EL OTRO
COMUNICAR
COMUNICAR UN MENSAJE
Este mensaje puede ser
“abierto”, polisémico y dar
lugar a múltiples interpretaciones para el espectador.
Desarrollar y despertar la sensibilidad consiste en:
- como espectador: estar a la escucha, atento, ser
capaz de emocionarse
- como bailarín:
• tener una gran implicación personal para afirmarse
en su singularidad.
El objetivo es que el especta• construir un proyecto expresivo claro: tener algo que decir
dor guarde rastros de lo que
y hacer las elecciones adecuadas.
ha sentido, de lo que le ha
• proponer una interpretación que provoque una reacción
emocionado, impresionado,
del espectador.
sorprendido y construya sobre
Los medios de puesta en práctica: comunicar supone:
nuevas imágenes...
- una lectura de las acciones, una presencia del bailarín unida a:
• una posición intencionada de la mirada.
• una regulación del tono muscular para eliminar
las tensiones inútiles.
• una precisión de las trayectorias, de los espacios
ocupados, de las energías movilizadas.
- organizar su propuesta al servicio del proyecto de comunicación
los bailarines construyen su danza alrededor de un tema, de una
idea directiva, de un guión, de una estructura abstracto y buscan
los medios que permitan provocar una reacción sobre el espectador por medio de:
• la utilización de contrastes, la búsqueda de la variedad,
de lo insólito, del reto, de la integración de rupturas
que dinamizen la producción...
• la utilización de procedimientos coreográficos cómo la
repetición, la transposición, la acumulación, la inversión...
=> BAILAR PARA COMUNICAR
Y... PONER EN JUEGO EL IMAGINARIO DEL ESPECTADOR
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
2.3. HACIA UNA LÓGICA « ESCOLAR » DE LA DANZA: ENTRE SIMBOLIZACIÓN,
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN
El conjunto de estos elementos nos conduce a una definición de la
danza en el contexto escolar, adaptable de la primaria a la universidad, en
función del nivel de los recursos de los alumnos.
"La danza devuelve a la actividad del grupo o de una persona que regula la relación expresión de sí / impresión sobre el otro, en una perspectiva de
comunicación en medio de una creación coreográfica." (DELGA et collectif.
1990).
La elección organizada alrededor de los elementos fundamentales, permite establecer una « lógica escolar” de la danza, recorriendo y sobrepasando tal o cuál forma particular de danza. Lo esencial continua siendo:
• la necesidad de tener en cuenta a la persona en todas sus dimensiones
• la organización de los contenidos alrededor de tres polos: expresión,
comunicación, simbolización
• la articulación de estas nociones alrededor de un enfoque: el proceso de creación.
2.4. EL PROCESO DE CREACIÓN COMO ENFOQUE INTEGRADOR DE LOS DIFERENTES SABERES
El proceso de creación corresponde al recorrido necesario de un sujeto o de un grupo para conseguir la realización de una producción artística.
Supone recorrer diferentes fases. Permite:
• al alumno (o al grupo de alumnos) crear su propia danza,
• crear relaciones con otras actividades físicas cuyo objetivo es estético o expresivo (natación sincronizada, gimnasia rítmica, actividades
de circo...) y con las otras disciplinas artísticas (artes plásticas, teatro, música, literatura...) en el seno de la escuela.
• inscribir estas relaciones en una continuidad desde infantil hasta la
universidad.
La formalización que proponemos debe ser entendida como un sistema
dinámico y nunca fijo que puede ayudar al docente y a los alumnos a estructurar el desarrollo de una búsqueda artística.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
El proceso de creación, común a numerosas formas artísticas, se
apoya sobre inductores, que son formas de proceder para el desarrollo y que
permiten la construcción de saberes metodológicos que participan en la formación del juicio. Vamos rápidamente a abordar estos diferentes puntos.
LOS ELEMENTOS INDUCTORES
Los inductores aparecen como elementos indispensables en los diferentes campos artísticos. En el proceso de creación, el sujeto y los inductores ocupan un lugar central que facilita la puesta en marcha de la actividad
creativa acelerando la producción de imágenes mentales. La persona se
moviliza en su totalidad.
Para que el alumno encuentre un punto de fijación, el inductor debe
tener sentido y debe permitirle entrar en situación lo más rápidamente posible. Es interesante ofrecer inductores variados ya que cada alumno es diferente y moviliza su imaginario de forma singular. Por ello, el éxito de cada uno
y la suma de todos para entrar en la actividad propuesta dependerá en gran
parte de la elección de los inductores. Podemos, por ejemplo, utilizar:
• objetivos: deportivos, cotidianos, teatrales, etc…
• materias: madera, tierra, piedra, cartón, papel, etc…
• el mundo sonoro: por crear o ya existente (ritmo, ambiente, etc…)
• temas relacionados a los elementos, a las emociones, al entorno cultural y humano, etc…
• relaciones con otras artes (pintura, escultura, literatura, etc…)
• los componentes del movimiento
• las relaciones entre los bailarines
• los contrastes
• etc.
El inductor, sea cual sea, favorece la emergencia de respuestas espontáneas, relacionadas con el nivel de desarrollo de cada uno. Las respuestas
serán transformadas gracias a un juego de variables, propias a cada actividad artística, con un grado de orientación cada vez menos importante. El
objetivo es, ante todo, la devolución, al alumno, de estos procedimientos que
le permitan enriquecer sus producciones y “revindicarlas” de manera indivi-
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
dual o colectiva. En el marco de una escuela dirigida a todos los alumnos, la
elección de los inductores necesita vigilancia y sutileza para ser un verdadero punto de apoyo, un estimulador en el proceso de creación.
LOS PROCEDIMIENTOS
De la misma manera, para desarrollar un tema coreográfico, el sujeto
utiliza diferentes procedimientos1: la suerte, la similitud, la repetición, la
combinación, el distanciamiento, la continuidad, la fragmentación, la transposición, etc...
LOS SABERES METODOLÓGICOS QUE PARTICIPAN EN LA FORMACIÓN
DEL JUICIO
Bien sea dentro de una práctica artística a través del proceso de creación o siendo espectador activo de una obra artística, el alumno va a realizar una actividad mental. Las prácticas artísticas en el entorno escolar son
soportes privilegiados para cuestionarse sobre su propia práctica, sobre la
de sus compañeros y sobre la de los artistas. Pero tener un proyecto crítico
con respecto a sí mismo o hacia los demás supone tener la capacidad de
descentralizar, condición esta para acceder a la abstracción.
El docente puede favorecer en el alumno operaciones mentales como
la divergencia, la deducción, la inducción, la dialéctica, para conducirle sobre
el camino de la formación hacia el juicio2.
Explotar las respuestas inhabituales, evaluar la adecuación de estas
elecciones, identificar los procedimientos utilizados, las reglas de composición en las producciones coreográficas, es aprender a construir poco a poco
su propio proyecto artístico y convertirse en autónomo.
3. ¿CUALES SON LOS CONTENIDOS PARA DESARROLLAR Y ENRIQUECER LA MOTRICIDAD EXPRESIVA?
Estos contenidos están unidos a los fundamentos evocados anteriormente. Actúan en interacción unos con otros y ofrecen pistas pedagógicas
interesantes para desarrollar la motricidad del bailarín.
1 Estos procedimientos, que no desarrollamos en el marco de este documento, aparecen en la obra « Danser les Arts » 2000, pp57-58.
2 Perez.T, Thomas.P, "Des méthodes pour apprendre à créer", Revue EPS n°14, CRDP de Nantes, 1996
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
CONTENIDOS RELACIONADOS CON LA MOTRICIDAD EXPRESIVA
Elementos constitutivos
Medios para desarrollar este contenido
(en interrelación)
--> posibilidad de utilizar los contrastes
CUERPO
- espacio interior del
cuerpo
- gravedad del cuerpo
(verticalidad, desequilibrio)
- movimientos de movilización de los segmentos
- acciones de base para
movilizar el cuerpo
- toma de conciencia de la respiración, de las diferentes
partes del cuerpo y de su relación
- toma de conciencia del eje vertical, del centro de gravedad, de la alineación de los segmentos, de los apoyos...
- exploración de las articulaciones: flexión, extensión, rotación, circunducción, translación
- coordinación entre las diferentes partes del cuerpo
- aislamiento de una entre ellas
- disociación derecha / izquierda, alto / bajo...
- número de apoyos, transferencia de apoyos y de formas
de desplazamientos (dando saltos, giros, golpeos…)
Principales acciones = correr, andar, deslizarse, subir,
bajar…
Redondo / en punta
Convexo / cóncavo
Simétrico / asimétrico
Opuesto / paralelo
Agrupado / estirado
Equilibrado / desequilibrado
Etc…
ESPACIO
- espacio corporal próximo
- espacio de desplazamiento
- espacio escénico
- utilización de direcciones, orientaciones
- niveles (alto, medio, bajo)
- marcas
- volúmenes, dimensiones (amplitud de movimiento) y sus
combinaciones
- características (dimensiones)
- entradas, salidas, orientaciones / público …
Alto / bajo
Ancho / estrecho
Lejos / cerca
Abierto / cerrado
Directo / sinuoso
Etc…
TIEMPO
- ritmos internos (respiración, pulsaciones), acentos, duración contrastes, producción de elementos sonoros por el
- interno del bailarín
propio bailarín
- externo del bailarín
(entorno sonoro produ- - utilización del pulso, del acento, de la estructura musical,
del clima…
cido en el exterior)
- posibilidad de adecuación fuerte hacia la música
- posibilidad de una relación de contraste, diálogo…
Lento / rápido
Acelerado / desacelerado
Acentuado / continuo
Junto / retrasado
Etc…
ENERGIA
Nos envía a la calidad
del movimiento que
esta colorea de dinamismos variados
Fuerte / suave
Duro / blando
Retenido / lanzado
Suave / brusco
Fluido / denso
Tetanizado / explosivo
- movilización de una
tensión muscular más
o menos grande
- liberación de la energía mantenida o emergente
(continuidad / ruptura)
- juego sobre la contracción / relajamiento
- toma de conciencia de los estiramientos musculares
(duración, puntos, caminos…)
- utilización de verbos de acción que permitan la combinación de diferentes componentes: fuerte / suave, emergente / mantenido, directo / indirecto -> ej: golpear, presionar, retorcer, tapar, deslizar, flotar...
Pesado / ligero
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
RELACIONES
entre bailarines
• organizadas en función
- del cuerpo del otro
- del espacio
- del tiempo
- juego sobre la variedad de superficies corporales
en contacto o movilizadas: manipulaciones, transportes,
porteos, apoyos...
- juego sobre las miradas
- formas de agrupaciones
- distancia y orientaciones entre los bailarines
- acciones espaciales (encontrarse, separarse…)
- unión, alternancia, canon...
Espejo / simetría
Pregunta / respuesta
Tirar / empujar
Impulsar / parar
Impedir / liberar
Alejar / acercar
Etc…
• centradas / roles que
representar
- hacer igual, hacer lo contrario, ser complementario…
- interacción de los roles de director / aprendiz
• centradas sobre la
escucha
- depuración de las percepciones visuales, auditivas,
sinestesias para favorecer una recepción de informaciones cada vez más fina con respecto al compañero
Sentido de la progresión: se trata de favorecer una explotación máxima
para desarrollar la originalidad (diversidad y variedad de respuestas) y permitir las elecciones pertinentes y asumidas por el bailarín en función de su
proyecto de comunicación.
Los contenidos abordados aquí de manera lineal aparecen siempre en
interacción. Constituyen, para nosotros, el corazón de la motricidad expresiva y cobran sentido a través de la utilización del imaginario que los bailarines van a realizar y a comunicar con los espectadores. Es lo que vamos a
intentar hacer vivenciar en los talleres coreográficos propuestos durante la
sesión de formación.
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Danza y escultura
Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMAS
Objetivos para los participantes:
• vivir una experiencia de creación en danza a partir de la escultura
• explorar los enlaces entre danza y escultura: en relación con el espacio (noción de volumen, volumen lleno, volumen vacio, entrar y salir
del volumen por una parte del cuerpo, la puesta en espacio…)
Del colectivo … al duo
1ra ETAPA: entrar en contacto con compañeros para construir esculturas colectivas.
1. FASE DE ENTRADA EN LA DANZA: UTILIZACIÓN DE UN JUEGO DE PATIO
Objetivos: toma de conciencia de la inmovilidad y de los apoyos
Tarea: juego: «1, 2, 3 el sol»
Consignas: tenerse en una posición inmóvil cuando «el sol»
Variables
- de pie
- suelo
- números de apoyos
- números de personas
- con o sin contacto
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2. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADA
Tarea 1: En grupos de 5 ; cada uno, numerado de 1 a 5, viene, uno
después del otro, crear un volumen con su cuerpo como una escultura, en la
inmovilidad.
Consignas:
• Cada uno hace proposiciones entre las siguientes:
- prolongar la forma propuesta
- encajarse en esta forma, entrar en los espacios libres
- tener un contacto o ninguno con un compañero
- tomar apoyo sobre el volumen creado por un compañero …
• Cada uno coloca su mirada de manera intencional.
• Cada uno «vive» un volumen teniendo la sensación de los apoyos,
del peso, de la forma del volumen, de la posición de las partes del
cuerpo en los espacios , de los espacios llenos, de los espacios
vacios creados…
Tarea 2: por grupos de 3, 4 ou 5. Cada uno, numerado de 1 a 3,4 o 5
viene a meterse, a la llamada de su número, en un espacio y con su cuerpo
crea un volumen como una escultura en la inmovilidad.
Consignas:
Los volumenes seran diferentes para cada persona en el grupo:
- N°1: un volumen en una forma cerrada
- N°2: un volumen en una forma con angulos
- N°3: un volumen en una forma torcida
- N°4: un volumen en una forma muy grande
- N°5: un volumen en una forma estrecha
Tarea 3: por grupos de 5, cada uno, numerado de 1 a 5, viene a meterse, a la llamada de su número, en un espacio y con su cuerpo crea un volumen como una escultura en la inmovilidad.
Consignas:
El espacio ocupado sera diferente para cada grupo:
- N°1: sobre un arco de círculo
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
- N°2: sobre un círculo
- N°3: sobre una recta
- N°4: sobre una diagonal
- N°5: ........
3. FASE DE MEMORISACIÓN Y DE COMPOSICIÓN COLECTIVA
Tarea: a partir de la exploración precedente, construir una escultura
colectiva y meterla en movimiento.
Consignas:
1- Tras haber construido una imagen colectiva, meterla en movimiento
de manera lenta y continua (durante unos diez segundos más o menos) terminando por otra imagen fija.
Idea: ojo de cámara lenta.
2- Tras haber construido una imagen colectiva, encadenar a la señal de
un fotógrafo, 3 otras imágenes diferentes:
• pasando de manera muy rápida de la inmovilidad
a la siguiente posición
• quedandose, al menos, 3 segundos con la misma imagen
Idea: ojo de la camara en momentos diferentes
3- Tras haber construido una imagen colectiva, meterla en movimiento
repitiendo 4 veces el mismo gesto
Idea: cinta grabada (imagen fija+retroceder a la anterior+volver a la
siguiente)
4. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES
Esta fase que permite finalizar el trabajo es ineludible en cada sesión.
En cada situación, la escultura colectiva construida puede ser presentada a los espectadores para construir poco a poco la mirada del espectador a partir de referencias sencillas: ausencia de gestos parásitos y maestria en los tiempos de inmovilidad.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
2nda ETAPA: entrar en contacto con un compañero para crear un duo
a partir de la noción de volumen.
1. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADA
Tarea: por parejas (el n° 1 y el n° 2), buscar diferentes puntos de contacto con un compañero.
Consignas:
• el n° 1 crea un volumen con su cuerpo como una escultura, en la
inmovilidad
• el n° 2 entra en contacto con su compañeros por una parte del cuerpo y se inmoviliza
• el n° 1 sale de su inmovilidad para ir a crear otro nuevo volumen: deshaciendo el punto de contacto con su compañero muy delicadamente por una parte del cuerpo (disminuyendo la presión poco a poco) o
aumentándola sobre el punto de apoyo)… Después se cambia el n°1
y el n°2 …
Variables:
• cuerpos: utilizar todas las partes del cuerpo y no sólo las manos
(cabeza, hombros, brazos, codo, muñeca, espalda, vientre, cadera,
pélvis, rodilla, pie…) para entrar en contacto con el cuerpo del compañero.
• espacio: variar los niveles (de pie, de rodilla, al suelo)
2. FASE DE MEMORIZACIÓN Y DE COMPOSICIÓN POR DOS
Tarea: componer un duo.
Consignas:
• Cada duo elige 3 esculturas diferentes a construir, con puntos de
contacto diferentes entre ambos compañeros cambiando de espacio
cada vez.
• Cada uno, uno tras el otro, interviene entrando y saliendo de esa
escultura por una parte precisa del cuerpo
Criterios de éxito:
• ausencia de gestos parásitos
• maestria de los tiempos de inmovilidad de 3 segundos
• Legibilidad de la parte del cuerpo que entra y sale del volumen
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
3. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES
Tarea: varios dúos presentan sus producciones, al mismo tiempo, a los
espectadores
Consignas para los bailarines:
Cada dúo elige su espacio para mostrar su producción.
Consignas para los espectadores:
Un dúo de espectadores observa con precisión un duo de bailarines y
conversan sobre la actuación.
Las observaciones se concentran sobre:
• La parte del cuerpo que entra y sale del volumen
• El respeto de los tiempos de inmovilidad
• La ausencia de gestos parásitos
Interdisciplinaridad y aprendizajes previstos para los alumnos
En danza
- aceptar el contacto con el cuerpo del otro
- cooperar, estar a la escucha para construir con uno o varios compañeros
- atreverse a danzar delante los otros
- controlar sus emociones para mostrarse (producirse) delante un público (quedar concentrado, no reirse…)
- aceptar ser espectador
- en tanto que espectador aprender a leer direcciones, movimientos en
el espacio…
En el dominio de las artes plásticas
- la noción de volumen: espacio con 3 dimensiones
- la noción de lectura de imágen
- el dibujo: los alumnos dejan sus trazos de sus experiencias corporales vividas en danza. Realizar un croquis de esculturas individuales o
colectivas, al carbón, intentando restituir con trazos rápidos y succesivos, sin detallar a los bailarines, las lineas de fuerza de la escultura, las lineas curvas, rectas, la apertura, el recogimiento...
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
En el dominio del lenguage (decir, leer, escribir)
- conocer el vocabulario relacionado con las posiciones relativas de las
personas (delante, detras, entre, a la izquierda, a la derecha, sobre,
encima, debajo, ...), los niveles ocupados…
- situar una persona con relación a sí o a otra persona
- escribir sobre lo vivido a nivel corporal
Herramienta utilizada: cámara digital para guardar la práctica desarrollada, aportaciones al lenguaje oral y escrito.
A- Actividades propuestas n°1: se hacen fotos de una o varias esculturas colectivas y después se comentan con un grupo reducido de alumnos.
Las preguntas pueden tener relación con:
• los niveles ocupados por las esculturas (bajo, alto, de rodilla…)
• los contactos
• las formas: angulosa, torcida, estrecha, grande, cerrada, abierta…
• las nociones de orientación: en frente, de espalda, al lado de, lejo de,
cerca de…
B- Actividades propuestas n°2: se hacen fotos de una o varias esculturas colectivas y después se utilizan como motivo de escritura.
1. Dar un título a cada escultura colectiva
2. ¿Qué te hace pensar esta escultura?
3. si la escultura fuera un animal, un monstruo, una maquina, un personage... ¿qué sería? Describirlo precisamente.
4. ¿En qué lugar vive esa escultura? (un museo, una estación, una
fábrica, un parking, una plaza, una calle, un bosque, un espacio imaginario…). Describir precisamente ese lugar.
5. inventar lo que puede decir cada personage de la escultura como en
un bocadillo de TBO
6. a partir de esos diferentes bocadillos, inventar una historia.
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Danza y Objeto
Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMAS
Objetivos para los participantes:
• vivir una experiencia de creación en danza a partir de un objeto cotidiano
• pasar de gestos cotidianos …a un movimiento danzado utilizando
una silla
• utilizar una silla para sentir el peso del cuerpo, los apoyos,...
Del gesto cotidiano al movimiento danzado. Del solo al trío
1. FASE DE ENTRADA EN LA DANZA: situarse en el espacio de las
sillas
Tarea: cada uno coge una silla y la instala, como quiera en el espacio
y después se mueve por él tomando conciencia de sí y de los otros
Consignas:
1. Observar el espacio: los espacios llenos y vacíos
2. Trazar caminos entre las sillas, andando, corriendo, alejandose de
ellas, rozándolas, o codeándolas. Introducir un tiempo de inmovilidad.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Variables
• Espacio: recorridos diferentes en el espacio (sinuoso, en línea recta,
en círculo…)
• Tiempo: los recorridos y los tiempos de inmovilidad pueden ser largos o cortos
3. Salir de un punto exterior al espacio sembrado de sillas y eligir una,
fijar su mirada sobre esa silla, ir hacia ella e inmovilizarse al lado de la silla.
En ese punto, “caerse” en el suelo, volver a levantarse y encadenar con otros
recorridos.
Variables
• Espacio: diferentes recorridos en el espacio
• Tiempo: los recorridos y los tiempos de inmovilidad pueden ser largos o cortos
• Tiempo de la caída y del levantarse: rápido/lento/entrecortado, a
tirones
• Formas de desplazamientos: andar o correr
2. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADA
Tarea 1: explorar los diferentes espacios de la silla desplazándose
según las siguientes variables:
- espacio: pasar por encima, debajo, entre ella, alrededor…
- tiempo: lentamente, rápidamente
Tarea 2: explorar al nivel de la cualidad del movimiento, las diferentes
maneras de sentarse y de levantarse según las siguientes consignas.
Consignas:
1. jugar con los ritmos: rápido, acelerado, al ralentí.
2. jugar con los estados del cuerpo y la energía del movimiento:
- muy relajado con mucho peso sobre la silla
- ligero, rozando la silla con poco peso sobre dicha silla
3. jugar con la colocación de la mirada:
- la mirada sigue una parte del cuerpo
- la mirada esta colocada en una dirección contraria
4. jugar oponiendo dos partes del cuerpo estirándose entre esos dos
puntos: cabeza y pie; pelvis y mano; codo y rodilla…
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Tarea 3: explorar los diferentes puntos de apoyo del cuerpo con la silla
a partir de las siguientes consignas.
Consignas:
• jugar con las diferentes partes del cuerpo.
• hallar los caminos para pasar de un apoyo a otro:
- en un movimiento lento y continuo
- en un movimiento rápido
- integrando momentos de inmovilidad
Variables
• espacio: diferentes recorridos en el espacio
• tiempo: lento, rápido, tiempos de inmovilidad largos, cortos
• partes del cuerpo: cabeza, nuca, cuello, codos, hombros, nalgas,
caderas, pie, rodilla, columna vertebral…
3. FASE DE MEMORISACIÓN Y DE COMPOSICIÓN INDIVIDUAL
Tarea: a partir del trabajo de investigación, memorizar y componer una
frase corporal individual con la silla (un solo).
Consignas:
• salir de un punto lejano de la silla y desplazarse hacia ella
• eligir 3 partes diferentes del cuerpo para estar en contacto con la
silla.
• Pasar de un apoyo a otro en un trayecto preciso con una velocidad
precisa (lento o rápido)
Criterios de éxito:
• Respeto de las consignas
• Mantenimiento de los tiempos de inmovilidad
• Ausencia de gestos parásitos
• Colocación de la mirada
4. FASE DE MEMORISACIÓN Y DE COMPOSICIÓN DE UN TRIO
Tarea: a partir de la creación individual componer un trío integrando las
sillas.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Consignas:
• Integrar las frases corporales de cada uno
• Construir una fase corporal común para estar en un momento preciso al unísono: en la misma forma, el mismo tiempo, el mismo espacio y la misma energía
Criterios de éxito:
• Que el unísono sea visible en un momento preciso: ningún desfase
entre los 3 bailarines
• Mantenimiento de los tiempos de inmovilidad
• Ausencia de gestos parásitos
5. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES
Tarea: presentación del trío a todo el grupo o a otro trío
Consignas:
- Los espectadores observan con arreglo a los criterios de éxito propuestos en la situación anterior.
- Cambio de roles
6. INDIVIDUALMENTE, RECOBRAR LA MEMORIA DEL MOVIMIENTO
SIN EL OBJETO
Tarea: Los ojos cerrados, a partir del trío, recobrar solo, sin la silla y sin
el compañero las sensaciones a través de la memoria del movimiento.
Interdisciplinaridad y aprendizajes previstos para los alumnos
En danza
- aprender a situarse en el espacio con relación a objetos o otras personas
- aprender a explorar diferentes apoyos, diferentes cualidades de movimiento
- hacer elecciones para meter en juego su cuerpo en un proyecto coreográfico personal
- cooperar, estar a la escucha para construir con dos compañeros
- atreverse danzar ante los otros
- controlar sus emociones para producirse ante un público (quedarse
concentrado, no reírse…)
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
- aceptar ser espectador
- en tanto que espectador, aprender a leer a partir de puntos de referencia siempre más complejos
En el dominio de los artes plásticos
- el dibujo: los alumnos dibujan sus recorridos y experiencias corporales vividas en danza. Realizar croquis al carbón, intentando restituir
con trazos rápidos y sucesivos, sin detallar los bailarines, los movimientos de dichos bailarines ...
En el dominio de la lengua (decir, leer, escribir)
- conocer el vocabulario relacionado a las diferentes posiciones respecto a las sillas (delante, detrás, a la izquierda, a la derecha, encima, debajo, entre, alrededor, sobre, bajo…), los niveles ocupados…
- situarse en el espacio de las sillas y situar a los otros en ese espacio
- conocer el vocabulario relacionado al tiempo: la cronología y la simultaneidad de las acciones…
- escribir sobre lo vivido corporalmente
Herramienta utilizada: cámara digital para guardar pasajes de la práctica, que favorecen la conversación, la escritura.
Las fotos que representan los apoyos sobre la silla tienen una leyenda:
- Hablar sobre las partes del cuerpo utilizadas apoyarse
- Hablar sobre la cronología de las acciones…
- Hablar sobre lo imaginado: lo que da de pensar la posición sobre la
silla ?…...
Cuando los bailarines están al unísono, parece que… ¿qué puede decir
la parte del cuerpo en apoyo sobre la silla? ¿Qué puede decir la silla?
- Poner palabras a lo vivido en la última situación.
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Danza y desplazamientos
Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMAS
• Vivir un proceso de creación en danza pasando de acciones motrices sencillas de locomoción… al movimiento danzado.
• Pasar de una exploración de desplazamientos en el espacio… a la
construcción de un itinerario danzado.
• Retener los desplazamientos elaborados representándolos
De acciones sencillas de locomoción… a la creación de un
trayecto/camino danzado
1. FASE DE ENTRADA EN LA DANZA: situarse en el espacio en relación con los otros
Tarea: desplazarse en el espacio andando/corriendo
Consignas:
1. Tomar conciencia:
• Del espacio: la altura, el volumen, el color, la luz, el suelo, las paredes, los objetos alrededor, los sonidos...
• De los otros en el espacio: el número de personas, el calor, los olores...
aumentar el espacio, reducirlo, rozarse, meterse entre los otros...
• Entrar en el espacio libre: mirar al que esté más cerca, más lejos, a
la izquierda, a la derecha, detrás…
2. Tomar conciencia de la colocación de la mirada: la mirada toma una
dirección en el espacio
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
• Eligir un punto en el espacio, fijarlo, ir hasta ese punto y tocarlo.
• Ídem + ir en esa dirección, inmovilizarse (sin tocarlo). Los trayectos
y los tiempos de inmovilidad pueden ser largos o cortos.
• Eligir un objeto en el espacio y desplazarse manteniendo ese objeto
en su campo visual: alejarse y acercarse de ese objeto.
• Eligir una persona en el espacio y desplazarse manteniendo esa persona en su campo visual: alejarse y acercarse de esa persona, ponerse a su derecha, a su izquierda. [Cambiar de persona. Desplazarse a
diferentes velocidades]
• Por parejas, uno detrás del otro, desplazarse en la misma dirección
e inmovilizarse al mismo tiempo. En los tiempos de inmovilidad, cambio de roles: el que estaba detrás pasa delante.
2. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADA
Tarea 1: Explorar las diferentes maneras de desplazarse sobre una
línea recta.
Organización: repartición del grupo en cuatro columnas, se desplaza
uno de cada columna sobre una línea recta. Al final, girar para poder regresar en el otro sentido. Los que esperan observan los desplazamientos, para
hacerlo de otra manera o de manera idéntica o modificando algo. Observar
la diversidad de las respuestas.
Consignas:
l. Jugar con el espacio:
- La dirección: avanzando, reculando, desplazándose lateralmente,
haciendo giros…
- La línea: continúa, discontinua, cerrada, abierta, quebrada…
- Los apoyos: dos, tres…
- En relación con el suelo: cabeza delante, pies por delante, sobre la
espalda, sobre el vientre…
2. Jugar con la velocidad del desplazamiento:
- Saltando, avanzando lentamente, corriendo, inmovilizándose, acelerando, ralentizando…
3. Jugar con otras partes del cuerpo: movimientos de brazos, caderas,
cabeza, espalda…
Tarea 2: Explorar las diferentes maneras de bajar al suelo a partir de
una postura de inmovilidad.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Consignas:
A partir de una inmovilidad de 3 segundos, bajar al suelo
Variables:
• Velocidad del movimiento: bajando muy lentamente, a tirones o muy
rápido
• Partes del cuerpo: bajando el cuerpo entero o disociando algunas
partes
• Niveles de espacio en la posición de partida: de pie, sentado, de
rodillas, con apoyos diferentes…
3. FASE DE COMPOSICIÓN INDIVIDUAL
Tarea: Construir une frase corporal con un inicio, un desarrollo y un
final. Esta frase constituye un camino danzado.
Nota: Dar a los bailarines una imagen mental que le resulte familiar: la
frase empieza con mayúscula, tiene una idea y termina con un punto final.
Consignas:
• A partir de la exploración precedente, integrar los elementos siguientes para construir una frase corporal:
• una inmovilidad inicial de 3 segundos
• un desplazamiento sobre una línea colocando en ella la mirada
• un cambio muy preciso de dirección y desplazamiento en otra línea,
añadiendo un movimiento con dos partes distintas del cuerpo.
