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Universidad Pedagógica Nacional
Centro de Investigaciones
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Rector
GALO BURBANO LOPEZ
Vicerrector Académico
EDGAR PEREZ
Vicerrectora Administrativa
LUZ ZORAIDA ROZO BARRAGAN
Jefe de División Centro de Investigaciones
HUMBERTO CAICEDO LOPEZ
Coordinadora General
GLORIA CALVO
Comité de Redacción
GONZALO CATAÑO
RAFAEL RODRIGUEZ
FERNANDO D’JANNON
Administración de la Revista
LUZ STELLA DE ACERO
ISSN 0120 - 3916
La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artículos
corresponden a sus autores.
Revista Colombiana de Educación es una publicación del
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional - CIUP
El material de esta revista puede ser reproducido citando:
Tomado de Revista Colombiana de Educación.
Aprobación del Ministerio de Gobierno
por Resolución Nº 03053 del 11 de Octubre de 1978.
Tarifa Postal reducida por Resolución Nº 2244
de septiembre de 1980, de la Administración Postal.
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Presentación
Este, el número 22 - 23 de la Revista Colombiana de Educación, quiere constituirse en
un dossier sobre la Historia de la Educación en Colombia. A tal efecto ofrece a sus
lectores la traducción de la tesis de Evelyn Ahern sobre el Desarrollo de la Educación en
Colombia.1820-1850 en la cual se analiza a través de reglamentos, leyes y decretos el
objetivo de la política educativa de la época: la creación de un sistema nacional de
educación. Como bien lo anota Gonzalo Cataño en la presentación de este ensayo, el
trabajo de la señora Ahern es “un buen ejemplo de las amplias e insospechadas
posibilidades de la literatura secundaria cuando se le emplea con sigilo y control”.
Martha Herrera y Carlos Low analizan el papel de Las ciencias humanas y el ambiente
académico de Colombia entre 1930 y 7950, período en el cual se institucionalizan ciertas
disciplinas a la vez que se crean y fortalecen entidades académicas que permiten la
circulación de profesionales con diferentes formaciones, a nivel universitario,
estableciendo relaciones, comunicaciones y equipos de trabajo que conformaran las
bases de una comunidad científica nacional.
Por su parte, Diana Soto reseña los nuevos estudios y los planes para la cátedra de
filosofía que se proyectaron en la ciudad de Santa Fe y en Quito en su artículo titulado La
Cátedra de Filosofía en los planes ilustrados del Virreinato de la Nueva Granada. Estas
reformas buscaban el privilegio de lo “útil” como reflejo de la enseñanza de la filosofía
natural de Newton e incidieron en la organización y funcionamiento de los colegios
mayores en el siglo XVIII.
En El Maestro: historia de un oficio, Alejandro Alvarez intenta aportar elementos para
comprender las condiciones que acompañaron la constitución del oficio de enseñar y la
definición de un sujeto: el maestro. Mas que la historia de un sujeto, lo que muestra el
autor son las circunstancias históricas en las cuales unos individuos fueron sujetados a un
oficio”.
En su sección Polémicas, la Revista Colombiana de Educación incluye las reflexiones
de Gonzalo Cataño tituladas Desarrollo de los Estudios graduados: los doctorados, en
donde analiza dos tendencias, la mexicana y la brasilera, en la orientación de los estudios
de tercer ciclo, a la vez que plantea algunas sugerencias que el país necesita tener en
cuenta como requerimientos mínimos para tales programas.
En Documentos la Revista Colombiana de Educación juzgó de interés prioritario
presentar a sus lectores el texto completo del Plan de Apertura Educativa ya que el
departamento Nacional de Planeación no iba a hacer la edición del mismo y éste
empezaba a circular en forma fragmentada y en algunos casos, parcializada.
En Informes de Investigación aparece el texto de María Cristina Salazar sobre
Adolescentes y Sexualidad en América Latina y Colombia el cual permite una
aproximación al conocimiento de este importante grupo poblacional sobre el cual existen
pocos estudios.
Finaliza este número doble con las Reseñas sobre las recientes publicaciones del
ICFES elaboradas por Angel Facundo, con la del libro de María Cristina Salazar titulado
Niños y Jóvenes trabajadores y con la del Informe Condorcet, elaborada por Diana Soto.
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La Revista Colombiana de Educación no había editado con anterioridad números dobles
pero dado el volumen del material publicado espera contar con la aprobación de sus
lectores en esta oportunidad.
GLORIA CALVO
Coordinadora
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EL DESARROLLO DE LA EDUCACION
EN COLOMBIA 1820-1850
Evelyn J. G. Ahern
Traducción de Guillermo AREVALO y Gonzalo CATAÑO
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Nota introductoria
La publicación castellana de la monografía de Evelyn Jeanne Goggin AHERN hace
parte de los repetidos esfuerzos de la Revista Colombiana de Educación por divulgar las
investigaciones de autores extranjeros acerca de la educación nacional. En el pasado ha
difundido trabajos de Robert Arnove sobre las reformas educativas del Frente Nacional,
de Thomas G. Sanders sobre la educación y la emigración en el Chocó, de Jane M. Loy
sobre la reforma educativa de 1871, de P. Schultz sobre la rentabilidad de la educación
primaria en Bogotá, y de Aline Helg sobre la misión militar suiza de 1824 y la educación
primaria y secundaria durante el primer gobierno de López Pumarejo. Muchos de estos
trabajos eran desconocidos por los investigadores colombianos y solo se integraron al
acervo bibliográfico nacional una vez que fueron publicados por la Revista*.
Este es ahora el caso de la tesis de la señora Ahern, El desarrollo de la educación
colombiana: 1880 - 1850, presentada en 1947 a la Universidad de California (Berkeley)
para optar al título de Master of Arts en historia. El texto original —una copia dactilográfica
de 124 páginas tamaño carta a doble espacio— se encuentra en la biblioteca de Berkeley,
y apenas ha sido usada por algunos estudiantes e investigadores norteamericanos que
han tenido acceso a dicho Centro. Su objetivo es emprender un balance de los esfuerzos
educativos de los treinta años que siguen al movimiento de Independencia, y como la
mayoría de los primeros ejercicios académicos de un joven investigador, está redactada
en un lenguaje lineal, simple, casi elemental. Atendiendo a las demandas de las tesis de
maestría de la época, el trabajo parte de una severa revisión bibliográfica de la literatura
secundaria -libros, artículos y documentos publicados que la autora pudo consultar en
Berkeley- de cuya organización extrae un material de gran valor informativo que le permite
adelantar algunas explicaciones sobre el período estudiado.
La señora Ahern comienza su estudio con una rápida mirada del legado colonial para
mostrar que los primeros gobiernos independientes no comenzaron de cero. En muchos
aspectos hubo una prolongación, y contra lo que generalmente se piensa, los
reformadores contaron con las ideas, las experiencias y las instituciones coloniales, esto
es, la infraestructura física representada en conventos, colegios y universidades. Hubo
una ruptura en medio de la continuidad, especialmente en lo que respecta a la enseñanza
media y universitaria, los niveles más desarrollados durante los tres siglos de dominación
española.
La primera administración de Santander contó con estos antecedentes para su
programa educativo, y desde un comienzo puso especial énfasis en las reformas de los
contenidos ideológicos transmitidos por las instituciones escolares. Ahora se trataba de
formar ciudadanos para un país que emprendía el largo proceso de construcción nacional.
El Estado debía asumir la dirección de la enseñanza en todos sus niveles y alejar la
escuela de los poderes tradicionales -de la Iglesia especialmente-. Era necesario crear
planteles en todos los distritos, alfabetizar la población, formar maestros y elaborar planes
y programas vinculados con la ciencia y sus aplicaciones para una sociedad en proceso
de modernización. Los sucesivos gobiernos continuaron estos esfuerzos con mayor o
menor éxito, y los lectores de la monografía de Ahern encontrarán con suficiente claridad
las tensiones y conflictos a que dieron lugar las diversas políticas educativas. Todas las
*
Ver el “Indice acumulativo de autores de la Revista Colombiana de Educación” publicado en el No. 20, II
semestre de 1989, pp. 141-156.
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administraciones de aquellos años se comprometieron con un gran objetivo que al final
ocupará todo el siglo XIX y aún parte del XX: la creación un sistema nacional de
educación.
Si bien la fuente principal de la señora Ahern proviene de los documentos oficiales -de
la legislación- en el tratamiento de su asunto no se deja llevar solamente por las normas.
Sabe bien que los reglamentos, las leyes y los decretos estipulan lo que debe hacerse;
prescriben la conducta ideal, pero no siempre son su espejo. Por esta razón la autora está
atenta a confrontar -hasta donde sea posible- las disposiciones con las realizaciones
efectivas, bien sea a través de los escasos datos estadísticos o mediante los juicios de los
contemporáneos. Ello hace de su investigación un buen ejemplo de las amplias e
insospechadas posibilidades de la literatura secundaria cuando se la emplea con sigilo y
control.
La publicación de esta tesis hace parte de un programa más amplio de la Universidad
Pedagógica Nacional en materia de difusión educativa. En la actualidad se encuentra
comprometida con la traducción y publicación de varias disertaciones doctorales
norteamericanas sobre historia de la educación. A causa de las conocidas barreras
idiomáticas, la mayoría de nuestros profesores, estudiantes e investigadores no tienen
acceso a los trabajos divulgadas en otras lenguas, hecho que los ha llevado a ignorar o a
conocer tardíamente las contribuciones extranjeras sobre su propio país. Y dadas las
flaquezas de la producción académica nacional, trabajan con textos anacrónicos y
enfoques teóricos superados. En este momento están en proceso de publicación dos
libros de gran valor documental e interpretativo: La reforma universitaria de la nueva
Granada, 1 820-7 850 de John Lane Young y La educación primaria durante el
federalismo, la reforma escolar de 7870 de Jane M. Rausch, que en muchos aspectos son
prolongaciones y enriquecimientos del olvidado trabajo de Ahern**.
Gonzalo Cataño
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**
Otras importantes disertaciones doctorales sobre educación o de interés para la investigación educativa
producidas en los Estados Unidos —no traducidas todavía al español— son: Robert H. Davis, Acosta, Caro
and Lleras: Three Essayists and their Views of New Granada’ s National Problems, 1832-1853 (Vanderbilt
University, 1969); Charles J. Fleener, The Expulsion of the Jesuits from the Viceroyalty of New Granada,
1767 (University of Florida, 1969); J. Leon Helguera, The First Mosquera Administration in New Granada:
1845-1849 (The University of North Carolina, 1958); William Magnusson, The Reform at the National
University of Colombia: Administrative Strategy in Institutional-Building (University of California, Berkeley,
1970); Theodora Mckennan, Santander and the Vogue of Benthamism in Colombia (Loyola University,
1968); y John F. Wilhite, The Enlightenment and Education in New Granada: 1760-1830 (The University of
Tennessee, 1976).
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RESEÑAS
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Capítulo 1
Antecedentes coloniales
Para evaluar el progreso educativo y los problemas de los primeros años de la República
de la Gran Colombia, es necesario examinar primero el legado colonial con el objeto de
determinar los fundamentos sobre los cuales se podía construir un sistema educativo.
Primeros esfuerzos de los educadores coloniales
Los españoles comenzaron temprano la apertura de escuelas en la Nueva Granada.
Hacia 1540 las órdenes religiosas ya habían fundado pequeñas escuelas primarias en sus
conventos, y antes de 1542 el padre Jerónimo de Loaisa había solicitado permiso para
abrir un colegio, el cual le fue concedido por el rey Carlos V de España a condición de que
le brindara educación gratuita a los hijos de los caciques. Sin embargo, Loaisa no pudo
concretar su propósito por carencia de recursos y por haber sido nombrado Arzobispo de
Lima en 1542. Persistiendo en el tema de la educación de los indios, el rey expidió una
Cédula para la fundación de un colegio indígena en 1554, pero el plantel sólo logró abrirse
en 1576 y su vida fue muy corta1.
La primera empresa exitosa en el campo de la educación secundaria la constituyó la
fundación en 1563 de una cátedra de gramática por parte de los dominicos en su
convento de Bogotá. En 1572 o 1573 se le sumó a ésta una cátedra de filosofía dirigida
por el padre Juan de Ladrada (Gonzalo Jiménez de Quesada le creó una capellanía y le
donó su biblioteca2.
De conformidad con las recomendaciones del Concilio de Trento, el arzobispo Luis
Zapata de Cárdenas, franciscano, fundó hacia 1587 el Colegio Seminario de San Luis. Allí
se ofrecieron clases de música, latín, retórica y de muisca, el idioma de los chibchas. Esta
última asignatura era financiada por el tesorero real por orden del monarca en virtud del
convencimiento de que si el clero hablaba la lengua de los naturales, podría adelantar con
mayor facilidad su misión evangelizadora. Al morir Zapata en 1590, el seminario fue
clausurado por orden del consejo eclesiástico3.
Los colegios coloniales después de 1600
Los colegios eran escuelas de secundaria, de algún modo comparables a las academias
del mismo período en la América de habla inglesa, donde se les enseñaba a los
estudiantes latín, filosofía, teología, y en la época final de la Colonia, Derecho civil y
Derecho canónico.
1
Ramón Zapata, “La instrucción pública en la Colonia”, Boletín de Historia y Antigüedades (en adelante,
Boletín), XXV (1983), 383-384.
22
José Manuel Groot, Historia eclesiástica y civil de la Nueva Granada (5 vols., Bogotá, 1889-1893), 1., p.
147. La capellanía consistía en un impuesto anual a la propiedad o en una suma definitiva en dinero
entregada por un individuo a la Iglesia para propósitos religiosos o educativos.
3
Ibid l, p.198.
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Los más activos fundadores de colegios durante la Colonia fueron los jesuitas, quienes
habían llegado a la Nueva Granada con el gobernador Antonio González en 15894. Su
primer logro fue quizá el más importante. Tras la supresión del seminario fundado por
Zapata, el rey le ordenó al arzobispo Bartolomé Lobo Guerrero su reapertura, institución
que fue puesta bajo la dirección de los jesuitas con el nombre de Colegio Seminario de
San Bartolomé5. En 1602 una Cédula Real les permitió abrir un colegio seglar6, que inició
labores en 1605 con el nombre de Colegio Máximo, el cual se cambió por el de San
Bartolomé cuando se fusionó con el Seminario7. Además de las asignaturas tradicionales
se enseñaba allí física y cosmografía. La fundación del San Bartolomé marcó el comienzo
de una institución que llega hasta nuestros días como la más antigua de Colombia en
funcionamiento8.