• una inmovilidad de 3 segundos et bajada al suelo
• una inmovilidad final de 3 segundos al final
Criterios de éxito
• Respeto de las consignas
• Situar contrastes:
- De velocidad en la frase corporal o camino danzado (lento/rápido)
- En la cualidad del movimiento (relajado, en tensión, entrecortado…)
4. FASE DE AYUDA A LA MEMORISACIÓN DE LA FRASE CORPORAL
Tarea: Ayudar a la memorización del camino. Representación de la
frase…
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
5. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES
Consignas:
- Por parejas: A danza su camino y B evalúa si se corresponde con lo
representado en el papel. Cambio de roles…
- Medio grupo: La mitad del grupo danza cada uno su camino en el
espacio. Los espectadores evalúan los efectos producidos
Interdisciplinaridad y aprendizajes previstos para los alumnos
En danza
- Aprender a situarse en el espacio con relación a direcciones, orientaciones y otras personas.
- Aprender a explorar diferentes desplazamientos, con diferentes velocidades y con cualidades de movimiento distintas.
- Hacer elecciones para construir un itinerario en el espacio y el tiempo
y memorizarlo.
- Atreverse danzar ante los otros.
- Controlar sus emociones para producirse ante un público (quedarse
concentrado, no reírse…)
- Aceptar ser espectador
- En tanto que espectador, aprender a leer un camino en la producción
de un compañero.
En el dominio de la lengua, en relación con la estructuración del espacio y del tiempo
- Conocer el vocabulario relacionado a las diferentes posiciones en el
espacio (delante, detrás, a la izquierda, a la derecha, encima, debajo, entre, alrededor, sobre, bajo…), los niveles, las direcciones, las
orientaciones…
- Conocer el vocabulario relacionado con el tiempo: la cronología de las
acciones, la simultaneidad de las acciones…
- Aprender à verbalizar y transcribir sus desplazamientos para memorizarlos
- Aprender a representar su camino danzado para memorizarlo y para
que pueda ser leído por un compañero.
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Danza y escritura
Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMAS
Objetivos para los participantes:
• Vivir un proceso de creación en danza a partir de la relación con el
otro.
• Desarrollar la relación con el otro a partir de diferentes contactos:
tocar, impulsar, desplazar, esculpir…
• Pasar de la exploración de la relación con el otro….a la memoria de
las sensaciones para construir un dúo.
• Guardar las vivencias del movimiento traduciéndolas en palabras
De la exploración de diferentes partes del cuerpo a la creación de una
danza que posibilita el acercamiento a otros lenguajes.
1. FASE DE ENTRADA EN LA DANZA: conocer y respetar su cuerpo y
el cuerpo del otro
Tarea 1: Nombrar y hacer que los niños tomen conciencia de las diferentes partes del rostro, frotándolo para despertarles y calmarles.
Consignas:
Solo, de pie, sentado en el suelo o de rodillas, el maestro guía a los
niños haciendo cada acción con ellos. Cada acción se repite tres veces. El
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
maestro nombra de manera muy precisa cada parte del cuerpo, su situación
espacial y los verbos de acción relacionados con la tarea.
La frente: frotar con la punta de los dedos (del centro hacia el exterior,
hacia las sienes).
Las cejas: hacer resbalar los dos índices del alto de la nariz hasta las
orejas, pellizcar las cejas entre el índice y el pulgar.
Los ojos: hacer resbalar, sin apretar, los dos índices bajo los ojos, del
alto de la nariz hasta las sienes.
Los párpados: acariciar los párpados, pasar delicadamente sobre los
globos oculares.
La nariz: hacer resbalar los índices de arriba para bajo de cada lado de
la nariz y moverse la punta de la nariz de izquierda a derecha y de derecha
a izquierda.
La boca: la sonrisa del payaso: hacer resbalar los índices, del labio
superior hasta las orejas, y después del labio inferior hasta las orejas.
Abrir la boca para pronunciar: O, A, U, I, etc.
Hacer muecas.
La lengua: sacarla, entrarla, hacer círculos, estirarla de izquierda a
derecha, de arriba a bajo.
Los carillos: golpetear, inflar los carillos, ahuecarlos. Con las palmas de
las manos, mover la piel de los carillos en un sentido y en el otro.
El cuero cabelludo: hacer un « champú » tónico con la punta de los
dedos, golpetear el cráneo, mover el cuero cabelludo con las manos.
Los ojos: Sin mover la cabeza, mirar para arriba, para abajo (techo,
suelo), a la izquierda, a la derecha, de un lado a otro, hacer una vuelta completa (en un sentido y en el otro). Bizquear.
Abrir grande los ojos de forma exagerada, bajar los párpados despacito.
Los ejercicios de los ojos cansan mucho (hacerlos poco tiempo). Entre
los ejercicios, hacer palmas con las dos manos… Se hacen dos conchas con
las manos y se ponen delicadamente sobre los ojos (habitación oscura).
Tarea 2: auto-masajes para despertar las partes del cuerpo o apaciguarlas
Consignas:
De pie, individualmente, cada uno frota las diferentes partes de su
cuerpo nombradas por el maestro o por los alumnos.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Variables:
- Las partes del cuerpo nombradas
- Energía: para explorar diferentes cualidades, utilizar otros verbos de
acción en vez de frotar. Por ejemplo: acariciar (dulce), desempolvar
(rápido), secar…
Recomendaciones para el maestro:
- El va a guiar a los niños nombrando con precisión las partes del cuerpo frotadas: la frente, la nariz, los carillos, las orejas, los hombros,
los brazos, las manos, los codos, el vientre, las nalgas, los muslos,
las pantorrillas, los pies...
- El va a dar un orden: desde arriba hasta abajo (durante algunas sesiones para que los niños entiendan el sentido de arriba para abajo) y
más tarde desde abajo hasta arriba.
- Insistir en la precisión de los conceptos espaciales utilizados: encima, debajo, sobre/ bajo, debajo del brazo, de pie... delante: el vientre; detrás: las nalgas, las pantorrillas...
Tarea 3:
Hacer un círculo bastante reducido para que cada uno pueda dar un
masaje a la espalda de su compañero de izquierda y después al compañero
de la derecha
2. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADA
Tarea 1: la «pulga»
Por parejas, un compañero toca el otro sobre una articulación y el que
ha sido tocado explora el movimiento a partir de ese punto.
Consignas:
Tiene que moverse integrando:
-
El desplazamiento en el espacio
Los diferentes niveles en el espacio
La velocidad del movimiento
La sorpresa
Tarea 2: el ciego y el lazarillo
Por parejas, uno guía al otro que tiene los ojos cerrados.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Consignas:
El guía puede jugar con:
-
la cercanía
las velocidades
los trayectos
las partes del cuerpo
las partes en contacto
Cambio de roles.
Escritura: cada uno apunta algunas palabras, frases, imágenes con
relación a la situación vivida. La pareja construye una frase.
Tarea 3
Acompañar el compañero que danza.
Consignas:
El guía va poco a poco jugar con el cuerpo de su compañero:
- dando impulsiones
- empujándolo, desplazándolo
- esculpiéndolo
Cambio de roles.
Escritura: cada uno apunta algunas palabras, frases, imágenes con
relación a la situación vivida. La pareja construye una frase.
3. FASE DE MEMORISACIÓN y de COMPOSICIÓN INDIVIDUAL
Tarea 1: Retomar la situación de exploración guiada, construir y memorizar una frase corporal. La experiencia puede repetirse si es necesario.
Consignas:
Eligir unas acciones de entre las realizadas para memorizarlas en el
tiempo, el espacio y con una cualidad.
4. FASE DE COMPOSICIÓN DE UN DUO
Tarea: A partir del solo precedente, componer un dúo con un compañero.
Consignas:
• Integrar las frases corporales de cada uno
• Integrar elementos de la fase de exploración por parejas: guiar, impulsar, esculpir…
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
• Construir une parte corporal común para estar en un momento preciso al unísono: en la misma forma, el mismo tiempo, el mismo espacio y la misma energía.
• Hallar una organización en el espacio apoyándose sobre el trabajo
precedente
Criterios de éxito:
• Unísono legible en el momento preciso: ninguna diferencia entre los
bailarines
• Orientación respecto a los espectadores
• Inicio y final en una inmovilidad
• Ausencia de gestos parásitos
5. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES
Tarea: Varias parejas presentan juntos sus producciones a los espectadores.
Consignas para los bailarines:
Cada dúo elige su espacio para mostrar su producción.
Consignas para los espectadores:
Un dúo de espectadores observa de manera muy precisa a un dúo de
actores e intercambian sobre esa producción. Las observaciones se hacen
sobre los temas siguientes:
-
¿Como el cuerpo esta puesto en juego?
¿Que espacio está utilizado?
¿Que cambios de dinamismo?
¿Cual la diversidad en los modos de relación?
Propuesta de escritura
1. A partir de las palabras apuntadas, completado por el recuerdo de
cuando fue bailarín y espectador, escribir juntos unas líneas sobre
esa experiencia común.
2. Coger 3 o 4 palabras a los otros y escribir una o varias frases integrando esas palabras.
Lectura de los textos.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Interdisciplinaridad y aprendizajes previstos para los alumnos
En danza
- aceptar el contacto con el cuerpo del otro
- cooperar, estar a la escucha para construir con compañeros
- atreverse danzar ante los otros
- controlar sus emociones para expresarse ante un público (concentrado, no reírse…)
- aceptar ser espectador
- en tanto que espectador, aprender a leer los diferentes modos de relación con el otro, la organización del espacio, las variaciones de dinamismo
En el dominio de los artes plásticos
- el dibujo: los alumnos dejan las traces de sus experiencias corporales vividas en danza. Realizar croquis al carbón , intentando restituir
con trazos rápidos y sucesivos, sin detallar los bailarines, los momentos fuertes del dúo
En el dominio del lenguaje (decir, leer, escribir)
Puesta en escritura a partir del vivido corporal, utilizando:
-
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las marcas espaciales del lenguaje
las marcas verbales de la temporalidad
verbos de acción
sensaciones
imágenes
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Un proceso de enseñanza-aprendizaje
El Acrosport en el primer ciclo de primaria
Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMAS
Teniendo en cuenta y respetando el nivel de desarollo morfologico y la
maduración tónica del alumno, este módulo solo se propone a partir del CP
/ CE1 (6-8 años).
1. El Acrosport en el primer ciclo de primaria. Sus especificidades
¿QUÉ ES LA ACTIVIDAD ACROSPORT?
Es una actividad gimnástica que posibilita:
• Sostener y llevar al otro
• Equilibrarse gracias a uno o a varios compañeros
• Gestionar al mismo tiempo la toma de riesgos y seguridad
Es una actividad de cooperacion y de creacion colectiva dirigida a:
• Crear figuras estáticas y equilibradas con otros compañeros
• Pasar por tres papeles diferentes: el porteador, el porteado y el que
ayuda y vigila.
• Sincronizar los movimientos entre los participantes (el porteador, el
porteado y el que ayuda y vigila)
Es una actividad de comunicacion que tiende a:
• Exponer figuras legibles y estables a los espectadores
• Ser vista y apreciada
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
NOCION DE CONSTRUCCION COLECTIVA
En el CP/CE1 (primer ciclo): privilegiar las construcciones de figuras
estáticas y equilibradas con 2 alumnos.
NOCION DE PAPEL
- El porteador ofrece una superficie de apoyo para soportar a un companero.
- EL porteado Sitúa sus apoyos sobre el porteador.
- EL que ayuda y vigila:
• ayuda al porteado a subir, bajar y equilibrarse.
• verifica el respeto a las reglas de seguridad.
- El espectador/observador aprecia la prestacion realizada.
En el CP/CE1 (Ciclo 1):
- Alternar los 3 papeles: el porteador, el porteado y el que ayuda y vigila
- El espectador/observador aprecia la prestacion realizada con relacion
a criterios sencillos de evaluacion (ejemplo: legibilidad de la figura,
estabilidad de la figura, …)
NOCION DE TOMA DE RIESGOS/SEGURIDAD
En el CP/CE1, ciclo primero de Educación primaria:
- Privilégiar construcciones de figuras estaticas muy estables a poca
altura.
2. Lo que aprende el alumnado de primer ciclo haciendo Acrosport
COMPETENCIA ESPECIFICA
Concebir y realizar actividades que apuntan a los aspectos artísticos,
estéticos o expresivos
Los niños y niñas Aprenden a:
Identificar los tres papeles desde los que se actúa (porteador, porteado,
el que ayuda y vigila); conocer las reglas de functionamiento de cada papel y
sus reglas de seguridad.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Como porteador y porteado, a construir apoyos estables, tomando conciencia de:
• las posiciones de sostén
• la tonicidad
• el alineamiento de los segmentos
• la reparticion del peso del cuerpo sobre los apoyos
Como porteador y porteado, a tener confiancia en los compañeros para
posar su peso y recibir el peso del otro
Como porteador, porteado y el que ayuda y vigila, a coordinar sus acciones
COMPETENCIAS GENERALES Y CONOCIMIENTOS
IMPLICARSE CON LUCIDEZ EN LA ACTIVIDAD
• Controlar sus emociones para realizar y exponer figuras estaticas
equilibradas con los demás compañeros, respectando la seguridad
de cada uno
CONSTRUIR UN PROYECTO DE ACCION
• Elegir, memorizar y construir las figuras con varios compañeros
MEDIR Y APRECIAR LOS EFECTOS DE LA ACTIVIDAD
• Observar los movimientos de los compañeros para reorganizar sus
proprias acciones
• Establecer relaciones entre las acciones realizadas y el resultado de
su accion
• Apreciar la accion de los otros como observador-espectador
APLICAR LAS REGLAS DE VIDA COLECTIVA
• Cooperar, escuchar, respectar a los otros para elaborar un proyecto
en comun
• Identificar y asumir diferentes papeles (porteador, porteado, el que
ayuda y vigila, observador)
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3. El acrosport en el primer ciclo: organizar su enseñanza
EL ENFOQUE PARA LAS CLASES DE CICLO 1
La especificidad del acrosport, dados los riesgos inherentes a esta
práctica necesita de un trabajo premio sobre las reglas de seguridad en
general, en los diferentes papeles y en las reglas de «montaje» y de «desmontaje» de las figuras. Ese trabajo es absolutamente necesario antes de
prever la realizacion de figuras con varios alumnos.
El proceso que proponemos es la realizacion de las figuras previstas en
un modelo de referencia. En el segundo nivel se podrán proponer ensayos de
figuras con varios alumnos.
EL VOCABULARIO ESPECÍFICO
El maestro utiliza el vocabulario específico en la actividad.
• Porteador: el que lleva o sujeta a el porteado
• Porteado*: el que es llevado o sujetado por el porteador
• El que ayuda y vigila: el que ayuda al porteado a tomar su posicion.
También puede ayudar al desmontaje de la figura.
• Figuras: produccion de una forma corporal con 2, 3 o más participantes.
• Pirámide: apilamiento de varios companeros (en una pyamide, el porteado no tiene apoyos con en suelo).
* Para situarnos en condiciones de seguridad, preferimos el término de
«porteado» al de volatinero porque el acrosport en el primer ciclo trata más de
la búsqueda del equilibrio estático que de una acrobacia aereadonde se necesitaria una propulsion dinámica sobre el porteador.
CONDUCIR UNA SESION
• Situar la lección en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Recordar sistematicamente las reglas de seguridad (utilizar carteles).
• Dados los riesgos inherentes a la práctica del acrosport, es imperativo comenzar la actividad con una situacion de calentamiento. Se
insistirá en las articulaciones de la cabeza y de las muñecas.
• Alternar de manera regular los tiempos de práctica y los tiempos de
intercambio procurando mantener sin embargo una duracion importante de actividad motriz.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
• Para algunas figuras, adaptar las situaciones propuestas y los papeles (porteador, porteado) a la morfología de los alumnos.
• Proponer a los alumnos papeles diferentes y favorecer los intercambios
(porteador, porteado, el que ayuda y vigila, espectador/observador).
• Repetir varias veces las mismas situaciones para permitir a los alumnos apropiarse de los conocimientos.
• Guardar la huella de las producciones de los alumnos para explotarla en otras situaciones educativas. (fotos).
GESTIONAR LA SEGURIDAD
Con el fin de garantizar la seguridad de sus alumnos el docente estara
muy atento:
A LA ESPECIFICIDAD DE CADA PAPEL
Para el porteador
Para el porteado
Tomar apoyos bastante grandes
Proteger la zona lumbar
Advertir al compañero en el caso de cansancio o de dolor
Limitar el tiempo de porteador (10’’ maxi)
Comunicar con el porteado
Comunicar con el porteador
Asegurarse que el porteador está bien colocado
Respectar las reglas de montaje y desmontaje
Pedir ayuda a el que vigila en caso de ser necesaria
A LAS ZONAS DE APOYO DEL PORTEADO SOBRE EL PORTEADOR
En medio de
la espalda del
compañero
NO
En medio del
muslo del
compañero
Rodillas
dobladas
NO
SI
Pelvis
SI
Hombros
SI
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
A LAS REGLAS DE «MONTAJE» Y DE «DESMONTAJE»
No iniciar una figura sin tener un proyecto de accion
Empezar por el apoyo más solido (resistente)
Subir y bajar con mucho cuidado, como un «gato», sin golpear y sin
pisotear el porteador.
Estas reglas se pueden fijar en unos carteles.
ORGANIZAR EL ESPACIO
• Lo ideal sería un tatami de judo
• Una colchoneta de gimnasia para 3 alumnos
• Un espacio de evolucion bastante grande para cada grupo
• Les reglas de seguridad se pueden fijar en un cartel
VESTIMENTA
• El porteado está descalzo, en calcetines o con los pies desnudos.
EVALUAR
Se hará hincapié en la capacidad de los alumnos para realizar las
acciones con intenciones estéticas y expresivas. Se podra evaluar:
• El respeto a las reglas de seguridad
• La conformidad de las figuras en relación con las referencias propuestas
• La capacidad de los observadores para utilizar los criterios definidos
previamente
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
4. Otras situaciones educativas a partir del Acrosport
Enlaces entre educación física y otras áreas
Dominios
Dominio del
lenguaje y
de la langua
francesa
Elementos de programmes
Conocimientos, capacidades y
actitudes esperadas
al final de ciclo
Proposiciones de aplicacion en la clase
Dominio del lenguaje oral
Hablar sobre imagenes
Ser capaz de:
- Tomar la palabra en el
seno de un grupo o de la
clase
- Participar en un diálogo en
el marco de una actividad
de clase
- Hacer una observacion
con claridad
A partir de fotos digitales tomadas durante el desarrollo de la unidad didáctica o proceso de enseñanza-aprendizaje (S.e.13):
• Relacionear las fotos con las figuras del referencial.
• Comparar figuras del referencial y las tomadas en
fotos. ¿Hay diferencias? ¿Cuáles? ¿Por qué?
• Describir oralmente a un compañero, una figura del
referencial o la posicion de un alumno en una de las
lecciones de educación física. El compañero intenta,
con lo que ha entendido, colocarse en la posicion
descrita. El otro evalúa la realización.
• Observar el punto de vista del fotografo: donde se
ha puesto para tirar la foto? (de frente, de lado, de
espalda, por encima).
Lectura
Ser capaz de:
- leer a voz alta un texto
informativo
- leer un texto elaborado
colectivamente
Documentos redactados por el maestro (o por los
alumnos con el maestro) sobre las reglas de seguridad para los 3 papeles (S.e.9)
• leer las consignas que se refieren a las reglas de
seguridad de los 3 papeles: porteador, porteado y el
que ayuda y vigila.
• leer las consignas ligadas a las reglas de seguridad
escritas por el maestro y los alumnos
Escribir textos
Ser capaz de:
- poner palabras a un texto
explicativo
- escribir un texto corto y
explicativo (2º nivel)
A partir de fotos tiradas durante las lecciones o a
partir de figuras del referencial
• colocar una leyenda a las imagenes
• escribir una posicion y ser entendido por una tercera
persona que debe hallar la imagen que coresponde
a la posicion describida en el texto
Estudio de la lengua
El vocabulario
Ser capaz de:
- Entender nuevas palabras
- Construir un repertorio
lexical sobre la actividad
acrosport
A partir de fotos tiradas durante las lecciones o a
partir de figuras del referencial
• Coleccionar y clasificar las palabras asociadas a la
actividad acrosport
Verbos: estar en equilibrio, desequilibrarse, apoyarse,
reposar-se, inmovilizarse, montar, desmontar, llevar,
transportar, resistir, estar sotenido, aligerar…
Adjetivos: pesado, ligero, blando, relajado, tieso,
recto, rígido, doblado
Las partes del cuerpo
El léxico específico: apoyo, porteador, porteado, el
que vigila y ayuda, figura, referencial, pirámide…
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
El mundo de los seres vivos
Las manifestaciones de la
vida de los niños
Ser capaz de:
- conocer la estructura del
esqueleto (conjunto de
huesos articulados entre
ellos).
- distinguir el sitio y el papel
de las articulaciones en los
movimientos del cuerpo.
A partir de fotos tiradas durante las lecciones o a
partir de figuras del referencial
• Recapitular todas las partes del cuerpo conocidas
por los alumnos.
• Indicar particularmente donde se sitúa la muñeca, el
codo, el hombro, el tobillo, la rodilla, la cadera, el
cuello.
• Indicar las articulaciones que tocan el suelo y las
que no lo tocan …
- a partir de las situaciones corporales vividas en las
lecciones
Saber al final del ciclo que: - a partir de una foto de un alumno de pie
Conocimient - los músculos generan el
- a partir de la imagen de un esqueleta
o del medio
desplazamiento de los
• establecer corespondencias entre la imagen de un
huesos del esqueleto y los esqueleto y la foto de un alumno de pie
movimientos del cuerpo
• observar la estructura del esqueleto: el craneo; las
mandibulas; la caja toracica; la columna vertebral;
la pelvis; los miembros superiores; los miembros
Actitudes: desarrollar
inferiores.
- el sentido de observacion
- el sentido crítico: confron- • comprender para que sirve el esqueleto (Los huesos
constituyen el esqueleto y nos permiten tener de
tar sus ideas en las dispie)
cusiones colectivas
Los objetos y los materiales • Construir un robot o una marioneta (de carton fino)
en la cual las articulaciones serán materializadas
Ser capaz de:
- llevar al termino una cons- por chinchetas: la muñeca, el codo, el hombro, el
tobillo, la rodilla, la cadera.
truccion sencilla.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
5. Situaciones de aprendizaje. Situaciones de dificultades crecientes
Situacion
1, 2, 3 SOLEIL
Objetivo
pretendido
- Construir apoyos estables
ninguno
Material
1
Objetivo
Correr e inmovilizarse a la señal.
Organización
Colectiva con un animador
Un espacio de más o menos 20 m de longitud
Consignas
Para el animador:
- De espalda a sus compañeros, contar lentamente 1, 2, 3 y decir «soleil» dándose la
vuelta.
- Observar a los jugadores y señalar a los
que se mueven.
Para los jugadores:
-avanzar mientras cuenta e inmovilizarse
cuando el lider se vuelve.
Consejo
Hacer 2 o 3 grupos en la clase
Criterios de exito
- quedarse inmovil.
Variables
- Número de apoyos impuestos: 1, 3, 4 …
- Relacion con los otros: si son 2 (2, 3 o 4 apoyos), si son 3 (4, 5 o 6 apoyos).
- Espacio: en dispersion
Situacion
SOMBRA Y SOL
Objetivos
pretendidos
Material
- Construir apoyos estables - Reproducir posiciones
Ninguno
2
Objetivo
«Sol»: inmovilizarse en equilibrio sobre 1 o
varios apoyos.
«Sombra»: reproducir la posicion del sol.
Organizacion
Los alumnos repartidos en grupos de 3:
- un alumno representa el «sol»,
- un otro la «sombra»,
- el tercero valida la posicion o ayuda a la
sombra a conseguir la buena posicion.
Consignas
A la señal del maestro, el «sol» se inmoviliza
con el número de apoyos dictados. La «sombra» debe reproducir la posicion del sol. El
observador ayuda a la sombra describiendo
la posición y valida o no esa posición.
Criterios de exito
«Sol»: estar inmovil.
«Sombra»: estar inmovil y reproducir de
manera identica la posición.
Variables
- Numero de apoyos impuestos (1, 2, 3 etc.) / Sin numero de apoyos impuestos
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Situacion
Objetivos
pretendidos
Material
SIMÓN DICE
- Construir apoyos estables
- Conocer y movilizar los diferentes segmentos de su cuerpo
Ninguno
3
Objetivo
Para el alumno actor: colocarse respectando las órdenes del lider del juego.
Para el alumno observador: validar las posiciones observadas.
Organizacion
Colectiva. Un lider de juego (que también
puede ser el docente al principio) y binomios ( actor / observador).
Consignas
A la señal del lider de juego, el actor debe
colocarse como le ordenan. Ejemplo:
«Simón dice un pie, dos manos». «Una rodilla un pie, una mano».
El observador maldice si o no a las posiciones observadas.
Consejo
Evitar las eliminaciones. Privilegiar situaciones donde los alumnos obtienen puntos
cada vez que han logrado hacer lo que tenían que hacer.
Criterios de éxito
- Estar inmovil y respetar la consigna.
Variables
- Precisar los apoyos. Ejemplo: «Simón dice pie derecho, rodilla izquierda y las dos manos»
- Papeles: por tres (un lider, un actor, un observador)
Situacion
LAS CASAS
Objetivo
pretendido
- Construir apoyos estables
Un aro para dos alumnos.
Carteles con dibujos (o fotos) que representen las diferentes partes del cuerpo (mano,
codo, rodilla, pie, cabeza, nalgas).
Material
4
Objetivo
Para el alumno actor: colocarse e inmovilizarse 3 segundos, respectando las indicaciones de los carteles.
Para el alumno observador: validar las posiciones observadas.
Organizacion
Colectiva. Un lider de juego y binomios. Un
actor, un observador.
mano
nalgas
Consignas
Los alumnos se desplazan libremente. A la
primera señal se colocan cerca de un aro y
leen las imágenes dentro del aro. A la
segunda señal se colocan cerca del aro respetando las consignas de los carteles.
Criterios de éxito
- Inmovilizarse respectando los apoyos que
coresponden a las imágenes.
Variable
- Los dibujos dejan sitio a palabras e indicaciones de lateralidad (pie derecho, rodilla izquierda).
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Situacion
Objetivos
pretendidos
Material
EL CAMALEÓN
- Construir apoyos estables
- Transferir el peso del cuerpo de un apoyo a otro
Ninguno
5
Objetivo
A partir de una posicion estable sobre 4
apoyos, pasar a otra posicion estable
impuesta por el lider.
Organización
Un lider de juego, 1 actor.
Consignas
El actor se coloca sobre 4 apoyos.
El lider de juego anuncia el apoyo que el
actor debe desplazar.
Consejo
Limitar la duracion de esta actividad.
Criterios de éxito
- Estarse quieto
- Efectuar el cambio de posicion sin caerse
ni utilizar apoyos suplementarios.
Variables
- Imponer zonas de desplazamiento
- Suprimir un apoyo cuando lo pida el lider
Situacion
Objetivo
pretendido
Material
LA VENDEDORA
6
- Construir apoyos estables
- Transferir el peso del cuerpo de un apoyo a otro y quedarse equilibrado
Un aro para dos alumnos.
Carteles con dibujos (o fotos) que representen las diferentes partes del cuerpo (mano,
codo, rodilla, pie, cabeza, nalgas).
Objetivo
Para el alumno actor: colocarse sobre 2, 3 o 4
apoyos respectando las indicaciones de los
carteles; después modificar su posicion con
relacion a la nueva imagen propuesta por el
observador.
Para el alumno observador: cambiar de cartel.
Validar las posiciones observadas.
Organización
Colectiva. Un lider de juego y binomios. Un
actor, un observador.
Consignas
Los alumnos se colocan cerca de un aro y leen
las imágenes dentro del aro. El actor se coloca
cerca del aro respectando las consignas de las
imagenes (Situacion «Les casas »). A la señal,
el observador va a por un cartel y lo mete en
lugar del que estaba en el aro. El actor modifica
su posición respectando las consignas de las
nuevas imágenes.
Consejo
Procurar tener un número de carteles bastante
grande.
Criterios de éxito
- Inmovilizarse respectando los apoyos que
coresponden a las imágenes.
- Efectuar el cambio de posición sin caerse ni
utilizar apoyos suplementarios.
Variable
- Los dibujos dejan sitio a palabras e indicaciones de lateralidad (pie derecho, rodilla izquierda).
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Situación
LAS 4 ZONAS
Objetivo
pretendido
- Darse cuenta de los estados de tonicidad muscular
Un espacio dividido en quatro zonas bien identificadas
Carteles: De pie, blando-relajado / Al suelo, blando-relajado / De pie, duro-tieso / Al
suelo, duro-tieso, 1 cartel por cada zona
Material
7
Objetivo
Tomar una postura e inmovilizarse respectando las consignas de la zona en la que se
encuentra.
Organizacion
Por dos: un alumno actor, el otro observador.
Consignas
Andar de una zona a otra respectando el
sentido que indican las flechas. A la senal
inmovilizarse respectando las consignas
Criterios de éxito
- Respectar las consignas de la zona en la
que se encuentra.
Situacion
Objetivos
pretendidos
Material
LOS EQUILIBRIOS
- Darse cuenta de que es necesiario tener tonicidad muscular
- Darse cuenta de su propio peso y del peso del otro
- Confiar en su compañero
Ninguno
Objetivo
Para el porteador: ofrecer un apoyo estable.
Para el porteado: explorar diferentes desequilibrios utilizando al porteador para quedarse en equilibrio.
Organizacion
Por grupos de 2.
Consignas
Para el porteador: de pie o al suelo sobre 4
apoyos, ofrecer al porteado un apoyo estable.
Para el porteado: utilizar el porteador para
mantener una posicion que seria imposible
sin la ayuda del compañero.
Consejo
Trabajar sobre la colchoneta.
Criterios de éxito
Porteador y porteado están tónicos e
inmóviles en sus posiciones.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Situacion
CONSTRUIR LAS REGLAS DE SEGURIDAD: UNA PIRÁMIDE CON DOS ALUMNOS
Objetivo
pretendido
- Aprender y aplicar las reglas de seguridad para construir unas figuras
Material
Ninguno
9
Objetivo
Realizar una pirámide respectando las
reglas de seguridad.
Organizacion
Por 3: 1 porteado, 1 porteador y uno que
ayuda y vigila.
Reglas de seguridad para el montaje y el desmontaje
¡Cuidado!
El montaje de una pirámide se hace siempre del apoyo más sólido al más flojo.
El desmontaje se hace en el sentido contrario del más flojo al más solido.
Las subidas y bajadas se hacen con mucho
cuidado, como un « gato », sin golpear y sin
pisotear el porteador.
Consignas para el porteado
Montaje: primero poner un pie sobre la pelvis del porteador, y después sobre el alto de
su espalda.
Desmontaje: quitar primero el pie del alto
de su espalda y después el que está sobre
la pelvis. ¡No saltar!
Consignas para el porteador
- las manos están colocadas a la misma
distancia que la de los hombros.
- Los brazos están rígidos.
- Los brazos y los muslos están verticales y
forman un angulo de 90 grados con el
suelo
- La espalda plana
- El pelvis esta firme
- La mirada colocada entre las manos.
Consignas para el que vigila y ayuda
- Ayuda a aligerar el peso del porteado
cuando quita su último apoyo del suelo.
- ayuda a controlar la bajada del porteado
- verifica si las reglas de seguridad son respectadas
Consejo
- Dirigir esta situación de manera muy directiva asegurándose que todos hayan perfectamente entendido las consignas de seguridad.
- Constituir tríos con alumnos de tamanos
identicos.
Criterios de éxito observados par el que
ayuda y vigila
- las consignas y las reglas de seguridad
son respectadas.
- El porteado y el porteador están inmóviles
durante 5 segundos.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Situacion
CONSTRUIR FIGURAS A PARTIR DE UN REFERENCIAL
Objetivos
pretendidos
- Elegir, por equipo, una figura de un referencial
Material
Un referencial de figuras con 2 alumnos
10
Objetivo
Elegir y reproducir una figura del referencial
Organizacion
Por 3: porteado, porteador y el que ayuda
/observador.
1
2
3
4
5
6
7
8
Consignas
Reproducir tres veces una figura, cambiando
de papel cada vez.
Consejo
Ser vigilante con la seguridad
Constituir grupos homogèneos
Criterios de éxito observados par el el que
ayuda
- La figura esta estable: duracion 5 segundos
- las consignas y las reglas de seguridad
son respectadas.
Variables
- Las figuras son impuestas por el docente o sorteadas.
- Construir dos o varias o todas las figuras del referencial
Situacion
Objetivos
pretendidos
Material
PRESENTAR UNA FIGURA DELANTE DE 3 OBSERVADORES/ESPECTADORES
- atreverse a presentar una figura delante de 3 observadores
- Aprender a observar, en tanto que espectador
Un referencial de figuras con 2 alumnos
11
Objetivo
Para los actores: presentar la figura del referencial de la situacion precedente.
Para los observadores/espectadores: observar si se respectan los criterios de éxito.
Organizacion
- Los actores: por equipos de 3 (porteado, porteador y el que vigila y ayuda).
- Los observadores/espectadores: por equipos de 3
Consignas
- En tanto que actores: por equipos de 3, reproducir tres veces una figura cambiando
de papel cada vez.
- En tanto que observadores/espectadores: un equipo de 3 observa las 3 figuras y
después cambio de papel.
Consejo
Ser vigilante con la seguridad.
Constituir grupos homogeneos (mismo tamano).
Criterios de exito observés par los observadores/espectadores
- Los observadores identifican la figura elegida en el referencial.
- La figura esta estable: duracion 5 segundos
- Cada uno pasa por los 3 papeles (porteador, porteado y el que ayuda y vigila)
- las consignas y las reglas de seguridad son respectadas.
Variable
- Presentar dos o varias o todas las figuras del referencial
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Situacion
Objetivos
pretendidos
Material
A PARTIR DE UN REFERENCIAL, ELEGIR Y REALIZAR FIGURAS
- Elegir y realizar, por equipos, 3 figuras diferentes
- Pasar par los 3 papeles ; porteado, porteador, el que vigila y ayuda
Un referencial de figuras con 2 alumnos
12
Objetivo
Elegir, en el referencial, y realizar tres figuras diferentes en las cuales cada alumno
pasa por cada papel (porteado, porteador y el que vigila y ayuda). Memorizar el orden
de las figuras.
Organizacion
Por 3: porteado, porteador y el que que vigila y ayuda.
Consignas
- Hallar 3 figuras diferentes en las cuales la posición del porteado cambia cada vez.
- Pasar por los 3 papeles:
«una figura que elijo donde soy el porteado»,
«una figura que no elijo donde soy el porteador»,
«una figura que no elijo donde soy el que vigila y ayuda».
- Presentar las tres figuras.
Consejo
Ser vigilante con la seguridad.
Constituir grupos homogeneos (mismo tamano).
Criterios de éxito
- Cada figura es identica a la elegida en el referencial.
- La figura esta estable: duracion 5 segundos
- las reglas de seguridad son respectadas.
Situacion
Objetivos
pretendidos
Material
PRESENTAR FIGURAS DELANTE DE LA CLASE
- atreverse presentar una figura delante la clase
- Aprender a observar, en tanto que espectador,
Un referencial de figuras con 2 alumnos
Una ficha (papeleta) de observacion
13
Objetivo para los actores
Presentar en un orden elegido por el equipo, las 3 figuras diferentes de la situacion precedente.
Objetivo para los observadores/espectadores
Observar si los criterios de éxito están conseguidos (cf ficha de evaluacion).
Organización
Con la clase entera
Cada trío presenta sus tres figuras delante el resto de la clase.
Consignas
Para los actores
- Presentar 3 figuras diferentes de tal manera que la posicion del porteado cambie cada vez.
- Pasar por los 3 papeles.
- Presentar las tres figuras una tras otra.
Para los observadores/espectadores
- Reconocer las figuras presentadas.
- Verificar que los criterios de éxito están conseguidos.
Consejo
Ser vigilante con la seguridad.
Constituir grupos homogeneos (mismo tamano).
Se puede hacer una foto de cada figura para poder utilizarla en la clase.
Criterios de éxito observados por los observadores/espectadores
- Identifican las 3 figuras elegidas en el referencial.
- Verifican:
• la estabilidad de cada figura: durante 5 segundos
• si cada uno pasa por cada uno de los 3 papeles (porteador, porteado y el que vigila y ayuda)
• si las reglas de seguridad son respectadas.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Herramientas para el alumno
FICHA DE OBSERVACION
Alumno observador: ___________________________________
Grupo observado: ___________________/_____________________/___________________
1ère Figura
2ème Figura
3ème Figura
Tiempo
de inmovilidad
(5 segundos)
Si / No
Si / No
Si / No
Respetan las reglas
de seguridad
Si / No
Si / No
Si / No
N° de la figura
OBSERVACIONES A PARTIR DE FOTOS
(A realizar en clase)
¿Hay diferencias entre el referencial y las
figuras realizadas?
1ère Figura
Si / No
N° _______________
2ème Figura
Si / No
N° _______________
3ème Figura
Si / No
N° _______________
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Y si hay, ¿por qué?
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Acrosport primer ciclo: Referencial
Planche 1
1
2
3
4
5
6
7
8
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Acrosport primer ciclo: Referencial
9
Planche 2
10
11
12
144
13
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Acrosport primer ciclo: Etiquetas
mano
codo
rodilla
pie
Derecho-a
Izquierda
Nalgas
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Los métodos para aprender a crear
Tizou pérez, Universidad de Nantes. Departamento STAPS
Annie Thomas, CPD EF
Traducido por José Ramón Gil Garrido.
Este artículo se encuentra del lado del docente y de los contenidos
metodológicos (identificados) que se deben enseñar. Trata por tanto de los
procedimientos sistematizados, reproducibles que el docente va a poner en
práctica con el alumno, de manera que este se los apropie (lo que no evitará de ninguna manera transformaciones inherentes al sujeto). Pretende mostrar, por medio de una forma de proceder que integra varios métodos, cómo
podemos sobrepasar la oposición que aparece a menudo en danza, entre
reproducción de modelo (técnica) y desarrollo de la creatividad (libertad del
sujeto).
En efecto, esta oposición, que N. Guerber Waisch, C. Leray y A.
Maucouvert (1991) identifican bajo los términos: “dominante modelo” y
“dominante creatividad”, se encuentra a menudo en el discurso de los
docentes.
1. Procesos de creación aplicada a la enseñanza de la danza en la
escuela
Modo de pensamiento divergente
al
convergente
Del espontáneo
al
elaborado, estructurado
Del habitual
al
el inhabitual
De la creatividad
a
la creación
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Fase de...
Solicitación
Diversidad
Variedad
Elección
Enriquecimiento individual o
colectiva
INDUCTOR
(punto de
partida)
INDUCTOR
DIVERSIDAD
• Utilizado
para poner en
práctica la
creatividad del
alumno.
• Debe
permitir la
emergencia
rápida de respuestas corporales
• Conversión
de las imágenes mentales
en movimiento
• Exploración
más o menos
guiada por
normas para
movilizar
todas las posibilidades del
cuerpo en
movimiento.
ENRIQUECIMIENTO
• Cada respuesta se
enriquece por
medio de la
gestión de las
variables del
tiempo, del
espacio, de la
energía, de las
relaciones que
pueden combinarse entre sí.
Estamos del
lado de lo
cualitativo que
busca una
estilización del
movimiento.
INVENTARIO,
ELECCIÓN Y
COMBINACIÓN
Construcción
Confrontación
a la mirada
del otro
PRODUCCION
PRESENTACION
CONSTRUCCIÓN EVALUACIÓN
El alumno se
implica él sólo
de diferentes o con lo
materiales de demás en un
modo pertiproyecto de
nente con res- comunicación.
pecto:
• A las normas
impuestas.
• Al proyecto
de comunicación.
Esto supone,
en las producciones colectivas, una negociación con
los otros.
Por medio de
la observación, la confrontación y el
balance.
Tras habernos situados en el desarrollo de ese método a través de la
especificidad de la danza, proponemos dos partes para ilustrar nuestras
ideas:
• Una parte titulada “desde la creatividad hasta la creación” que muestra la complementariedad de los métodos a través de una forma de
proceder que nace de las respuestas del sujeto:
• Otra parte titulada “desde la reproducción hasta la creación” la cuál
busca de manera diferente el lugar otorgado a la creatividad cuando el
punto de partida se organiza a partir de modelos exteriores al sujeto.
En todos los casos, intentaremos mostrar que diferentes métodos para
aprender, y que son identificables, intervienen en el proceso de creación.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
2. Recordatorio sobre los métodos y su posible tratamiento a partir
de la danza
Esta parte prolonga el artículo de J. P. Piednoir titulado “Los métodos
para aprender en EF” y lo completa desde el punto de vista de la danza. No
tomaremos por tanto la reflexión ofrecida en el artículo precedente, sobre las
dominantes a las que enviamos al lector.
ENFOQUE CON DOMINANTE INVENTIVA
MÉTODO POR MEDIO DE LA CREATIVIDAD
Son necesarias algunas precisiones sobre los conceptos.
• La creatividad: este concepto reciente de origen anglosajón, no aparece en ninguna enciclopedia, en ningún diccionario de más de 10 años.
Según el diccionario de psicología de Sillamy: “la creatividad es la disposición para crear que existe en todos los individuos y a cualquier edad, estrechamente dependiente del medio sociocultural”.
Las investigaciones sobre la creatividad hacen que aparezca una oposición entre actividades (del pensamiento) llamadas convergentes y tendiendo
hacia la búsqueda de la solución y de actividades llamadas divergentes que
tienden hacia la búsqueda de todas las soluciones a un problema propuesto.
Según G. De Landsheere, citado por Alain Beaudot, “la esencia del pensamiento divergente reside en la capacidad de producir nuevas formas de conjugar elementos que consideramos habitualmente como independientes...”.
esta tendencia al pensamiento divergente que sería la creatividad no es únicamente patrimonio del dominio artístico, sino que nos parece que es un reto
particularmente importante en la enseñanza de las disciplinas artísticas (por
lo tanto la danza),desde la etapa de infantil hasta la universidad, para preparar al adulto del mañana hacia modos de pensamiento más abiertos.
Pero la creatividad se ejerce bajo ciertas condiciones; podemos señalar ciertos “resbalones” que consisten en “dejarla sola olvidando el necesario carácter organizado y los aspectos constructivos y estructurados de toda
actividad creativa que tenga una finalidad diferente a la de un proceso informal y gratuito” (G. Jean).
La creatividad sólo se ejerce en la medida en la que “ella se enfrenta
a algo y encuentra un cierto número de contratiempos” (G. Jean). Por ello la
necesidad del docente de proponer dificultades para poner en juego la creatividad de cada uno, ofreciéndole un pretexto para ejercerla en danza más
que prohibirla o limitarla. La dificultad obliga a explorar nuevas posibilidades
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
de movimiento. Es apertura y se convierte en medio de salida de los estereotipos para encontrar respuestas inhabituales.
En un artículo de la Revue EPS, J. Bertsch (1983), retomando las bases
de la teoría de J. P. Guilord (1971) pone en evidencia varios factores importantes que caracterizan la creatividad motriz:
• La fluidez: es decir la capacidad para dar el mayor número de respuestas clasificadas en diferentes categorías; representa el lado
cuantitativo de las respuestas del sujeto (ejemplo: encontrar el mayor
número de formas de utilizar un objeto).
• La flexibilidad: es decir, la capacidad de dar respuestas clasificadas
en diferentes categorías (ejemplo: manipular el objeto por medio de
acciones diversas, “convertirse” en el objeto en su forma y materia...
Estos elementos pueden ser depurados por medio de las variaciones
de los componentes del movimiento: manipular un objeto movilizando diferentes partes del cuerpo, en dinámicas y en espacios variados...);
• La originalidad representa el carácter poco común de una respuesta
del sujeto: “es apreciada a partir de un número de respuestas motrices raras del sujeto dentro de un grupo” (J. Bertsch, 1983). Ejemplo:
cambiar al objeto de su uso ordinario, utilizando medios inhabituales,
insólitos... La flexibilidad y la originalidad nos envían hacia el polo
cualitativo. Nuestra experiencia nos lleva a pensar que el docente
puede jugar con estos tres factores. Es lo que trataremos de ver en
la segunda parte del artículo. Poner en práctica solamente la creatividad del alumno y quedarse en esta fase de la búsqueda nos parece insuficiente. Es necesario explorar para hacer nacer, a través de la
multiplicidad de las respuestas, las soluciones más inhabituales que
el alumno reorganizará en su creación...
• La creación: es también “esa organización, ese trabajo de elaboración, de estructuración que desemboca en un lenguaje (M. Delga y
coautores, 1991) y que como dice H. Lamour (1986) a menudo confundida con la creatividad... La creación se distingue en la medida en
la que esta es una capacidad para conducir una solución creativa
hasta el término en una forma final que representa un nuevo producto”. La creación, en la medida en la que tiende hacia la búsqueda de una solución, pone en juego el pensamiento convergente.
• Desde la creatividad hasta la creación, hay todo un camino que podemos denominar proceso de creación que pone en juego diferentes
métodos. Es lo que nosotros vamos a tratar en la segunda parte. El
docente va a buscar la implicación del alumno para que utilice dife-
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
rentes procedimientos que sistematizará para hacerlos conscientes.
Esto supone tiempo de diálogo con el alumno y el grupo de alumnos,
para que se apropien de los procedimientos y se vuelvan autónomos
en su utilización. El alumno que integre esta forma de proceder, construirá después su propio recorrido que podrá transferir a otras situaciones escolares en EF o en otras disciplinas (creación de textos, creaciones plásticas).
ENFOQUE CON DOMINANTE COMPARATIVA
MÉTODO POR OBSERVACIÓN / IMITACIÓN (COMPARACIÓN DE UNA
NORMA Y REDUCCIÓN DE DISTANCIA)
Nos referiremos a los trabajos de F. Winnykamen (1990) que habla “de
imitación del modelo interactivo” y diferencia esta idea de una orientación
rígida, insistiendo sobre la noción de “modelo interactivo flexible”. Para este
autor, “un modelo, consciente de ser imitado, modifica sus conductas en función de las realizaciones del que imita, mientras que el sujeto que observa,
modifica correlativamente las suyas”.
Esta interacción necesita la toma de información que se convierte realmente en eficaz cuando el sujeto que aprende es del nivel justo inferior al
del modelo. Esto nos lleva a reflexionar sobre dos puntos:
• El problema de la elección de los gestos por parte del docente cuando se enseña una secuencia (nivel de dificultad / complejidad) en el
marco de un grupo de nivel heterogéneo.
• El problema de los modelos que serán el único apoyo del docente
(pedagogía del modelo) y cuya eficiencia será relativa con respecto a
la distancia con un cierto número de alumnos (distancia tanto en términos de motricidad como en términos de lenguaje verbal). Esto nos
conduce a valorar el co-aprendizaje de los alumnos. Finalmente, el
autor subraya que un “modelo que describe verbalmente la tarea es
más eficaz que un modelo silencioso, y este más eficaz que una explicación sin demostración, y todo esto es válido para patrones motores complejos sin otro resultado en el entorno que la producción de
formas gestuales” (1990). En torno a este aprendizaje, parece necesario dirigir a los alumnos a verbalizar, intercambiar ideas, expresar
las dificultades que encentran, explicar su propios gestos (ofrecer las
referencias pertinentes) o a apropiarse la de los demás. Este método, en danza, aparece por tanto en el aprendizaje de fases corporales construidas por el docente y/o uno o varios de sus compañeros
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
de clase. Permite integrar referencias variadas; para aprender por
imitación, podemos apoyarnos:
• Sobre una descomposición del gesto (modelo analítico).
• Sobre referencias rítmicas, espaciales, corporales...
• Sobre un sentido global otorgado a la danza que pueda servir de hilo
conductor...
MÉTODO POR OBSERVACIÓN / ABSTRACCIÓN DE INVARIABLES, DE
REGLAS, DE PRINCIPIOS
Este método consiste en encontrar, por medio de una observación sistematizada y constante, que sigue criterios y referencias, que podemos
encontrar siempre y que podemos por tanto generalizar para elaborar una
regla. En danza, esto pasa esencialmente a través de los roles del espectador, del coreógrafo, del bailarín y por su interrelación:
• El espectador puede buscar, por ejemplo, los medios utilizados por el
bailarín para provocar una sorpresa en el público. Por este motivo,
debe identificar, sólo y/o con los demás, para después generalizar, si
este principio, esta regla, aparece (regularmente, en varias coreografías). Ejemplo: para producir efectos sobre el espectador, es importante jugar sobre las rupturas, la variedad, la intencionalidad de las
miradas...
• El coreógrafo, a la vez, puede organizar poco a poco sus propuestas
con respecto a invariables que aparecen inevitablemente, para producir tal o tal efecto, de acuerdo a lo que se habrá identificado en el
rol de espectador. Ejemplo: utilización de líneas de fuerza del espacio escénico, importancia de los contrapuntos...
• El bailarín, a través de su práctica y una toma de conciencia de lo que
organiza, puede apropiarse de las reglas para aumentar su registro
motor. Ejemplo: para golpear con el pie un balón sin lesionarse, es
necesario bajar sobre el eje y encontrar puntos de relevo en el cuerpo...
MÉTODO POR OBSERVACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ANALOGÍAS
Este método consiste en encontrar por medio de la observación de
referencias entre los comportamientos o los efectos. Supone un orden en
las operaciones solicitadas a los alumnos.
Es utilizada también en la danza, sobre todo en el trabajo de identificación de similitudes que pueden efectuar los espectadores.
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Esta etapa les permite:
• Enriquecerse por medio de las propuestas de los demás utilizando
procedimientos similares (ejemplo: repetir un movimiento varias
veces puede crear un efecto sobre el espectador)
• Reactivar su imaginación para utilizar estos procedimientos en un
contexto diferente (ejemplo: repetir el movimiento puede tener un
efecto de robotización, un efecto cómico o un efecto dramático según
el sentido que se dé a la danza).
ENFOQUE CON DOMINANTE COMBINATORIA
MÉTODO POR MEDIO DE UNA DINÁMICA DE GRUPO Y DE INTERACCIÓN
DE ROLES
Se trata de hacer, complementariamente con otros, una acción orientada hacia el mismo objetivo.
Esto corresponde a una actividad de socialización coordinada, en la
que cada uno pasa por procedimientos metodológicos susceptibles de transferencia en varias disciplinas (otras actividades físicas, escuela, apertura
hacia la vida...) sin privilegiar un rol sobre los otros.
Sistematizar la toma de roles diferentes en danza (bailarín, espectador,
coreógrafo), crear una dinámica de construcción de saberes (comprendo
mejor la importancia de la concentración, de la presencia de los bailarines
cuando observo como espectador los efectos).
Además, participa en una desdramatización. Pasando por todos los
roles, nos volvemos más tolerantes, nos centramos más en proyectos eficaces de unos y otros y nos hacemos más competentes en la formulación de
consejos.
MÉTODO POR MEDIO DE CONFLICTOS / TOMA DE CONCIENCIA / REORGANIZACIÓN
(conflictos socio-cognitivos, socio-afectivos, motores..)
El término conflicto debe ser clarificado. Tomaremos la definición que
nos ofrece P. Meirieu (1987), sobre el conflicto socio-cognitivo: “interacción
cognitiva entre sujetos que tienen puntos de vista diferentes. Para que la
interacción tenga realmente lugar, conviene que cada sujeto tome en cuenta
el punto de vista de los demás e interiorice el conflicto socio-cognitivo.
Existen conflictos de contradicciones, y , si esta interacción es superada, se
producirá una progresión intelectual”.
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Se trata de un conflicto socio-cognitivo pero esta definición, tomada
fuera del campo de la EF, nos parece extrapolable a interacciones que tomen
en cuenta el aspecto afectivo e incluso la motricidad del bailarín.
La parte siguiente intenta ilustrar ciertos tipos de conflicto que el alumno puede encontrar en las diferentes etapas del proceso de creación.
• Cuando se encuentra solo frente a la danza: conflictos de orden afectivo y/o motor. Se trata, entre otros, del conflicto entre la imagen de
sí mismo (lo que hago realmente: la impresión de ser “torpe”, ridículo...) confrontada a la mirada de los demás y en ruptura a veces, con
sus propias representaciones sobre la danza, por ejemplo.
• En la etapa inicial del proceso, el alumno que busca sus primeras respuestas puede dudar de su adecuación. Es necesario situarlas en un
clima de seguridad para que comprenda que esta fase de exploración
está muy abierta en la búsqueda de todas las posibilidades del cuerpo. En danza, es preciso sobrepasar la dificultad de realizar, pero
también la dificultad de ser visto por uno o varios espectadores.
Aceptar colocarse delante de los demás permite reorganizar su danza
en función de la respuesta de los espectadores.
• En la fase de enriquecimiento es en la que aparecen normas que permiten explorar más lejos, con más precisión en las primeras respuestas espontáneas (por ejemplo, juego sobre los componentes del movimiento) en las que el alumno que baila puede encontrar problemas
motores. Por ejemplo, cuando le pedimos trasladar al suelo lo que
hacia de pie, debe reorganizar toda su motricidad. Afectivamente, esto
puede perturbarle ya que su motricidad habitual no le permite responder directamente a la situación. En danza, sobrepasar esta dificultad contribuye a la vez a aumentar los poderes motores del alumno y a ofrecerle pistas de enriquecimiento de su capacidad de gesticular, transferibles a otras situaciones de búsqueda.
• Cuando se encuentra en un grupo: conflicto de orden socioafectivo
y/o sociocognitivo. En las fases de construcción individuales o colectivas, conviene realizar el inventario de proposiciones, seleccionar,
elegir, articular, combinar... En danza, es necesario por tanto confrontarse muy rápidamente al problema del acuerdo (no imponer, ni
abandonar) y saber apoyarse sobre las ideas de los demás para
construir estrategias de construcción que convienen a todo el grupo
y le permitan comunicarse.
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Por último, el rol de espectador permite una toma de conciencia y
puede participar en una reorganización de toda la danza. Por este motivo,
existe un tiempo de aceptación de la opinión del (de los) espectador (es)
para que la lectura de la producción sea percibida progresivamente por los
bailarines como un punto de apoyo posible para mejorar el proyecto.
Lo que es interesante, en todo este principio, es la toma de conciencia
que sigue la fase de conflicto (más o menos acompañada por el docente...)
y permite la superación de los problemas encontrados y la reorganización de
todos los datos. En este sentido, este principio de método sigue estando
muy unido a la gestión de la vida socioafectiva.
3. De la creatividad a la creación
Sentido del enfoque: de la exploración del campo de lo posible a la creación por medio de la utilización de diferentes métodos. Soporte / tema:
relaciones entre los bailarines.
Etapa 1
Puesta en juego de la creatividad
ENFOQUE CON DOMINANTE INVENTIVA
MÉTODO POR MEDIO DE LA CREATIVIDAD: DE UNA BÚSQUEDA CUANTITATIVA A UNA BÚSQUEDA CUALITATIVA
Tarea de exploración
Objetivo: encontrar numerosas maneras de desplazar a un compañero
de un punto a otro del espacio.
1ª Propuesta para el alumno que manipula: encontrar el mayor número
de maneras de desplazar a un compañero y de cambiar de rol seguidamente.
Organización: tras esta fase de búsqueda los dos compañeros dialogan
para dibujar o escribir todas las experiencias vividas de manera que las conserven en la memoria.
Reseña: el factor que se valora por parte del alumno que manipula es
el de la “fluidez”, es decir, una búsqueda sobre el aspecto cuantitativo (= dar
el mayor número de respuestas diferentes).
2ª Propuesta para el alumno que manipula: encontrar maneras diferentes jugando con:
• Los niveles: bajo, alto...
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• La velocidad del movimiento: lento, muy rápido...
• Las partes del cuerpo utilizadas para manipular: manos, espalda,
hombros, cadera...
Organización: la misma que anteriormente.
Reseña: el factor que se valora es el de la flexibilidad, es decir una búsqueda sobre el aspecto cualitativo. El docente propone problemas para llevar al alumno a explorar nuevas posibilidades: las respuestas precedentes,
son desarrolladas con respecto a los componentes del movimiento (espacio,
tiempo, cuerpo).
ENFOQUE CON DOMINANTE COMBINATORIA
MÉTODO POR MEDIO DE CONFLICTOS, TOMA DE CONCIENCIA Y REORGANIZACIÓN
3ª Propuesta para los bailarines: cada pareja selecciona dos experiencias entre las vividas precedentemente, las precisa aportando si es necesario modificaciones y las memoriza corporalmente. Los criterios de elección
serán los siguientes:
• Las respuestas más inhabituales entre las encontradas;
• Dos respuestas alejadas en cuanto a su forma;
• Una dónde A es manipulador;
• Una dónde B es manipulador;
Reseña: la búsqueda de la originalidad de la respuesta, ya que ésta se
realiza entre dos, supone una diálogo entre los compañeros sobre la elección, sobre la precisión de la forma o las modificaciones a aportar para que
las respuestas sean más originales. De este modo, ésta conlleva una reorganización de las respuestas corporales.
Etapa 2
De la observación a la creatividad
ENFOQUE CON DOMINANTE COMPARATIVA
MÉTODO POR MEDIO DE LA OBSERVACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ANALOGÍAS
Tarea de observación
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
Objetivo: tras la observación de una pareja, encontrar los verbos de
acción sobreentendidos para las respuestas corporales.
Organización: cada pareja presenta sus dos propuestas a otros tres
parejas.
Orientaciones para los espectadores: para facilitar la observación, se
proponen las siguientes referencias:
• ¿Cuáles son las partes del cuerpo de la persona manipulada en contacto con la persona que manipula?
• ¿Cuáles son las partes del cuerpo que impulsan el movimiento en el
alumno que manipula?
• ¿Qué verbo (s) caracteriza (n) la acción de la persona que manipula?
Ejemplos ofrecidos a un grupo: (M = persona que manipula = persona que desplaza a su compañero siendo m = persona manipulada =
persona que es desplazada). La persona M coge con sus brazos la
cadera de la persona m. La persona M empuja con su cabeza en la
espalda de la persona m. La persona M empuja con su espalda la
cabeza de la persona m que se encuentra tendida en el suelo. La persona M eleva con su mano la rodilla derecha y luego izquierda de la
persona m. La persona M lleva en su espalda a la persona m.
Reseña: la utilización de este método permite aprender a los alumnos:
• a mirar: identificar las analogías entre las situaciones sobre las
acciones utilizadas;
• a ampliar los conocimientos sobre las diferentes posibilidades de
actuar sobre el cuerpo de un compañero;
• a enriquecer las propuestas de los demás por medio de sus propias
creaciones futuras;
• a reactivar la imaginación para encontrar soluciones menos habituales.
ENFOQUE CON DOMINANTE COMBINATORIA
MÉTODO POR MEDIO DE CONFLICTOS, TOMA DE CONCIENCIA Y REORGANIZACIÓN
Objetivo: formar una pareja integrando:
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• las dos propuestas precedentes;
• una tercera propuesta a partir de un verbo de acción no utilizada precedentemente.
Normas:
• relaciones entre las propuestas;
• obligación de pasar de un rol a otro en las relaciones;
• inicio y final preciso.
Reseña: la utilización de este método obliga a los alumnos a negociar
entre ellos para ponerse de acuerdo sobre las elecciones que permitan a
cada uno de actuar en función de sus propias posibilidades corporales y de
las de los demás...
4. De la reproducción a la creación: el lugar de la creatividad
En esta tercera parte, apoyaremos nuestra propuesta en una danza
“escrita” o “codificada”; es decir, la tomaremos del exterior (ejemplo una
danza folclórica más tarde desarrollada) y pasando del estado de la reproducción de modelos para empujar al sujeto hacia un trabajo de construcción,
que solicita la creatividad y desemboca en una nueva producción (pero que,
en ningún caso, no se construye a partir de nada...). En efecto, el método
por imitación es sin ningún tipo de duda el más extendido en las prácticas
pedagógicas de la danza, incluso en la escuela (esto se explica desde el
punto de vista histórico y sociológico).
Sin negar el interés de este método por medio de la imitación (citado
en la primera parte), podemos decir que contentarse significa poner en dificultad a un cierto número de alumnos; además, esta elección nos parece
relativamente empobrecedora con respecto a las prácticas artísticas.