En Cartagena el obispo Juan de Ladrada —perteneciente a la orden de los dominicos—
pidió contribuciones puerta a puerta para un colegio, el cual se inauguró en 1605 con el
padre Diego de Torres como su primer rector. En el siglo XVII los jesuitas fundaron otros
colegios. En 1611 —con la ayuda de los moradores— fundaron un establecimiento en
Tunja, y otro más en Honda entre 1620 y 1622 a cargo del padre Pedro Ossat con el
apoyo del gobernador de Mariquita9. Y un poco después de 1625, recibieron de una dama
de Pamplona la donación de una casa para establecer en esta localidad un colegio.
Otras fundaciones del siglo XVII incluyen las de Popayán y Mompox. Popayán luchó
durante varios años para tener un colegio dirigido por los jesuitas, aspiración que alcanzó
un feliz término en 1640 gracias a una donación del doctor Francisco Vélez de Zúñiga
antes de su muerte10. De las aulas del colegio de San Francisco, como fue llamado,
saldrían personalidades tales como don Joaquín de Mosquera y Figueroa, su hermano
José María y los hijos de éste, Manuel José, Manuel María y Tomás Cipriano, más tarde
Presidente de la República11. El colegio de Mompox fue posible gracias a la ayuda
brindada por los jesuitas a la solución de un conflicto entre dos bandos de la ciudad. Su
primer rector fue el padre Marcos González, quien en 1602 obtuvo una Cédula Real que
le otorgaba a la Orden el derecho de fundar colegios en Colombia12.
La labor de los jesuitas continuó con las fundaciones de los colegios de Antioquia y
Pasto en el siglo XVIII. Para el establecimiento de este último, la orden tuvo que superar
numerosos obstáculos: en 1666 solicitó su apertura por primera vez, pero sólo en 1712
pudo abrir sus puertas13. En cuanto al colegio de Antioquia, la idea surgió del obispo de
Popayán, quien tras un viaje por esa provincia en 1716, se percató de la absoluta
carencia de educación en la región. Envió a los jesuitas allí a establecer un colegio y al
cabo de algunos años obtuvo el permiso real para su funcionamiento (1722)14.
En 1767 —incluyendo las de Panamá y Quito— había catorce instituciones de
educación secundaria dirigidas por los jesuitas. Tras su expulsión ocurrida ese mismo año
por orden del rey Carlos III, sólo cuatro establecimientos permanecieron activos no
4
Daniel Restrepo, La Compañía de Jesús en Colombia (Bogotá, 1940), p. 13.
Juan Pablo Restrepo, La Iglesia y el Estado en Colombia (Londres, 1885), p. 116.
6
Adolfo Dollero, Cultura colombiana (Bogotá, 1930), p. 312.
7
Groot, op. cit., p. 20.
8
D. Restrepo, op. cit., p. 20.
9
J. P. Restrepo, op. cit., pp. 119-120.
10
D. Restrepo, op. cit., p. 39.
11
Dollero, op. cit., pp. 313-314.
12
D. Restrepo, loc. cit.
13
J. P. Restrepo, op. cit., p. 101.
14
Groot, op. cit., II, 23.
5
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obstante los esfuerzos de los virreyes por conservar los demás15. La consecuencia
inmediata fue un evidente retroceso de la educación; sin embargo, las instalaciones y los
ingresos de los colegios se salvaron y pudieron ser utilizados años más tarde.
Durante la Colonia se fundaron algunos colegios particulares. El más famoso de todos
fue el que patrocinó el arzobispo de Bogotá Fray Cristóbal de Torres, quien en 1653
financió de su propio bolsillo los inicios del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario.
Inicialmente estuvo en manos de los dominicos, pero más tarde fue entregado al clero
seglar16. Al momento de su fundación, fray Cristóbal ideó una constitución cuyos estatutos
todavía rigen la vida académica de la institución17. El patronato del colegio corría a cargo
de la corona y únicamente eran admitidos en sus aulas aquellos jóvenes que pudiesen
probar la pureza de sangre y la nobleza y honor de su linaje18. El Rosario se convirtió en
el centro intelectual de la Colonia y llegó a ser considerado del mismo nivel que las
universidades españolas19.
Durante los siglos XVII y XVIII se fundaron varios colegios por parte de órdenes
religiosas distintas a la de los jesuitas. En 1608 los dominicos fundaron el Colegio de
Santo Tomás en Bogotá gracias a una donación de cien mil pesos hecha por Don Gaspar
Núñez en su testamento. Esta donación fue demandada por los jesuitas, quienes
afirmaban poseer un documento en el cual Nuñez les dispensaba la ayuda para su
colegio, pero al final el asunto fue fallado a favor de los dominicos, con la salvedad de que
la institución no se convertiría en universidad. Más tarde sin embargo, los dominicos
lograron la derogación de esta cláusula20. Los padres agustinos fundaron en 1603 un
colegio en Villa de Leiva21. y en 1715 los franciscanos abrieron el de San Buenaventura
en Bogotá. Para 1767, año de la expulsión de los jesuitas, había junto con las
universidades, veintitrés instituciones de educación secundaria22.
Después de 1767, en un esfuerzo por brindar facilidades para la educación y
reemplazar los establecimientos cerrados por la expulsión de los jesuitas, se fundaron
nuevos colegios en distintos lugares del país. Franciscanos y dominicos abrieron los
suyos en Cali y Popayán23. En San Gil surgió en 1784 el de San José de Guanentá, y
cuatro años antes lo hacía el de San Juan de Dios en Cartagena24 En 1801 veían la luz
los de Medellín y Mompox25.
A la educación secundaria femenina se le prestó poca atención durante la Colonia. Para
ellas sólo existía el colegio de La Enseñanza en Bogotá, fundado por doña Clemencia
Caycedo y Vélez —que sólo pudo abrir sus puertas en 1783 poco después de acaecida
su muerte26.
Universidades
15
J.P. Restrepo, op. cit., p. 122.
Groot, op. cit., 1. 320-325.
17
Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, Historia de Colombia (Traducción al inglés de Fred. J. Rippy,
Chapel Hill, University of North Carolina Press, 1938, p. 107).
18
Soledad Acosta de Samper Lecciones de Historia de Colombia (Bogotá, 1908), p. 107.
19
F.J. Vergara y Velasco Capítulos de una historia civil y militar (Bogotá, 1905), pp. 137-138.
20
Groot, op. cit., 1, 303.
21
Dollero, op. cit., p. 313.
22
José María Vergara y Vergara. Historia de la literatura en Nueva Granada (2 vols. Bogotá, 1931), 1, 126.
23
Dollero, op. cit., p. 315.
24
Vergara y Vergara. op. cit., I, 317.
25
Herminia Gómez Jaime de Abadía. Leyendas y notas históricas (Bogotá. 1907), p. 191.
26
Groot, op. cit., II, 129-134.
16
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En relación con el nivel universitario, fueron de nuevo las órdenes religiosas las que
proveyeron las facilidades para su desarrollo sin ayuda del gobierno español. Aunque sus
ideales eran principalmente altruistas, la rivalidad y el prestigio de las órdenes jugaron
también un papel importante. Los dominicos, ansiosos por ser los primeros en ofrecer
títulos universitarios, enviaron al padre Juan Mendoza a la Corte y al Papa con el fin de
obtener licencia27.Y no obstante que su petición fue resuelta favorablemente en 1595, por
alguna razón sólo se hizo efectiva tras una nueva Bula papal y una segunda Cédula Real
expedidas en 1619. Los dominicos utilizaron primero el convento del Rosario de Santa Fé
para la expedición de los grados, pero desde 1639 se les permitió transformar el Colegio
de Santo Tomás en universidad.
Entretanto, los jesuitas, haciendo uso de la misma Cédula y de la misma Bula,
comenzaron a ofrecer programas de estudios superiores en el Colegio de San Bartolomé,
y en el mismo año de 1639, abrieron la Universidad Javeriana, que luego se cerró a causa
de su expulsión del país28. Por su lado, los agustinos fundaron una universidad en Bogotá
en 1699, conocida como Universidad de San Nicolás de Bari, pero tuvieron que
clausurarla en 1775 por falta de recursos económicos29. También se abrieron
universidades en Quito y en Caracas30.
Escuelas elementales
A la educación primaria no se le prestó mucha atención, excepto como preparación de
los estudiantes con recursos para pasar a las instituciones superiores. Todos los colegios
tenían escuelas primarias anexas y la mayoría de las órdenes religiosas mantenían
escuelas primarias gratuitas en sus conventos31. Para la instrucción de los niños criollos,
los jesuitas fundaron hospicios (casas de caridad) en varios pueblos32.
Pocas escuelas de educación elemental se abrieron fuera de los conventos. Hay noticia
de escuelas privadas en varias poblaciones de Antioquia tales como Medellín, Rionegro,
Sopetrán y Marinilla regentadas en su mayoría por sacerdotes33. En 1789 el virrey José
de Ezpeleta y Galdeano decretó la fundación de cinco escuelas elementales en Bogotá y
de otras en varios lugares de la Nueva Granada, cuya financiación debía correr a cargo
de los impuestos sobre la propiedad raíz, medida a través de la cual se esperaba
generalizar la educación en el Virreinato34.
Las pocas niñas que tenían cómo educarse lo hacían en conventos de monjas.
Ingresaban a los cuatro años de edad y no podían salir de ellos salvo con permiso de sus
padres para casarse o completar sus estudios. La instrucción que recibían era sobre todo
religiosa, aunque también aprendían a leer y a escribir35. Los varones comenzaban su
educación a la misma edad y aprendían a escribir, leer, memorizar y a recitar un buen
número de oraciones en latín36.
27
J.P. Restrepo, op. cit., p. 198.
Groot, op. cit.I, 305.
29
Dollero, op. cit., p. 315.
30
Vergara y Velasco, op. cit., p. 139.
31
Vergara y Velasco, op. cit., p. 129.
32
D. Restrepo, op. cit., p. 314.
33
Dollero, op. cit., p. 314.
34
Groot, op. cit., II, 297-298.
35
General H.L.V. Ducoudray-Holstein, Memoirs of Simón Bolívar (Boston, 1829), p. 44.
28
36
Ibid,p.35.
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Esfuerzos de los últimos virreyes
La educación, que decayó notablemente tras la expulsión de los jesuitas, habría decaído
aún más si algunos virreyes no se hubieran preocupado por ella. El primero de ellos fue
Pedro Messía de la Zerda —nombrado en 1761— a quien le correspondió la expulsión de
la orden de San Ignacio. Intentó fundar una universidad nacional y reformar el plan de
estudios, pero estos proyectos no tuvieron éxito37. En el Colegio del Rosario logró sin
embargo una notable innovación con el curso de matemáticas y astronomía ofrecido por
José Celestino Mutis de Cádiz. Este sabio enseñó a sus alumnos que la Tierra giraba
alrededor del sol, una idea revolucionaria para la mayoría de neogranadinos, y herética
para otros, incluidos los padres dominicos38.
El siguiente mandatario, Manuel Guirior, posesionado en 1773, continuó con la idea de
crear una universidad central. Nombró al doctor Francisco Antonio Moreno y Escandón
para diseñar un plan de estudios que se acomodara a las condiciones locales y remediara
los males existentes. El plan fue puesto en práctica en San Bartolomé y el Rosario, donde
a los estudiantes no se les permitía asistir a otras clases. La enseñanza ponía especial
énfasis en las ciencias naturales y en el aprendizaje de la gramática castellana. Pero la
Real Audiencia no autorizó su ejecución y las universidades se vieron forzadas a regresar
al viejo programa39. Poco se hizo en materia de educación durante la administración del
virrey Manuel Antonio Flórez, a pesar de que él fue quien trajo la primera imprenta y abrió
al público la biblioteca real40.
En 1779 las administraciones estatal y eclesiástica recayeron en el arzobispo-virrey
Antonio Caballero y Góngora. Él nombró inspectores para que evaluaran la situación de
los dos colegios de Bogotá e intentó separar el colegio-seminario de San Bartolomé del
colegio seglar del mismo nombre, pues pensaba que las necesidades de los estudiantes
corrientes eran diferentes de las de los novicios. Este concepto contradecía la idea
reinante de la educación monacal para todos los jóvenes. Caballero y Góngora intentó
también suprimir la universidad de los dominicos con el fin de unir sus cátedras con las de
otros colegios y crear una Universidad Pública. Para ello diseñó un plan de sustitución de
los estudios prácticos por materias especulativas, pero éste nunca fue puesto en
práctica41.
El virrey José de Ezpeleta y Galdeano continuó en 1789 los esfuerzos dirigidos a
establecer una Universidad Pública y a separar los dos colegios de San Bartolomé. Sin
embargo, no fue posible cerrar la universidad de los dominicos dado que no había fondos
para financiar una de carácter oficial. Un obstáculo adicional lo constituía el hecho de que
el consejo que autorizaba la fundación de la Universidad Pública era muy numeroso y casi
imposible de reunir. Además, sus miembros estaban insatisfechos con su labor42.
El sucesor de Ezpeleta, Pedro Mendinueta y Múzquiz, prosiguió los esfuerzos
virreinales en materia de educación. Sin embargo, el consejo de estudios no había
37
“Dr. don Pedro Messía de la Zerda a su sucesor, don Manuel Guirior, año de 1772”, en Relaciones de
mando (en adelante, Relaciones). Bogotá, 1896, p. 119.
38
Henao y Arrubla, op. cit., p. 156.
39
“Don Manuel Guirior a su sucesor, Arzobispo Antonio Caballero y Góngora año de 1788 ”en Relaciones,
p. 157.
40
Henao y Arrubla op. cit., p. 160.
41
“Arzobispo Antonio Caballero y Góngora a su sucesor, don José de Ezpeleta y Galdeano, año de 1788”
en Relaciones, pp. 249-252.
42
“Don José de Ezpeleta y Galdeano a su sucesor, don Pedro Mendinueta y Múzquiz, año de 1796” en ibid.,
pp. 331-334.
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logrado reunirse todavía para crear la Universidad Pública. Al igual que Caballero y
Góngora, propuso la fusión de las universidades del Rosario, San Bartolomé y Santo
Tomás para conformarla, y para su financiamiento sugirió emplear las capellanías que no
tenían fuentes legítimas para recibir sus beneficios. El virrey manifestó, además, un gran
disgusto por el estado de la educación al encontrar que muchas personas que tenían
bibliotecas en sus casas, adquirían mayores conocimientos prácticos haciendo uso de
ellas que asistiendo a las clases de los colegios y de las universidades43.
Situación en el momento de la Independencia
Desde el punto de vista físico la situación era relativamente buena al final del período
colonial. En 1810 había dos colegios en Bogotá, dos en Quito y uno en Caracas. En
Cuenca, Panamá, Cartagena, Santa Marta, Popayán y Mérida funcionaban colegiosseminarios en los cuales se formaban tanto novicios como estudiantes seglares. Bogotá,
Quito y Caracas tenían su universidad; los colegios más frecuentados eran los de Quito,
Bogotá y Caracas, lo mismo que los seminarios de Popayán, Mérida y Cuenca44. Las
escuelas elementales seguían siendo en su mayoría secciones de los conventos o de los
colegios, pues las públicas eran muy pocas.
Desde el punto de vista intelectual, el cuadro resultaba de menor brillo. Sólo unos pocos
sabían leer y eran todavía menos los que habían logrado superar este nivel. Dado que el
indio no era otra cosa que un objeto de explotación, se consideraba inútil enseñarle cosas
distintas de la obediencia absoluta al rey, a su amo y a las demás autoridades, y a pagar
sus diezmos, sin lo cual su salvación no sería posible. “Por lo demás, el indio no sabía
distinguir la mano derecha de la izquierda, no conoció jamás escuela ni cosa parecida...”45
En cuanto a las masas —criollos pobres, mestizos etc.— las escuelas eran escasas, mal
dotadas y peor servidas46. La educación de los niños de estos sectores era encomendada
a personas de escasa formación, que muchas veces emprendían la docencia sólo para
tener un precario ingreso que apenas les permitía subsistir. Los colegios, por su parte, no
eran más que seminarios eclesiásticos en los cuales resultaba imposible adquirir una
formación práctica; y en las universidades —bajo un régimen excesivamente rudo— las
mentes de los estudiantes eran alimentadas con ideas inútiles muy alejadas de los
problemas reales47.
Únicamente los hijos de los grandes comerciantes, de los hombres de negocios y de los
funcionarios públicos podían recibir alguna educación, aunque elemental. En los colegios
se les enseñaba latín, la lengua de las ciencias eclesiásticas, la medicina y el Derecho
civil y canónico. El estudio de la lengua española era considerado una pérdida de tiempo.
Tras varios años de estudios formales, los estudiantes salían pálidos, flacos e incapaces
de expresarse con propiedad en su propia lengua. Como lo observó un eminente y culto
venezolano de la época, M. J. Sanz: “terminan con la ilusión de que la totalidad de las
ciencias están contenidas en la Gramática Latina de Nebrija, la filosofía de Aristóteles, las
43
“Don Pedro Mendinueta y Múzquiz a su sucesor, don Antonio Amar y Borbón, año de 1803”, en ibid, pp.
489-493.
44
José Manuel Restrepo, Compendio de la historia de Colombia (Paris, 1833), pp. 81-82.
45
José María Samper. Ensayo sobre las revoluciones políticas y la condición social de las repúblicas
colombianas (en adelante, Ensayo), Paris, 1861, p. 46.
46
Ibid
47
Juan García del Río Meditaciones colombianas (Segunda edición, Bogotá, 1945, pp. 386-387).
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Institutiuo de Justiniano, la Curia Philippica y los escritos teológicos de Gonet y Larraga”48.
Semejante tipo de educación hizo que la juventud sintiera que no existía trabajo
importante fuera del sacerdocio, la jurisprudencia o la carrera militar —o en última
instancia—, en la obtención de puestos como los de notario, escribano o dependiente. La
agricultura y los oficios manuales eran despreciados y se les consideraba indignos49.
La educación de aquellos años reflejaba las desigualdades sociales del régimen
colonial. A los jóvenes se les educaba de acuerdo con la clase social a la cual
pertenecían, y las ventajas de haber nacido noble o de ser descendiente de las familias al
servicio de la Iglesia o del gobierno, agudizaban aún más las diferencias de clase50.
España y la Inquisición trataron de borrar de las mentes de los súbditos coloniales y de
los ciudadanos de la Madre Patria, muchas de las nuevas ideas. Las obras de Bacon,
Galileo, Descartes, Newton y Leibniz fueron prohibidas. Incluso los estudios de danza,
esgrima, música y artes se ignoraron en los colegios. A las mujeres no se les instruía
siquiera en las artes o en el desempeño social. Sin embargo, era imposible excluir del
todo las ideas del momento. Los libros entraban de contrabando y eran leídos con avidez,
e incluso algunos funcionarios exhibían actitudes ilustradas51.
A comienzos del siglo XIX hubo varios adelantos importantes en la educación. La
cátedra de medicina del Colegio del Rosario, creada por el Consejo de Estudios, pero que
había permanecido vacante la mayor parte del tiempo, habría seguido estándolo si Miguel
de Isla, el verdadero fundador de la Escuela Nacional de Medicina, no hubiera decidido
ocuparla sin remuneración en 1802 52. En el mismo año Mutis fundó en Bogotá el
observatorio astronómico, el único de su especie en el mundo. Allí se ofrecieron clases de
astronomía, dibujo, botánica y de otras ciencias naturales. Cristiano Valenzuela enseñó
en secreto en el observatorio los principios de las ciencias naturales. En Caracas, el padre
Sojo —tío materno de Simón Bolívar— comenzó a dar clases de música53. En 1802 don
Bernardo Anillo dirigió en Bogotá el primer colegio de física y matemáticas de la Nueva
Granada, y Jorge Tadeo Lozano con el arzobispo Fernando Caycedo y Flórez, fundaron
las primeras cátedras de química y mineralogía en 1804 54.
Todos aquellos que tenían la posibilidad de estudiar y recibir las nuevas obras de Europa,
consideraban sus lecturas un acto revolucionario. Encontraban que la filosofía y la
revolución eran inseparables, pues el gobierno español había hecho del saber un
contrabando y un monopolio55.
Capítulo II
Establecimiento de un sistema nacional de educación: 1820-1826
Problemas a comienzos de la República
48
Anónimo, Colombia, Being a Geographical, Statistical, Agricultural, Commercial, and Political Account of
that Country, London, 1822, p. 407. (Escrito por un soldado desconocido de la época de la Independencia).
49
Ibid., p. 409.
50
J. M. Samper, Ensayo, p. 47.
51
García del Río, op. cit., pp. 392-393.
52
Loc. cit., Relaciones, p. 493.
53
García del Río, op. cit., pp. 395-396.
54
Gómez Jaime de Abadía, op. cit., p. 192.
55
J. M. Samper, Ensayo, p. 47.
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La nueva República enfrentaba la doble tarea de establecer un sistema educativo que
fuese gratuito e igual para todos, además de extensivo a la nación. En lugar de delegar el
problema en las autoridades locales, el gobierno asumió la solución con leyes de
cubrimiento nacional.
Como fundamento material, el gobierno contaba con los colegios fundados en la
Colonia, pero dado que la educación elemental había sido descuidada, la tarea más ardua
consistía en crear y sostener escuelas gratuitas para todas las clases sociales. Para el
nivel secundario se contaba en cambio con mejores bases, sobre todo en lo que
concierne a la existencia de establecimientos.
Respecto al proceso educativo, dirigido a preparar adecuadamente a los jóvenes para
vivir bajo un nuevo tipo de gobierno y recibir de él el mayor beneficio posible, era
necesario borrar la vieja filosofía educativa colonial de las escuelas. Los objetivos de la
formación tenían que cambiar. Había que poner énfasis en la educación práctica en lugar
de las enseñanzas monacales de la Colonia. Había que inculcar en la juventud la idea de
que todas las profesiones y oficios eran dignos, además de instruirla en los derechos y
deberes de ciudadanos de un país que aspiraba al progreso. Y las mujeres, que en la era
colonial escasamente aprendían a leer y a escribir, debían ser educadas para que
pudieran alcanzar un lugar adecuado en la sociedad distinto al de virtuales esclavas en el
cual se encontraban.
Además de los problemas ya expuestos, estaba el económico. La naciente República
contaba con escasos recursos y tenía pocas esperanzas de adquirir montos de alguna
consideración hasta que el país no se recuperara de la revolución para desarrollarse
económicamente. A las cargas de la nación se sumaban las difíciles condiciones del
transporte y de las comunicaciones. Entre los dos mayores centros de población, la
Sabana de Bogotá y el Valle del Cauca, no existía hasta 1842 un camino de mulas y el
viaje era peligroso y malsano. Entre los puertos marítimos y el interior se viajaba en
pequeños barcos a lo largo del Río Magdalena56. Como era de esperar, semejantes
obstáculos geográficos obstaculizaban la difusión del conocimiento.
En los diez años que siguieron a la declaración de la Independencia, hubo poca
actividad educativa. La mayoría de los educadores y pensadores estuvieron
comprometidos con la Causa de la libertad, y algunos de los más prominentes —Camilo
Torres, Francisco José de Caldas, Joaquín Camacho, Frutos Joaquín Gutiérrez y José
Acevedo y Gómez—, entregaron sus vidas en la lucha. Las aulas permanecieron
virtualmente desiertas57, y si bien se hicieron algunos esfuerzos en Bogotá por erradicar
las antiguas ideas y prácticas coloniales, el intento tuvo en realidad poco éxito58.
Escuelas primarias
Durante el período de 1820 a 1825 la atención se centró en el establecimiento de
nuevos institutos y en la introducción de nuevos métodos, prestando poca atención al
funcionamiento interno de los centros de enseñanza y al número de estudiantes que
asistían a las instituciones. Pero si se tiene en cuenta que durante la mayor parte de estos
años el país estuvo en guerra, no cabe duda que los progresos fueron considerables.
56
Dana Gardner Munro, The Latin Arnerican Republics (Nueva York, 1942), pp. 374-375.
Manuel J. Forero, Santander (Bogotá, 1937), p. 142.
58
Dollero, op.cit., p.318.
57
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En 1820, mientras la revolución seguía su curso, Francisco de Paula Santander,
vicepresidente y cabeza del gobierno en ausencia de Simón Bolívar, dio el primer paso en
la creación de un sistema de educación primaria. A su juicio este sistema ayudaría a
difundir la libertad recién conquistada. Santander fue sin duda el fundador de la educación
pública en la Gran Colombia. Mediante un decreto del 6 de octubre de 1820, ordenó que
se estableciera una escuela en toda comunidad de más de treinta familias para enseñar a
los niños a leer, escribir y sumar, estudiar la religión e instruirlos en los derechos y
deberes de los ciudadanos. Los niños indígenas debían ser educados en las mismas
condiciones que los niños blancos59.
En calidad de secretario del interior, Estanislao Vergara puso especial énfasis en esta
iniciativa, ordenando que cada ciudad, pueblo o parroquia tuviese una escuela financiada
con los impuestos del lugar o con contribuciones de los habitantes. Demandó igualmente
que los prelados ordenasen la apertura de colegios en los conventos. Al presentar las
razones para la difusión de la educación primaria, apuntó que las ciencias, las artes, la
agricultura y la industria progresan en la medida en que las primeras nociones de lectura,
escritura y aritmética se hacen comunes a todos. A lo cual añadió: ‘el estudio de los
derechos y deberes del hombre creará ciudadanos...”60
El Congreso de Cúcuta, convocado en 1821 para dar un marco jurídico al gobierno de la
nueva República, asumió la tarea de ofrecer mayores facilidades a la expansión de la
educación mediante una serie de leyes. Una de ellas, expedida el 6 de agosto de 1821,
ordenaba a los conventos de monjas a abrir escuelas para mujeres como en la Colonia,
pero ahora el gobierno se reservaba la aprobación de los programas y de los
reglamentos. Comoquiera que el dinero disponible se requería para las demandas de la
guerra, no había recursos para sufragar la construcción de escuelas femeninas61. Otra ley
de la misma fecha estipuló la obligación de crear una escuela para niños en toda
comunidad de cien habitantes; si las familias podían financiarlas, debían hacerlo, y si ello
no era posible el gobierno subsidiaría la educación. Y en los lugares donde los fondos
fueran suficientes para promover las escuelas, todo niño debía ser admitido
gratuitamente62.
Los fondos para las escuelas plantearon el problema más difícil del momento.
Usualmente ellos provenían de las entradas de los conventos clausurados por una u otra
razón durante la Colonia, de propiedades confiscadas a los realistas, de los ingresos que
las escuelas obtenían de las tierras que les pertenecían, o de las fundaciones privadas
que apoyaban la educación. Muchas comunidades que no contaban con ninguno de estos
recursos o que recibían dinero de manera ocasional e insuficiente, dependían de
contribuciones voluntarias. Algunos gobiernos municipales intentaron recaudar impuestos
orientados al financiamiento de sus escuelas, pero sólo las comunidades más prósperas
contaban con los métodos adecuados para proveer unas entradas estables y adecuadas.
Como respuesta parcial a esta situación, el gobierno impulsó el sistema de enseñanza
mutua63. Este método, originalmente concebido por Andrew Bell, había sido puesto en
práctica por otro inglés, Joseph Lancaster. Según el método lancasteriano, un maestro
59
Forero, op.cit., p. 143.
Estanislao Vergara, “Memoria del encargado del despacho interior y de justicia, Diciembre 31, 1820”, en
Archivo Santander (en adelante, AS.), (24 vols., Bogotá, 1913-1932), VII, 335-336
61
Ley de agosto 6 de 1821 en Codificación nacional de todas las leyes de Colombia (en adelante
Codificación), (24 vols., Bogotá, 1924-1930), I, 23-24.
62
Ley de agosto 5 de 1821, en ibid., I. 27-30
63
Ibid.
60
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con la ayuda de sus estudiantes de más edad en calidad de monitores, podía ofrecer
instrucción a buen número de niños a costos bajos64. Aunque el sistema presenta muchas
limitaciones, se amoldaba perfectamente a las condiciones imperantes en la Gran
Colombia a comienzos del período republicano.
Como el gobierno quería tener una visión panorámica de la educación, nombró en
enero de 1822 una comisión para estudiar las necesidades educativas del país. La
comisión estuvo compuesta por Jerónimo Torres, Francisco Guerra, Santiago Pérez
Valencia y Benedicto Domínguez y contaba con cuatro meses para presentar un informe
al Congreso65.
En 1822 se expidió un decreto que ordenaba la creación de escuelas normales en
Caracas, Bogotá y Quito66. El padre Sebastián Mora, quien aprendió el método
lancasteriano durante el exilio al cual lo había sometido el general español Pablo Morillo,
a su regreso al país abrió en Bogotá la primera escuela normal para introducir el método y
capacitar a los maestros en su aplicación67. En 1823 lo releyó el francés Pierre
Comettant68 , quien más adelante difundió la metodología de Lancaster en Santa Marta,
Maracaibo, Panamá y Cartagena69. José María Triana, uno de los grandes educadores de
la República, asumió la dirección de la Normal en 182470.
Informado del interés que había despertado su sistema, Joseph Lancaster le escribió a
Simón Bolívar desde Baltimore en 1823 ofreciendo sus servicios a la Gran Colombia71.
Llegó al país poco después de la solicitud de Bolívar para abrir una normal en Caracas.