La reproducción de modelos no puede ser un fin en sí mismo; esta es
para nosotros un medio para aprender. El sujeto debe apropiarse de otros
enfoques con dominante inventiva o combinatoria que ayudarán a construir
su propio proyecto y sobre todo a sistematizar los procedimientos que podrá
reutilizar más adelante en la organización que él elija (variable de sujeto). Es
por esta razón que la orden que sigue sólo es un ejemplo entre otros posibles por dos razones esenciales:
• estos métodos están a menudo incluidos en la realidad pedagógica
que implica una gestión compleja de la clase;
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• si el docente quiere que los alumnos adquieran los métodos, este
debe organizar y sistematizar los medios (con un grado de orientación
cuyas claves son ofrecidas a los alumnos) para construir poco a poco
la autonomía del sujeto de cara a los procedimientos.
Lo esencial, es que el alumno pase por todos los métodos que la actividad danza permite desarrollar, conjuntamente a otras.
Sentido de la forma de proceder: de la reproducción de una danza escrita, a la creación por medio de diferentes procesos de transformación.
Soporte / tema: danza folclórica “¡Oh Suzanna!” USA
Etapa 1
Reproducción
ENFOQUE CON DOMINANTE COMPARATIVA
MÉTODO POR MEDIO DE LA IMITACIÓN – MODELO. TAREA DE APRENDIZAJE POR IMITACIÓN
Objetivo: reproducir la danza lo más cerca posible para bailar juntos.
Organización:
• escucha musical para identificar las fases musicales.
• explicación y demostración del docente.
Criterios de éxito (CR):
• poder seguir las referencias y cambios musicales.
• realizar la gesticulación “escrita” de la danza, en su globalidad.
• integrarse en el colectivo (espacio de la pareja, espacio de los otros).
MÉTODO POR MEDIO DE LA OBSERVACIÓN, EXTRACCIÓN DE REGLAS
Tarea de observación cuyo fin es el de mejorar la producción
Objetivo: responder a dos preguntas tras la observación:
• ¿Cuál es el problema para poder realizar la danza?
• ¿Qué hacer para mejorar? (regla)
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Organización: dos o tres parejas salen a turnos y observan bailar a los
demás, para después dar la palabra a los observadores que se referirán a
las dos preguntas planteadas.
Problema: los cambios de figura son difíciles.
• Regla: para cambiar, es necesario anticipar sobre la organización corporal, espacial (orientaciones, direcciones) y temporal (contar).
Problema: el círculo se estrecha y se deforma.
• Regla: es necesario respetar a la vez el espacio de la pareja (estoy
con otro...) y el espacio colectivo (pero estoy también en un grupo
que tiene una determinada configuración que respetar, distancias
que respetar, modificar...)
Problema: confusión en los cambios de compañero (relacionado con el
precedente).
• Regla: además, me adapto a una distancia que me deja mi predecesor.
Criterios de éxito (CR): ofrecer colectivamente algunas reglas de funcionamiento simples para volver a comenzar y mejorar la producción.
Etapa 2
Búsqueda de transposición, alejamiento: desde reproducción a la creación.
ENFOQUE CON DOMINANTE INVENTIVA
MÉTODO POR CREATIVIDAD
Esta etapa se centra en la búsqueda de nuevas combinaciones (creatividad) para enriquecer el bagaje de los alumnos.
Tarea de búsqueda individual / colectiva
Objetivo: encontrar nuevos elementos con respecto a la danza.
Organización: en grupos de cinco o seis personas.
Normas: posibilidad de interenir sobre:
• Los gestos: escritura de los pasos, formas gestuales, movilización de
diferentes partes del cuerpo...
• El espacio: niveles, desplazamientos, orientaciones, direcciones;
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• Las relaciones: contactos entre los bailarines, formas de agrupaciones (5, 4 + 1, 3 + 2, 2 + 2 + 1)...;
• El ambiente de la música (western, salón...)
• Otras...
Reseña: según el nivel de los alumnos y su implicación en este tipo de
trabajo, es posible ofrecer una consigna diferente por grupo, para permitir
una búsqueda más orientada (lo cuál a menudo da seguridad ) aunque
aumentando la diversidad de las producciones para todo el grupo.
Por ejemplo: se dará una dominante al grupo que deberá buscar una
gran variedad.
• Estrofa 1: desplazamientos.
• Estrofa 2: niveles (desde el suelo a estar de pie)
• Estrofa 3: contactos.
• Estrofa 4: formaciones en el espacio.
• Conclusión: al juntarse = gesticulación, dirección, orientación, dinamismos idénticos.
Criterios de éxito (CR): haber realizado el máximo de cambios, buscando asociaciones no convencionales con respecto a la danza “escrita”.
ENFOQUE CON DOMINANTE COMBINATORIA
MÉTODO POR CONFLICTOS, TOMA DE CONCIENCIA Y REORGANIZACIÓN
Tarea de construcción
Objetivo: guardar lo más interesante para construir su propia danza
cuya duración será la de una estrofa o un estribillo (es decir, 32 tiempos).
Cada grupo conoce su orden de paso con respecto a la música.
Organización: mismos grupos, música continuamente.
Normas:
• Cubrir la duración de 32 tiempos.
• Elección colectiva con respecto a las diferentes propuestas.
• Co-aprendizaje de los elementos elegidos (estamos ante el método
por medio de la interacción de roles).
• Organización de las relaciones, colocación de unos con respecto a
los demás y al público.
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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva
Criterios de éxito (CR): cada uno de los bailarines debe ser capaz de
enseñar a otro grupo, lo cuál supone enseñar a tener en cuenta el rol de
“director”.
MÉTODO POR MEDIO DE LA INTERACCIÓN DE ROLES Y MÉTODO POR
MEDIO DE LA IMITACIÓN-MODELO
Tarea de co-aprendizaje para construir juntos la danza del grupo
Objetivo: enseñar la propia secuencia al resto del grupo.
Organización:
• Cada miembro del grupo se mezcla con los otros grupos para enseñarles su secuencia.
• Rotación (para que cada uno pase por todos los roles) cuando la
secuencia es aprendida.
Criterios de éxito (CR):
• Poder explicar claramente la propuesta del grupo cuando somos
directores.
• Poder repetir la fase sin el director cuando nos encontramos en el
grupo de aprendices.
MÉTODO POR MEDIO DE CONFLICTOS, TOMA DE CONCIENCIA Y DE
REORGANIZACIÓN
Tras una puesta en práctica de todas las propuestas sobre la música,
el grupo entero trabaja en cuanto a las relaciones entre las diferentes partes, que no se conectan bien: modificaciones, arreglos necesarios (gesticulación, orientaciones, ocupaciones del espacio escénico...).
5. Conclusión
Como habíamos anunciado en la introducción, este artículo sitúa la
reflexión del lado del docente y de los contenidos metodológicos a desarrollar. Esto necesita una mirada particular sobre las maneras en las que estos
métodos se construyen, sobre los procedimientos a utilizar y a integrar por
el aprendiz y sobre la organización pedagógica que ello supone, para que los
contenidos sean aprendidos / enseñados.
Está por supuesto excluida la idea de que el alumno sólo reproduce sistemas de pensamiento preconstruidos por el docente. Las “claves metodológicas” serán ofrecidas al niño para que se las apropie y pueda integrarlas,
a su manera, con su propia lectura del mundo.
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Clarificar los procedimientos y enseñarlos ayuda a “aprender a aprender” y permite al alumno que ha tomado conciencia de reutilizarlos, de trasladarlos a otras situaciones... Sin tener en cuenta la ayuda que haya sido
necesaria, en algún momento de su evolución.
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CURSO DE ENTRENADOR DEPORTIVO
DE NIVEL I.
BLOQUE COMÚN
Coordinador: Nicolás Bores Calle
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Área de teoría y práctica del entrenamiento
deportivo. Curso de entrenador nivel I.
Bloque común
Hugo Arroyo Pinto1 y Juan Mañeru Cámara2
INTRODUCCIÓN
Los contenidos que desarrollaremos a continuación van a seguir la
misma estructura que aparece en la descripción del área “Teoría y Práctica
del Entrenamiento Deportivo” para la titulación oficial de “Técnico
Deportivo”. Creemos que estos contenidos generales, tratados de manera
concreta en relación al deporte de referencia en el bloque específico de la
titulación, pueden proporcionar al futuro profesional una visión más amplia
que le permitirá abordar con más garantías la preparación de sus deportistas. El esquema que desarrollaremos es el siguiente:
1. El entrenamiento. Consideraciones básicas
1.1. Concepto
1.2. La Adaptación
1.3. Tipos de adaptación deportiva
1.4. Reserva de adaptación
1.5. Ley del Umbral (Schudltz-Arndot)
2. La Carga de Entrenamiento
2.1. Definición
2.2. Tipos de carga
2.3. Aspectos que determinan la carga
1 [email protected]
2 [email protected]
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Curso de entrenador deportivo de nivel I. Bloque común
3. Principios del entrenamiento deportivo
4. Los objetivos y medios del entrenamiento. Consideraciones generales
4.1. Incremento de la Condición General
4.2. Desarrollo de la Fuerza
4.3. Desarrollo de la Potencia
4.4. Desarrollo de la Velocidad
4.5. Desarrollo de la Movilidad
4.6. Desarrollo de la Coordinación
4.7. Desarrollo del Equilibrio
4.8. Desarrollo de la Técnica
4.9. Desarrollo de la Resistencia específica
4.10. Desarrollo de hábitos saludables y cualidades afectivas y
emocionales
5. El calentamiento
5.1. Funciones del calentamiento
5.2. Factores a tener en cuenta en el calentamiento
5.3. Principios del calentamiento
5.4. Metodología del calentamiento
6. Sistemas básicos para el desarrollo de las cualidades físicas
6.1. La Resistencia
6.2. La Velocidad
6.3. La Fuerza
6.4. La Flexibilidad
Bibliografía
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1. EL ENTRENAMIENTO. CONSIDERACIONES BÁSICAS
1.1. CONCEPTO
Podemos afirmar con cierta seguridad que existen casi tantas definiciones de este concepto como profesionales del deporte, si bien podremos
encontrar en no pocas ocasiones multitud de conceptos que se repiten una
y otra vez. Nosotros nos decantaremos por una de ellas y posteriormente trataremos de desarrollarla un poco más: el proceso psico-pedagógico complejo
que se completa en la organización del ejercicio físico repetido en cantidad e
intensidad suficiente, que estimule los procesos fisiológicos de supercompensación del organismo y favorezca el aumento de la capacidad física, psíquica,
técnica y táctica del deportista, con el fin de elevar y consolidar el rendimiento en la competición (C. Vittori , citado por R. Martín Acero 2000).
Profundizando un poco más, vamos a ir analizando las diferentes ideas
que se desprenden de esta definición:
1. El entrenamiento es un proceso psico-pedagógico complejo. Es
decir, que está muy relacionado con la psicología de la enseñanza y
el aprendizaje (¿qué y cómo se enseña?, ¿qué y cómo se aprende?).
2. La organización del ejercicio físico: el entrenamiento debe estar
organizado siguiendo una serie de principios que lo doten de una
coherencia tanto a nivel fisiológico como de otros aspectos.
3. Repetido en cantidad e intensidad suficiente; lo que hace referencia
directamente a la Ley del Umbral (Schudltz-Arndot) que abordaremos
más adelante y que viene a enunciar que la adaptación se produce
por asimilación de los estímulos óptimos, que son aquellos que
están situados entre la intensidad umbral y la de máxima tolerancia
(citado por: García Manso, J. M. y otros, 1996).
4. Su finalidad es la de favorecer el aumento de la capacidad física, psíquica, técnica y táctica. Estos objetivos generales ponen de manifiesto que el entrenamiento no está focalizado solamente en aspectos físicos, sino en un trabajo multilateral e integrado.
1.2. LA ADAPTACIÓN
En biología se entiende la adaptación como la serie de transformaciones que operan en un organismo viviente, con la finalidad de "acomodarlo"
a un medio diferente al suyo.
HETEROSTASIS
HOMEOSTASIS
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Para abordar el concepto desde el ámbito específico del deporte, nosotros optaremos por la definición acuñada por Manno en 1977 (citado por R.
Martín Acero, 2000): las modificaciones de los órganos y sistemas del deportista, provocadas por el tipo específico de ejercicio físico practicado, y que tienen como objetivo adecuar las capacidades funcionales del organismo a las
cargas y al tipo de trabajo realizado en el entrenamiento.
Para comprender los procesos de adaptación es necesario aclarar el
significado de tres conceptos interrelacionados:
A. El nivel de estrés o nivel de estímulo.
B. El equilibrio u homeostasis.
C. El efecto del entrenamiento.
A. El nivel de estrés o nivel de estímulo
Podemos entender por estrés la tensión que se produce en el organismo cuando se ve sometido a un estímulo. Entendiéndolo así, observamos
que los términos de “adaptación” y “estrés” se encuentran estrechamente
ligados.
El término estrés fue utilizado por primera vez por el endocrinólogo
canadiense H. Seyle en 1936, autor que desarrolló una teoría en la que definía las tres etapas por las que pasa el organismo cuando es sometido a un
estímulo independientemente del carácter del mismo:
En primer lugar, se produce en el organismo un estado de alarma ante
la aparición de un estímulo que altera la situación de reposo en que se
encontraba antes de la aparición del mismo.
En la segunda etapa, el organismo reacciona intentando adaptarse a la
nueva situación en la que se encuentra.
La tercera y última fase representa el resultado final de la respuesta al
estímulo, pudiéndose llegar a dos tipos de situaciones:
a) El estímulo es demasiado intenso o muy prolongado, y por ese motivo el organismo no se puede adaptar, llegándose al agotamiento.
b) El estímulo no llega a esos límites extremos y por lo tanto el organismo se adapta.
Esto es lo que se denomina “Síndrome General de Adaptación” o
“Síndrome del Stress” (Seyle, 1.955; citado por García Manso, J. M. y otros,
1996), el cual se puede resumir en: el conjunto de respuestas funcionales
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
adaptativas inespecíficas ante cualquier estímulo agresor o estrés y que alteran su equilibrio homeostático.
El stress en nuestro organismo es provocado por un estímulo y el tipo
de estímulo puede ser de carácter muy diverso: en forma de calor (térmico),
en forma de bacterias (infeccioso), en forma de contusiones (traumático), en
forma de tareas o ejercicios (ejercicio físico), etc.
ESTRÉS
Relacionado con el S.G.A., también podemos definir el “Síndrome Local
de Adaptación” (S.L.A.), como aquel en el cual las adaptaciones tienen lugar
en la zona estimulada por el agente agresor concreto. Se trata de una adaptación en una zona más concreta/específica.
En relación con el entrenamiento deportivo podríamos decir que el estímulo representa la tarea a realizar y el estrés es la respuesta provocada en
el organismo o por el ejercicio físico. Todo esto es aplicable a cualquier
fase/estructura/unidad del proceso de entrenamiento: tarea, sesión, microciclo, mesociclo, etc.
Análogamente podríamos relacionar las fases del S.G.A. con los períodos de entrenamiento:
1. Fase de alarma o de adaptación progresiva a la carga.
2. Fase de resistencia o de adaptación total a la misma.
3. Fase de agotamiento o readaptación.
Fases del síndrome general de adaptación
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B. El equilibrio u homeostasis
Según el Diccionario de las Ciencias del Deporte (Paidotribo, 1996) la
Homeostasis se puede definir como el equilibrio dinámico entre los procesos
que concurren al mantenimiento y los que tienden a la destrucción de un sistema biológico. Si un estímulo rompe el equilibrio orgánico (se produce una
heterostasis), este reaccionará intentando restablecer la situación alterada,
intentando incluso llevarlo hacia un nivel superior de rendimiento (supercompensación). Los principales componentes de esta adaptación se producen, según Viru (1981):
1. A través de movilizaciones de reservas energéticas.
2. A través de la activación de síntesis proteicas.
3. A través de la activación de las defensas del organismo (actividad
inmunitaria).
C. El efecto del entrenamiento
Todos estos procesos de adaptación se pueden comprender en el
mundo de la actividad física y del deporte por medio de los efectos del entrenamiento (EE) sobre el organismo del deportista. Matveiev (1985) entiende
por EE aquellos cambios que acontecen en el organismo y que son resultado del proceso de entrenamiento y establece tres diferentes:
• Efecto Inmediato: que es aquel que produce una carga de entrenamiento inmediatamente después de que la misma haya finalizado.
• Efecto Resultante: que hace mención a los cambios que se van sucediendo en el organismo como resultado de una carga hasta que se
ejecuta la siguiente. Variará en cada carga según la recuperación.
• Efecto Acumulativo: que es el resultado de los efectos inmediatos
que se producen durante un proceso prolongado de entrenamiento.
F. Navarro (1995) maneja el concepto de “efecto residual”, entendiendo por el mismo la capacidad que tiene un sujeto de conservar las adaptaciones alcanzadas por el entrenamiento, una vez que este ha finalizado. El
efecto residual varía para cada cualidad o capacidad física y también es distinto en función de su nivel de desarrollo. Sin embargo, sabemos que el efecto del entrenamiento se mantiene más tiempo en el organismo si ha costado mucho tiempo obtenerlo, si el trabajo ha sido progresivo y, por el contrario, perdura menos si la ganancia ha sido rápida. En este sentido, el autor
propone como referencia general el siguiente cuadro:
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CUALIDAD
DESENTRENAMIENTO
Productividad metabólica anaeróbica
Días a semanas
Productividad metabólica aeróbica
Semanas a meses
Sistema cardiovascular/respiratorio
Meses a años
Sistema muscular
Meses a años
Sistema neuromuscular
Años
Traducido a la práctica, podemos afirmar que las adaptaciones periféricas o locales (en el músculo) se pierden mucho más deprisa que las adaptaciones centrales (cardiorespiratorias).
La forma en que se lleva a cabo el proceso de adaptación está mediatizada por un amplio número de factores, pero los que determinan el grado
o nivel de adaptación a las cargas de entrenamiento podemos clasificarlos
así (modificado de Weineck, 1992):
a) Factores endógenos:
• La edad.
• El sexo.
• Los años de entrenamiento previo.
• La respuesta general del organismo de cada individuo.
• La respuesta específica de los distintos sistemas a los que va
dirigido.
b) Factores exógenos:
• Valor de la carga de entrenamiento: volumen e intensidad del
estímulo en la unidad de tiempo.
• Nutrición.
1.3. TIPOS DE ADAPTACIÓN DEPORTIVA
En este apartado, de entre todos los posibles, tan sólo nos vamos a
centrar en los tipos de adaptación deportiva cuya variable es el tiempo. Por
tanto, los tipos de adaptación serán:
• La adaptación inmediata o rápida (AI).
• La adaptación crónica o a largo plazo (AC).
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LA ADAPTACIÓN INMEDIATA O RÁPIDA (AI)
Cuando un sujeto es sometido a cualquier carga de entrenamiento su
cuerpo responde con una serie de alteraciones orgánicas inmediatas que le
permiten responder con eficacia y prontitud al trabajo requerido. La adaptación rápida o inmediata está condicionada por determinados aspectos de la
carga (volumen, intensidad, etc.), por la reserva de adaptación del deportista y por su capacidad de recuperación.
Se suelen distinguir 3 etapas en los procesos inmediatos de adaptación (Platonov, 1991) similares a los propuestos por Seyle en su Teoría
General de adaptación.
La suma de procesos rápidos de adaptación es la que provoca situaciones posteriores caracterizadas por adaptaciones más estables. Para ello
es necesario someter al organismo a cargas de trabajo lo suficientemente
intensas y continuadas como para que impliquen fuertes adaptaciones.
Ahora bien, no es necesario llegar siempre a la última fase (agotamiento
intenso), pues en ese caso se puede influir negativamente en los procesos
de adaptación crónica e incluso provocar cambios negativos en los distintos
órganos y sistemas.
Por tanto, podríamos definirla como el conjunto de reacciones iniciales
del organismo ante el estrés del ejercicio físico, tanto a nivel cardiorespiratorio, como muscular y hormonal.
LA ADAPTACIÓN CRÓNICA O A LARGO PLAZO (AC)
Es el resultado de someter al organismo a continuos y prolongados procesos de adaptación rápida. Estos procesos de adaptación crónica van a
verse condicionados por el potencial genético que tiene de partida cada sujeto, no respondiendo por igual, a los mismos estímulos, todas las personas.
Al igual que sucedía con las Adaptaciones Inmediatas, las
Adaptaciones Crónicas comprenden varias etapas (Platonov, 1991):
1ª Etapa, en la que se movilizan sistemáticamente los recursos funcionales del organismo del deportista cuando se llevan a cabo los programas de entrenamiento con una finalidad determinada.
2ª Etapa, en la que a partir del aumento sistemático de las cargas, se
produce una serie de transformaciones estructurales y funcionales
en los órganos y tejidos de los sistemas requeridos.
3ª Etapa, caracterizada por una adaptación crónica estable que se
caracteriza por la presencia de una reserva indispensable que pro-
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porciona un nuevo nivel de funcionamiento del sistema, de estabilidad de las estructuras funcionales y de una estrecha relación entre
los órganos reguladores y ejecutores.
4ª Etapa, si el trabajo no es racional, es demasiado intenso o no se asimila adecuadamente, se producen alteraciones negativas del organismo.
En el deporte, un adecuado proceso de entrenamiento debe abarcar las
tres primeras etapas, pero nunca la cuarta. Si se llega a esta fase, el deportista se verá obligado a suspender el proceso de entrenamiento por alcanzar
altos grados de fatiga continuada (en muchos casos se define como “sobreentrenamiento” y viene acompañado de diversos síntomas como la dificultad
de conciliar el sueño, apatía, alteración del estado de ánimo, dolores de cabeza, molestias musculares y articulares, muy bajo nivel de recuperación, etc.).
Simplificando todo esto, podríamos decir que la adaptación crónica o
lenta es aquella en la que los cambios son relativamente estables a nivel
morfológico y/o funcional, y se manifiesta como una disminución de la adaptación rápida.
1.4. LA RESERVA DE ADAPTACIÓN
El grado de adaptación que es capaz de alcanzar un deportista va a
venir determinado por la Reserva de Adaptación que posea su organismo.
Esta se puede definir como la capacidad de respuesta de adaptación que
posee en cada momento el organismo, y que le capacita para poder pasar a
un nuevo nivel de sus posibilidades motoras.
La reserva total de adaptación señala los límites potenciales de adaptación de un sujeto y/o sistema funcional. Viene determinada genéticamente, pero no es posible alterarla si no es mediante manipulaciones externas
no permitidas reglamentariamente, por eso se considera una parte importante del talento deportivo. La reserva actual viene determinada por el grado
de desarrollo que el sujeto y/o sistema alcanza en un momento concreto de
la vida del deportista. Conforme aumentan los niveles de rendimiento adquiridos mediante el entrenamiento y la práctica deportiva, disminuye la reserva potencial de entrenamiento que se posee, aunque a su vez, esto permite
soportar mayores niveles de carga sin que el sistema se vea excesivamente
resentido o dañado. Este fenómeno implica que, para una carga determinada de entrenamiento, deportistas experimentados manifiesten menor nivel
de fatiga y dispongan de una recuperación más rápida y eficaz.
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Modificación de la reserva de adaptación con el entrenamiento
1.5. LEY DEL UMBRAL (SCHUDLTZ-ARNDOT)
Se puede definir como aquella en la que la adaptación se produce por
asimilación de los estímulos óptimos, que son aquellos que están situados
entre la intensidad umbral y la de máxima tolerancia.
Conviene aclarar que entendemos por estímulo toda modificación tanto
en el medio natural o social como en el interior del individuo (órgano) que produce excitación o cambio. En nuestro caso equipararíamos el estímulo a los
ejercicios o tareas.
Podemos apuntar como características principales del umbral las
siguientes:
1. El umbral es individual.
2. El umbral es cambiante.
3. El umbral depende de la capacidad solicitada.
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2. LA CARGA DE ENTRENAMIENTO
2.1. DEFINICIÓN
Se trata de la variable descriptiva que caracteriza los esfuerzos exigidos a un deportista durante un entrenamiento. De forma clásica, se definía
la carga de entrenamiento como el resultado de relacionar la cantidad de trabajo (volumen) con su aspecto cualitativo (intensidad). Hoy en día, entender
la carga desde esta perspectiva resulta pobre e insuficiente. Verjoshanski
(1987) aborda este concepto de forma global y profunda, definiéndolo como
el trabajo muscular que implica en sí mismo el potencial de entrenamiento
derivado del estado del deportista, que produce un efecto de entrenamiento
que lleva un proceso de adaptación.
2.2. TIPOS DE CARGA
En función de cuando se aplica esa carga podemos clasificarla en:
• Carga de entrenamiento
• Carga de competición
En función de las variables a medir:
• Carga externa: cuando se puede cuantificar. Hace referencia a parámetros observables a simple vista y fáciles de medir. Ej.: kms., Kgs.,
tiempo, etc.
• Carga interna: a veces se puede medir y otras no. Hace referencia a
procesos fisiológicos (ocurren en el interior del organismo): la FC, el
nivel de lactato sanguíneo, etc. En fuerza los trabajos de fuerza es
difícil de medir, por ello se suelen utilizar aparatos sofisticados (electromiografía, isocontrol, etc.).
2.3. ASPECTOS QUE DETERMINAN LA CARGA
Siguiendo a Verjoshanski (1987), para saber elegir la carga óptima de
trabajo se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
• El contenido de la carga
• La magnitud de la carga
• La organización
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• El contenido de la carga
Aspectos que determinan la carga de entrenamiento (García Manso y otros, 1996)
Es lo que se va a trabajar, lo cual viene determinado a su vez por:
• El nivel de especificidad: dado por la mayor o menor similitud del ejercicio con la manifestación propia del movimiento durante la competición. Hay multitud de clasificaciones de los ejercicios/tareas de
entrenamiento, tantos como autores expertos en la materia.
• El potencial de entrenamiento: se define como la forma en que la
carga estimula la condición del atleta. El potencial de entrenamiento
de los ejercicios (efectos) se reduce con el crecimiento de la capacidad de rendimiento, por lo que se hace preciso variar los ejercicios o
su intensidad para poder seguir consiguiendo incrementos en el rendimiento.
Viru (1.995) distingue cinco tipos de carga de entrenamiento:
•
•
•
•
•
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Carga
Carga
Carga
Carga
Carga
ineficaz.
de recuperación.
de mantenimiento.
de desarrollo.
excesiva.
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• La magnitud de la carga
Determina el aspecto cuantitativo del estímulo utilizado en el proceso
de entrenamiento. En este aspecto de la carga se distinguen las siguientes
variables:
I. El volumen de la carga: que es la medida cuantitativa global de las
cargas de entrenamiento de diferente orientación funcional que se desarrollan en una sesión, microciclo, mesociclo o macrociclo.
Se trata de la cantidad de solicitación ejercida sobre el organismo del
deportista, lo que representa el aspecto cuantitativo de la carga.
• Se trata de un componente de cálculo fácil.
• Es necesario que el volumen venga asociado a una intensidad dada,
ya que siempre está en función de ésta. Por ello no existe un volumen óptimo o todos son válidos (González, 1990).
• Provoca reacciones de adaptación a largo plazo (transformaciones
morfológicas y funcionales estables).
• Influye decisivamente sobre la duración del periodo de mantenimiento de la forma deportiva.
• El aumento progresivo de la cantidad de trabajo tiene un límite y
sobrepasado éste, el incremento del volumen ya no contribuye a
aumentar la capacidad de rendimiento.
II. La intensidad de la carga: es el aspecto cualitativo de la misma. Al
igual que ocurre con el volumen, la intensidad se encuentra supeditada al
nivel del deportista y al momento de la temporada. La intensidad expresa el
modo en que ha sido realizado un determinado volumen de trabajo (Belloti
y Donatti, 1983. Citado por García Manso, 1996):
Expresa características opuestas al volumen:
• Produce efectos inmediatos y marginalmente a largo plazo.
• Al elevarse la intensidad del entrenamiento, se incrementa el nivel de
forma, pero no así el tiempo de mantener esta forma.
• Es más difícil de cuantificar que el volumen.
• El principal límite de su utilización en el entrenamiento es la edad del
deportista por tratarse del aspecto más exigente de la carga.
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• La intensidad aumenta a medida que transcurre el tiempo de preparación.
Según Grosser y Starischa (1988) la intensidad se define como la fuerza del estímulo que manifiesta un deportista durante un esfuerzo. ¿Cómo se
mide la intensidad?:
Tipo de deporte
Indicador de Intensidad
Física
Indicador de Intensidad
Fisiológica
Cíclico
Velocidad (Km/h)
FC (pul/min.)
VO2 máx (ml/kg*min)
Concentración de Ác. Láctico
Técnico combinatorio
Nº de elementos, uniones
y combinaciones
por unidad de tiempo
Indicadores del sistema
neuromuscular
De situación colectivo
Nº de elementos
y combinaciones
por unidad de tiempo
FC (pul/min.)
VO2 máx (ml/kg*min)
De combate
Nº de técnicas por unidad
de tiempo. Puntos
FC (pul/min.)
VO2 máx (ml/kg*min)
De prestación de fuerza
Peso relativo
Concentración de Ác. Láctico
Indicadores del sistema
neuromuscular
Indicadores de la intensidad de la carga en diferentes deportes (Godick, 1.989). Citado por García Manso y otros, 1996.
III. La densidad de la carga: Según Bompa (1983) (citado por García
Manso y otros, 1996) se define como la relación entre el trabajo y el descanso realizado en el entrenamiento.
Los tiempos empleados entre dos estímulos (descansos) cumplen dos
finalidades:
• Reducir el cansancio (pausas completas)
• Llevar a cabo procesos de adaptación (pausas incompletas).
Estas pausas se pueden hacer de dos maneras:
• Activas: si se aplican de forma correcta, en algunos casos aceleran
los procesos de recuperación.
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• Pasivas: donde no se realiza ningún tipo de trabajo sino que simplemente se espera a la siguiente repetición, serie, sesión, etc.
La densidad empleada en el entrenamiento depende de:
• La duración e intensidad del estímulo.
• El estado del atleta y su nivel de rendimiento.
• El objetivo buscado en el entrenamiento.
• La organización de la carga
Se entiende como la sistematización de la carga en un período de tiempo dado. Es la base sobre la que se sustenta el principio de la sistematización o periodización.
Se deben tener en cuenta dos aspectos:
1. La distribución de la carga en el tiempo (concentrada o diluida).
2. La interconexión entre las cargas: indica la relación que las cargas
de diferente orientación tienen entre sí.
¿Cómo puede ser esta interconexión?: puede afectar a diferentes manifestaciones de una misma capacidad o al trabajo de diferentes capacidades.
Ejemplos:
Interrelación positiva:
• La fuerza máxima se trabaja antes que la fuerza-resistencia.