En una carta que dirigió al Libertador el 19 de julio de 1824, le solicitaba dinero para abrir
la institución. Quería dotarla de un jardín botánico destinado a la enseñanza de la
botánica y de una biblioteca e instrumentos para la formación de profesores. En la misma
carta informaba que las autoridades locales le estaban brindando excelente apoyo72. En
respuesta a esta solicitud recibió 1.500 pesos del tesoro nacional73 y una promesa de
Bolívar de enviarle 200.000 pesos más para la instrucción de los jóvenes de Caracas74.
La Asociación de colegios ingleses y extranjeros de Londres (British and Foreign School
Society) se había hecho cargo de la propagación del método lancasteriano en Inglaterra
extendiendo su labor a Hispanoamérica. En unión de la Sociedad Bíblica, envió a James
Thomson a América75, quien después de pasar un tiempo en Chile, Perú y Argentina,
donde fundó colegios, llegó a la Gran Colombia. Aunque no abrió nuevas escuelas allí, se
64
Webster E. Browning, “Joseph Lancaster, James Thomson, and the Lancasterian System of Mutual
Instruction with Special Reference to Hispanic America”, Hispanic American Historical Revi ew, IV (febrero,
1921), 60-61.
65
Ley de enero 5 de 1822 en ibid., VII, 43.
66
Ley de enero 26 de 1822 en ibid., VII, 53-54.
67
Gómez J. de Abadía, op.cit., p. 192.
68
Dollero, op.cit., p. 320.
69
Gaceta de Colombia (en adelante Gaceta), mayo 9 de 1824.
70
Dollero, loc.cit.
71
Lancaster a Bolívar, Baltimore, mayo 6 de 1823, en Colección de documentos relativos a la vida pública
del Libertador de Colombia y del Perú, Simón Bolívar (en adelante, Colección de Documentos) ,(15 vols.,
Caracas, 1826-1846), III, 266-268
72
Joseph Lancaster a Bolívar, Caracas, julio 19, 1823, en Memorias del General O’Leary (en adelante
Memorias), (32 vols., Caracas, 1879-1888), XII, 243-246.
73
Gaceta, diciembre 5 de 1824.
74
Bolívar a Lancaster, Lima. marzo 16 de 1825, en Cartas del Libertador (10 vols., Caracas, 1929-1930), IV,
295.
75
Browning, op.cit., p. 63.
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dedicó a fortalecer las existentes y a distribuir copias sin notas explicativas del Nuevo
Testamento en español. En Quito se reunió con el padre Mora quien había venido de
Bogotá con la misión de fundar una normal lancasteriana, y en el curso de su viaje a
Santa Fé, conoció tres escuelas que aplicaban el método —una para niñas y dos para
varones76.
Hacia 1822 y 1823 era claro que la educación no era ya un monopolio de los ricos.
William Duane, en el relato de su visita a Colombia habla de un encuentro con un
muchacho de unos quince años que holgazaneaba en un patio ‘sin zapatos y con camisa
y pantalones ordinarios...” Cuando le pidió que mirara unas cuentas y viera si eran
correctas, el muchacho copió y sumó las cifras con facilidad anotando que algunas
fracciones habían sido omitidas. Otro incidente parecido ocurrió con un joven vestido de
manera similar que buscaba empleo. Ante un pulpero que no sabía sumar, el joven le
ofreció su ayuda para hacer la cuenta con su respectiva copia para el comprador77.
En un balance de los resultados de la legislación de 1821, José Manuel Restrepo,
secretario de Estado y del Interior, informaba en 1823 que toda la República se había
beneficiado con ella, pero que “la mayor dificultad para la creación de las escuelas había
sido la pobreza de los padres de familia que impedía el pago de la educación en muchos
lugares. Otro obstáculo no menor era la carencia de textos y de maestros”. La
insuficiencia de recursos financieros había frustrado igualmente la fundación de las
escuelas femeninas en los conventos de monjas, en la mayoría de los cuales no había
aulas disponibles y las religiosas carecían del dinero para construirlas78.
Numerosas escuelas se abrieron entre 1820 y 1825 siguiendo el método antiguo o el
lancasteriano. En Bogotá y sus alrededores había en 1823 treinta y dos trabajando con el
antiguo y once con el lancasteriano; en la provincia de Neiva diez con el antiguo y en la de
Mariquita trece con el mismo. En la provincia de Antioquia había dos lancasterianas y
cuarenta y cinco con el antiguo79. Para 1824 había cuarenta y tres en la provincia de
Guayaquil80; trece lancasterianas y veintisiete tradicionales en la provincia de Tunja; dos
lancasterianas y otras treinta y dos en la del Socorro; una lancasteriana y veintiocho
antiguas en la de Pamplona; dos lancasterianas y veinte antiguas en la de Casanare81, En
la provincia de Guayana había diez escuelas82. Y a pesar de que el territorio de
Venezuela había sido el reciente escenario de la guerra, siendo muy difícil atender la
orden de fundar escuelas, tenía de todas formas una escuela lancasteriana y nueve con el
método antiguo83.
Restrepo informaba en 1824 que la idea de dividir la responsabilidad de los salarios de
los maestros entre los padres de familia había fracasado. Era difícil reunir el dinero y los
maestros perdían la paciencia y pronto abandonaban las escuelas. Para ello sugería crear
un impuesto obligatorio en cada municipalidad a fin de garantizar el funcionamiento de los
centros de enseñanza84.
76
James Thomson, Letters on the Moral and Religious State of South America Written During a Residence
of Nearly Seven Years in Buenos Aires, Chile, Peru, and Colombia (Londres, 1827), pp. 288-289.
77
William Duane, A Visit to Colombia in the Years 1822 and 1823 (Filadelfia, 1826), pp. 449-450.
78
J.M. Restrepo, “Memoria a la Secretaría del Interior, abril 22 de 1823”, A.S., X, 66-68.
79
Gaceta, agosto 3 de 1823.
80
Ibid.,mayo 9 de 1824.
81
Ibid., febrero 1 de 1824.
82
Ibid., noviembre 28 de 1824.
83
Ibid., febrero 8 de 1824.
84
J.M. Restrepo, “Exposición del Secretario del Interior al Congreso, abril 27 de 1824”, en A.S., XII, 153.
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La creación de escuelas continuó en 1825: el departamento de Ecuador reportó
cincuenta y siete establecimientos (veintidós de ellos femeninos), y el departamento del
Azuay reportó sesenta y dos. En estos dos departamentos se educaban 3.433
estudiantes85, La provincia de Barinas tenía diecisiete escuelas elementales y 645
estudiantes86.
La apertura de un nueva escuela era un acontecimiento social para la gente del pueblo,
que tenía pocas ocasiones de diversión y aprovechaban cualquier oportunidad para
hacerlo. En la inauguración de una escuela lancasteriana en Honda, por ejemplo, el
gobernador pronunció un largo discurso en la mañana, durante la tarde hubo corrida de
toros y en la noche un baile87. Y en un artículo sobre la apertura de una escuela
lancasteriana en la parroquia de Ortega, se informa que se celebró una misa en la iglesia
y a continuación todos se dirigieron a la escuela para escuchar un discurso. El centro
educativo fue dedicado a Santander en agradecimiento por sus servicios a la educación88.
La mayoría de las escuelas primarias seguían atendidas por sacerdotes, pues había
pocos seglares formados para el magisterio y poco dinero para pagarles. En un informe
sobre una nueva escuela en la parroquia de Guayatá en la provincia de Tunja, la Gaceta
de Colombia la atribuye al padre Pablo Calderón89, y la escuela de Ortega ya
mencionada, estaba dirigida por el padre José Nicolás Ramírez90. Había numerosos
casos en tales condiciones.
La educación de los indígenas recibió atención del gobierno dado que Santander
pensaba que si se los educaba adecuadamente podrían disfrutar de los beneficios de la
civilización91. Que algunos indígenas asistían a las escuelas, es atestiguado por el mismo
informe de la escuela de Ortega donde se registra que “veintisiete jóvenes, blancos e
indios, acudieron...” 92. Otras escuelas manifiestan la misma situación aunque no reportan
las estadísticas de los asistentes.
Si bien la educación de los varones recibió un énfasis especial, la de las mujeres no se
descuidó completamente. Donde hubiera fondos para crear dos escuelas y no existiera
una femenina, se destinaba una de ellas para las niñas93. Se les preparaba a ser buenas
esposas enseñándoles los oficios domésticos y el uso de máximas que debían
memorizar94. James Thomson encontró durante sus viajes por Colombia que en muchas
escuelas, tanto de varones como de niñas, la constitución nacional, dividida en partes, era
usada como texto de lectura en un intento de familiarizar a los niños con la naturaleza y
las ciucunstancias del país95. Acogiendo las ideas de Lancaster, los castigos eran mucho
menos severos que en la época colonial.
Se había prohibido la costumbre de golpear a los alumnos con la regla y sólo raras veces
se empleaba el látigo96.
85
Gaceta, mayo 1 de 1825.
.
Ibid.junio 19 de 1825
87
ibid., noviembre 27 de 1825
88
ibid., septiembre 18 de 1825.
89
ibid., agosto4de 1825.
90
ibid., septiembre 8 de 1825.
91
Forero, op.cit., p. 149.
92
Gaceta, septiembre 8 de 1825.
93
Forero, loc .cit.
94
Gaceta, mayo 15 de 1825.
95
Thomson, op.cit., V, p. 289.
96
Groot, op cit., V, p. 44.
86
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En sus mensajes al Congreso de 1824 y 1825, Santander llamó la atención sobre los
progresos de la educación primaria, pero subrayó la insuficiencia e irregularidad de los
fondos requeridos para su pleno desarrollo y el reducido número de maestros
competentes. Planteó además la necesidad de elaborar un plan de estudios que
reglamentara todos los aspectos de la educación con el fin de superar las condiciones
adversas97.
Colegios y Casas de Educación
Las Casas de Educación usualmente combinaban la educación primaria con la
secundaria, mientras que los Colegios ofrecían formación secundaria y también educación
superior. Pero entre 1820 y 1826 la mayoría de los colegios sólo contaba con recursos
para satisfacer las necesidades de la secundaria.
Dado que en 1820 los colegios y casas de educación seguían desarrollando el plan de
estudios de la Colonia, era urgente adelantar cambios. Los estudiantes aprendían latín sin
conocer la gramática castellana y tomaban otros cursos sin conocer su historia y sus
relaciones entre ellos. No había clases de retórica ni de oratoria y la instrucción
presentaba numerosos vacíos. Estanislao Vergara pedía que los colegios-seminario
fueran puestos bajo control del Estado dado que además de novicios allí se educaban
otras personas98. Con el fin de extender la educación secundaria y de reglamentar los
programas, el Congreso de Cúcuta expidió una ley el 6 de agosto de 1821 que ordenaba
que cada provincia debía tener por lo menos un colegio con dos cátedras: una de
gramática española, latín y principios de retórica, y otra de filosofía y de las ramas de las
matemáticas que se considerasen prioritarias para cada provincia. En los colegios debería
existir también una cátedra de derecho civil, canónico y natural. La financiación vendría en
lo posible de fondos locales y donde fuesen insuficientes, los brindaría el tesoro nacional
en la medida en que lo permitieran los gastos de la guerra99.
En los años siguientes la fundación de nuevos colegios y la reapertura de los antiguos
siguieron su curso. Para financiarlos todos los conventos con menos de ocho miembros
fueron cerrados y sus ingresos y edificios fueron destinados a los colegios100. El Rosario,
que durante la revolución sirviera de cárcel de los españoles, reinició labores bajo la
rectoría del congresista Juan Fernández de Sotomayor. El colegio realizó sus primeros
exámenes públicos el 19 de julio de 1823101. En octubre de 1822 se abrió un colegio en
Medellín y en el mismo mes el de Boyacá en medio de una gran fiesta y solemnidad
religiosa. Para éste el sacerdote Francisco Antonio Florido ofreció una beca anual y una
contribución de cincuenta pesos semestrales para el mejor estudiante. El Colegio de San
Simón en Mariquita fue inaugurado el 21 de diciembre de 1822 y se le asignaron 58.000
pesos provenientes de las rentas de conventos cerrados en la provincia. En el mismo año
fue reabierto el Colegio de Popayán, que había sido usado como cuartel durante los años
de la independencia102.
97
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, abril 6 de 1824”, en British and Foreign State Papers
(en adelante B. and F.S.P.), (Londres, 1841), XI, 1812. Y: “Mensaje de Santander en la apertura del
Congreso, enero 2 de 1825”, loc.cit., XII, 823-824.
98
Estanislao Vergara, op cit., VII, 338-339.
99
Ley de agosto 6 de 1821, Codificación, I, 25-26.
100
Groot, op.cit., IV, 199.
Gaceta, julio 27 de 1823.
101
Gaceta, julio 27 de 1823.
102
Groot, op.cit., IV, 275.
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Uno de los objetivos del nuevo gobierno era fortalecer la enseñanza de las ciencias
naturales y ofrecer cursos prácticos de medicina. Como los trabajos iniciados por Mutis
habían terminado y la mayoría de sus discípulos habían muerto, era necesario
continuarlos103. Mediante un decreto de julio 28 de 1823, el Congreso autorizó a Francisco
Antonio Zea, representante de Colombia ante el gobierno francés, para contratar
profesores extranjeros que facilitaran la fundación de escuelas de matemáticas,
mineralogía y algunas ciencias médicas104. Zea obtuvo en Francia el concurso del
ingeniero Jean Bautiste Boussingault, del dibujante y fisiólogo Deseado Roulin, del
zoólogo Goudot, del minerólogo de origen peruano Mariano de Rivero, del ingeniero
mexicano José M. Lanz, del profesor de cirugía Bernardo Daste y del profesor de
anatomía Pedro Pablo Broc105.
Casi todos se trasladaron al país de inmediato. Boussingault y Rivero llegaron con
cartas de recomendación de Alexander von Humboldt, quien instaba a Bolívar para que
los honrara con su atención y protección106. Después de firmar su contrato con Zea en
París en 1823, Roulin llegó a Bogotá en septiembre del mismo año. Al llegar fue obligado
a esperar por algún tiempo el comienzo de su trabajo como profesor de química, al
pedírsele que dirigiera una expedición de ingenieros por la Gran Colombia con
Boussingault y Rivero como asistentes107. Broc abrió una escuela de anatomía en 1823
en el hospital de San Juan de Dios en Bogotá, la primera de la Gran Colombia108 y Daste
continuó su labor a partir de 1825109.
El capitán Charles S. Cochrane, al comentar las condiciones de los colegios de Bogotá
en 1823, afirmaba que “hay tres colegios..., bien situados y con edificios sólidamente
construidos. El de los jesuitas (San Bartolomé, originalmente fundado por los jesuitas) es
el principal; la mayoría de los profesores son religiosos —los laicos son muy pocos. A los
jóvenes se les enseña latín, matemáticas, teología y filosofía moral y natural” 110. El
viajero francés Théodore Mollien en su relato sobre el mismo período, coincide en sus
observaciones, añadiendo que los estudiantes internos usaban el antiguo hábito de los
jesuitas. Su tiempo de estudio sin embargo era mucho más corto que el de la Colonia:
cuatro horas diarias con vacaciones de tres meses al final del año111.
Dada su condición de clérigos, muchos maestros fueron incapaces de adaptarse a los
cambios e instruir a sus alumnos de acuerdo a las nuevas ideas. Creían que toda
enseñanza por fuera del latín era contraria a la doctrina cristiana. Tal situación requería de
correctivos y el gobierno comprendió que debía enseñarse el español y otras lenguas
vivas, además de matemáticas, física, química y demás ciencias naturales112. En 1824 se
ordenó incluso que los cursos de filosofía, dados siempre en latín, fuesen ofrecidos en
español113
103
Joaquín Tamayo, Nuestro siglo XIX (Bogotá, 1941), p. 152.
Forero, op.cit., p. 149.
105
Tamayo, loc .cit.
106
Alexander von Humboldt a Simón Bolívar, julio 29 de 1822, en Memorias, XII, 234-236.
107
Margarita Combes, Roulin y sus amigos (Bogotá. 1942), p. 29.
108
Groot, op.cit., IV, 275.
109
Gaceta, agosto 14 de 1825.
110
Captain Charles S. Cochrane, Journal of a Residence and Travels in Colombia, 1823-1824 (2 vols.,
Londres, 1825), II, 15-16.
111
Gaspard Théodore Mollien, Voyage dens la République de la Colombie en 1823 (Paris, 1825), pp. 262263.
112
J.M. Restrepo, “Exposición de la Secretaría del Interior al Congreso, abril 27, 1824, en AS., XII, 154-155.
113
Gaceta, enero 30 de 1825.
104
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En 1824 la expansión de los colegios siguió adelante con la apertura del colegio de Santa
Marta con catorce estudiantes, algunos de ellos indígenas, con el padre Timoteo Rivera
como rector114. En octubre inició labores el de San José de Guanentá en San Gil, con
quince estudiantes internos y muchos externos. Allí la sola clase de latín tenía más de
cincuenta alumnos115. Al año siguiente los residentes de San Gil donaron al colegio
16.000 pesos de los dineros que el gobierno les reintegró por sus servicios en la guerra
de independencia. La Gaceta, al dar cuenta de este hecho, expresaba su esperanza de
que otros municipios siguieran el ejemplo116.
La escuela de minas de Bogotá estaba programada para iniciar sus labores en 1824
bajo la dirección del Dr. Mariano de Rivero, pero el instrumental para los laboratorios de
física y química enviados de Europa sólo llegó en enero de 1825. Públicamente se notificó
que las clases de química y matemáticas se iniciarían el 4 de febrero en el Museo
Nacional, donde estaría ubicada la escuela, pero sólo ingresaron seis estudiantes para el
primer período117.
Cada Departamento rendía informes anuales acerca de la situación de sus colegios. Un
despacho de Quito, fechado el 6 de febrero de 1825, tras comentar el progreso que allí se
realizaba en el campo educativo, se quejaba de las numerosas fiestas y funciones a las
cuales debían asistir los estudiantes. Y dado que estas celebraciones distraían el trabajo
de los alumnos, las autoridades de Quito solicitaban un decreto que limitase las fiestas al
día de Corpus y a las festividades nacionales118. Era costumbre que los estudiantes
concurriesen en grupo a los festivales religiosos o a los festejos de alguna personalidad,
hecho que ocurría hasta dos veces por semana. Para remediar semejante situación se
solicitaba la expedición de un reglamento interno para todas las instituciones educativas.
Para 1825, la paz reinaba en todo el territorio de la Gran Colombia, y pese a que aún la
mayor parte del presupuesto nacional se destinaba al sostenimiento del ejército, era
posible brindar mayor atención a otros rubros que permitieran el bienestar del país119. Ello
se refleja en el incremento de las escuelas secundarias durante ese año. Además, se
hicieron nuevos esfuerzos para reformar algunos colegios que todavía no habían
superado la educación colonial o cuyo progreso había sido retardado por la guerra120. En
Apure y Maracaibo se intentó abrir un colegio nacional o una casa de educación, pero al
final no se logró hacerlo. La casa de educación que abrió el obispo de Mérida no logró
prosperar a causa de la insuficiencia de los recursos locales121. La casa de Mompox abrió
sus puertas el 28 de octubre de 1825, día del cumpleaños de Bolívar. Y aunque fueron
necesarias algunas reparaciones, fue posible utilizar el mismo edificio usado en los
tiempos coloniales y algunos de los fondos ofrecidos a la institución en 1801 por don
Pedro Martínez Pinillos, una eminente figura de la comunidad mompocina122.
Otros colegios de secundaria se abrieron en 1825, como el de Sonsón123 y el Santa
Librada en Cali124. En Cartagena se inauguró uno que becó a quince jóvenes que
114
Gaceta, enero 23 de 1825.
Ibid., diciembre 5 de 1824.
116
Ibid., agosto 7de 1825.
117
Ibid., enero 30 de 1825.
118
Ibid., marzo20 de 1825.
119
Henao y Arrubla, op .cit., p. 378.
120
‘Mensaje de Santander al Congreso, enero 2 de 1825”, en B. and F.S.P., XII, 823-824.
121
Gaceta, marzo 20 de 1825.
122
Ibid., diciembre 11 de 1825.
123
Dollero, op. cit., p. 320.
124
Gaceta, agosto 14 de 1825.
115
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sirvieron a la causa de la independencia a una edad temprana125. Otros colegios incluyen
el de Cuenca, el de San Ignacio en Guayaquil con cuarenta y dos estudiantes126, el de
Cartago127 y el San Simón de Ibagué. Durante su estadía en esta última ciudad, el coronel
J.P. Hamilton habla de haberse hospedado en el convento destinado al colegio público
que seria inaugurado poco tiempo después. El sería usado para educar a los jóvenes del
Valle del Cauca, de las provincias de Mariquita y Neiva y de algunas partes del Chocó y
Antioquia128.
El gobierno no descuidó la educación militar. Un decreto del 7 de mayo de 1825 sobre
el establecimiento de escuelas navales públicas en los puertos de la República que lo
requirieran129, se concretó en la fundación de las escuelas náuticas de Guayaquil y
Cartagena, donde los alumnos estudiaban aritmética, geometría, trigonometría y
pilotaje130. Como parte de un plan de escuelas militares en varías partes de la República,
el capitán Joaquín Acosta y el teniente Vicente Rocha de la rama de artillería, fueron
enviados a Europa a estudiar las tácticas de su especialidad. Ellos deberían retornar al
país para enseñar estas materias en los establecimientos que se pensaban abrir131.
A finales de 1825 había colegios y casas de educación en la gran mayoría de las
provincias. Sus informes a los gobernadores de las provincias y los de éstos al gobierno
central se publicaban regularmente en la Gaceta. Tales informes incluyen una descripción
de los exámenes públicos, que además de eventos académicos eran actos sociales a los
cuales asistían las autoridades locales y aún funcionarios del gobierno central. En ellos se
pronunciaban discursos dedicados a personalidades como Santander, Bolívar o
Bartolomé de las Casas, y con frecuencia los funcionarios hacían las preguntas sobre las
diferentes materias, mientras los maestros sentados a un la calidad de jueces evaluaban
las respuestas132.
La educación pública secundaria ofrecida a las mujeres era muy limitada. El colegio de
La Enseñanza, establecido en Bogotá en la época colonial, seguía siendo la única
institución de su tipo en todo el país; cumplía sus objetivos a cabalidad y obtuvo el apoyo
del gobierno133. Pero sólo funcionaba un número limitado de colegios privados. Uno de
ellos, la casa de educación abierta en Bogotá por la señora Teresa Suárez en 1824, tenía
veinticuatro alumnas que recibían una educación básicamente religiosa. Pagaban una
pensión anual de doscientos pesos y una matrícula inicial de ocho pesos para cubrir los
gastos de materiales. Como eran internas, las muchachas sólo podían pasar quince días
del año con sus padres. Ingresaban a cualquier edad después de cumplir sus siete años;
usaban un uniforme de blusa blanca con cuello y mangas largas de puños oscuros, falda
negra y un bonete o sombrero de paja134.
125
Ibid., septiembre 18 de 1825
Ibid., octubre25 de 1825.
127
Dollero, op. cit.,p.321.
128
Colonel J.P. Hamilton, Travels Through the Interior Provinces of Colombia (2 vols., Londres, 1827), II,
228.
129
Ley de mayo 7 de 1825, en Codificación, II, 120-121.
130
Gaceta, octubre 25 de 1825.
131
Ibid., noviembre 27 de 1825.
132
Gaceta, julio 27 de 1823; septiembre 7 de 1823.
133
Groot, op.cit., V, 44.
134
Gaceta, junio 24, 1824.
126
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Las universidades
En el nivel universitario hubo poca actividad entre 1820 y 1825. La universidad de
Bogotá, una institución privada, seguía a cargo de los padres dominicos y sólo había
agregado a los antiguos cursos los de arquitectura civil y militar135. A comienzos del
período republicano había universidades públicas dirigidas por el gobierno en Quito,
Caracas y Mérida136.
Las condiciones de la Universidad de Caracas en 1822 eran probablemente típicas de
todas las universidades públicas. Tenía cerca de cien estudiantes, que vestían de manera
singular: una sotana púrpura o de color azul claro, un gorro festonado del mismo color y
similar a los de los patriarcas de la iglesia griega y una estola carmesí. Nada de la
biblioteca era moderno excepto un mapamundi colgado a tal altura que era imposible
verlo. La sección de matemáticas ofrecía un agradable contraste: diagramas geométricos
en un tablero y un retrato de Sir Isaac Newton en el muro indicando la caída de los
prejuicios contra los no-católicos y la estima por todo lo que provenía de Inglaterra137.
Inicios de la controversia benthamista
Mediante un decreto expedido el 8 de noviembre de 1825, Santander inició una
polémica destinada a durar hasta después de su muerte. Ordenó que en todos los
colegios y universidades de la República los profesores enseñaran el derecho de acuerdo
con los principios del legislador británico Jeremy Bentham, junto con la filosofía del
francés Destutt de Tracy138. Aunque este último encontró una gran oposición por ser
considerado materialista y ateo, no generó sin embargo tantos debates como Bentham.
La controversia alrededor de éste último giró en torno a su filosofía moral y no de sus
principios de legislación.
La contienda sobre la obra de Bentham no es importante en sí misma, sino como
expresión de un conjunto de corrientes enfrentadas en la vida y el pensamiento
colombianos de la época. En primer lugar, como reflejo de la característica que distinguió
a la Gran Colombia de las demás repúblicas latinoamericanas —la importancia de las
ideas en lugar de las personalidades como fuente de conflictos. En segundo lugar, fue un
ejemplo de la lucha acerca del papel que debía ocupar la Iglesia católica en el control de
la educación. Y por último —pero no por ello menos importante— la contienda simboliza
el gran prestigio del cual gozaban las iniciativas inglesas durante aquellos años.
Quizás la razón principal de la popularidad de Bentham fue la de haber sido
considerado un oráculo durante la revolución española de 1820, movimiento con el cual
simpatizaron muchos ciudadanos del Nuevo Mundo. Como ocurrió con todos los
movimientos liberales de su tiempo, Bentham tuvo un gran interés por esta revolución, la
que apoyó con ardor. El código penal presentado ante las Cortes españolas se inspiró
casi en su totalidad en su obra139. Cuando Rufino José Cuervo comentó años después el
problema, apuntó:
135
Ibid., julio 3, 1825.
J.M. Restrepo, “Memoria de la Secretaría del Interior, abril 22, 1823”. en AS., X, 69-70.
137
Duane, op.cit., p.76.
138
Ley de noviembre 8 de 1825, en Codificación, VII, 299.
139
Angel y Rufino José Cuervo, Vida de Rufino Cuervo y noticias de su época (2 vols., 2a.ed., Bogotá,
1946), I, 16.
136
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Mucho se ha dicho contra Santander por haber patrocinado en la enseñanza los libros
de Tracy y Bentham, haciéndole único responsable de los males que sus doctrinas han
causado; pero debe considerarse que él no los llevó ni escogió, sino que siguió como la
mayor parte de los hombres públicos de nuestra nación la corriente del liberalismo
español140.
Incluso antes de la revolución española, las personas instruidas de la Nueva Granada
habían leído la compilación de Dumont de los manuscritos de Bentham en su traducción
francesa Traités de législation, publicada en 1802. Sobre la lectura de estos textos, sin
embargo, Cuervo comentó que:
La redacción francesa de Dumont ha tenido escasa circulación entre nosotros; y así nos
parece fuera de toda duda que sin el entusiasmo de los españoles por Bentham, gracias
al cual sus obras se vulgarizaron e hicieron accesibles a la juventud colombiana en
circunstancias tan especiales, acaso no salieran entre nosotros del gabinete de los doctos
ni se convirtieran en bandera de tido a título de ser cosa de patriotas y liberales141.
Bentham ya había sido mencionado por primera vez en la Gran Colombia en La
Bagatela, el periódico de Antonio Nariño en 1811, al reproducir un estudio sobre sus ideas
publicado anteriormente por Blanco White, el editor de El Español de Londres. Pero sus
trabajos sólo fueron accesibles a los hispanoparlantes luego de la traducción de los
Traités realizada en diez volúmenes por Ramón Salas de la Universidad de Salamanca.
Estos tomos fueron utilizados como texto de estudio en el Colegio de San Bartolomé
mucho antes de la expedición del decreto de 1825 142
Prueba de que Bentham era bien conocido en la Gran Colombia, es el hecho de que
varios miembros del Congreso de Cúcuta lo citaron para respaldar algunos puntos de sus
discursos. El “célebre autor’ al que Nariño citó de memoria para apoyar la idea de que el
cuerpo legislativo debía ser unicameral, no puede haber sido otro que Bentham, quien la
había consignado en una carta dirigida a las Cortes españolas titulada Essay of Jeremy
Bentham on the Political Situation of Spain143. Y el vicepresidente del Senado, en su
discurso de clausura de las sesiones de 1823, citó brevemente a Bentham al elogiar la
tarea de la legislatura de ese año144.
Bentham representó una fuerte reacción frente a la escolástica y las ideas coloniales.