• Los ejercicios de carácter aeróbico se ejecutan después de las
cargas de tipo anaeróbico-aláctico.
• Etc.
Interrelación negativa:
• Fuerza máxima después de fuerza-resistencia.
• El trabajo de orientación anaeróbico-aláctico se ejecuta después de las cargas de tipo aeróbico.
En ocasiones el objetivo del entrenamiento será buscar, precisamente,
esa interconexión negativa, puesto que esas condiciones también se dan en
la competición.
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3. PRINCIPIOS DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
Dividiremos estos a su vez en dos: principios biológicos (afectan a los
procesos de adaptación orgánica del deportista); y principios pedagógicos
(incluyen la metodología empleada durante el proceso de entrenamiento).
Podemos decir, a su vez, que todos ellos están relacionados entre sí y
se pueden resumir o se reúnen en uno solo: EL PRINCIPIO DE ADAPTACIÓN.
PRINCIPIOS BIOLÓGICOS
Principio de
unidad funcional
Principio de multilateralidad
Principio de especificidad
"El organismo actúa como un todo indisoluble". La aplicación de una carga concreta
puede estar incidiendo positivamente en una cualidad, pero también puede ocurrir que
se esté produciendo el efecto contrario en otra cualidad.
Sirve de fundamento para el principio de multilateralidad.
Desarrollo armónico entre todas las cualidades funcionales, como también en el
aspecto somatoplástico.
Proporción conveniente de las distintas cualidades físicas.
La mejora del rendimiento deportivo es más elevada cuando se utiliza trabajo específico de la actividad elegida. La similitud debe ser a nivel de: sistemas energéticos utilizados, grupos musculares implicados y gestos técnicos propios.
Principio de sobrecarga
También llamado "principio del estímulo eficaz de carga o umbral". Hace referencia a
un esfuerzo selectivo para estimular la respuesta de adaptación deseada sin producir
agotamiento o esfuerzo indebido.
Principio de supercompensación
Con la aplicación de estímulos de entrenamiento, se producen alteraciones estructurales, tanto somáticas como funcionales, que tras el correspondiente período de recuperación vuelven a los niveles anteriores de rendimiento o incluso los mejora.
Principio de continuidad
Los estímulos de entrenamiento deben repetirse de forma continuada en el tiempo ya
que su ausencia no permite la mejora del rendimiento provocando a su vez una desaparición (reversibilidad) de las adaptaciones conseguidas.
Principio de progresión
Consiste en la elevación de las exigencias de la carga. Solamente el incremento progresivo de la carga nos permitirá lograr un nivel de rendimiento mayor. Un mismo estímulo
repetido en el tiempo tendrá una dinámica adaptativa reversible.
Principio de individualidad
Surge de las características morfológicas y funcionales de los deportistas, lo que provoca diferentes respuestas inter e intraindividuales ante un mismo estímulo. Es la adecuación y adaptación de la carga a las características individuales. Motivos: herencia,
maduración, nutrición, descanso, recuperación, motivación, etc.
Principio de reversibilidad
La interrupción del entrenamiento (que no disminución) implica a todas luces una
reducción del rendimiento. La dinámica de pérdida de las diferentes capacidades condicionales y coordinativas es diferente. La reducción depende a su vez del nivel de
entrenamiento.
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PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
Principio de participación activa y
consciente en el entrenamiento
Consiste en potenciar la capacidad de reflexión del deportista. Los deportistas deben
elaborar conscientemente la tarea a desarrollar, deben saber lo que están haciendo,
como lo están haciendo y para qué lo están haciendo.
Principio de accesibilidad
Debe ser muy coherente y estrecha la relación entre las aspiraciones y objetivos planteados y las posibilidades del atleta, para evitar, por una parte frustraciones y, por otra,
un menor rendimiento por metas demasiado asequibles.
Principio de la periodización
Estructuración del proceso de entrenamiento como un sistema de ciclicidad de la
carga.
4.
LOS OBJETIVOS Y MEDIOS DEL ENTRENAMIENTO. CONSIDERACIONES GENERALES
El entrenamiento es una búsqueda de objetivos que no sólo aspira a
mejorar el rendimiento, sino a contrarrestar el deterioro de las capacidades
debido a la edad. Dichos objetivos tienen ciertas características:
• El objetivo del entrenamiento es la expresión del trabajo en volumen
e intensidad que el deportista llegará a realizar en un tiempo determinado.
• Son plurales y variados de acuerdo al número de capacidades susceptibles de mejora que pueden incidir en él.
• Además, los objetivos tienen que ser descritos y planificados para así
poder determinar si, a medida que avanza el entrenamiento, se van
cumpliendo o no.
• Tienen que ser al mismo tiempo claros y precisos, deben ser comprobables y sobre todo realistas, no establecer unos objetivos que
tengan grandes dificultades de cumplirse.
• El cumplimiento de los objetivos está muy relacionado con las condiciones materiales de que se dispone para realizar el entrenamiento.
• También depende de las características y necesidades de los jugadores, de la personalidad del entrenador y de las características
sociales y objetivos competitivos del club o institución.
Además de estos últimos factores, de las características concretas de
la disciplina deportiva (es necesario hacer un análisis del deporte en cues-
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tión) y el tipo de competición, los medios de trabajo que utilizaremos para
llevar a cabo la planificación están directamente relacionados con:
• El desarrollo biológico del sujeto.
• Las expectativas y el carácter de la competición.
• Las finalidades u objetivos por los que hace la actividad deportiva.
Los medios del entrenamiento serán los procedimientos y sistemas
que emplearemos para conseguir los objetivos marcados, para desarrollar
esas capacidades. Hemos establecido la siguiente clasificación:
4.1. Incremento de la Condición General.
4.2. Desarrollo de la Fuerza.
4.3. Desarrollo de la Potencia.
4.4. Desarrollo de la Velocidad.
4.5. Desarrollo de la Movilidad.
4.6. Desarrollo de la Coordinación.
4.7. Desarrollo del Equilibrio.
4.8. Desarrollo de la Técnica.
4.9. Desarrollo de la Resistencia específica.
4.10. Desarrollo de Hábitos saludables y cualidades afectivas y emocionales.
4.1. INCREMENTO DE LA CONDICIÓN GENERAL
Se trata de un medio del entrenamiento que nos ha de llevar a conseguir una buena base sobre la que apoyar la futura especialización, lo cual es
de capital importancia en la vida futura del deportista, ya que su incompleto
desarrollo limitará seriamente las posibilidades de desarrollo de otras cualidades más especificas. Cualquier deportista que no haya desarrollado convenientemente sus capacidades básicas arrastrará consigo un déficit que,
además de perjudicar su rendimiento deportivo, puede provocar importantes
desequilibrios que le afectarán en el futuro.
Los principales objetivos para desarrollar la condición física general
serán los encaminados a la preparación cardíaca, a la preparación respiratoria (aspectos “centrales”) y a la preparación muscular (“aspectos periféricos”).
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Algunos de los medios más habituales pueden ser:
•
•
•
•
•
•
Educación Física de base.
Juego.
Entrenamiento en circuito.
Carrera continua.
Propio peso corporal.
Trabajo por parejas.
* Estas actividades deben realizarse siempre en condiciones de trabajo aeróbico.
4.2. DESARROLLO DE LA FUERZA
El entrenamiento de la fuerza desempeña un papel vital para el futuro
éxito del deportista, tanto en su etapa de formación como en la de desarrollo ya que, en definitiva, todo el trabajo físico supone un trabajo muscular.
Basándonos en la capacidad muscular adquirida durante el entrenamiento
de las capacidades físicas básicas, hemos de desarrollar esta importantísima cualidad atendiendo a factores tan concretos como la edad y las características individuales de cada uno. Tradicionalmente se ha considerado una
capacidad a desarrollar cuando el deportista parezca “formado”, generalmente a partir de los cambios puberales. Sin embargo, el desarrollo adecuado de la musculatura sostén y el equilibrio muscular son básicos en la
formación física de los niños y les permitirá abordar con más garantías de
salud su formación deportiva posterior.
Algunos de los medios utilizados pueden ser:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Trabajo de autocargas.
Trabajo por parejas.
Trabajo con balón medicinal.
Trabajo en espalderas.
Trabajo de isometría (sin movimiento articular).
Trabajo de musculación con alteras y máquinas.
Multisaltos.
Pliometría (con fase excéntrica).
Trabajo con elásticos.
Trabajo con elementos lastrados.
4.3. DESARROLLO DE LA POTENCIA
La potencia es la máxima expresión de la fuerza-velocidad, por lo que
es fácil imaginar la transcendencia que tiene, desde el punto de vista del rendimiento, para aquellos deportistas que se caracterizan por una utilización
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variada de gestos en los que la velocidad de ejecución sea determinante del
éxito.
Medios: En general, todos los expuestos en el apartado anterior aplicados con las características propias del entrenamiento de la potencia.
4.4. DESARROLLO DE LA VELOCIDAD
Objetivo prioritario en gran cantidad de deportes, ya que esta capacidad puede marcar la diferencia significativamente en el desarrollo del juego.
No es una capacidad que, dadas sus características, deba desarrollarse por sí misma, sino que debe tratar de mejorarse mediante el entrenamiento de los diferentes aspectos que la conforman y que la condicionan de
forma evidente. De manera general, podemos distinguir entre:
Velocidad de reacción, cuyos medios pueden ser:
• Salidas desde posiciones diversas.
• Reacciones a estímulos variados.
• Juegos de reacción.
Velocidad de desplazamiento, cuyo trabajo puede hacerse a través de:
• Repeticiones sobre distancias cortas, variadas (por ejemplo, 20, 40
y 60 mts.) realizadas a velocidades submáximas con recuperaciones
largas no completas.
4.5. DESARROLLO DE LA MOVILIDAD
La movilidad articular (junto a la elasticidad, un componente de la flexibilidad) es una cualidad determinante para la aplicación de las demás
capacidades. Su desarrollo es importante:
• Para prevenir lesiones articulares o, en su caso, limitarlas.
• Para aumentar el rendimiento.
Los músculos y ligamentos implicados en una articulación están
menos expuestos a lesionarse, si han sido trabajados adecuadamente.
Además, el desarrollo adecuado de la flexibilidad permite que el resto de
nuestras capacidades físicas evolucionen más, por lo que aumentaremos
nuestra capacidad de rendimiento.
Algunos de los medios utilizados pueden ser estiramientos por medio de:
• Flexibilidad activa.
• Flexibilidad pasiva.
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4.6. DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN
La coordinación es la capacidad necesaria que permite la precisión de
los gestos y que ha de lograr el perfecto entendimiento entre los músculos
productores de movimientos y los colaboradores del mismo. Es por lo tanto
la cualidad en la que refundiremos todas las demás a la hora del movimiento preciso y eficaz.
Para ello podemos utilizar diversos medios como giros en diferentes
ejes, saltos, equilibrios, desplazamientos, manejo de diferentes objetos, etc.
4.7. DESARROLLO DEL EQUILIBRIO
El equilibrio es una capacidad perfectamente entrenable. Después del
nacimiento al ser humano le cuesta todo un año alcanzar el equilibrio estático erguido, un pequeño paso ante todo un mundo de situaciones que pondrán en el futuro a prueba esta capacidad.
Situaciones y actividades diversas constituyen sus medios de desarrollo, por ejemplo:
•
•
•
•
•
•
•
•
Apoyos sobre un pie.
Apoyos sobre distintas posiciones de los pies.
Mantener objetos sobre la cabeza, pies o manos.
Saltos con y sin aparatos.
Caminar sobre una línea.
Ejercicios de adaptación a la altura.
Ejercicios disminuyendo la base de sustentación.
Ejercicios caídas y cambios de posición.
4.8. DESARROLLO DE LA TÉCNICA
El deporte está constituido por una gran cantidad de técnicas o habilidades específicas, cuyas diversas manifestaciones constituyen una disciplina deportiva.
Es por tanto un campo muy complejo en el que tendrán gran influencia
todas las capacidades anteriormente mencionadas, sin olvidar el factor más
determinante: la facilidad innata hacia ciertas habilidades que presentan
algunos deportistas, cuyo alto nivel de perfección difícilmente puede alcanzarse sólo con el entrenamiento.
Los medios para su desarrollo, además de los correspondientes a los
dos apartados anteriores:
• Todos los ejercicios de aplicación y asimilación que se realizan para
el aprendizaje de la técnica deportiva.
• Ejercicios propios de la técnica de la especialidad deportiva.
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4.9. DESARROLLO DE LA RESISTENCIA ESPECÍFICA
Aunque el factor de resistencia considerado de forma global es interesante para todo tipo de especialidades deportivas, cada deporte en particular, dadas sus características, exigirá del deportista un determinado tipo de
resistencia, en función de la clase y variedad de los esfuerzos que se realizan en el mismo.
Esa resistencia tan particular de cada deporte está relacionada con el
tipo de exigencia de la disciplina y requerirá para su desarrollo unas características de entrenamiento específicas.
Los medios para su desarrollo son extremadamente variados y su
estructura depende de diferentes variables relacionadas con la duración
(estimada en función del tiempo o la distancia), la intensidad o ritmo de trabajo (velocidad de desplazamiento, ritmo cardiaco, etc.) y el tipo y duración
de la recuperación.
4.10. DESARROLLO DE HÁBITOS SALUDABLES Y CUALIDADES AFECTIVAS Y
EMOCIONALES
El buen deportista no es sólo un cúmulo de capacidades físicas en
busca de un gran rendimiento. Todo aquello que conforma el llamado «entrenamiento invisible» que constituye una vida saludable3 resulta determinante
porque afecta a las capacidades de recuperación y supercompensación, es
decir, a la asimilación del entrenamiento. En este sentido, factores como el
calentamiento, el control diario del horario, de las comidas, las horas de
sueño y recuperación, los sistemas de recuperación y los medios profilácticos, etc. constituyen elementos indispensables de una actividad que, en ocasiones, poco tiene de saludable.
A su vez, el equilibrio emocional y afectivo que debe desarrollar el
deportista resulta vital para forjar un carácter representado por la perseverancia, determinación, y tolerancia a la presión que necesita cualquier competidor para lograr un alto rendimiento. La psicología deportiva ha desarrollado con éxito protocolos de intervención con deportistas de alto nivel.
5. EL CALENTAMIENTO
En 1981 Álvarez propuso la siguiente definición: conjunto de actividades que sirven para preparar al organismo previamente a la aplicación de car-
3 Entendemos el término “saludable” relacionado con una “vida deportiva” alejada del alto nivel. Somos conscientes de los riesgos y contraindicaciones que implican las exigencias del alto rendimiento deportivo, especialmente para el resto de las vidas de los implicados.
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gas más exigentes con el propósito de poner en marcha sus sistemas funcionales y predisponer así para el logro de rendimientos más elevados.
Por otra parte, Férnandez del Olmo, M. (1999-2000) expone que, existen estudios científicos que han demostrado un incremento del resultado
deportivo sin calentar previamente, aunque en muchas ocasiones, dichos
estudios se han realizado con muestras muy pequeñas en las que no se
especifica el tipo de calentamiento llevado a cabo con el grupo de control,
puesto que no es lo mismo un calentamiento que predispone y nos prepara
para la posterior actividad a realizar que un calentamiento cuya intensidad
puede llegar a mermar nuestro posterior rendimiento. Además, debemos
tener en cuenta que el resultado deportivo es consecuencia de numerosos
factores y el calentamiento simplemente es uno más.
No obstante, desde el punto de vista práctico se ha institucionalizado
como una rutina considerada saludable especialmente en adultos o practicantes con una cierta trayectoria deportiva (cuántos más años de práctica
intensa más importante resulta), siendo necesario realizarlo de forma correcta y con una actitud psico-física adecuada. En el caso de la iniciación deportiva, sobre todo en edades jóvenes:
• Puede realizarse en mucho menos tiempo porque el organismo no
necesita tanta preparación previa como en el caso de un deportista
de larga trayectoria.
• Nos puede servir como rutina para ir centrando a los aprendices en
la actividad posterior.
• En el caso de actividades potencialmente lesivas, es importante
abordar algunos ejercicios específicos de calentamiento para prevenir posibles riesgos.
5.1. FUNCIONES DEL CALENTAMIENTO
Los objetivos del calentamiento los podemos clasificar en fisiológicos,
nerviosos y psicológicos:
OBJETIVOS FISIOLÓGICOS
1. Incremento de la temperatura corporal y muscular.
2. Elevación de los parámetros fisiológicos (FC, FR, etc.), al aumentar
la irrigación y el intercambio gaseoso se produce una mejora del
aporte energético y de oxígeno al músculo.
3. Prevención de lesiones musculares, tendinosas y conectivas.
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OBJETIVOS NERVIOSOS
1. Facilita la coordinación neuromuscular entre los músculos agonistas
y antagonistas y la capacidad de relajación de estos últimos.
2. La velocidad de procesamiento de la información por parte del sistema nervioso y la sensibilidad de los receptores propioceptivos y
kinestésicos mejoran por el aumento de la temperatura.
3. Permite un recordatorio kinestésico temporal de los movimientos a
realizar, con una mejora del ritmo y coordinación de los gestos específicos.
OBJETIVOS PSICOLÓGICOS
1. Predispone psicológicamente para el esfuerzo posterior.
2. El calentamiento también favorece la atención y la percepción
visual.
5.2. FACTORES A TENER EN CUENTA EN UN CALENTAMIENTO
I. La disciplina deportiva: conviene tenerlo en cuenta puesto que,
como es evidente, no será lo mismo para un deporte cuyo acento
está en la precisión y la técnica que para un deporte con claro predominio físico (deporte explosivo, deporte de resistencia, etc.).
II. Nivel competitivo o tipo de actividad a desarrollar: por ejemplo, no
es lo mismo calentar para un entrenamiento de recuperación que
hacerlo para una competición importante.
III. Nivel de condición física: calentamiento más corto en sujetos poco
entrenados para no provocar una fatiga prematura.
IV. Edad del sujeto: los niños y los jóvenes necesitan calentar menos
por su mejor calidad muscular (tienen mejor tono y viscosidad).
V. Temperatura externa: un ambiente frío requerirá de una mayor duración del calentamiento para lograr aumentar la temperatura corporal
y muscular.
5.3. PRINCIPIOS DEL CALENTAMIENTO
I. Variación, empleando diferentes ejercicios y actividades para que no
sea monótono (efecto psicológico). En iniciación deportiva también
puede tratarse de manera repetitiva para conseguir instaurar un hábito autónomo (rutina) y para favorecer la asimilación de la ejecución
correcta por parte de cada deportista.
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II. Progresión en cuanto a su intensidad al realizarlo.
III. Individualización, en los deportistas formados, adaptándose a sus
características concretas.
IV. Especificidad (adaptación a la especialidad deportiva practicada).
5.4. METODOLOGÍA DEL CALENTAMIENTO
Según lo expuesto en el apartado anterior (variación, especificidad e
individualización) el calentamiento puede resultar muy variado. No obstante,
intentaremos establecer un cierto orden lógico de las fases que constituyen
el calentamiento general:
I. Puesta en acción. Realizada mediante movimientos activos de locomoción, para incrementar el riego sanguíneo, la actividad enzimática
y elevar la temperatura corporal.
II. Estiramientos de las principales masas musculares, para elevar su
temperatura local, incrementar la amplitud de los movimientos articulares y la elasticidad muscular, así como medida profiláctica de
problemas musculares y tendinosos.
III. Ejercicios genéricos de los principales grupos musculares, para
aumentar su tono muscular y la coordinación entre agonistas y antagonistas. Esta fase de calentamiento general debe preceder siempre a la fase de trabajo específico relacionada con la especialidad
deportiva concreta del deportista.
IV. Ejercicios específicos orientados al contenido de la sesión o a la
competición posterior para facilitar una mejor coordinación neuromuscular y técnica de ejecución y para asegurar un nivel óptimo en
los factores fisiológicos que afectan al rendimiento.
V. Recuperación de la pequeña fatiga creada, sirviendo al mismo tiempo como una etapa de concentración mental y relajación muscular.
El intervalo de reposo tras el calentamiento debe posibilitar el mantenimiento de los beneficios logrados. Un corto período de 5-10
minutos es más útil que uno largo, ya que a los 20 minutos de su
finalización se empieza a apreciar una clara disminución de sus
efectos (Grosser et al., 1989).
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6. SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CUALIDADES
FÍSICAS
La capacidad humana es la aptitud que tiene el hombre para realizar
una función, entendiendo aptitud como idoneidad para realizar esa función.
Las Capacidades físicas básicas son una parte, dentro de la división
teórica que hacemos, de la capacidad general de movimiento que tiene el
hombre. Otros autores prefieren llamarlas cualidades físicas del movimiento, dándole el sentido de características físicas que distinguen al movimiento. Estas «subcapacidades» físicas son la base del movimiento humano,
sobre la cual actúan las capacidades sensoriales para regular o modular,
dándole forma al mismo. Por tanto, no implican un proceso de elaboración
neurológica y sensorial muy complejo, pero sí son condición necesaria o
soporte de los movimientos. Suponen el elemento cuantitativo del movimiento humano, por ello resultan más fáciles de medir que las capacidades
sensoriales, cuyo valor es fundamentalmente cualitativo y por tanto más difícil de cuantificar.
Podríamos hacer una división de éstas en:
• Capacidades condicionales.
• Capacidades coordinativas.
Las capacidades condicionales se fundamentan en el potencial metabólico y mecánico del músculo y las estructuras anexas (huesos, ligamentos,
articulaciones, sistemas, etc…), mientras que las coordinativas dependen
de las capacidades de control y regulación muscular.
Podemos englobar dentro de las capacidades condicionales:
•
•
•
•
La
La
La
La
resistencia y sus manifestaciones.
fuerza y sus manifestaciones.
velocidad y sus manifestaciones.
flexibilidad y sus manifestaciones.
Entre las capacidades coordinativas distinguimos:
•
•
•
•
•
•
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Capacidad
Capacidad
Capacidad
Capacidad
Capacidad
Capacidad
de
de
de
de
de
de
diferenciación.
acoplamiento.
orientación.
equilibrio.
cambio.
ritmización.
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Hay que señalar que nos centraremos solamente en las capacidades
condicionales puesto que desarrollar también las capacidades coordinativas
se escapa del objetivo y del nivel en el que nos encontramos (entrenador
Nivel 1). Pasaremos a continuación a definir cada una de ellas y a exponer
los principales sistemas para su desarrollo.
6.1. RESISTENCIA
Las principales definiciones de resistencia hacen referencia sobre todo
a deportes individuales en los que acento se pone en esta capacidad condicional. Así pues:
• Bompa (1983): El límite de tiempo sobre el cual se puede realizar un
trabajo a una intensidad determinada.
• Harre (1987): Capacidad del deportista para resistir la fatiga.
• Weineck, (1992): Capacidad física y psíquica para resistir la fatiga.
• Manno, (1991): Capacidad de resistir la fatiga en trabajos de prolongada duración.
• Martin y col. (2001): Capacidad para sostener un determinado rendimiento durante el más largo periodo de tiempo posible.
• Platonov, (1988): Capacidad para realizar un ejercicio de manera eficaz, superando la fatiga que se produce.
• Bompa, (2003): Se refiere al tiempo durante el cual el sujeto puede
efectuar un trabajo de una cierta intensidad.
Por otro lado, Massafret y col en 1999 (citados por Solé, 2003) formularon una definición de resistencia más apropiada para los deportes de equipo que exponemos a continuación: capacidad para poder soportar las exigencias físicas, técnicas y tácticas establecidas por un determinado sistema
de juego durante el encuentro y a lo largo de toda la competición.
SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LA RESISTENCIA
Las clasificaciones y complejidad de los sistemas de desarrollo de
resistencia son muy variadas y dependen de autores y disciplina deportiva.
Abordando una clasificación genérica muy básica podemos hablar de:
• Métodos continuos. Se caracterizan por presentar una única serie realizada sin descansos. Por ejemplo: 60’ de carrera, etc. Presenta las siguientes variantes:
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• Método continuo armónico: esfuerzo continuo a intensidad constante.
• Método continuo variable: esfuerzo continuo a intensidad variable.
• Métodos fraccionados. Este método, como su nombre indica, se
caracteriza por fraccionar el esfuerzo en diversas series e introducir un descanso entre ellas. Si el descanso que proporcionamos es incompleto estamos utilizando una variante denominada método interválico. En cambio, si el
descanso es completo hablamos de método de repeticiones. Dentro de los
métodos fraccionados podemos distinguir:
• Métodos interválicos: con series que van desde los 10 segundos
hasta sobrepasados los 5 minutos y donde las pausas son incompletas.
• Método intermitente: que se diferencia del anterior en que las recuperaciones son más cortas y la intensidad de las cargas llega al VO2
máx. La recuperación termina al 80% de este parámetro. Los tiempos de esfuerzo son como máximo de 30 segundos y las recuperaciones también.
• Método de repeticiones: que se caracteriza por incluir pausas completas entre series. Los esfuerzos pueden ir desde los 10 segundos
hasta los 2 minutos. Entre repeticiones la pausa será incompleta y
entre series la pausa será completa.
• Método competitivo: donde los tiempos de esfuerzo, las intensidades
y las pausas son aleatorias, simulando así a la competición.
LA RESISTENCIA EN EDAD ESCOLAR. CONSIDERACIONES GENERALES
• Con respecto al entrenamiento aeróbico podemos afirmar que:
• Son necesarias de 4 a 6 semanas de entrenamiento aeróbico, 2-3
veces por semana, para conseguir una disminución de la Frecuencia
Cardíaca (FC) y una economía del sistema cardiovascular (Hollmann
y Hettinger, 1980). Sin embargo, en dos semanas ya pueden apreciarse algunas leves mejoras debidas a la mejora de la coordinación
de movimientos o/y al descenso de peso graso.
• Para conseguir modificaciones funcionales se necesitan de 10 a 12
semanas.
• La intensidad idónea de la carga es la que corresponde al 60-70% del
VO2 (60-90 % de la reserva cardíaca).
• Nunca es pronto para iniciarse en la práctica de ejercicios aeróbicos,
ya que no se presentan contraindicaciones graves si se respetan los
niveles de carga adecuados a la edad y condición del sujeto.
• En relación al entrenamiento anaeróbico debemos tener en cuenta
que el organismo del niño no está desarrollado lo suficiente. Por ello
debemos tener en cuenta que:
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• Para producir la misma cantidad de lactato que un adulto, un niño
produce una liberación de catecolaminas diez veces superior, lo que
supone someter al sujeto a altos niveles de estrés, para lo cual no
está preparado.
• La eliminación de ácido láctico producido se hace más lenta en jóvenes.
• La edad idónea para iniciarse en el entrenamiento anaeróbico es la
que se corresponde con el inicio de la pubertad.
• La capacidad de trabajo anaeróbico de los jóvenes atletas es mucho
menor si se le compara con su capacidad aeróbica.
• El organismo reacciona extremadamente bien al estímulo anaeróbico
entre los 14 y los 18 años de edad (Pisuke y Nurmekivi, 1986), fase
de grandes cambios hormonales debido a la pubertad.
6.2. FUERZA
Como muestra, plantearemos a continuación algunas definiciones que
nos permitan abordar el concepto de manera general:
• Morehouse (citado por Tous, J. 1999): Capacidad de ejercer tensión
contra una resistencia. Esta capacidad depende esencialmente de la
potencia contráctil del tejido muscular.
• Muska Mooston (1982): Habilidad para moverse en contra o para
aguantar una resistencia.
• Zaciorski (1989): Capacidad de superar la resistencia exterior o de
oponerse a ella a costa del esfuerzo muscular.
• Kuznetsov (1984): La fuerza muscular del hombre como cualidad física, se puede decir que está determinada por la capacidad de vencer
la resistencia externa o reaccionar contra la misma mediante la tensión muscular.
• Knuttgen y Kraemer (1987): La máxima tensión manifestada por el músculo (o conjunto de grupos musculares) a una velocidad determinada.
SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LA FUERZA
Al aplicar los programas de entrenamiento es fundamental el respecto
a la evolución y maduración biológica del sujeto, especialmente con los más
jóvenes. El desarrollo fisio-biológico de la fuerza debe mediatizar la forma de
desarrollarla por medio del entrenamiento.
La potencia y la fuerza-resistencia pueden iniciarse aproximadamente
desde los 8 a los 12-13 años con poca sobrecarga y alta velocidad o alto
número de repeticiones (Nadori, 1987). Esto es posible porque dependen del
desarrollo de la capacidad de contracción de las fibras musculares y de la
maduración del sistema nervioso. La fuerza máxima se comenzará a traba-
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jar durante la pubertad (11 a 13-14 en las mujeres y de 12 a 13 en los chicos), puesto que la acción de las hormonas anabolizantes y la maduración
sexual que provoca dicha etapa la convierten en muy entrenable. Su trabajo
se retrasará hasta la primera fase puberal y se acentuará durante la postpuberal. En ella, también la potencia y la fuerza resistencia, ambas ya contra oposiciones elevadas, podrán ser entrenadas.
En la fase de entrenamiento general y multilateral se deben desarrollar
todos los grupos musculares, ligamentos y tendones del joven, fortaleciendo
y desarrollando de este modo la base para futuros entrenamientos con cargas más pesadas y específicas. La duración de esta fase debería ser entre
2 y 4 años, dependiendo de la edad del deportista y del nivel de sus capacidades de fuerza. Esta fase podría abarcar desde los 8 a los 12-13 años
aproximadamente. La musculación se realizará con movimientos en los que
se emplee el propio peso corporal que, como se incrementa cada temporada ya supone suficiente sobrecarga. Para ello se utilizarán movimientos contra resistencia como: tirar, empujar, luchar, lanzamientos de objetos ligeros,
multisaltos (cuando hay gran intervención de las piernas), así como formas
jugadas (cuadrupedias, reptaciones, trepas -para los brazos fundamentalmente-, etc.), pequeñas mancuernas, sacos de arena, etc. utilizando todos
tipos y regímenes de contracción muscular.
Finalmente, la fase específica comenzará después de haber desarrollado los fundamentos del entrenamiento de la fuerza. Una vez agotadas las
posibilidades de desarrollo de la fuerza con los medios propios de las etapas anteriores, se utilizarán otras sobrecargas para la mejora de la fuerza.
Los sistemas de desarrollo más habituales en edades de formación
pueden ser:
Autocargas o ejercicios a manos libres. De auto - propio y carga - peso
sostenido. Consiste en el trabajo con el propio peso corporal, siendo la
forma más básica de entrenar la fuerza. Se realiza mediante ejercicios simples con una resistencia estable, que es el peso global o parcial del cuerpo
del sujeto (Ruiz, 1987).