Además del librecambismo, proclamaba la libertad de palabra en el parlamento y en las
escuelas públicas145. Y cuando el gobierno encontró que era urgente cambiar las antiguas
ideas por aquellas que salvaguardaran la nueva República, y que el mejor camino para
llevar a cabo la empresa era a través de la educación, introdujo con entusiasmo la
enseñanza del Tratise of Legislation de Bentham146.
Como se ha dicho, las críticas no se dirigieron contra las ideas legislativas de Bentham
sino contra su filosofía moral. En ella se establecía como base del derecho el principio de
utilidad, según el cual el bienestar de toda la comunidad debía ser el fin perseguido por
cada una de las acciones de los individuos, y la mayor felicidad provendría de la suprema
140
Tamayo, op.cit., p. 151.
A. y R.J. Cuervo, op.cit., II, 184n.
142
Ibid., I, 16.
143
Ibid., II, 184.
144
Gaceta, agosto 17 de 1823.
145
Tamayo, op.cit., p. 150.
146
Ignacio Gutiérrez Ponce, Vida de don Ignacio Gutiérrez Vergara (Londres, 1900), p.153.
141
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combinación de los placeres. Basaba esta teoría en su concepción de que la naturaleza
había colocado al hombre bajo dos fuerzas: el dolor y el placer. Concebía la medida del
bien o del mal de cualquier acto según la cantidad de placer o dolor que proporcionara
física o intelectualmente. En su opinión el hombre debía soportar cierta cantidad de dolor
si el resultado de sus actos le brindaba finalmente un mayor placer147.
La filosofía según la cual “el placer es bueno y el dolor es malo” fue la que más ataques
recibió, especialmente de parte de la iglesia católica. Un escritor posterior resumió la
opinión del clero cuando dijo que la introducción de los trabajos de Bentham había sido la
peor innovación, peor incluso que la masonería, las sociedades bíblicas y los malos
libros148. Muchos sintieron que el estudio obligatorio de las doctrinas utilitaristas violaban
los derechos de la gente y de su religión, mientras que otros aseguraron que la ley
colocaba a los padres ante una alternativa dolorosa: o dejaban a sus hijos en la
ignorancia o sacrificaban sus creencias religiosas a cambio de lo que pudieran
aprender149. Los adversarios políticos de Santander atacaron la ley en la prensa y
aprovecharon la ocasión para desacreditarlo, señalándolo como enemigo de la religión
católica.
Los admiradores de Bentham y los seguidores de Santander no se quedaron callados.
Replicaron que la enseñanza de su obra había sido ordenada por Santander en lo que
respecta a los principios legislativos, pero que en ningún momento se había intentado
instruir a la juventud en los aspectos de la ética que contrariaban la fe católica150. Un
artículo de Vicente Azuero en la Gaceta en defensa de Bentham, daba como una de las
razones para que hubiese oposición a sus teorías, el hecho de que fuese un inglés
protestante; pero, advertía, Montesquieu y Rousseau, Vattel y Lepage no eran católicos
romanos y sus obras se enseñaban sin causar escándalo en el Colegio del Rosario. El
derecho civil se enseñaba según las Institutes de Justiniano y en otras materias se remitía
al saber de los clásicos griegos, ninguno de los cuales fue católico151.
En respuesta a Azuero, la oposición sostenía que Montesquieu y los demás autores no
habían establecido como principio moral del derecho un sensualismo materialista, sino un
sistema basado en la ley natural y en la conciencia negadas por Bentham. Y si bien Vattel
y Montesquieu criticaban a la Iglesia católica, no pretendían destruir las creencias
espirituales como silo hacía el pensador inglés152.
La utilización forzosa de los trabajos de Bentham no fue posiblemente una política
inteligente, ya que los primeros años de la República fueron un período de pensamiento
revolucionario y muchos se dejaron llevar por la emoción hacia el estudio de la filosofía y
de sus aplicaciones al derecho. Las doctrinas de Bentham sólo sirvieron para enardecer a
unos contra otros153. Al contrastar la filosofía de Bentham con la de Lepage y
Montesquieu, un historiador apuntó que “estas dos tendencias educativas, fundadas en
dos sistemas filosóficos opuestos, constituyeron el origen de dos grandes corrientes —la
liberal y la conservadora—, que desde entonces dividieron el campo de la administración
pública y de toda la vida de la nación hasta nuestros días” 154. Aunque esta afirmación no
147
Charles Milner Atkinson, Jeremy Bentham, His Life and Work (Londres, 1905), pp.212-2 13.
Groot, op.cit., V, 61. (Groot asistía a la universidad en el momento en el cual afloró la controversia).
149
lP. Restrepo, op .cit., p. 337.
150
Forero, op. cit., pp. 149-150.
151
Gaceta, noviembre 27, 1825.
152
Groot, op. cit., V, 101.
153
Gutiérrez Ponce, op. cit., p. 153.
154
Jorge Merchán, “Historia de la educación en Colombia”, Educación, julio y agosto de 1935, pp. 485-486.
148
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sea enteramente cierta, pues hubo otras razones para la división, la controversia
benthamista fue sin duda uno de los factores de su surgimiento.
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Capítulo III
El Plan de Estudios de 1826
y sus resultados hacia 1832
Los años de 1826 a 1832 fueron un período turbulento en la historia de Colombia,
marcado por la revuelta de Páez en 1826, la disolución del Congreso de Ocaña y la
asunción de poderes dictatoriales por parte de Bolívar en 1828; por su ruptura con
Santander y la conspiración del 25 de septiembre del mismo año que acabó en el arresto
de este último y su posterior exilio; por la guerra contra el Perú, el retiro de Bolívar del
gobierno en 1830, la disolución de la Gran Colombia y la inestabilidad política que le
siguió155. Las ideas y controversias educativas se vieron envueltas en estos
acontecimientos y su progreso se frenó radicalmente.
Los primeros años del período fueron, sin embargo, de esperanza y de entusiasmo
acompañados de un creciente espíritu democrático. La corriente ideológica liberal era
evidente en 1826 cuando el Congreso acató los llamamientos de Santander, y aprobó la
ley que establecía un sistema de educación pública que cubría desde el nivel elemental
hasta el universitario con una Dirección General para la Educación con sede en Bogotá y
filiales en todas las capitales de departamento156. Una ley de la misma fecha autorizaba al
Ejecutivo para redactar y publicar un plan general de estudios para el conjunto de las
instituciones educativas del país157.
De acuerdo con la primera ley, la Dirección General de Educación fue nombrada por
Santander en junio de 1826. Su director fue Félix de Restrepo, con la asistencia de
Vicente Azuero y Estanislao Vergara, miembros todos de la Corte Suprema de Justicia158.
Fueron designadas así mismo las comisiones para la redacción del Plan de Estudios que
reglamentaría todo el sistema educativo. José Rafael Revenga, Francisco Soto y Rufino
Cuervo fueron encargados de diseñar el plan de las escuelas elementales, y para el de
los colegios y universidades, se nombró una comisión integrada por José Manuel
Restrepo, José María del Castillo, Vicente Azuero, Jerónimo Torres, José Fernández
Madrid y José María Estéves159. El plan propuesto por estas comisiones fue aceptado y
elevado a ley el 3 de octubre de 1826. En él se estipulaban los organismos directivos
locales de las escuelas y el tipo de instrucción que debían ofrecer, además de los
aspectos relacionados con los salarios de los maestros, las vacaciones y los libros de
texto que debían usarse. La ley del 18 de marzo abría universidades en Venezuela,
Ecuador y Cundinamarca, pero el Plan de Estudios cambió la ubicación de las dos
primeras a Cartagena y Popayán160.
No obstante los defectos del plan, no cabe duda que constituía un notable avance en el
desarrollo intelectual del país. Y aunque los reglamentos del gobierno fuesen rígidos, las
provisiones del plan eran muy liberales. Poco se dijo en relación con el programa para las
escuelas primarias, pero en lo que respecta al de los colegios y universidades, surgieron
numerosas objeciones. Los textos señalados para la enseñanza del Derecho y de la
filosofía, junto con otras medidas, fueron muy criticados por miembros de la Iglesia y
155
Henao y Arrubla, op.cit., pp. 378-430.
Ley del 18 de marzo de 1826, en Codificación, II, 227-241.
157
Ley del 18 de marzo de 1826, en Codificación, II, 241.
158
Gaceta, junio 11 de 1826.
159
Ibid. junio 4 de 1826.
160
Ley de octubre 3 de 1826, en Codificación, VII, 401-451.
156
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oponentes al gobierno de Santander. Algunos de ellos afirmaron inclusive que el plan no
había sido aún discutido en el Congreso porque Santander temía que la oposición fuera
mayoritaria161.
La educación primaria
Aunque las escuelas elementales padecieron durante la tormenta que vivió la Gran
Colombia entre 1826 y 1832, ellas ofrecieron uno de los rasgos más sobresalientes del
período, especialmente en lo que respecta a los primeros años. Recuentos de sus
exámenes se publicaron en la Gaceta, y nuevas escuelas fueron inauguradas,
especialmente de tipo lancasteriano.
Joseph Lancaster permaneció en Caracas hasta 1829 dirigiendo su escuela, para la
cual había recibido en un principio pleno apoyo de los funcionarios. Sin embargo, en 1826
comenzaron a serle hostiles negándole los materiales requeridos para su labor y
reteniéndole parte del salario. El intendente del Departamento de Venezuela, Cristóbal
Mendoza, hizo lo posible por ayudarlo162, y Bolívar, en una carta a los funcionarios de
Caracas, los reprendió por su tratamiento con el educador inglés, a tiempo que informaba
que los 200.000 pesos que le habían sido prometidos a Lancaster habían sido
depositados en Londres163. Pero cuando Lancaster trató de cobrarlos no habían llegado
todavía al banco, no obstante que Bolívar le aseguraba que ya habían sido girados.
Bolívar se mostró muy complacido con el progreso de las escuelas de enseñanza mutua y
expresó su gratitud a Lancaster por su interés en la juventud de la Gran Colombia164.
Hacia 1827 Lancaster se sintió asediado por la enemistad del gobierno municipal de
Caracas y decidió marcharse, solicitando su pasaporte y la suma de 250 pesos que se le
adeudaban. El Secretario de Estado, Rafael Revenga, ordenó al intendente de Venezuela
que le fueran cancelados a fin de que no abandonara el país con resentimiento165.
Lancaster partió de Caracas en 1829 rumbo a los Estados Unidos.
Una de las mayores dificultades que seguía enfrentando la educación era la insuficiencia
e irregularidad de los fondos para sostener las escuelas. En 1827 Revenga pidió a los
intendentes de los departamentos nombrar comisiones integradas por personas educadas
para estudiar el problema, encontrar soluciones para los fondos y verificar el cumplimiento
de las medidas estipuladas en la ley de 1826 166. Como los salarios del magisterio eran
bajos e inciertos, en pocos sitios fue posible encontrar individuos capaces de llenar los
requisitos demandados por el gobierno, no obstante que los periódicos registraban
frecuentemente las vacantes167. Ayuda financiera era obtenida a menudo de filántropos
que daban sumas grandes y pequeñas para propósitos educativos. Un ejemplo lo
constituyó la contribución de 782 pesos de un grupo de personas para adquirir 3.000
manuales del método lancasteriano y 3.000 lecciones seriadas que necesitaba su
provincia168.
161
Groot, op.cit., V, 127-130.
Lancaster a Bolívar, Caracas, enero 7 de 1826, en Memorias, XII, 246-248.
163
Bolívar a la Municipalidad de Caracas, marzo de 1826, en Cartas del Libertador, V, 236-237.
164
Bolívar a Lancaster, abril 7 de 1826, en ibid., V, 267.
165
Rafael Revenga a los intendentes del Departamento de Venezuela, Caracas, marzo 3 de 1827, en
Memorias, XXV, 104.
166
Rafael Revenga a los intendentes de Venezuela, marzo 16 de 1827, en ibid., XXV, 189.
167
Gaceta, octubre 31 de 1829.
168
Ibid., octubre 12 de 1828.
162
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El padre Mora, quien había fundado las escuelas normales de Bogotá y Quito, seguía
activo. El 3 de noviembre de 1826 fundó una escuela lancasteriana en Guayaquil para
220 niños atendida por dos ciudadanos que recibían 60 pesos mensuales del gobierno
municipal. Formó además ocho jóvenes que salieron a enseñar en escuelas
lancasterianas de otras provincias169.
Insatisfecho con los progresos de la educación primaría, el gobierno intentó mejorar la
inspección de las escuelas. Los prefectos se reunieron con los directores de las casas de
educación de los departamentos para elegir los inspectores y acordar los procedimientos
para el desarrollo de la instrucción primaria. José María Triana fue elegido inspector de
las escuelas de su departamento: Cundinamarca170.
En varias localidades se fundaron escuelas primarias privadas para los que pudiesen
sufragar sus costos, como la de Rufo Amero en Bogotá, cuyos alumnos debían pagar dos
pesos mensuales y correr con los gastos de los libros171. La señora Salomé Guevara
promovió en la capital una escuela para niñas que costaba cuatro pesos al mes172. Otras
instituciones se abrieron en diferentes lugares de la República para hombres y mujeres
con alguna educación.
Al leer los informes de los exámenes públicos podemos saber qué aprendían los
alumnos. En la escuela lancasteriana de Bogotá, por ejemplo, 150 niños fueron
examinados en relación con sus conocimientos de lectura, escritura, aritmética, religión,
moral, y derechos humanos. Un estudiante de cuatro o cinco años, hijo de un artesano,
respondió con propiedad a las preguntas sobre los derechos del hombre173. Un grupo de
niñas de la misma ciudad, presentó una prueba oral sobre principios religiosos, geografía
universal, máximas educativas y morales y geografía física y política de la Gran
Colombia174.
En su mensaje al Congreso de 1827, Santander pidió reformar el plan de estudios de
1826 dadas las críticas que se habían presentado175. Las reformas tuvieron que ver con
las asignaturas de los colegios nacionales y con el establecimiento de subdirectores
locales de educación en lugar de los ubicados en las capitales de los departamentos. La
idea era que la subdivisión de la autoridad contribuiría a desarrollar los instrumentos
educativos al descentralizar su gestión y control176.
Después del arresto y exilio de Santander en 1828, la educación se resintió en todos los
niveles a pesar de que Bolívar continuó con las reformas. La caída de la actividad
educativa se debió ante todo a la inestabilidad en las condiciones políticas y económicas
prevalecientes y no a la falta de interés.
Hasta entonces la Iglesia había tenido poca influencia en las políticas educativas, no
obstante que muchos de sus miembros eran maestros. Pero después de ese año
recuperó mucho de su antiguo poder sobre las escuelas y sobre lo que se enseñaba en
ellas, poder que se acrecentó aún más en lo que respecta a la educación primaria con el
decreto de Bolívar de diciembre de 1829, que otorgaba a los párrocos la conducción de
169
Ibid.,enero 15 de 1827.
Ibid., febrero 1 de 1829.
171
Ibid., septiembre21 de 1828.
172
Ibid., febrero 15 de 1829.
173
Ibid., diciembre 31 de 1826.
174
Ibid., abril l1de 1826.
175
Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, enero 2 de 1827, en B and F.S.P., XIV, 1102.
176
Ley de octubre 2 de 1827, en Codificación, III, 331-332.
170
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los consejos de inspección de las escuelas —que hasta entonces regentaban los padres
de familia— convirtiéndolos de hecho en los inspectores de las instituciones escolares177.
Algunas áreas de la Gran Colombia no mostraban adelanto alguno. A causa de la
distancia y de las dificultades de comunicación del Itsmo de Panamá con Bogotá, poco
progreso se había logrado allí en materia de educación durante el período republicano y
las escuelas se encontraban en condiciones semejantes a las del período colonial178.
Otras comunidades aisladas y dispersas estaban todavía más atrasadas.
La educación secundaria
Como la mayoría de las provincias contaban con colegios o casas de educación, la
labor gubernamental consistió en la revisión de la estructura interna de las instituciones
existentes de acuerdo con el Plan de Estudios. En los colegios de secundaria –hasta
donde los fondos lo permitían– se ofrecían cursos de dibujo, historia, declamación y
derecho constitucional. También se esperaba que dieran cursos de agricultura y
veterinaria, pero ninguno llegó a hacerlo179. Las ciencias naturales eran muy débiles en
todas estas instituciones.
La ley original de 1821 sobre la fundación de colegios públicos establecía cuánto debían
pagar los estudiantes. Pero dado que las sumas sufragadas por los internos (84 pesos) y
por los becados (70 pesos del fondo de becas) eran insuficientes para cubrir las
necesidades del colegio, el rector de San Bartolomé José Ramón Amayo solicitó un alza
en 1826. Los costos de vida habían aumentado considerablemente desde 1821, y aunque
en aquellos días había muchas familias en circunstancias difíciles, las condiciones eran
ahora sin duda mejores. Amayo sugirió que los estudiantes internos pagaran 12 pesos
mensuales y que los becados cubrieran la diferencia. En respuesta a esta solicitud,
Santander decretó un aumento en las becas (100 pesos anuales) y un pago adicional por
parte de los mismos becados según sus posibilidades180.
Se abrieron varias instituciones privadas, especialmente en Bogotá, donde había desde
mucho antes una gran demanda por este tipo de establecimientos. Luego que la escuela
lancasteriana dirigida por José María Triana desde 1825 fuera convertida por el gobierno
en escuela normal pública, este educador abrió una casa de educación que le valió el
reconocimiento como uno de los más grandes educadores de la época. Su método de
enseñanza era claro y simple acompañado de estímulos adecuados a la edad y a las
circunstancias de los alumnos. Triana mostró una gran sensibilidad por las características
individuales de sus estudiantes, independientemente de la apariencia física, el origen
social o las posibilidades económicas181.
José Manuel Groot fundó en 1828 una casa de educación siguiendo las ideas de Tríana,
con la diferencia de que los alumnos eran internos. Consideraba que esto ahorraba
tiempo a los estudiantes en los desplazamientos a sus hogares. Recibió veinticinco
alumnos menores de trece años para un programa educativo de cuatro años. Los padres
les llevaban la ropa limpia los miércoles y los sábados, recogiendo la usada los martes y
177
Ley de diciembre 5 de 1829, en Codificación, IV, 103-115.
Ley de diciembre 5 de 1829, en Codificación, IV, 103-115
179
Ley de octubre 3 de 1826, en Codificación, VII, 415-416.
180
Gaceta, abril 23 de 1826.
181
Estanislao Gómez Barrientos, Don Mariano Ospina y su época (2 vols., Medellín, 1913), 1, 26-27.
178
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los domingos —orden que con ligeras variantes fue adoptada por la mayoría de colegios
internos. La pensión del colegio de Groot era de 18 pesos mensuales, que se pagaban
semestralmente, más un monto de 10 pesos al momento de iniciar los estudios para cubrir
los costos del equipo escolar182. En el mismo año, y siguiendo el plan de Tríana, se abrió
otra casa de educación por parte de Juan N. Martínez, un graduado en la escuela normal
de Bogotá. Su establecimiento era para estudiantes externos con un horario de nueve a
doce y de tres a cinco de la tarde183. Instituciones similares fueron establecidas por
ciudadanos distinguidos en otros centros culturales de la República como Caracas,
Popayán, Cartagena, Medellín y Tunja184.
Los colegios públicos de todas las regiones del país siguieron enviando informes al
gobierno sobre los resultados de los exámenes y el desenvolvimiento general de las
instituciones. En el colegio de la provincia de Cuenca, por ejemplo, había en 1826
noventa y nueve alumnos estudiando gramática, treinta y cinco filosofía y veintiuno
derecho civil y canónico. En la casa de educación de Loja había treinta y un alumnos que
cursaban la clase de gramática185.
Los esfuerzos educativos del gobierno de la Gran Colombia fueron conocidos en Europa.
Así, Bolívar recibió una carta en 1828 del francés Thollard, ofreciendo los servicios de los
profesores del Collége Royal de Tarbes para fundar una escuela normal en Bogotá. Los
motivaba su oposición al nuevo sistema educativo impuesto en Francia por el clero y
deseaban venir a la Gran Colombia donde había una mayor libertad en las ideas. El grupo
incluía a ocho profesores, algunos de gran experiencia, graduados en las universidades
francesas186.
El gobierno era consciente de la necesidad de estudiar las ciencias naturales y
aprovechaba toda oportunidad para promoverlas. La sala del museo de Bogotá que
guardaba los artefactos e instrumentos científicos para la enseñanza universitaria, se
abría en 1830 dos veces por semana para los profesores y alumnos de los colegios
privados. A través de este mecanismo, se esperaba que la enseñanza de la teoría
alcanzada en los establecimientos de secundaria se viera reforzada con la posibilidad de
la práctica187.
Pero después de 1828, los colegios, como las escuelas primarias, comenzaron a
deteriorarse internamente. Profesores sin título atendían las clases, la inspección del
gobierno se hizo laxa, los exámenes perdieron su antiguo rigor, desapareció el apoyo a
las ciencias naturales y los estudiantes empezaron a llegar a las Facultades sin la
preparación adecuada. Los intentos de Bolívar por reformar los colegios en 1829
fracasaron. Entre las reformas había una dirigida a promover la profesión docente
mediante una escala de pensiones. Así, quienes cumplieran veinte años seguidos en la
misma cátedra podían retirarse con su pago completo; los que habían servido veinte años
en diferentes cátedras se podían retirar con la mitad; los de veinticinco con las tres
cuartas partes del sueldo y los de treinta años con el salario completo188.
182
Gaceta, julio 17 de 1828.
Ibid., agosto 17 de 1828
184
Dollero, op.cit., p. 322.
185
Gaceta, marzo 19 de 1826.
186
Thollard a Bolívar, Tarbes, junio 27 de 1828, en Memorias, XII, 37 1-372.
187
Gaceta, noviembre 28 de 1830.
188
Ley de diciembre 5 de 1829, en Codificación, IV, 103-115.
183
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Algunos establecimientos decayeron a tal punto que tuvieron que ser clausurados. Las
órdenes religiosas se hicieron cargo de varios de ellos, como fue el caso del Colegio de
Boyacá en Tunja, que hacia 1830 había llegado a tal estado de decadencia que su
dirección tuvo que ser encomendada a los padres agustinos.189 La escuela náutica de
Cartagena fue suspendida, pero fue abierta nuevamente por un decreto del 22 de
noviembre de 1831.
A pesar de un decreto de 1827 ordenando la apertura de un colegio y de una academia
para niñas pobres190, ningún nuevo colegio público femenino se abrió en aquellos años
como sí ocurrió con varios privados. Dado que éstas eran escuelas con matrículas
relativamente altas, la educación secundaria para mujeres sólo estaba destinada a grupos
de elevados ingresos. La señora Josefa Moya de Camacho, con la ayuda de dos mujeres
más, abrió una casa de educación para niñas en Bogotá en 1828, cobrando 18 pesos
mensuales. Admitió treinta y tres alumnas, que además de leer y escribir, se les enseñaba
religión, moral, comportamiento (maneras), dibujo, música, francés, gramática española,
rudimentos de aritmética y bordado y costura191. Bolaños sostuvo también un colegio para
internas en la capital con una pensión de 240 pesos anuales192.
Como a los varones, a las niñas de los colegios públicos y privados se les sometía a
exámenes públicos periódicos. Una descripción de uno de esos eventos ofrece la
siguiente imagen de un salón de clase:
“En la mitad de la sala y ocupando el mayor espacío, había un piano, un
mapamundi, el tablero, libros, flores artificiales y una muestra de costuras y
bordados. En las paredes se exhibían los ejercicios de dibujo y pintura...” 193.
Una casa de educación establecía en su reglamento que las muchachas sólo podían ir a
sus casas en vacaciones una o dos veces al año, pues de lo contrario su formación se
descuidaría. Por supuesto las alumnas se pasaban el tiempo pensando en salir del
colegio194. Una norma de este tipo no habla sin duda bien del interés que las educadoras
eran capaces de generar entre sus estudiantes.
Las universidades nacionales
En este período hubo una actividad considerable en el nivel universitario. Se
establecieron las universidades públicas nacionales y se clausuró la de los dominicos.
Varias de las provisiones del Plan de Estudios de 1826 minaron el poder de la Iglesia
católica. Sólo autorizaba a expedir los títulos de bachiller, licenciado y doctor en
jurisprudencia, medicina y teología, eliminando el de doctor en los canónigos exigido para
acceder a la jerarquía eclesiástica. Esto significó el final de la universidad de los
dominicos, quienes apenas tuvieron noticia de lo que iba a suceder, se apresuraron a
graduar a todos los que se presentaron, con el resultado de que hubo gran número de
doctores sin la formación adecuada195. Y para mayor descontento de la Iglesia, un buen
189
Ley de mayo 25 de 1830, en ibid., IV, 203-204.
Ley de junio 27, 1827, en ibid., III, 273-274.
191
Gaceta, julio 31 de 1828
192
Ibid., noviembre 23 de 1828.
193
Ibid., enero 4de 1829.
194
Ibid., septiembre 12 de 1830
195
Groot, op cit., V, 134.
190
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número de textos decretados para la enseñanza de las ciencias eclesiásticas eran
prohibidos196.
En 1826 el gobierno comenzó la organización de las universidades nacionales
ordenadas por el Plan de Estudios. La primera fue la de Bogotá, instalada en los edificios
de los colegios de San Bartolomé y del Rosario y en el Hospital de San Juan de Dios. La
ceremonia inaugural tuvo lugar en la capilla de San Carlos y contó con la asistencia de
Santander, de su gabinete y de buena parte de los notables y de las autoridades públicas
de la ciudad. Como rector fue nombrado el doctor Fernando Caycedo y como vicerrector y
secretario general los doctores José María Castillo y Rada y Alejandro Osorio. El director
de educación Félix de Restrepo, pronunció un emocionado discurso197.
Otras universidades fueron creadas poco después. El 11 de noviembre de 1827 se
inauguró la del Cauca en Popayán con una ceremonia en la iglesia de Santo Domingo, y
con José Antonio Arroyo como rector y el futuro arzobispo Manuel José Mosquera como
vicerrector198. En enero de 1828 se creó una en Tunja, no obstante que su fundación no
estaba contemplada en el plan inicial. Su rector fue el doctor José Ignacio de Márquez y
ofreció cursos de literatura, medicina y ciencias políticas199. La tercera universidad de
carácter nacional se estableció en Cartagena por un decreto del 6 de octubre de 1828, y
en presencia de las autoridades civiles y militares del Departamento, abrió sus puertas en
noviembre del mismo año200.
Entre los proyectos de la ley del 18 de marzo de 1826 estaba la Academia Nacional de
Educación, instalada el mismo día de la inauguración de la universidad de Bogotá,
integrada por veintidós miembros y su tarea consistía en ayudar a la fundación de
escuelas y al fomento de la enseñanza en todos sus niveles201. Entre sus miembros se
encontraban individuos tan prestigiosos como Félix de Restrepo, José Manuel Restrepo,
José Rafael Revenga, Vicente Azuero y Francisco Soto202.
La mayoría de los profesores de las universidades ocupaban también cargos en el
gobierno central o departamental. Este vínculo con el Estado tenía sin duda sus efectos
en la enseñanza y los estudiantes obtenían una imagen sesgada de la situación política.
Además, mucho de lo que aprendían en las universidades, sobre todo hasta 1828,
entraba en contradicción con su educación religiosa. Personas como Vicente Azuero,
catedrático de legislación universal en la Universidad de Bogotá, considerado por la
Iglesia como hereje, influyeron profundamente en la mentalidad de sus alumnos. Incluso
Mariano Ospina, tenido por conservador, al relatar sus experiencias en la universidad,
apuntó que la que más había disfrutado durante aquellos años había sido la cátedra de
Azuero203. En 1827 Azuero intentó renunciar ya que su labor docente entraba en conflicto
con sus deberes públicos y sus asuntos personales, pero en nombre del gobierno
Restrepo no aceptó su renuncia204.
196
Ibid., V, 139.
Gaceta, diciembre 31 de 1826.
198
Dollero, op cit., p. 627.
199
Ozías S. Rubio y Manuel Briceño, Tunja desde su fundación hasta la época presente (Bogotá. 1909), p.
191.
200
Gaceta, diciembre 14 de 1828.
201
Ibid., diciembre31 de 1826.
202
Ibid., noviembre 19 de 1826.
203
Barrientos, op.cit., I, 24.
204
Gaceta, julio 22 de 1827.
197
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En las universidades la disciplina no era muy estricta. Los alumnos se acostaban y
levantaban tarde, y cuando iban a clase rara vez llegaban a tiempo. Al anochecer se iban
de visita y después estudiaban un poco205.
Continuación de la controversia benthamista
Cuando el Plan de Estudios se convirtió en ley en 1826, el uso de los textos de Bentham
fue obligatorio para los cursos de legislación universal. Aún los teólogos tenían que
estudiar sus obras206. A causa de esta medida, el Plan fue mirado con hostilidad por los
clérigos, quienes al ver debilitados sus intereses religiosos lanzaron una verdadera
cruzada desde el púlpito y la prensa contra el gobierno de Santander. El más notable de
los opositores fue el padre Francisco Margallo de la parroquia de Las Nieves de Bogotá,
quien utilizó la hoja El Gallo de San Pedro para sus ataques207. En 1826 inició una
campaña desde los púlpitos de La Tercera y La Enseñanza contra Azuero y el sistema
educativo, señalando al colegio de San Bartolomé de corrupto e instando a los padres de
familia a que no enviaran sus hijos a dicho establecimiento208.