Ejercicios por parejas. Consiste es utilizar a otra persona como sobrecarga o resistencia. Es un contenido de entrenamiento con carga variable en
función del peso del compañero, pudiendo llegar a ser una carga considerablemente alta. Durante su realización, un compañero facilita o dificulta su
ejecución, permitiendo una gran diversidad de posibilidades. Las acciones
posibles y variadas del compañero pueden dificultar considerablemente la
coordinación de movimientos del ejecutante.
Circuitos, entrenamiento en circuito o “circuit training”.
Etimológicamente de circuit - circuito, círculo y training - entrenamiento. Se
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trata de un entrenamiento que recorre una serie de etapas o estaciones dispuestas de forma circular. El entrenamiento en circuito se orienta hacia el
desarrollo simultáneo de la fuerza unida al de la resistencia necesaria el
deporte (o incluso de la técnica del mismo). Podemos establecer circuitos:
• Circuitos de tiempo fijo: En ellos se determina la duración de la fase
de trabajo (15-60”) y se intenta realizar el mayor número posible de
repeticiones en dicho tiempo de trabajo. Entre estaciones se insertan unas pausas con una duración relacionada con el tiempo de
esfuerzo.
• Circuitos de dosis fija: Se determina el número de repeticiones a realizar en cada estación o ejercicio intentando cubrir el circuito en el
menor tiempo posible y con la mitad del número máximo de repeticiones posible.
Multisaltos. Es un ejercicio de autocargas para las extremidades inferiores que consiste en “la repetición de un mismo salto o de un conjunto
combinado de saltos”: Desarrollan la fuerza de los músculos extensores de
las extremidades inferiores (cuádriceps, tríceps sural).
Los multisaltos pueden ser clasificados en:
• Horizontales, cuando el propósito es ganar distancia;
• Verticales, cuando lo importante es la altura a superar o la elevación
del centro de gravedad, por lo cual la acción muscular suele ser más
intensa.
Balón medicinal. Es un objeto esférico, de cuero, goma o plástico generalmente, de diámetro variable con peso en su interior, que se puede aplicar
tanto para ejercicios globales como localizados. Permite trabajar los brazos
preferentemente, pero también el tronco y las piernas pueden ser solicitadas
mediante su utilización.
LA FUERZA EN EDAD ESCOLAR. CONSIDERACIONES GENERALES
• Hoy en día son muy numerosas las controversias relacionadas con
este tipo de trabajo en la edad infantil y juvenil, especialmente en lo que se
refiere al entrenamiento con sobrecargas.
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• Entre los muchos objetivos que nos podemos plantear en esta etapa
podemos destacar los siguientes:
• Lograr un desarrollo muscular armónico.
• Conseguir una buena postura corporal.
• Conseguir una adecuada adaptación muscular que nos permita eliminar riesgos de lesiones.
• Crear las bases que permitan en el futuro acceder al alto rendimiento deportivo.
• Quizás, el aspecto más importante es el llegar a determinar que
manifestación de la fuerza, y con qué cargas, se debe trabajar en cada etapa
del desarrollo de un individuo. Podemos observar la siguiente propuesta:
FASE
VARONES
MUJERES
7-8
7-8
Inicio del acondicionamiento muscular de base
al desarrollo muscular de fuerza
10-11
10-11
Inicio del entrenamiento de fuerza máxima
y fuerza resistencia de baja intensidad
12-14
12-14
Inicio al entrenamiento de fuerza resistencia
de alta intensidad (característica anaeróbica)
13-15
13-15
Inicio de entrenamiento de fuerza máxima neuromuscular
14-16
14-15
17
16
Inicio de la fuerza rápida y mejora del tono muscular básico
Entrenamiento de máximo rendimiento
• En el entrenamiento con pesas en jóvenes hay que ser muy cuidadoso y elegir de forma adecuada: los ejercicios, las cargas y la estructuración
del entrenamiento.
• Frietzsche (1975) justifica que las lesiones y el riesgo de utilizar las
pesas que se observan en el entrenamiento de jóvenes, se deben a:
• Insuficiente dominio de la técnica de ejecución y patrones de movimiento.
• Falta de la necesaria adaptación condicional.
• Escaso calentamiento general y/o especial antes de la actividad.
• Manejo de cargas más altas de que las que son capaces de controlar.
• Utilización de un equipo en malas condiciones.
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6.3. VELOCIDAD
Etimológicamente del latín velocitas, que significa rapidez, agilidad,
velocidad en la carrera. Puede ser definida como la capacidad de realizar
acciones motrices en determinadas condiciones en un tiempo mínimo
(Zatziorski, 1978). Tradicionalmente se ha distinguido entre:
• Velocidad de reacción: Capacidad de realizar una respuesta motriz en
el menor tiempo posible tras la aparición de un estímulo. Puede medirse por el tiempo de reacción o de latencia de la respuesta.
• Velocidad gestual: Segmentaria o acíclica (de realización de tareas
motrices elementales), medible por la velocidad o aceleración manifestada en la ejecución de ejercicios separados, efectuados sin/con
resistencias adicionales. Es la capacidad de realizar un movimiento
en el menor tiempo posible. De forma pura se presenta en los gestos
en los que la oposición externa es extremadamente escasa.
Básicamente, depende del nivel de fuerza, flexibilidad, elasticidad,
grado de pretensión y de la magnitud de la resistencia a vencer.
• Velocidad de desplazamiento: Definida por la frecuencia de movimientos, es el producto de combinar la frecuencia de ejecución de
movimientos en un tiempo determinado por la amplitud de los mismos.
Velocidad cíclica = Frecuencia x Amplitud
Las tres formas, manifestaciones o aspectos que constituyen la velocidad son bastante independientes uno del otro. Se puede ser muy veloz en
la reacción, pero relativamente lento de movimientos y viceversa.
SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LA VELOCIDAD
Método de reacción repetida. Se basa en la repetición de la reacción,
lo más rápidamente posible, ante un estímulo que aparece de repente. La
tarea motriz se realiza de forma global o alterando ligeramente las condiciones de su realización.
Método analítico o variado. Su objetivo es incrementar la velocidad en
movimientos sucesivos. Consiste en realizar partes de una tarea o elementos técnicos bajo condiciones facilitadas, donde la reacción al estímulo o la
velocidad del movimiento se ve facilitada y mejorada.
Multisaltos. Es un ejercicio de autocargas para las extremidades inferiores que consiste en “la repetición de un mismo salto o de un conjunto
combinado de saltos”: Desarrollan la fuerza de los músculos extensores de
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las extremidades inferiores (cuádriceps y tríceps sural). Los multisaltos pueden ser clasificados en:
• Horizontales, cuando el propósito es ganar distancia;
• Verticales, cuando lo importante es la altura a superar o la elevación
del centro de gravedad, por lo cual la acción muscular suele ser más
intensa.
Método de repeticiones. Consiste en repetir varias veces una distancia
a la máxima velocidad posible, buscando una mejora de la velocidad bajo las
siguientes condiciones:
• Dominio de la técnica.
• El objetivo es alcanzar la máxima velocidad y no el cumplimiento de
la tarea motriz.
• Duración menor de 10 segundos para que no disminuya la velocidad
por el cansancio.
• Los sistemas nervioso y muscular deben estar descansados.
• Concentración y actitud psicológica apropiadas.
Trabajo de la fuerza. Consiste en mejorar la velocidad por medio de la
mejora de la fuerza en sus diferentes manifestaciones: fuerza máxima, fuerza explosiva, etc. según convenga. Recordemos que no son pocos los autores que defienden a esta, la fuerza, como única capacidad física básica
(González y Gorostiaga, 1995).
LA VELOCIDAD EN EDAD ESCOLAR. CONSIDERACIONES GENERALES
• Algunos aspectos de la velocidad son mejorables desde edades tempranas, como son los casos del tiempo de reacción y la frecuencia de movimiento, al estar estos aspectos ligados a la maduración del sistema nervioso y no a otros aspectos funcionales.
• No ocurre lo mismo cuando hablamos de los aspectos de la velocidad que dependen de la fuerza (especialmente la fuerza máxima) y de la
resistencia, debido a los diferentes estados de maduración fisiológica de los
sujetos. Como norma general, se indica la importancia de trabajar los facto-
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res nerviosos antes de la pubertad y los factores dependientes de la fuerza
a partir de ella.
• Entrenamiento de la velocidad en función de la edad:
7-9 años
Incremento de la velocidad de reacción y la velocidad frecuencial sin
variación respecto al sexo.
9-12 años
Se produce una fase sensible de la velocidad de reacción y de la
velocidad frecuencial y, en parte, también de la velocidad de movimiento.
12-15/17
Al principio de la fase: fuerza-velocidad (H-M) con resistencias medianas; Al final de la fase: fuerza-velocidad con resistencias mayores.
Mejora de la resistencia de velocidad máxima.
15/17-17/19
Se elevan: velocidad de base (H-M), fuerza-velocidad y resistencia de
la máxima velocidad.
Navarro (1995) hace la siguiente propuesta:
Tipo de velocidad
8-10
10-12
12-14
14-16
16-18
Velocidad Reacción
Velocidad Acíclica
Veloc. Máx. Cíc.
Mujeres
Hombres
6.4. FLEXIBILIDAD
En primer lugar, debemos tener en cuenta que se trata de una capacidad física que depende en gran medida de las condiciones del sistema
osteo-articular. Además, aunque en muchas ocasiones no se considera
como básica, condiciona de forma relevante las otras capacidades, reduciendo su capacidad de desarrollo si no se trabaja de forma adecuada.
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Etimológicamente proviene del latín flectere - curvar, doblar; y bilix capacidad. Significa por tanto “capacidad de curvar”. Se define como la
capacidad de extensión máxima de un movimiento en una articulación determinada (Zatziorski, 1978).
Se trata de un factor mitad condicional, mitad coordinativo, altamente
específico:
• cada actividad deportiva requiere unas características determinadas
de flexibilidad;
• el tipo y los niveles de flexibilidad que se alcanza son específicos de
cada articulación.
La base de la flexibilidad la constituyen la estructura anatómica del
aparato locomotor pasivo (forma y estructura de las superficies articulares)
y la longitud y elasticidad de músculos, tendones y ligamentos.
Podemos clasificar la flexibilidad en función de varios criterios.
Nosotros señalaremos 3 que nos parecen bastante significativos:
• En función de la especialidad deportiva podemos clasificar la flexibilidad en:
• Flexibilidad general: es un requisito indispensable para una condición física eficaz y posibilita realizar una gran diversidad de
tareas de preparación de tipo específico o genérico (Bompa,
1983). Por tanto, el deportista debe poseer un buen nivel de
movilidad en las articulaciones y de elasticidad en los músculos.
• Flexibilidad específica: es la necesaria en un deporte o articulación concreta.
• En función del tipo de elongación muscular clasificaremos la flexibilidad en:
• Flexibilidad estática: amplitud del movimiento articular donde la
elongación muscular es mantenida durante un cierto tiempo.
• Flexibilidad dinámica: amplitud de movimiento articular donde la
elongación muscular es de breve duración, alternándose fases
de estiramiento y acortamiento muscular (CEA).
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• En función del tipo de fuerza que provoca la elongación, la flexibilidad
se clasifica en:
• Flexibilidad pasiva: producida por la acción de fuerzas externas
al sujeto (gravedad, peso corporal, implementos).
• Flexibilidad activa: producida por la actividad muscular voluntaria del sujeto (contracción de su musculatura agonista).
*En ambos casos puede ser libre (cuando el individuo trabaja solo) o
asistida (cuando se cuenta con la ayuda de un compañero o la acción de
fuerzas externas).
SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LA FLEXIBILIDAD
Los ejercicios que se emplean para mejorar la movilidad de una articulación los podemos clasificar en: (1) Pasivos y (2) Activos.
I. Los ejercicios pasivos corresponden a los movimientos producidos
por una fuerza externa. En ellos, la contracción muscular, si existe, es involuntaria. Estos ejercicios, a su vez, se pueden subdividir en:
• Relajados. Cuando el movimiento se realiza dentro de los límites articulares normales.
• Forzados. Cuando se traspasan los límites normales de trabajo de
esa articulación.
II. Ejercicios activos son los que corresponden a movimientos producidos, fundamentalmente, por la acción de una contracción voluntaria de la
propia musculatura. Se pueden subdividir en:
• Libres. La fuerza de contracción muscular es suficiente por sí sola
para realizar el movimiento.
• Asistidos. Además de la propia fuerza, se requiere de una fuerza
externa añadida para poder realizar el movimiento.
• Resistidos. La contracción muscular se realiza contra una resistencia
de magnitud igual, mayor o menor a la tensión realizada en esa contracción.
• Combinados.
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Cualquiera de estos ejercicios puede ser utilizado en las sesiones de
movilidad de formas claramente diferenciadas:
• Mediante la utilización de técnicas en las que se mantiene de forma
continuada posiciones forzadas en la articulación.
• Mediante la utilización de técnicas de rebote de los segmentos corporales que configuran la articulación.
Todas estas formas de llevar a cabo el entrenamiento de la movilidad
articular han desembocado en la popularización de métodos concretos de trabajo. Entre los más significativos podemos señalar los
siguientes:
• La Facilitación Neuromuscular Propioceptiva (FNP): de forma muy
resumida, podemos señalar que la forma de trabajo sigue las siguientes fases en cada acción:
• Estiramiento no forzado, mediante un movimiento pasivo, que
lleva uno de los segmentos hasta tos límites de la articulación
sin llegar a provocar el dolor.
• Contracción muscular isométrica manteniendo el músculo elongado durante 6” a 8” (50-100% de la máxima intensidad).
• Relajación.
• Estiramiento forzado con un estiramiento mayor que el anterior
de la musculatura afectada.
• “Streching”. (Término utilizado en diferentes contextos y con diferentes significados, se desarrolla con diferentes sistemas). El método
Sölveborn, que podemos resumir de la siguiente forma:
• Tensión de 10” a 30”.
• Relajación de 2” a 3”.
• Estiramiento de 10” a 30”.
• “Streching”. Método del grupo de Linköping (Ekstrand):
• Tensión de 4” a 6”.
• Relajación do 2” a 3”.
• Estiramiento de 8”.
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
• “Streching”. Método Anderson:
• Estiramiento no forzado de 10” a 30”.
• Relajación de 2” a 3”.
• Estiramiento forzado 10” a 30”.
• Estiramientos balísticos: que consiste en llevar la articulación y por
consiguiente el músculo, a su máxima amplitud de forma explosiva/balística, es decir, durante un período de tiempo mínimo (milisegundos) volviendo posteriormente a una posición menos forzada,
repitiendo esto varias veces. La amplitud del gesto puede ser más
grande (lanzamientos) o puede ser más reducida (rebotes). En definitiva, se basa en el Ciclo Estiramiento Acortamiento (CEA) de forma
rápida/explosiva.
LA FLEXIBILIDAD EN EDAD ESCOLAR. CONSIDERACIONES GENERALES
Como ya hemos comentado en anteriores epígrafes, el trabajo de esta
capacidad estará supeditado al grado de maduración tanto anatómica como
fisiológica de nuestros deportistas.
Respecto al desarrollo evolutivo de la flexibilidad podemos decir que se
trata de la única capacidad motriz que involuciona, mientras que las demás
(tanto condicionales como coordinativas) evolucionan. Hasta los 10 años se
posee un buen nivel de flexibilidad. Durante la pubertad, por el desarrollo
muscular y óseo, comienza a producirse su pérdida. Sin embargo, un trabajo adecuado y sistemático puede permitir mejorar y mantener una buena flexibilidad, lo cual supondrá un elemento muy importante para nuestro nivel de
salud y calidad de vida.
Clarke en 1967 (citado por García Manso y otros en 1996) señala
cómo empieza a disminuir a los 10 años en los chicos y en torno a los 12
en las chicas; de modo que a los 20-22 años solamente se posee el 75%
del nivel inicial. Hasta los 30 años el descenso es lento por la estabilización
del incremento de la fuerza. A partir de esta edad las pérdidas son individuales en función de la actividad del sujeto.
Según esto, Grösser y Starischka (1988) proponen la siguiente secuencia de trabajo para la flexibilidad en función de la edad del sujeto:
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CAPACIDAD BÁSICA
Edad
Flexibilidad
+
++
Niveles por edades (en años)
(V= sexo masculino H= sexo femenino)
5-8
8-10
10-12
12-14
14-16
16-18
>18
++ VH
++ VH
++ VH
++ VH
>>>
>>>
>>>
Inicio cuidadoso (1-2 veces por semana)
Entrenamiento más intenso (2-5 veces por semana)
+++
Entrenamiento de rendimiento
>>>
A partir de aquí de forma continua
A modo de epílogo
El desarrollo teórico que hemos elaborado constituye una pequeña
base de conocimientos que el Técnico Deportivo puede utilizar como introducción a estos temas y como fundamento general para abordar el conocimiento de la preparación física en su deporte y disciplina específica. Para terminar, queremos apuntar y resumir una serie de aspectos generales que
consideramos de interés:
• La coordinación y la velocidad deben ser las prioridades de trabajo
hasta la pubertad, constituyen la base del talento deportivo en la
práctica totalidad de las disciplinas deportivas. El resto de capacidades representan un complemento muy importante que permite equilibrar el cuerpo y desarrollar el organismo de los niños de manera global.
• El desarrollo puberal (aproximadamente entre los 12-14 años en chicas y 14-16 años en chicos) es una fase especialmente sensible
para el desarrollo de las capacidades físicas y es el punto de inflexión a partir del cual los deportistas pueden comenzar a tolerar y asumir un cambio en la orientación básica del entrenamiento deportivo.
• Es muy frecuente utilizar el juego como medio para el desarrollo de
la condición física del deportista. Desde nuestra perspectiva, puede
ser un sistema especialmente útil en iniciación deportiva porque permite realizar un trabajo contextualizado, en condiciones similares a la
práctica del deporte de referencia. Sin embargo, debemos tener en
cuenta que es muy difícil controlar los parámetros de trabajo porque
la intervención de cada deportista es distinta y las condiciones propias de la actividad no permiten saber qué capacidades específicas
desarrolla cada participante. Sin embargo, en una línea similar al
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Nuevas Perspectivas en la Educación Física
planteamiento del juego, muchos deportes han desarrollado actividades para trabajar la condición física específica en situaciones reales,
en las que además de trabajar las capacidades físicas se desarrollan
los elementos técnico-tácticos en condiciones de fatiga específica,
procedimiento muy adecuado para lograr el rendimiento en jugadores
formados.
• Por último queremos destacar, por encima de la búsqueda desmedida de rendimiento, la responsabilidad del preparador en la salud de
los deportistas, especialmente cuando nos referimos a edades de
formación. En lo que respecta a los contenidos que desarrolla el área
de “Teoría y práctica del entrenamiento deportivo”, pensamos que el
Técnico Deportivo debe de tratar también de formar a sus deportistas jóvenes tratando de que desarrollen los siguientes aprendizajes:
• Conocer la ejecución correcta de los ejercicios y el objetivo de
los mismos.
• Conocer los objetivos básicos y la forma de aplicación de los
principales medios y sistemas para el desarrollo de la preparación física.
• Identificar, conocer y aprender a utilizar las sensaciones que
produce la actividad física en la mejora de su rendimiento y, en
general, en su beneficio personal.
• Conocer su estructura y evolución corporal, así como sus capacidades y limitaciones personales en este ámbito.
• Desarrollar hábitos saludables tanto en su práctica deportiva
como fuera de ella, útiles para el resto de sus vidas.
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Marco teórico del “Área del comportamiento
y del aprendizaje”. Curso de entrenador nivel I.
Bloque común
Juan Mañeru Cámara1 y Hugo Arroyo Pinto2
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este escrito es presentar una estructura de conocimientos básicos que, desde la perspectiva del ámbito educativo, aporten al alumno, futuro “Técnico Deportivo” en una disciplina concreta, herramientas
generales con las que abordar su labor en la práctica. No pretendemos con
ello resumir y descontextualizar el extensísimo cuerpo de conocimientos procedentes de ciencias como la Psicología o la Didáctica aplicadas a la
Actividad Física y el Deporte, sino aprovechar algunos de estos conocimientos para provocar la reflexión en el alumno, futuro “Técnico Deportivo”, reflexión y toma de conciencia que le permita ir adquiriendo sensibilidad hacia
estos temas y le facilite una visión general para lograr una práctica profesional de mayor calidad.
Para centrar al lector en el contenido del área de conocimiento3 que nos
ocupa, mostramos a continuación los objetivos y contenidos que plantea la
1 [email protected]
2 [email protected]
3 Queremos recordar que se trata de la única posibilidad que ofrece el currículo oficial de esta titulación para abordar conocimientos educativos o pedagógicos generales. Posteriormente, en la fase específica, se aborda de manera concreta la enseñanza del deporte en
cuestión.
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Curso de entrenador deportivo de nivel I. Bloque común
legislación vigente en la descripción del “área del comportamiento y del
aprendizaje” de la titulación:
Objetivos generales del área del comportamiento y del aprendizaje
• Conocer los elementos básicos de la psicología del desarrollo, con
especial atención a la evolución de los intereses, personalidad, psicomotricidad, inteligencia, etc., de los niños y adolescentes.
• Conocer los factores que mejoran el proceso de adquisición de las
habilidades deportivas.
• Conocer el papel que juega el técnico deportivo en la adquisición de
destrezas y habilidades deportivas.
• Conocer los métodos y sistemas de enseñanza de las habilidades
deportivas.
Contenidos de la formación en el área del comportamiento y del aprendizaje
• Introducción a la psicología evolutiva en relación a la iniciación y
enseñanza deportiva.
• Conceptos básicos sobre la organización y funcionamiento de los grupos deportivos.
• Aprendizaje del acto motor.
• Evaluación de la enseñanza-aprendizaje de la actividad física.
El esquema del texto que vamos a desarrollar a continuación es el
siguiente:
Introducción
1. A quién dirige su labor el técnico deportivo
2. Características de la población a la que nos referimos
3. Algunas características de la actividad de referencia: el “deporte”
como fenómeno desde una perspectiva crítica
4. Hacia una práctica de mayor calidad educativa por parte del Técnico
Deportivo: la formación integral y cívica del deportista
5. El aprendizaje en los deportes
5.1. La dificultad de la tarea
5.2. ¿Existen etapas concretas para introducir las habilidades
deportivas específicas?
5.3. ¿Cómo enseñar un deporte?
5.3.1. Escenas para la reflexión
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5.3.2. Tendencias básicas para enseñar el deporte
5.3.3. La dificultad para procesar la información al aprender
5.3.4. Algunas claves para la intervención del Técnico
Deportivo en la práctica
5.3.5. ¿Qué observar?, ¿cómo evaluar?
A modo de despedida
1. A QUIÉN DIRIGE SU LABOR EL TÉCNICO DEPORTIVO
El “técnico deportivo” puede realizar su labor profesional en múltiples
contextos. El análisis de los mismos nos puede permitir encuadrar mejor su
trabajo y, en definitiva, plantear unos objetivos adecuados al entorno en el
que desarrollará su cometido. Para facilitar una reflexión inicial, hemos tratado de simplificar algunas de estas situaciones y así, a modo de resumen,
podemos encontrarnos con tres grandes ámbitos de actuación:
• Entornos deportivos de “ocio-recreación”. Como ejemplo de ellos
podemos imaginar: una campaña de verano de un ayuntamiento, un
“campamento” de cualquier institución, las ofertas de actividad física y deportiva dirigidas hacia los adultos desde asociaciones, etc.
• El “deporte escolar”. Entre sus manifestaciones más habituales podemos contemplar la iniciación deportiva “extraescolar” desarrollada
por las tardes en los colegios o en los clubes de barrios, asociaciones y ayuntamientos, etc. y sus respectivos equipos y competiciones.
• El “deporte federado”. Algunos ejemplos pueden ser: las escuelas
deportivas, los “campus” deportivos, los equipos de competición y,
finalmente, el alto rendimiento deportivo en sus diferentes manifestaciones.
A simple vista, esta sencilla presentación nos permite ir comprobando
cómo el planteamiento de trabajo del técnico deportivo será posiblemente
bien distinto en función del grupo con el que trabaje y, de entre las variables
a considerar, pensamos que tanto la edad como el nivel de especialización
de los deportistas son factores evidentes a tener en cuenta. Si volvemos a
los ejemplos anteriores y nos centramos en un deporte concreto, un
“Técnico Deportivo de tenis”, puede trabajar con:
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• Un grupo de niños de cinco años que apenas puede sujetar sus
raquetas y a los que sus padres han apuntado a la actividad.
• Puede enseñar ese deporte a un grupo de adultos que jamás lo ha
practicado y quiere probarlo “a ver qué tal resulta eso que ve por la
tele y que tal vez, parece fácil pero cansado”.
• A su vez, puede entrenar en un club a un grupo de adolescentes que
compiten a un nivel local.
• También puede ser el Técnico del Centro de Tecnificación de Tenis de
una autonomía, encargado de la formación y evolución de los “talentos” deportivos de la zona.
• Por último, puede incluso ser entrenador de jugadores profesionales
que organizan su vida en torno a este trabajo.
Si insistimos en estos ejemplos y puntualizamos un poco más, veremos que:
• En el caso del grupo de los niños de cinco años: éstos no conocen
la actividad, les motiva e interesa en función de cómo se lo pasen
con el responsable de la misma, utilizan material y situaciones muy
adaptados porque la dificultad técnica es muy alta y sus capacidades
motrices (condicionales y coordinativas) no están preparadas para
asumir la tarea, quieren moverse a toda costa independientemente
de que no cojan la raqueta en toda la hora y, con respecto al tenis
como deporte, les resultará imposible hacer otra cosa que, en el
mejor de los casos, pasar la bola sobre la red si la reciben en buenas condiciones…
• En el ejemplo del grupo de adultos todo es muy distinto: puede que
tan sólo pretendan hacer un poco de ejercicio, aprender a jugar hasta
llegar a disfrutar con la actividad, relacionarse y conocer gente… también se darán cuenta de la dificultad y exigencia técnica de una actividad que solicita mucha práctica para alcanzar el disfrute del juego.
• Por otra parte, los adolescentes a los que nos referimos llevan años
jugando y quieren mejorar, pero no tienen el nivel deportivo de los chicos que han sido seleccionados para estar en un centro de especialización o tecnificación y no parece muy lógico que asuman el intensivo
trabajo de preparación física, técnica y táctica que requiere un jugador
de cierto nivel que, en el caso más extremo, está representado por los
profesionales. A su vez, también somos conscientes de que esos
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niños, adolescentes o adultos de los que hablamos, pueden disfrutar
más con el juego que aquellas personas que lo realizan porque es su
forma de vida, porque lo han hecho desde siempre, constituye una
rutina laboral y es su fuente de recursos económicos, etc.
Partiendo de este análisis superficial, vemos que en algunos casos
resulta evidente que: la competencia motriz4, las capacidades, intereses,
necesidades, motivación y ritmo de aprendizaje son muy distintos en cada
contexto y, por tanto, nuestros planteamientos tendrán distintos objetivos y se
desarrollarán con diferentes contenidos.
Centrando un poco nuestra posición, lo más probable es que un
“Técnico Deportivo de Nivel Medio” desarrolle principalmente su labor con
una población de niños y adolescentes y centre sus objetivos de trabajo en
la iniciación deportiva. Pensamos que es así porque, basándonos tanto en
los datos que aportan los estudios estadísticos realizados periódicamente
en nuestro país por Manuel García Ferrando (2005) como en la descripción
oficial de las competencias profesionales de cada titulación relacionada con
el deporte:
• La etapa escolar se corresponde con la población deportiva practicante abrumadoramente más numerosa.
• La etapa de iniciación deportiva, entendida como acercamiento y evolución a una disciplina deportiva, es también la más habitual.
• Los niveles de perfeccionamiento y alto nivel son situaciones menos
habituales y la responsabilidad de las mismas recae principalmente
en niveles de formación superior5.
• En los niveles deportivos más altos (perfeccionamiento, alto nivel,
profesionalismo…), la enseñanza concreta del deporte se impone y
los objetivos educativos o de formación general pierden importancia.
Además, dicha formación específica, entendida como enseñanza de
una disciplina deportiva en concreto, es abordada desde la lógica del
deporte concreto en la parte “específica” del contenido formativo de
la titulación.
4 Entendida como “capacidad para solucionar problemas de movimiento” y/o “disposición de un repertorio motriz de repuestas adecuadas a una situación” (Ruiz, 1995).
5 Por ejemplo, “Técnicos Deportivos de Nivel Superior” o “Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte”. En el caso del
deporte escolar, el porcentaje de entrenadores titulados está directamente relacionado con el nivel deportivo del equipo, a mayor
nivel deportivo mucho mayor porcentaje de titulados (Pérez Turpín y Suárez Llorca, 2005).
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La exposición que realizaremos a continuación en el texto partirá de
esta premisa, teniendo en cuenta que la iniciación y formación de niños y
adolescentes es muy trascendente al tratarse de jóvenes en proceso de formación. Por tanto, además de los objetivos deportivos concretos, debemos
contemplar una situación más global que considere a los aprendices como
personas y como ciudadanos en proceso de formación, por lo que es necesario que el Técnico Deportivo vaya adquiriendo conocimientos que le permitan manejar la situación con una sensibilidad educativa.
2. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN A LA QUE NOS REFERIMOS
Una vez que hemos establecido la población con la que vamos a trabajar, pretendemos conocer algo más sobre ella. Desde el ámbito psicoeducativo, grandes autores clásicos de referencia como Wallon o Piaget han
establecido las características cognitivas, físico-motrices, emocionales o
afectivas y de relación social para las diferentes etapas de la infancia y adolescencia. La comprensión y análisis de dichos estudios desbordan nuestras
posibilidades, por ello, nos centraremos en explicar aspectos concretos que,
aplicados al aprendizaje de la actividad físico-deportiva, nos permitan comprender mejor tanto a las personas con las vamos a trabajar como la situación en la que vamos a encontrarnos.
Sabemos que en cualquier actividad, especialmente si pretendemos
desarrollar aprendizajes, es necesario que los contenidos resulten “significativos” para los participantes, es decir, que coincidan o se acerquen a sus
intereses y motivaciones. En nuestro caso, el deporte suele resultar atractivo y aquellos niños y adolescentes que participan en él suelen practicarlo de
manera voluntaria e incluso entusiasta. El deporte infantil o escolar suscitó
un enorme interés en el campo de la psicología deportiva desde los años
setenta, debido a la gran participación e implicación de los jóvenes en un
momento tan decisivo en sus vidas. Las principales razones que les llevan a
participar y adherirse a ciertas actividades deportivas podemos resumirlas
en los siguientes cuadros (Ewing y Seefedt, 1989):
Motivos de participación deportiva de los jóvenes:
Niñas
Deporte
no escolar
o
federado
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1. Divertirme
2. Estar en forma
3. Realizar ejercicio físico
4. Mejorar mis habilidades
5. Hacer algo en lo que destaco
6. Para aprender nuevas habilidades
Niños
1.
2.
3.
4.
Divertirme
Hacer algo en lo que destaco
Mejorar mis habilidades
Por la emoción de la competición
5. Estar en forma
6. Por el reto de la competición
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A partir de este estudio y tras realizar una revisión sobre el tema, Cruz
(1997) obtuvo las siguientes conclusiones:
• La mayoría de los niños no tienen un solo motivo de participación,
citan varios.
• No aparecen diferencias sobre los motivos de participación entre los
practicantes de los distintos deportes.
• A medida que aumenta la edad disminuye la importancia concedida
a la mejora de las destrezas propias del deporte y aumenta la importancia dada a la emoción de la competición y la victoria.
• Aparecen diferencias muy significativas entre los intereses y motivaciones de niños y niñas, por ejemplo, ellas dan más importancia a
factores como “divertirse” o “hacer nuevas amistades”, lo cual responde a una problemática más profunda relacionada con las cuestiones de género, ampliamente tratadas por autores como García
Monge y Martínez Álvarez (2007).
Sobre los motivos que provocan en los jóvenes el abandono del deporte, Aurelio et. al. (2001) establece los siguientes:
• Falta de “apoyo social”, entendido como sensación de apoyo que recibe el deportista de padres y entrenadores.
• Desvanecimiento de los motivos originales que, habitualmente se
suelen cambiar por otras ilusiones y motivaciones.
• Percepción de ausencia de progreso técnico y/o físico. En este caso
la desmotivación puede provenir de la ausencia de progreso real o de
las expectativas exageradamente elevadas por parte del deportista.
• Dificultad para establecer metas de logro, habitualmente asociadas
a la victoria.
• Falta de comunicación o relación adecuada con del técnico.
• Excesiva tensión competitiva en la práctica deportiva en la etapa inicial.
• Personalidad “negativa” del deportista, caracterizada por dificultades
de relación y socialización, excesiva tensión en la práctica…
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Con respecto a estos temas, desde el ámbito psicológico, Cruz (1997)
establece unas recomendaciones generales para padres y entrenadores con
la finalidad de mejorar el proceso de práctica deportiva en la juventud. Un
resumen de sus ideas es el que aparece a continuación:
Entrenadores
• Céntrate en la enseñanza y en la práctica
de destrezas deportivas.
• Cambia frecuentemente de actividades.
• Demuestra, da instrucciones cortas y simples.
• Modifica las reglas para elevar al máximo
la participación.
• Establece expectativas realistas en función
de su edad y repertorio previo.
• “Caza” a los niños haciendo las cosas
correctamente y recompensa no sólo los
resultados, sino también la ejecución técnica correcta.
• Recompensa el esfuerzo además del resultado.
• Reduce los miedos de los niños en la ejecución de nuevas tareas motrices.
• Utiliza un enfoque positivo para corregir
sus errores.
• Sé entusiasta, es contagioso.
• Establece expectativas realistas para cada
niño en función de su edad y su repertorio
previo. • Favorece la participación deportiva de tus hijos.
Padres
• Acepta el papel del entrenador.
• Acepta los éxitos y fracasos de
tus hijos.
• Ayuda a tus hijos a tomar sus
propias decisiones, sobre todo en
la elección de la modalidad
deportiva.
• Sé un modelo de autocontrol
para tus hijos.
• Muestra interés por las actividades deportivas de los hijos.
• Colabora con el club o la escuela
deportiva.
• Asegúrate de que los niños practican el deporte de una manera
saludable.
En esta línea, desde el ámbito de la Educación Física destaca la tendencia denominada “deporte educativo”, entendido como la enseñanzaaprendizaje del dominio teórico y práctico de una modalidad o disciplina
deportiva pero sólo en ciertas condiciones. Dichos condicionantes o características deberían provocar una práctica deportiva dotada de valores educativos que pueden resumirse en (MEC, 1989):
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Características del “deporte educativo”
• Carácter “abierto”, donde la participación no puede establecerse por
niveles de habilidad, sexo u otros criterios de discriminación.
• Tener como finalidad no sólo la mejora de habilidades motrices, sino
también el desarrollo de las capacidades cognitivas, de equilibrio personal, de relación interpersonal, de actuación e inserción social.
• Que los planteamientos que se efectúen no incidan fundamentalmente sobre el resultado de la actividad (ganar/perder), sino sobre
las intenciones educativas que se persiguen.
3. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD DE REFERENCIA:
EL “DEPORTE” COMO FENÓMENO DESDE UNA PERSPECTIVA
CRÍTICA
Pretendemos en este apartado alertar al Técnico Deportivo sobre algunos rasgos que pueden considerarse negativos, a pesar de la incontestable
bondad que al deporte se le suele atribuir en nuestra sociedad, especialmente cuando éste se asocia a niños y adolescentes.
La idea del “deporte educativo” ha sido asumida con comodidad por el
entorno de la Educación Física escolar e incluso ha llegado al mundo del
deporte, en el que se han visto algunas iniciativas como las competiciones
de equipos mixtos en categorías benjamines y alevines de algunos deportes
como el fútbol o el baloncesto. Sin embargo, esta sensibilidad educativa sólo
se produce a ciertos niveles y a partir de ahí, se impone la lógica de una actividad que pretende un rendimiento concreto como objetivo primordial y que,
por tanto, selecciona a los practicantes y no acoge a toda la población, especialmente cuanta mayor es la edad y la especialización de los participantes.
Pérez Turpín y Suárez LLorca (2005), en una investigación realizada en el
municipio de Alicante durante el año 2002, nos presentan en un par de gráficos los resultados de participación de diferentes equipos en competiciones
de fútbol-sala y baloncesto. En ambos casos, aunque con matices, el drástico abandono que se produce a partir de la categoría infantil viene causado
según los autores por la progresiva especialización (selección por el aumento de exigencia) y las experiencias de fracaso de los participantes:
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Desde algunos sectores del ámbito profesional de la Educación Física,
todas estas variables que provocan la adhesión o abandono de los practicantes son entendidas como un reflejo más, como una de las características
que definen el fenómeno deportivo: un tipo de actividad frecuentemente de
carácter piramidal que va seleccionando a la población practicante y de alguna manera “enseña” al resto que “no vale” para esa actividad. Un ejemplo
de todo ello, debido a muchos otros factores, es el abandono generalizado
de la práctica de actividad deportiva por parte de los adolescentes6, situación que suele producirse unos dos años antes en el caso de las chicas. En
este sentido, existen muchos autores que han vinculado valores negativos al
deporte en edad escolar, por ejemplo, asociándolo con la selección7 y por
tanto la exclusión8 (que en ocasiones se deben más a una temprana maduración biológica que al talento deportivo), destacando cómo se impone el
triunfo o la victoria por encima de un juego o competición equilibrada, justa,
interesante para todos los practicantes, cómo se fomenta en entrenamientos la rivalidad en detrimento de la cooperación, cómo se refuerza a los varones en detrimento de la chicas9, cómo se introduce a los niños en prácticas
intensivas demasiado precoces, cómo se proyecta sobre algunos jóvenes
expectativas que provocan frustración cuando no son cubiertas, cómo se
deja de lado en ocasiones la salud en detrimento del rendimiento, cómo se
les educa en la sumisión obviando la adquisición de autonomía para actuar
en situaciones de juego, etc.
Como reacción a estas características del deporte que acabamos de
apuntar, han surgido algunas ideas que trataremos a continuación y que creemos pueden resultar interesantes para el Técnico Deportivo en el desarrollo de su profesión, ya que pueden aportarle una cierta perspectiva y sensibilidad educativa con la finalidad de que pueda prevenir y actuar ante ciertos
“conflictos” que surgen en la práctica deportiva y que también la definen.
Pensamos que esto puede permitir al entrenador abordar la enseñanza y en
general, los entrenamientos, de manera consciente y programada, buscando cumplir unos principios básicos como la tolerancia, el respeto, el disfrute
y la implicación en la mejora continua por parte de cada uno de los participantes.
6 Entendemos que el abandono es de actividad física en general pero, en algunos casos, los adolescentes continúan acudiendo a gimnasios o a otro tipo de actividades físicas cuando abandonan “su deporte”.
7 Puede favorecerse un “elitismo motriz” que refuerza a aquellos que “ya valen”.
8 Puede menoscabarse a aquellos que son considerados “no válidos”.
9 Sobre las cuestiones de género existen múltiples investigaciones que muestran el carácter androcéntrico del deporte y aprecian las
desigualdades que en él aparecen. Un excelente ejemplo de cómo abordar estos temas de manera alternativa lo constituye el
manual de igualdad de género para entrenadores de baloncesto elaborado por Martínez Álvarez L. y García Monge A. (2007).
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4. HACIA UNA PRÁCTICA DE MAYOR CALIDAD EDUCATIVA POR
PARTE DEL TÉCNICO DEPORTIVO: LA FORMACIÓN INTEGRAL Y
CÍVICA DEL DEPORTISTA
Todos somos conscientes del grado de influencia e importancia que en
nuestra juventud han tenido familiares, educadores o entrenadores, referentes que han marcado una parte de nuestra personalidad, modelos que han
determinado en cierta medida nuestra manera de afrontar situaciones futuras. A su vez, los deportistas de élite, con su actitud y comportamiento ofrecen también referencias a los jóvenes, lo cual indica la importancia de que
su comportamiento, forjado desde las etapas de iniciación, sea trabajado
desde la base por su entorno y, en este sentido, parece evidente la responsabilidad del Técnico Deportivo. Por encima de la actividad que nos aglutina
en cualquier entrenamiento o en un partido (el rendimiento en una disciplina
deportiva), los entrenadores tienen una responsabilidad mayor sobre estos
niños y adolescentes en desarrollo que, en palabras de Martínez Álvarez y
García Monge (2007,37-48) podría resumirse en tres grandes áreas:
1. Su desarrollo como personas seguras de sí mismas y felices en la
actividad, entendido como:
- Que consoliden un buen autoconcepto.
- Que logren un conocimiento ajustado de sus posibilidades y limitaciones.
- Que sientan que tienen influencia y capacidad de decisión sobre lo
que consiguen y sobre lo que les ocurre.
- Que sean personas seguras de sí, aceptadas y queridas por el grupo.
2. A crecer como deportistas comprometidos con ese deporte, entendido como:
- Que sean responsables con su propio cuerpo.
- Que estén interesados y comprometidos en la mejora individual y
colectiva, implicados en el rendimiento sin frustrarse con el resultado.
- Que sean capaces de competir relativizando la trascendencia del
resultado y que lo hagan de manera respetuosa con las reglas.
- Que disfruten con la actividad más allá del nivel deportivo alcanzado,
de los resultados obtenidos y de “la etapa de la excelencia” (Vaca,
2002) -el disfrute como aficionados o practicantes en el futuro-.
- Que se impliquen en la mejora y difusión del propio deporte.
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3. A integrarse en la sociedad en la que viven como ciudadanos, con
unos valores que ayuden a la mejora de ese contexto humano, entendido
como:
- Que sean respetuosos con los compañeros y adversarios más allá
del nivel de habilidad.
- Que asuman la responsabilidad de sus propias acciones y sus consecuencias.
- Que sean tolerantes con la diferencia, con otras realidades distintas
a las suyas.
Todo ello, además de facilitar la consecución de ciertos objetivos estrictamente deportivos, puede constituir un ambiente muy enriquecedor para el
practicante, ya que permite y contribuye a abordar objetivos educativos relacionados con la convivencia, es decir, desarrollar un conjunto de valores, actitudes y normas que permitan a los niños o adolescentes relacionarse en
condiciones de mayor respeto e igualdad. En este sentido, el técnico deportivo debe entender su labor desde una óptica más amplia que la del mero
instructor de una actividad concreta, en este caso una modalidad deportiva,
ya que suele ocuparse de la delicada tarea de formación de niños y adolescentes. No nos referimos tan sólo a aprender a actuar con criterio para solucionar situaciones conflictivas o para evitar que éstas se produzcan, sino a
crear climas adecuados de convivencia en los que los niños sean capaces
de ir gestionando progresivamente relaciones más equilibradas.
Sabemos que se trata de una labor difícil que no depende únicamente
de un entrenador, pero se trata de una responsabilidad que no podemos evitar y que debe constituir nuestro primer objetivo con los deportistas en fase
de formación. Consideramos vital que un Técnico Deportivo reflexione sobre
estos temas, se sensibilice y oriente sus acciones diarias en este sentido.
Si observas y analizas entrenamientos y competiciones en las que participas
tú mismo o algún compañero, comprobarás que poco a poco te irán surgiendo ejemplos de situaciones en las que acontecen, bien en sentido positivo o bien en sentido negativo, algunas de las afirmaciones que hemos establecido.
Creemos que con todo ello, el Técnico Deportivo puede facilitar una
práctica de iniciación y formación deportiva más equilibrada con la que, al
existir un ambiente más adecuado para el aprendizaje, además de formar a
personas y ciudadanos, pensamos que podemos incidir positivamente sobre
factores determinantes en el rendimiento deportivo como:
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• La motivación, confianza y seguridad personal de los practicantes del
deporte.
• La reducción de la ansiedad y presión de los deportistas ante las
metas o logros, las competiciones, la asunción del resultado adverso.
• El descenso de las sanciones normativas y disciplinarias en la competición.
• La asunción de objetivos y proyectos comunes, la creación de vínculos, identidad colectiva y cohesión del grupo, todo lo cual, facilita la
asunción del liderazgo por parte tanto de los jugadores como del propio técnico.
Como conclusión, os invito a que al terminar de programar vuestras
prácticas, al finalizar un ejercicio, un entrenamiento, una competición o un
año completo, os hagáis la siguiente pregunta esbozada por Barbero
González, J. I. (1996, 83) en relación al tema que nos ocupa: “¿contribuye
la actividad al bienestar de los participantes, les capacita, sensibiliza o fortalece de algún modo como personas?”. Pensamos que todo ello permitiría, no
sólo ofrecer oportunidades de práctica deportiva a los practicantes menos
capaces sino, además, permitir que aquellos deportistas más reforzados
(triunfadores en su contexto concreto) evolucionen también como personas y
ciudadanos.
5. EL APRENDIZAJE EN LOS DEPORTES
Una vez que hemos analizado algunas de las implicaciones generales
del contexto deportivo en relación a las personas que participan en el
mismo, a continuación, sin entrar de manera específica en ningún deporte
en concreto, abordaremos un ámbito que podemos denominar el aprendizaje motriz en el deporte.
5.1. LA DIFICULTAD DE LA TAREA
Los teóricos del aprendizaje motor han descrito las variables que influyen en el complejo proceso de adquisición de las habilidades deportivas.
Imaginemos que debemos aprender un estilo de natación, un paso de valla
en atletismo, un golpeo en bádminton o una entrada a canasta. En cualquiera de los casos la tarea puede ser más o menos compleja en función de
ciertas variables. Si analizamos superficialmente estos ejemplos descritos,
veremos que no es lo mismo que nademos en la calle de una piscina a que
lo hagamos en aguas abiertas en el mar, con oleaje y recibiendo algunos
codazos mientras tratamos de divisar la boya y percibir las corrientes.
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También es más sencillo realizar un salto de valla aislado en atletismo que
hacerlo en una carrera de obstáculos con ría, fatiga de por medio y adversarios entre los que debemos buscar un hueco a la vez que percibimos nuestras posibilidades con respecto a ellos… En el caso del golpeo del volante,
la incertidumbre de hacerlo en solitario y en condiciones óptimas dista
mucho de la que aparece en competición, con premura de tiempo y con
adversario de por medio que, en el caso del baloncesto, añade la presencia
de una nueva variable, los compañeros. Así han surgido multitud de clasificaciones sobre la dificultad de los deportes y se ha tratado de graduar la
complejidad de las tareas para facilitar su aprendizaje. Entre estas clasificaciones, basándose en criterios perceptivos y de decisión, se ha propuesto la
siguiente progresión de enseñanza partiendo de lo considerado más sencillo a lo más complejo: deportes de diana, de bate y campo, de red o muro y
de invasión. Sabemos que los deportes individuales no cuentan con la dificultad que provocan adversarios y compañeros pero, frecuentemente las
acciones técnicas tienen que afinarse mucho y además se realizan frecuentemente en condiciones de fatiga. Además, en ocasiones interviene la incertidumbre que provoca el medio, por ejemplo, al realizar una escalada, un descenso en piragua o al hacer surf en una ola.
Además de la dificultad propia de la disciplina deportiva (tareas o acciones técnico-tácticas que la caracterizan), factor importante que debe conocer y valorar el entrenador y enseñante, sabemos que la tarea se puede presentar en condiciones más o menos fáciles para el aprendiz. A continuación,
según tu propia especialidad deportiva, te propongo que trates de modificar
las variables de tu deporte para que se pueda realizar en condiciones facilitadas para el aprendizaje. Algunos deportes ya lo han hecho para sus categorías menores y por eso existen, por ejemplo, competiciones de minibasket o balones de balonmano más pequeños. A su vez, te animo a que analices qué efectos concretos produce cada uno de los cambios que vas a establecer, ya que, además de provocar situaciones más sencillas para el ejecutante, modificar la estructura de la tarea combinando diversas variables te
puede permitir incidir en otros objetivos de enseñanza así como crear actividades y situaciones de juego. El esquema que vamos a utilizar puede ser elaborado de múltiples formas, nosotros te proponemos el siguiente (modificado de Méndez Giménez, 1998, a partir de Hernández, 1994):
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Variables
Opciones de modificación
Diseña un ejemplo en tu propio
deporte y explica los efectos que
produce la situación
• Aumentar o reducir el tamaño del
terreno de juego. En deportes de
raqueta puedes alargarlo o bien
hacerlo más ancho.
• Aumentar o reducir el tamaño, la
forma y el número de metas (porterías, canastas, forma y tamaño de la
superficie en deportes de red ...)
• Subir o bajar la red, modificar su
forma.
• Incorporar áreas de juego restringidas (áreas desde donde no se
puede tirar a puerta, áreas que no
se pueden pisar, áreas en las que
sólo se puede estar un tiempo determinado, áreas a las que no se puede
En cuanto
disparar porque son “fuera”...)
al espacio • Establecer zonas de puntuación
especial en deportes de raqueta.
• Delimitar zonas de lanzamiento obligatorias (por ejemplo, entre las líneas de 6 y 9 m en balonmano).
• Obligar a los jugadores a cambiar de
espacios durante el desarrollo de
juego.
• Obligar a los jugadores a mantener
una distancia determinada con sus
compañeros para no ir todos a por el
móvil o estorbar al jugador con
móvil.
• Modificar el nº de jugadores (afecta
al espacio aunque podría ser una
variable de reglamento).
• Limitar el tiempo para la realización
de determinadas acciones, por ejemplo, el tiro en ataque.
En cuanto • Limitar el tiempo de posesión del
balón sin jugarlo.
al tiempo
• Limitar el tiempo de permanencia en
determinadas áreas o zonas (bien
sea el jugador o el balón).
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• Acelerar/ralentizar el ritmo de juego.
• Determinar pasividad si no se actúa
a cierto ritmo.
• Cambiar el tiempo de actuación de
los encuentros.
• Aumentar/reducir el número de períodos de descanso o de juego.
• Bonificar la consecución de determinados objetivos en un tiempo determinado.
• Penalizar el retraso en la culminación
de determinado objetivo.
• Variar el sistema de puntuación (por
ejemplo, tocar el tablero vale 1
punto, el aro 2 y encestar vale 3;
delimitar con cuerdas diversas áreas
de puntuación en la portería, modificar la estructura de la red adjudicando puntuaciones a las zonas resultantes, etc.)
• Puntuar sólo las ejecuciones correctas, no puntúan los fallos del oponente sino los aciertos propios.
En cuanto • Jugar a “durar” o en colaboración.
al
• Jugar con una parte de las reglas del
reglamento deporte en cuestión para simplificarlo.
• Nº y tipo de acciones por participante.
• Introducir algunas normas para centrarnos en determinados aspectos
tácticos del juego (por ejemplo, no
permitir desplazarse con el móvil en
las manos, prohibir el retroceso del
balón en un pase, prohibir los pases
recíprocos, obligar a dar pases a un
compañero determinado, estipular el
número de pases antes de realizar
un tiro a puerta...)
• Modificar el número, forma, tamaño
o composición del móvil o del impleEn cuanto
mento.
a la
• Determinar el número de contactos y
la forma de contacto con el balón
técnica
(por ejemplo, limitar los pases por
debajo de la altura de los hombros).
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• Plantear situaciones que condicionen
el uso de determinadas técnicas:
pasar con el interior, pase de pronación, pases por la espalda, saque
siempre por debajo, prohibido el
saque...
• Lanzar en vez de golpear.
• Limitar con ciertas acciones técnicas
a algunos participantes más competentes.
• Variar el número de jugadores (igualdad o desigualdad numérica).
• Determinar las funciones de algunos
o de todos los jugadores (ataque,
defensa, semioposición, neutra).
Establecer una secuencia de juego
antes del juego libre.
• Establecer un sistema de juego en
ataque/defensa.
• Establecer los cambios de sistemas
de juego ante determinadas circunsEn cuanto
tancias. Hacer que los jugadores
a la
asuman determinados/todos los
táctica
roles de juego.
• Obligar a seguir una secuencia que
debe adivinar el equipo rival.
• Inventar estrategias ante situaciones.
• Modificar planes de acción para
intervenir contra esas estrategias.
• Modificar la calidad del oponente.
• Situar a los jugadores en diferentes
roles (de árbitro, entrenador, observador, etc.)
Una vez que has imaginado una situación de práctica, modificando
cada una de las variables y comprobando los efectos que produce en tu
deporte, te propongo la tarea de que trates de combinar varias variables del
cuadro anterior, diseñando una actividad que suponga un reto motriz específico de tu especialidad deportiva, válido para utilizar en la enseñanza o en un
entrenamiento. Establece las consecuencias de la actividad que has creado
y, por tanto, plantea los objetivos que pretendes con dicha actividad.
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Como veremos más adelante, la experiencia del Técnico y el conocimiento del deporte en cuestión le permitirá realizar el proceso al revés, marcando primero el objetivo y diseñando después la tarea para conseguir dicho
objetivo. Por ejemplo:
I. Observo el juego y analizo lo que ocurre. Imaginemos el fútbol, el
equipo da más de 4 pases en una zona, esto origina que el rival bascule hacia esa zona, lo que provoca mayor densidad defensiva y es
más difícil progresar con el balón o mantenerlo en nuestro poder.
II. Consecuencia: Voy a buscar una tarea que me permita solucionar
ese “problema”, modificando las variables (espacio de juego en este
caso) y variantes (2-3-4-5 pasillos, 2-4-8 zonas, etc.). Decido dividir
el campo en 3-5 pasillos y marcar 2 toques como máximo (3 el jugador que roba el balón). En los pasillos laterales puede haber como
máximo 3 pases y después el pase debe ir al pasillo del medio, sino
será balón para el contrario.
5. 2. ¿EXISTEN ETAPAS CONCRETAS PARA INTRODUCIR LAS HABILIDADES
DEPORTIVAS ESPECÍFICAS?
Muchos han sido los autores que han tratado de definir en qué momento es ideal introducir los aprendizajes, por qué y de qué manera. A nivel general, podemos decir que existen algunas fases en el desarrollo motor que,
siguiendo a Gallahue (1982, citado por Ruiz Pérez, 1994), coinciden bastante con las establecidas en el sistema educativo (infantil, primaria y secundaria) y podrían establecerse así:
Fase de los movimientos reflejos
Hasta 1 año aproximadamente
Fase de los movimientos rudimentarios
Durante el primer y segundo año
Fase de habilidades motrices básicas
Desde los 2-3 años hasta los 6-7 años
Fase de habilidades motrices específicas
Desde los 7-10 años hasta los 11-13 años
Fase de habilidades motrices
especializadas
A partir de los 14 años
Por ejemplo, sabemos que en la fase que corresponde a la enseñanza
primaria (6-12 años) los niños suelen desplegar una actividad frenética y por
ello se considera ideal para desarrollar aspectos coordinativos, una plataforma de dominio y control motor para toda una vida. A continuación, el
comienzo de la pubertad (aproximadamente, 12-14 años en las niñas y 14-
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16 en los niños) es un período de cambios muy fuertes que pueden perjudicar o desajustar temporalmente el desarrollo de dichas capacidades mientras se va consolidando el organismo adulto aunque, a su vez, supone una
explosión de cualidades físicas condicionales que permitirán al deportista
evolucionar mucho.
Imaginemos una niña que comienza a andar en torno al año, disfruta
de los columpios, toboganes y escenarios de trepa que hay en los parques,
acude a la piscina semanalmente y comienza a nadar sobre los tres años,
aprendió a patinar con sus amigos a los cuatro años, visita una estación de
esquí a los cinco años y ya baja con solvencia por todas las pistas al año
siguiente, época en la que empieza a jugar más asiduamente con el balón
en el patio. Dos años más tarde empieza a jugar en el equipo del colegio
mientras acude de vez en cuando con su madre a la pista de tenis y, sobre
los diez años, durante sus vacaciones en la playa se inicia en la práctica del
surf. Con este ejemplo en el que se han ido repasando las etapas descritas
previamente con actividades concretas, vemos como la motricidad básica de
un niño permite afrontar otras habilidades más complejas y esa amplia plataforma de experiencias motrices permite que nuestra niña sea capaz de disfrutar con diferentes habilidades, lo cual es muy posible que le permita sentirse más segura de sí misma y más competente, además de haber desarrollado sus capacidades condicionales y coordinativas con un bagaje resultante que le acompañará durante toda su vida. Cada actividad ha comenzado más o menos a una edad en la que está preparada para asumir el reto
(cada habilidad requiere de una franja de edad más o menos establecida
como posible momento a partir del cual abordarla) y ya con diez años dispone de un repertorio de vivencias que le permitirá elegir ¿con cierto criterio? qué le apetece experimentar. Muy probablemente nuestra protagonista
se enrole al menos hasta su adolescencia en alguna práctica deportiva más
sistemática y, como la mayor parte de nuestras jóvenes deportistas, abandone dicha actividad en torno a los16 o 17 años. Pensemos ahora en unos
padres que apuntan a su hija a una escuela deportiva de tenis con cinco
años porque les encanta practicarlo y quieren a toda costa que su hija juegue bien. Si la determinación familiar es fuerte y nuestra segunda niña es
un poco coordinada, terminará compitiendo a cierto nivel y dominará el
deporte en cuestión. Tras estos dos ejemplos nos surgen un par de preguntas a modo de reflexión: de estos dos ejemplos, ¿cuál crees que es más interesante para el desarrollo cognitivo, motriz, emocional y afectivo de una persona?. Las respuestas y sus argumentos pueden ser muy diversos, incluso
alimentar cierta polémica, pero te animo a que te cuestiones una nueva pregunta y analices sus repercusiones: ¿es el deporte para el niño o es el niño
para el deporte?.
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La elección del Técnico Deportivo no está entre estas dos opciones
que acabamos de ejemplificar porque su labor no es la de ser padre y además se dedica a un solo deporte, pero sí puede plantearse cómo abordar de
manera polivalente la enseñanza del mismo, especialmente en las primeras
etapas, al menos hasta el final de la enseñanza primaria ya que, entre los
autores, parece que existe cierto consenso en considerar que las habilidades específicas deben abordarse al menos a partir de los diez años. Sin
tomar esta última afirmación como “dogma de fe”, nosotros pensamos que
esto puede generar en el deportista una amplia base motora que beneficia
tanto a la persona10 en su globalidad como al desarrollo de su talento deportivo, incluso enfocado al alto rendimiento de los deportes considerados tradicionalmente más técnicos. Por tanto, sin entrar a cuestionar fenómenos
extremos bastante denostados como la práctica deportiva intensiva precoz11,
abogamos por un trabajo del técnico deportivo enfocado en las primeras etapas tanto a la polivalencia como al conocimiento más profundo posible que
el jugador debe adquirir del deporte en cuestión. Esta idea la han asumido
desde hace tiempo en muchos equipos de formación de alto nivel, por ejemplo en balonmano y baloncesto, disciplinas en las que los chavales rotan por
todas las posiciones de juego independientemente de sus características y
trabajan más por conceptos que por esquemas rígidos de juego, con el objetivo de que conozcan en profundidad la complejidad del juego y sepan de
manera ajustada sus posibilidades y limitaciones con la finalidad de mejorar.
Posteriormente, en las etapas en las que ya se ha producido el desarrollo
puberal, la especialización por puestos es más clara y el conocimiento de la
estructura del juego permitirá que se automaticen totalmente los elementos
técnico-tácticos más específicos.
Por último, queremos destacar que en estas edades es importante percibir el origen de las diferencias de capacidad, ya que éstas pueden deberse tanto a la condición física y habilidad personal del deportista como a la
maduración biológica de los participantes, entendida como crecimiento o
como aumento de capacidades físicas. Esto puede provocar que practicantes más “maduros” destaquen sin demasiado esfuerzo y sin ser conscientes de la situación no continúen su progresión, mientras que otros deportistas “más jóvenes” tienen que evolucionar su conocimiento del juego o su
10 Además de la posible transferencia de los aprendizajes a otras actividades motrices, nuestro deportista imaginario habrá podido desarrollar un buen autoconcepto y también cierta autonomía e independencia, posiblemente mayor que otro deportista iniciado precozmente en una sola disciplina.
11 Pensamos que existe cierto consenso sobre lo negativo de esta situación, entre otros, citaremos los problemas de salud (control de
peso extremo en ciertas disciplinas, deformación corporal, problemas de crecimiento, lesiones crónicas, dopaje, problemas psicológicos, etc.) o mostraremos una afirmación que habla por sí sola: “juvenil brillante, júnior medio, sénior mediocre” (Personne, J.,
2005, 58).
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nivel de habilidad para paliar sus deficiencias (entendidas como maduración
biológica más retrasada) o simplemente abandonen la actividad porque no
se sientan suficientemente reforzados.
5.3. ¿CÓMO ENSEÑAR UN DEPORTE?
5.3.1. ESCENAS PARA LA REFLEXIÓN
El deporte competitivo, de alto nivel o/y profesional tiene un objetivo casi
exclusivo: el rendimiento12, por lo que toda la estructura y lógica del mismo
está dirigida en este sentido. La iniciación deportiva o el deporte en edades
jóvenes es producto de una evolución compleja en la que siempre ha influido
y estado presente la sombra de su “hermano mayor”. A pesar de la gran evolución que ha sufrido el deporte en edad escolar, en la actualidad, si analizamos lo que ocurre en los patios de colegio o instituto durante las prácticas
extraescolares de iniciación deportiva, en los entrenamientos de los equipos
de barrios o municipios o incluso en una escuela de enseñanza específica de
cualquier deporte, es frecuente encontrarse con situaciones en las que podemos cuestionar si “se aprende realmente algo”, ya que es muy frecuente que
el entrenador termine por reproducir lo que experimentó en su juventud cuando estuvo en la misma situación. Para abordar la enseñanza de los deportes,
vamos a partir de dos situaciones que describiremos a continuación:
Situación A: Un entrenamiento concreto en una escuela municipal de
fútbol en Castilla y León, enero de 2009.
Los chicos de 8 años de un equipo de fútbol salen al campo y se reúnen,
para realizar diferentes ejercicios de calentamiento durante diez minutos. A continuación se disponen a hacer un circuito de conos o picas conduciendo un balón
en zig-zag a la mayor velocidad posible. El entrenador, con su ayudante al lado,
después de preparar el circuito durante cinco minutos, anima, jalea o regaña a
cada ejecutante según el interés y la capacidad mostrada en la ejecución, utiliza cronómetro, da la salida a cada jugador por orden, todos con la indumentaria
impecable, botas de tacos, campo de hierba recién cortado, las torres de focos
encendidos… al cabo de diez minutos, con cinco grados de temperatura ambiente, cada niño de 8 años ha realizado uno, a lo sumo dos circuitos de conducción
de balón con cinco cambios de sentido por circuito. El resto del tiempo cada uno
de los chicos lo pasó esperando su turno, botando en el sitio para entrar en calor.
Posteriormente han realizado pases entre ellos, siempre orientados frente a frente y con la pierna “buena”, unos tiros a puerta (unos diez o quince disparos cada
uno suponiendo que el que les pasa el balón lo haga correctamente). Finalmente
12 Frecuentemente, también el negocio.
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llega la promesa que todos esperan y juegan por fin un partidillo durante diez o
quince minutos tras el cual se dirigen a los vestuarios y acuden junto a sus
padres, que de manera rutinaria acuden a cada entrenamiento durante toda la
temporada, pues en la grada siempre hay expectación.
Independientemente de la rentabilidad y utilidad de la inversión realizada
por el municipio (espacio que ocupa un campo, construcción del mismo, mantenimiento, personal, dos entrenadores, material, iluminación, agua caliente,
etc.), en relación con el número de practicantes (ochenta en esa escuela deportiva de fútbol, el doble de inscritos en la escuela de pádel), aprovechando que
ya está construido, que el ayuntamiento dispone de una estructura de funcionamiento que ampara sus diversas escuelas deportivas (concejal de deportes,
técnicos responsables, oficina, vestuarios, horarios, familias implicadas…) y
que el fútbol y su estructura son intocables, podemos regresar a nuestro ejemplo y plantear algunas preguntas para la reflexión:
• ¿Cuánto tiempo ha estado cada niño practicando realmente con
balón?
• ¿En cuantas ocasiones ha actuado en condiciones similares al juego
real (“contextualizadas”)?
• ¿Los chicos se han sentido “retados”, “movilizados” para implicarse
verdaderamente?, ¿han aprendido algo?
• Además de las voces de ánimo, aprobación o recriminación, ¿han
recibido alguna indicación de cómo apoyarse para cambiar de sentido, de cómo golpear al balón, de cómo actuar en el “partidillo”?
• ¿Hubieran aprendido más jugando con unos amigos en la calle durante una hora?
• ¿El deportista se siente valorado, reforzado, competente… se trabaja la cohesión en el grupo?
• ¿Han pasado frío?, ¿han aprendido algo provocado intencionalmente
por el Técnico o se han limitado a reproducir aquello que ya sabían?
Es tal el poder del deporte, en este caso en su máximo exponente, el
fútbol, que aunque esta situación (con pequeñas variantes) se reproduzca
durante un año entero, las familias volverán a organizarse durante tres tardes, incluida la competición13 de fin de semana, para continuar el proceso el
13 No entramos a comentar lo que puede aprender un chaval durante una competición, ni lo que deja de hacer su familia durante ese fin
de semana para que el realice esa actividad.
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año que viene sin plantearse demasiado qué aporta esta actividad a su hijo
o qué le impide estar haciendo como alternativa. A su vez el niño no se planteará si disfruta porque posiblemente se sienta reforzado si destaca en la
actividad y el Técnico continuará sus rutinas, tal vez reproduciendo lo que el
mismo vivió de joven en los campos de fútbol.
Situación B: Una tarde de diciembre de 2008 en el patio de un colegio
de Valladolid.
Los patios del colegio, como cada tarde, acogen a todos los deportes
entre los que destaca, especialmente, el más practicado, cuya tradición y éxito
en el centro se remonta a varias décadas. Mientras los equipos realizan sus
entrenamientos, una de las zonas está ocupada por los más pequeños, cuyo
monitor o entrenador quiere que se inicien disfrutando. Planifica cada tarde
utilizando un libro que contiene “los 1.000 juegos más motivantes en el deporte” porque piensa que “el juego” mantiene a los niños entretenidos, motivados,
organizados y activos, además de que contiene o permite desarrollar una gran
cantidad de valores y actitudes. Así, cada día, se suceden juegos con o sin
balón y el monitor interviene mediando como árbitro ante las pequeñas discusiones que acontecen de vez en cuando. Hoy toca “el juego de los diez
pases”, en el que hay alianzas entre los más hábiles y crecidos. Éstos utilizan
su velocidad, agilidad y coordinación para combinar entre sí y disfrutar de su
competencia motriz. Mientras tanto, algunos de sus compañeros, menos
maduros biológicamente o más torpes, apenas han tocado el balón, aunque la
sensación de movimiento y jolgorio es total porque todos corren de un lado
para otro y, si miramos distraídamente desde fuera, tendremos la seguridad de
que todos participan activamente. Es posible que el equipo ya participe en
alguna competición y que incluso ésta permita mezclar a los chicos y chicas
hasta una edad en la que las competiciones van ligadas al sexo. El Técnico
tiene la convicción de que sus prácticas son muy “educativas”.
En este ejemplo que puede resultarnos también familiar, plantearemos
igualmente algunas preguntas:
• ¿Se controla el tiempo de actividad física real y el número de intervenciones de cada uno de los participantes?
• ¿Las intervenciones de éstos son de “calidad”: movilizan los elementos claves del deporte de referencia o han efectuado alguna
acción que no supieran hacer ya?
• ¿Se comprueba en algún momento la evolución de los escolares?
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• ¿Reciben información de sus acciones, pueden modificar su intervención por lo que han aprendido, es decir, disponen de recursos nuevos?
• ¿Se provocan relaciones de equilibrio, equidad, respeto entre los participantes?,
• ¿desarrollan todos los aprendices sentimientos de motivación, confianza, competencia motriz?
• ¿Han aprendido algo provocado y planificado por el Técnico?
Tenemos claro que ni la práctica de la enseñanza de un Técnico ni el
proceso de aprendizaje resultante pueden abordarse o explicarse de una
manera tan burda e iconoclasta como la de estos dos ejemplos, tan sólo
hemos pretendido situar dos corrientes en sus extremos para provocar la
reflexión del lector y centrarle en el tema que nos ocupará a continuación.
5.3.2. TENDENCIAS BÁSICAS PARA ENSEÑAR EL DEPORTE
Tradicionalmente, la enseñanza de las habilidades deportivas se ha
realizado en muchas ocasiones de manera aislada y descontextualizada. Un
ejemplo esquemático muy extendido en la práctica podría resumirse en el
siguiente modelo:
Fase 1: se descomponen los gestos técnicos en partes y, después de
la práctica continuada y repetitiva, éstas se van ligando conforme el ejecutante gana pericia, hasta llegar a practicarse en su totalidad.
Fase 2: una vez que la repetición de dicha ejecución permite un cierto
dominio técnico, comienza a practicarse en situaciones de juego simulado
para que la técnica vaya adquiriendo sentido para el deportista.
Fase 3: finalmente, se introducen situaciones reales de juego, con táctica individual y colectiva.
Estas fases pueden reproducirse también en la estructura de un entrenamiento de cualquier deporte con un esquema básico que suele ser: calentamiento, parte principal de trabajo técnico y, finalmente, “partidillo”, ese
pequeño desahogo en el que, “en teoría”, hay que aplicar lo aprendido durante la mayor parte del entrenamiento, de manera similar al ejemplo anterior
de los críos de la escuela de fútbol.
Este planteamiento ha sido cuestionado. Veamos cómo han recogido
las críticas algunos autores (Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001):
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• Si los deportistas no están muy implicados y motivados o no son muy
capaces, puede resultar monótono y producir sensación de fracaso.
• Pueden surgir dificultades en la percepción y toma de decisiones porque el deportista no domina la situación real de juego, no sabe aplicar con criterio su dominio técnico y existe demasiada dependencia
del entrenador.
• Se considera más interesante el concepto de “variabilidad” en la
práctica (Schmitdt, 1975, citado por Ruiz Pérez, 1995), situación
mucho más rica que provoca y moviliza mucho más al ejecutante, ya
que tiene que buscar semejanzas y similitudes con lo previamente
planteado, puede recuperar de su memoria otras experiencias, puede
decidir y corregir su plan motor, así como evaluar las consecuencias
y efectos de su acción.
Pensamos que el objetivo es jugar bien, no hacer gestos técnicos aislados a la perfección. Por ejemplo, la entrada a canasta de baloncesto, en
función de la situación puede ser: a aro pasado, protegiendo el balón con el
cuerpo, con finta, con parada en un tiempo y penetración, en bandeja, con un
rectificado en el aire, etc. y cada una de estas acciones responde a una
necesidad concreta que provoca la situación. Sin embargo, es muy frecuente ver rondas de entrada a canasta por el lado derecho, en las que no se
modifica la acción y no se introduce oposición real que provoque respuestas
contextualizadas. Por tanto, creemos que debemos “elegir situaciones-problema lo suficientemente ricas como para ser susceptibles de provocar respuestas diferentes” porque esto “evita la estereotipia y aumenta la disponibilidad motriz” (Le Boulch, 1991, 48). La réplica a estos argumentos viene
dada por una supuesta “pérdida de tiempo”, especialmente cuando se pretenden resultados inmediatos. Siguiendo las ideas de Lee y Margill, (1985)
citados por Ruiz Pérez (1998), es cierto que la “práctica variable” provoca un
control motriz más complejo e incluso planes de acción distintos, ya que el
deportista realiza una tarea diferente en cada ensayo y eso altera el ritmo de
práctica, sin embargo, pensamos que ese elevado nivel de incertidumbre
eleva la calidad de cada tarea planteada porque favorece la preparación y la
predicción que hace el deportista sobre lo que va a ocurrir, lo cual le permitirá una mayor retención, un mayor conocimiento de las acciones de juego y la
progresiva capacidad de transferir e incluso adaptar su técnica en diferentes
situaciones.
En la actualidad, los sistemas más tradicionales de abordar la enseñanza de los deportes conviven con nuevas tendencias anglosajonas
(Thorpe, 1992, Almond, 1992) que desde las décadas de los años 70 y 80
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han propuesto nuevas formas de abordar el problema. Dichas iniciativas,
recogidas en nuestro país por José Devis (1992,1996) y desarrolladas por
otros autores (La Sierra y Lavega, 1997 o García Monge, 2005), han supuesto una alternativa considerada “comprensiva”, en la que la enseñanza se
enfoca en sentido inverso, es decir, desde la táctica hacia la técnica, situación interesante sobre todo desde el momento en que existe una mínima disponibilidad motriz. El concepto “comprensivo” le viene dado porque ha pretendido dar sentido y funcionalidad a los aprendizajes, es decir, por haber tratado de abordar la enseñanza de la habilidad específica en su contexto real
de práctica, dotándole de sentido y significación para el ejecutante. Así surgieron los “juegos modificados”, juegos globales que recogen la esencia y
naturaleza problemática del deporte de referencia. A partir de ahí, se han utilizado en la iniciación deportiva diferentes alternativas como el planteamiento ya comentado de las “situaciones-problema”, los “retos motores” o el
“juego por conceptos”, propuestas que pretenden trasladar la responsabilidad al deportista -percepción y decisión- planteando problemas reales a
resolver en la práctica. En relación al deporte del hockey, Wein (1992, 281)
nos sugiere: “Una sesión de entrenamiento que no intente mejorar la visión
de juego, no exige la toma de decisiones por parte del jugador: no lo involucra totalmente de forma mental y física, no facilita la ganancia de experiencias y no logra enseñar cómo actuar sin bola, siendo poco eficaz, poco motivadora, atractiva y formativa”.
La lógica de este planteamiento procede de las teorías constructivistas
del aprendizaje y centra su atención en la persona, en este caso en el deportista. En esta línea, pensamos que el Técnico Deportivo debiera tener en
cuenta:
• La necesidad de individualizar el aprendizaje, adaptarlo al ejecutante,
partiendo del nivel de conocimientos o aptitudes del alumno, tratando
a su vez de realizar análisis y correcciones individualizados. No pretendemos con ello que el Técnico diseñe quince sesiones distintas
por cada entrenamiento… más bien que planifique teniendo en cuenta a todos los miembros del grupo, que piense en sus deportistas al
plantearse sus intenciones y que desarrolle esa sensibilidad para
actuar en cada sesión de entrenamiento.
• Es importante que el deportista se sienta y esté movilizado desde el
punto de vista cognitivo, afectivo y motriz (no sólo ejecución, también
percepción y decisión). El aprendizaje “engancha” y esa será su motivación.
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• Debemos procurar que el deportista se conozca, sepa de manera ajustada sobre sus posibilidades y limitaciones. Eso le permitirá evolucionar, ir adquiriendo autonomía hasta llegar a crear respuestas válidas
y adquirir responsabilidad, ese liderazgo característico que esgrimen
algunos deportistas en el momento clave, cuando hay que “jugársela”.
Si retomamos ejemplos anteriores como las situaciones relatadas
sobre el entrenamiento de los niños en fútbol o la iniciación deportiva realizada a través de una batería de juegos, podremos comprobar que los principios que acabamos de relatar no son tenidos muy en cuenta. Sin embargo,
si retomamos el pequeño trabajo que has realizado cuando tratábamos de
modificar las condiciones de juego para facilitar la práctica a los aprendices
(el cuadro correspondiente al apartado “la dificultad de la tarea”), comprobarás que vas encontrando algunas opciones para aplicar estos principios a
tu deporte.
5.3.3. LA DIFICULTAD PARA PROCESAR LA INFORMACIÓN AL APRENDER
Todos hemos experimentado la dificultad de aprender cualquier habilidad. Además de percibir la posición de nuestro cuerpo y tratar de controlarlo al realizar la acción, tenemos que organizarlo en relación al contexto
(móvil, objeto, instalación y espacio físico, compañeros, adversarios y normas establecidas) y, en edades jóvenes, a eso hay que añadirle los problemas que ocasionan los cambios madurativos que afectan a la estructura y
función de los grandes sistemas corporales. A medida que evolucionamos
en el control motriz de una especialidad deportiva, cada vez eliminamos más
incertidumbre y manejamos mejor la información, siendo capaces de afinar
nuestra ejecución mientras apreciamos y procesamos muchos más matices
de la situación en la que nos encontramos. Con el tiempo solemos ver muy
ridículos los primeros errores, ya que se trata de situaciones que consideramos irrelevantes porque las hemos automatizado, siendo capaces incluso de
realizar una ejecución técnica adecuada a la situación, independientemente
de la premura de tiempo, condiciones de fatiga y variables tácticas. La dificultad radica en cómo debe el técnico deportivo organizar la enseñanza para
optimizar los aprendizajes. En un apartado anterior hemos abordado uno de
los factores más importantes, el que permite al enseñante y entrenador
crear un clima adecuado de aprendizaje en el que cada persona se encuentre cómoda, confiada y segura de sí, en el que las relaciones dentro del grupo
sean equilibradas y faciliten nuestras intenciones. Ahora abordaremos algunas claves sobre la intervención del técnico deportivo desde un ámbito más
concreto: el cómo transmitir la información, a través de qué situaciones prácticas podemos ayudar más a nuestros jugadores en su evolución, qué varia-
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bles debemos tener en cuenta, cómo podemos evaluar tanto nuestra labor
como los aprendizajes generados y, finalmente, la importancia de planificar
todo esto.
5.3.4. ALGUNAS CLAVES PARA LA INTERVENCIÓN DEL TÉCNICO
DEPORTIVO EN LA PRÁCTICA
Una de las principales preocupaciones cuando decidimos o planificamos el trabajo práctico con un grupo de deportistas es la elección de las actividades concretas que compondrán tanto el entrenamiento como cada clase
de iniciación deportiva, según sea el caso. Dichas actividades deben haber
sido planificadas de acuerdo a unos objetivos y éstos, planteados en función
de las necesidades: por ejemplo, si hemos detectado fallos en la distribución del juego de ataque, el entrenamiento será distinto que si el problema
radica en que no hemos ajustado bien la defensa durante las últimas competiciones. A su vez, una vez situados en la práctica, debemos gestionar el
tiempo de la mejor manera posible para actuar e intervenir de manera adecuada, tratando de rentabilizar todo ello para que los deportistas aprendan
lo máximo posible durante esa sesión. Durante ese entrenamiento y al final
del mismo, debemos ir valorando la pertinencia de todo ello para volver a
repetir el ciclo de planificación-actuación-valoración.
Imaginemos un grupo de niños pequeños en una de sus primeras prácticas de iniciación en un deporte de raqueta (bádminton o tenis, por ejemplo)
en una escuela municipal, en la que algunos no son capaces de golpear al
volante/pelota (móvil) y menos aún dirigirlo hacia su compañero. La tarea de
introducción que se les encomienda es pasar el móvil al compañero que está
situado enfrente. Al estar colocados por parejas, es frecuente que en seguida se agrupen por niveles porque los más hábiles pronto se aburren con un
compañero que falla, de tal manera que los más torpes disponen de un compañero que también lo es, razón por la cual les envía el móvil en malas condiciones. Mientras unos mueven el móvil sin problemas, disfrutan y se sienten reforzados, otros se aburren y se sienten frustrados. El Técnico Deportivo
percibe esta situación durante la práctica y trata de atender a los que tienen
problemas: ejemplifica, explica con otras palabras, les anima a que observen
la ejecución de los más eficaces, anima, se coloca él mismo un rato con
cada principiante en problemas… más tarde, cuando llega a su casa comienza a analizar el problema y concluye que:
• es evidente que hay diferentes niveles de habilidad en el grupo, aunque parece que hay buen ambiente y eso es una ventaja.
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• las dificultades vienen producidas por diferentes factores: no manejan la raqueta con soltura y les cuesta acertar en el golpeo, no perciben bien la trayectoria del móvil, no se anticipan a él, no se colocan
ni a la distancia ni en la posición adecuada…
En función de todo ello, nuestro entrenador imaginario plantea una
serie de modificaciones para solucionar las dificultades que ha apreciado en
los principiantes y se le ocurren varias opciones:
• Para solucionar el problema de las trayectorias, ha pensado en un
ejercicio en el que él lanza bolas y los chicos, situados frente a él en
fila, deben esquivar las pelotas de tenis que él les manda, realizando a su vez una acción diferente en función de cómo venga lanzada
(si va rasa hay que abrir las piernas, si va por arriba hay que agacharse, si va por el medio cada uno se mueve hacia un lado…).
• Como sabe que él mismo no puede estar en todos los sitios y no
puede ser pareja de todos los alumnos en problemas, coloca a cada
alumno hábil con otro que no lo es, haciéndoles ver el problema
abiertamente. Una vez que han comentado en grupo quien tiene más
dificultades, les ha permitido buscar pareja a su gusto siguiendo ese
criterio. Así cree que: estará más libre para seguir observando dificultades, podrá intervenir con más criterio y los menos avanzados
dispondrán de la ayuda de un compañero hábil mientras éstos participan tolerando las deficiencias de sus compañeros responsabilizándose en cierta medida de su mejora.
• Como la raqueta es un instrumento difícil, ha pensado en que primero pueden probar a percibir las trayectorias y manda a cada pareja
pasarse una pelota de tenis de diferentes formas (con cambios en la
posición corporal, inventándose diferentes trayectorias del lanzamiento…).
• Una vez que se pasan la pelota sin demasiados problemas tratará de
introducir el golpeo, pero como piensa que la parte de la raqueta
dedicada al golpeo está muy lejos de la mano eso dificulta la acción,
por lo que va a utilizar primero palas de playa porque son más fáciles y ligeras y, como las pelotas botan mucho y son difíciles de controlar, ha encontrado otras más grandes y con menor bote para que
resulten más fáciles. También ha llevado unos globos para hincharlos y meter dentro una pelota de ping-pong, así tendrán un objeto
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grande, lento y sin bote, muy fácil de golpear en el caso de los alumnos con problemas.
Cojamos esta última tarea y veamos cómo podríamos resumir y estructurar esta situación:
Planificación previa
Intervención
Objetivos
Contenido
Actividad
metodológica
Que perciPercepción
Pasarse entre Facilitar la
ban la trade la trayec- dos compañe- percepción
yectoria del toria del
ros un globo
de trayectoobjeto y que móvil
(con una
rias y la
adapten su Colocación
pelota de
colocación
posición cor- corporal para ping-pong
corporal
poral con
dentro) duran- para el golel golpeo
respecto a
te el mayor
peo
básico
él
número de
Agrupar a
veces seguilos alumnos
das
en dificultades con los
más hábiles
Sistemas de evaluación
Criterio
de realización
Observar el golpeo del compañero y moverse
rápido
Tratar de que el
compañero reciba el globo en la
mejor posición
posible
Criterio
de ejecución
Número máximo
de golpeos sin
fallo entre la
pareja
A continuación, nuevamente: observación, detección de los problemas
y replanteamiento metodológico
En este esquema aparecen de un plumazo algunos de los componentes
de la enseñanza: las finalidades que nos planteamos (objetivos), lo que queremos enseñar (contenidos), a través de qué actividades, cómo lo voy a organizar y cómo voy a intervenir (metodología), cómo veré los progresos y la utilidad de lo planteado (evaluación). Está claro que luego surgirán nuevos problemas: tal vez los globos se los lleva el aire, puede que perdamos mucho
tiempo hinchándolos o incluso que haya alguno que se dedique a pincharlos
y todo acabe en una discusión entre los chicos. También puede pasar que los
más hábiles se aburran, que haya un compañero con el que nadie quiere
ponerse… Ahí empieza nuevamente el ciclo: veremos qué pasa en la práctica, trataremos de sacar conclusiones para mejorar nuestro planteamiento…
En este ejemplo tan sencillo, hemos observado un Técnico Deportivo
preocupado por:
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• Las personas a las que se dirige, sus problemas y diferencias.
• El ambiente y las relaciones en el grupo.
• Los contenidos concretos a enseñar, la mejora progresiva de los practicantes en ese deporte.
Toda esa preocupación le ha llevado a:
• Planificar tareas o actividades previamente en función de unos objetivos, modificando las circunstancias habituales del deporte que pretende enseñar.
• Observar y valorar lo que ocurre en la práctica, sensibilidad que se
adquiere no sólo con el paso de los años, la denominada “experiencia”, sino con la formación que produce el interés por mejorar y cambiar. En este sentido, ya hemos comentado anteriormente la tendencia a reproducir aquello que hicieron con nosotros: es una posición
cómoda en la que un Técnico puede instalarse “de por vida” y a eso
también le llamamos “experiencia”…
• Replantear su práctica en función de cómo ha resultado.
Este proceso, lejos de tener un fin y de haber solucionado “el problema”, constituye la labor de todo enseñante o entrenador que, con la práctica sistemática será capaz de:
• Conocer mejor a sus deportistas.
• Plantear tareas y actividades más completas y ajustadas para la
enseñanza.
• Percibir y analizar cada vez más cosas en una situación dada.
• Intervenir con más criterio en la práctica cotidiana, anticipándose a
ciertos conflictos o situaciones.
• Informar más y con mejor criterio a los deportistas.
• Adquirir más seguridad personal, conocimiento profesional y sensibilidad para liderar a un grupo.
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5.3.5. ¿QUÉ OBSERVAR?, ¿CÓMO EVALUAR?
En este último apartado vamos a abordar conjuntamente dos aspectos fundamentales en que debe fijarse un Técnico Deportivo: por un lado la
evaluación del aprendizaje de los deportistas y, por otro, la evaluación de la
enseñanza que él mismo realiza. Para ello plantearemos una serie de preguntas que pueden permitir al entrenador y enseñante afinar su observación
en la práctica y le dotarán de herramientas para replantear su acción y planificar el siguiente entrenamiento. Categorizaciones como estas habrá tantas como entrenadores o enseñantes, tú mismo puedes inventar otra o bien
completar o modificar la estructura de ésta. Tan sólo queremos plantear una
serie de cuestiones que permitan al Técnico Deportivo obtener información
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que lleva a cabo con sus deportistas, con la finalidad de que esto le permita reflexionar sobre su labor.
Ejemplo de esquema para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
- ¿Conozco a mis deportistas?
- ¿Con qué frecuencia e intensidad surgen los conflictos?,
¿se producen ante las mismas situaciones o con las mismas personas?, ¿cuál es su carácter?, ¿respetan nuestras
normas y también aceptan y contribuyen al respeto de las
reglas del juego deportivo?
- ¿Los deportistas están motivados, implicados, activos,
resolviendo las propuestas, buscando alternativas: “comprometidos”?
- ¿se ha desarrollado la seguridad personal y la evolución
Clima o
deportiva de todos los deportistas, incluidos los menos
ambiente general hábiles?, ¿Colaboran con ellos y con mis finalidades tamde aprendizaje
bién los deportistas más dotados?
- ¿Incido en la superación personal o en la importancia de
“ganar” y del “resultado”?
- ¿Hay un ambiente general de convivencia, respeto, equilibrio entre los deportistas?, ¿son buenas las relaciones personales entre ellos?
- ¿La relación deportistas-entrenador es buena?
- ¿Tengo estas cosas en cuenta en mi planificación?
- ¿Me siento cómodo, seguro y profesional?
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Gestión
del tiempo
Intervenciones
- ¿Soy puntual?
- ¿Hemos perdido tiempo en labores organizativas o se
podrían organizar mejor? (material, instrucciones/escucha,
tiempos de espera, desplazamiento, organización, demostración, evaluación, etc.?
- ¿Analizo la cantidad de tiempo de práctica real/tiempo útil
en las actividades y los entrenamientos?
- ¿Esa práctica real de actividad física es de “calidad”?, ¿es
un “tiempo de compromiso motor”14?
- ¿Soy eficaz con las instrucciones?, ¿las comprenden?
- ¿Las correcciones o informaciones son frecuentes, pertinentes y de “calidad” (tiempo, proporción, adecuación, individualización)?, ¿invitan a pensar o dan respuestas para
que ejecute directamente el deportista?
- ¿Utilizo adecuadamente y mantengo un equilibrio entre los
refuerzos afectivos y las intervenciones coercitivas?
- ¿La organización que planteo me libera para observar e
intervenir?
- ¿Recurro adecuadamente a las demostraciones?
Respuestas de
los deportistas
- ¿He permitido y se ha manifestado la iniciativa de los
deportistas?
- ¿Aprenden, evolucionan?, ¿todos?
Análisis de los
resultados
- ¿Tengo establecidos los criterios de ejecución/realización
para cada tarea?
- ¿Dispongo y utilizo criterios de éxito o resultado en entrenamientos y competiciones?
- ¿Individualizo el análisis de mis criterios de ejecución y
resultado?
- ¿Utilizo mis valoraciones para comprobar los progresos de
los deportistas?
- ¿Informo sistemáticamente a los deportistas sobre las ejecuciones y sus resultados tanto en entrenamientos como
en competiciones?
Proceso
de planificación
- ¿Conozco bien el deporte, sus exigencias específicas y
posibilidades?
- ¿Soy sistemático y trato de anticiparme a las situaciones
prácticas?
- ¿Recojo por escrito la planificación de mis prácticas?
14 Concepto utilizado por Piéron, M. (1999, 238)
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- ¿He valorado el nivel de conocimientos previos o he tenido
en cuenta la situación concreta de cada deportista?
- ¿He diseñado mecanismos concretos para observar o recoger los resultados de los entrenamientos y las competiciones?
- ¿Las tareas y actividades planteadas son adecuadas/coherentes con el nivel de “todos” los deportistas y con mis
intenciones?
- ¿En la planificación de mi práctica me dejo llevar por los
resultados obtenidos en las competiciones o por la evolución de los deportistas?
- ¿Modifico mis planteamientos de entrenamientos y competiciones teniendo en cuenta mis variables de observación y
análisis?
A modo de ejercicio básico, te propongo que repases estas categorías
contestando brevemente a cada cuestión como Técnico o entrenador, trabajo que puedes completar otorgándote una nota en cada pregunta y después
en cada apartado. También es interesante que repases con ella tu época
como jugador y participante, todo ello puede darte una perspectiva interesante sobre lo que tú has vivido como deportista, lo que experimentas como
Técnico y los aspectos en que quieres mejorar como profesional.
Probablemente comprobarás algunas características de tu labor como entrenador y empezarás a vislumbrar opciones de mejora que, si perseveras, cada
vez resultarán más afinadas y certeras.
A modo de despedida
La responsabilidad del Técnico Deportivo abarca mucho más de lo que
supone enseñar un deporte en concreto ya que, como hemos dicho, manejamos deportistas en proceso de formación. Todos hemos visto por la calle
las habilidades que frecuentemente son capaces de realizar los “skaters”
con sus monopatines, cuya tremenda dificultad es superada por una práctica intensiva e incluso obsesiva fruto del interés que aparece en una etapa
muy concreta, la adolescencia. Tratemos de aprovechar ese tremendo potencial humano de manera adecuada y en su propio beneficio, no sólo en beneficio del deporte.
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