En respuesta, Azuero, uno de los más fervientes seguidores de Bentham, asumió por
largo tiempo la defensa de Santander. Abogó por los textos del pensador ingles como la
única fuente para la clarificación de ciertos aspectos de la legislación universal y sostuvo
que sus ideas no desacreditaban al gobierno o sistema religioso alguno. Uno de sus
argumentos consistió en la afirmación de que silos textos de Bentham eran nocivos por el
hecho de haber sido escritos por un protestante, entonces la Constitución y las leyes de la
Gran Colombia debían ser quemadas, pues habían sido concebidas a la luz de las
constituciones de Inglaterra, Estados Unidos y Francia, países donde había muchos
‘herejes”. Llegó inclusive a solicitar medidas para acabar con estas críticas y castigos para
los responsables209. Una réplica favorable a Santander vino de José Manuel Restrepo,
quien prometió obligar a los responsables a suspender sus ataques dada la amenaza que
ellos constituían para el gobierno210.
A petición de las autoridades, el arzobispo Fernando Caycedo y Flórez expidió una
admonición a Margallo, ordenándole que cesara sus ataques contra Azuero y Bentham,
conminándolo además a recluirse por diez días en el convento de San Diego para hacer
penitencia211. Sin embargo, ello no parece haber hecho mella alguna en la mente del
clérigo, pues apenas cumplió la orden de su superior continuó sus prédicas contra la
enseñanza del benthamismo, pero ahora sin mayores problemas ya que el gobierno
parece haber considerado imprudente perseguirlo. En los funerales de Margallo en 1837,
Manuel Fernández Saavedra hizo el elogio del prelado centrándose en sus ataques contra
Bentham212.
Después del incidente con Margallo, el arzobispo propuso a las autoridades civiles que
un consejo de teólogos y doctores canónicos determinara silos tratados de derecho civil y
205
Barrientos, op.cit., I, 25.
Ley de octubre 3 de 1826, en Codificación, VII, 450-451.
207
Julio Hoenigsherg. Santander, el clero y Bentham (Bogotá. 1940), pp.
208
Fabio Lozano y Lozano, “El doctor Vicente Azuero”, en Boletín, VIII, (1913), 461-462.
209
Defensa de Azuero a Santander, en Hoenigsberg, op.cit., pp. 198-217.
210
Réplica del gobierno a Azuero, en ibid., pp. 219-222.
211
Sentencia del arzobispo Caycedo contra Margallo, en ibid., pp. 223-225.
212
Groot, op .cit., V, 107.
206
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penal de Bentham eran o no contrarios a la religión católica. De hecho éstos habían sido
prohibidos por el Papa Pío VII el 22 de marzo de 1819 en la Bula In Coena Domini 213.
Pero la controversia se mantuvo sin tregua. Los enemigos de Bentham continuaron
sosteniendo que la obligatoriedad de sus textos era ilegal, pues violaba la ley del 21 de
septiembre de 1821 que establecía que la religión católica era el más preciado de los
derechos de los pueblos y que debía ser conservada en su más completa pureza214. En
1827, Azuero publicó en la Gaceta un artículo en el cual precisaba que el Plan de
Estudios señalaba que los profesores no tenían por qué seguir ciegamente a los autores
de los textos. Podían, por el contrario, omitir los capítulos ofensivos y explicar a los
alumnos los errores que se encontraran en las obras. Afirmaba además, que si se
encontraba un autor que tratara bien la materia, sus obras podían usarse, pero
desgraciadamente tal autor no existía por el momento215.
El clamor de la oposición hizo que Santander pidiera al Directorio de Educación
determinar silos textos debían seguir siendo obligatorios. Sus miembros eran por
entonces José Manuel Restrepo, Azuero y José María Vergara y Vergara. Los dos últimos
respondieron que no había inconveniente en el uso de los textos de Bentham, aunque
recomendaron la omisión de ciertos capítulos por parte de los profesores. Restrepo opinó,
en cambio, que debían ser reemplazados, pero a diferencia de las respuestas favorables
de sus colegas, su concepto no fue divulgado216.
Una de las objeciones que en 1827 esgrimieron los oponentes de Bentham, era la de
que sus doctrinas no gozaban de mayor aceptación en su propio país, como sí ocurría en
la autocrática Rusia217. Al considerar la popularidad de Bentham en su tierra, uno de sus
biógrafos apuntó que “su nombre es poco conocido en Inglaterra, algo en Europa y mucho
más en las praderas de Chile y las minas de México”218. Posiblemente la razón era que
Inglaterra, a diferencia del resto del mundo, no estaba enfrentando una situación
revolucionaria ni buscaba ideas que afirmaran un nuevo tipo de libertad.
A la luz de las últimas acciones de Bolívar, resulta interesante el hecho que haya
mantenido correspondencia con Benthan en 1827, pues ello sugiere que sus
determinaciones fueron más el resultado de la conveniencia que de la oposicion real a su
pensamiento. Las cartas cruzadas se refieren a un plan de Bentham para educar a
jóvenes de otros países en sus principios en el College of Hazelwood (Inglaterra). Bolívar
alabó la idea y estuvo de acuerdo en enviar algunos estudiantes de la Gran Colombia,
mostrándose interesado también en conocer los recientes trabajos de Bentham que el
inglés le había extractado en sus cartas219.
En 1828 Bolívar emprendió una campaña contra los trabajos de Bentham. Luego de que
asumiera poderes dictatoriales, acogió las demandas de la Iglesia y de sus seguidores
expidiendo un decreto el 12 de marzo de 1828, donde prohibía el uso de los textos del
inglés en los colegios y universidades220. La controversia se convirtió entonces en un
asunto político: los partidarios de Bentham se consideraron liberales y sus oponentes
conservadores. Y no obstante que muchos de los que respaldaban el uso de los textos
213
Ibid., V, 105.
Ibid., V, 130-131.
215
Gaceta, septiembre 9 de 1827.
216
Groot, op .cit., V, 201.
217
Ibid., V, 140
218
Atkinson, op.cit., p. 236.
219
Bolivar a Bentham, enero 15 de 1827, en Cartas del Libertador, VI, 154-156.
220
Ley de marzo 12 de 1828, en Codificación, III, 427.
214
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benthamistas reconocían sus peligros, atribuían la alarma de sus oponentes a sus
sentimientos antiliberales221.
La controversia llegó a su clímax con la conspiración del 25 de septiembre de 1828,
cuando un grupo de personas intento asesinar al Libertador. Entre los conjurados había
varios estudiantes y profesores de San Bartolomé, donde funcionaba la universidad. De
inmediato los enemigos de Santander atribuyeron el hecho a los textos de Bentham222. En
un artículo aparecido en la Gaceta el 12 de octubre de 1828, el incidente fue atribuido a la
errática educación de la juventud, planteando más adelante que el gobierno se había
dedicado a multiplicar los colegios y universidades sin reflexionar sobre lo que se iba a
enseñar223. Esto era por lo demás una crítica a las políticas educativas de Santander y a
la inclusión de textos considerados negativos para la juventud de la Gran Colombia.
José María Cordovez-Moure dio una explicación ligeramente diferente de las razones de
la conspiración. La atribuyó al estudio de los clásicos griegos y latinos en San Bartolomé y
el Rosario, ya que algunos de estos autores habían inculcado en los estudiantes la idea
del tiranicidio. Y dado que a todos ellos los acompañaba el deseo de llevar el país
nuevamente a la constitución de 1821, aplicaron a la teoría del tiranicidio la doctrina
benthamista de la utilidad224.
Aunque José Manuel Restrepo había sido uno de los autores del Plan de Estudios de
1826, después del atentado a Bolívar escribió:
Meditando filosóficamente el plan de estudios, ha creído hallar el origen del mal en las
ciencias políticas que se han enseñado a los estudiantes, al principiar su carrera de
facultad mayor, cuando todavía no tienen el juicio bastante para hacer a los principios
las modificaciones que exigen las circunstancias peculiares a cada nación. El mal
también ha crecido sobre manera por los autores que escogían para el estudio de los
principios de legislación, como Bentham y otros, que al lado de máximas luminosas
contienen muchas opuestas a la religión, a la moral y a la tranquilidad de los pueblos,
de las que ya hemos recibido primicias dolorosas225.
Con el fin de reformar el Plan de Estudios y borrar la influencia de Bentham y de otros,
Bolívar vio la necesidad de incrementar la instrucción religiosa. Con tal fin expidió un
decreto que suspendía el estudio de la legislación universal, del derecho público y
constitucional como de la administración pública. Al mismo tiempo ordenó dedicar mayor
tiempo a la enseñanza del latín, el derecho civil, romano y eclesiástico y los temas
religiosos226.
Pero la controversia no terminó con las reformas de Bolívar. Los benthamistas
protestaron afirmando que sus derechos habían sido violados con la prohibición del
estudio de las obras del pensador inglés y acusaron al gobierno de permitir que el clero
controlara los asuntos del Estado. El gobierno respondió que las obras de Bentham no se
habían prohibido: lo que se había impedido era su enseñanza en los establecimientos
públicos. Además, la exclusión había sido ordenada no porque Bolívar no apreciara los
221
A. y J.R. Cuervo, op.cit., I, 228.
Groot, op.cit., V, 264.
223
Gaceta, octubre 12 de 1828.
224
José María Cordovez Moure, Reminiscencias de Bogotá (8 vols., Bogotá, 1912), VIII, 93.Gaceta, octubre
12 de 1828.
225
A. y_R.J Cuervo, op .cit., II, 96n.
226
Ley de octubre20 de 1828, en Codificación, III, 426-428.
222
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libros de Bentham, sino porque los consideraba demasiado abstractos y complicados para
los estudiantes, y porque la incorrecta aplicación de sus principios era peligrosa para la
nación. En respuesta al segundo cargo, el gobierno manifestó que si bien Bolívar
respetaba al clero, no recibía órdenes de éste227.
227
Gaceta, abril 4 de 1830.
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Capítulo IV
Los progresos durante la presidencia de
Santander y de sus sucesores hasta 1842
La convención constitucional de 1832 nombró a Santander como presidente y a José
Ignacio de Márquez como vicepresidente hasta cuando pudieran celebrarse las
elecciones. Como Santander estaba en el exilio, Márquez se hizo cargo del gobierno
hasta julio de 1832, cuando el “hombre de las leyes” regresó a Colombia en medio de un
gran entusiasmo. A finales de año se celebraron las elecciones, ratificando a Santander
en ¡a presidencia y el Congreso eligió a Joaquín Mosquera en la vicepresidencia. No
obstante algunos intentos de revuelta en su contra, el período de Santander transcurrió en
relativa calma.
Como las elecciones que siguieron al término de la administración de Santander no
habían sido decisivas, el Congreso de 1837 designó a José Ignacio de Márquez para la
presidencia frente a su rival el militar José Maria Obando. Los dos años siguientes fueron
prósperos y pacíficos, pero a mediados de 1839 un levantamiento en Pasto se convirtió
rápidamente en una guerra civil de carácter nacional, en la cual hasta la misma Bogotá se
vio amenazada. Las consecuencias de la guerra fueron terribles: aumentó la deuda
pública, se estancaron la industria y la agricultura y la población fue diezmada por el
hambre y las enfermedades228. Y como siempre ocurre, estos eventos afectaron el
desarrollo de la educación y de la vida espiritual del país.
La educación primaria
Tras su regreso a Colombia y la asunción de la presidencia, Santander se enfrentó con
el problema de la educación pública y la difusión de las artes y de las ciencias. Su sueño
era que no quedara en el país —independientemente de la raza o de la posición social—
persona alguna que no supiera leer y escribir. De hecho la educación progresó
notablemente durante su administración.
Antes del regreso de Santander, Márquez había solicitado un informe a los
gobernadores sobre la situación de la primaria, el número de niños que asistían a las
escuelas y los recursos económicos disponibles. Tales informes mostraron el estado de
abandono en el cual se encontraba la enseñanza elemental229. Con el deseo de superar
esta situación y dar a la educación un aspecto esencialmente popular, pero sin afectar el
tesoro público, el gobernador de la provincia de Bogotá Rufino Cuervo, concibió la
Sociedad de Educación Primaria para difundir y mejorar los métodos de enseñanza. La
Sociedad se fundó en 1833 con el apoyo de Santander y fue presidida por Joaquín
Mosquera con la ayuda de Pastor Ospina, y del Coronel Joaquín Acosta como
secretarios. Bajo su influjo se abrieron nuevas escuelas, se imprimieron manuales y se
otorgaron premios a los estudiantes y profesores más destacados230. En 1836 se le
encomendó la tarea de distribuir entre las escuelas elementales las sumas que el
228
Henao y Arrubla, op.cit., pp. 432-447. (2 vols., Bogotá, 1917), I, 346.
Carlos Cuervo Márquez, Vida del doctor José Ignacio de Márquez (2 vols., Bogotá,1917), I, 346.
230
A. y R.J. Cuervo, op.cit., I, 181.
229
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gobierno había ordenado pagar de los intereses del capital a cargo del consejo general de
diezmos del arzobispado231.
Desde el primer año de la administración de Santander, fue notoria la acelerada
actividad en la educación primaria. En la apertura del Congreso de 1833, se informó que
había 378 escuelas y 10499 alumnos, y al año siguiente Santander pudo comunicar que
se habían abierto otras 152 escuelas, con lo cual se alcanzaba un total de 530 para todo
el país —de estas 71 seguían el método de la educación mutua. El número de niños
matriculados era de 15.169 varones. y el de niñas 1.841, para alcanzar un total de 17.010
alumnos232. Tan desproporcionada era la educación para las mujeres, que por cada ocho
escuelas para niños sólo una estaba destinada a las niñas233.
La primera vez que el gobierno destinó recursos del tesoro nacional para ayudar a las
escuelas elementales fue en 1834. En aquella fecha el gobierno suministró pizarras,
lápices, textos, manuales de lectura y catecismos a las escuelas con el fin de aumentar el
número de alumnos en cada establecimiento. Se esperaba obtener fondos adicionales
con la cooperación de las administraciones departamentales, provinciales y municipales.
En su mensaje al Congreso de 1835, Santander declaró que “... en lo posible se esperaba
cumplir con el deseo nacional de que en la Nueva Granada no se encuentre una sola
parroquia sin una escuela competente. El logro de este fin, que no está lejano, resulta
muy halagador para el país...” Para Santander el objetivo era claro.
En el mismo mensaje Santander informó que se habían fundado 75 nuevas escuelas, de
las cuales 45 eran lancasterianas, y que el número de alumnos se había incrementado a
20.931. Pidió además que en el Código Nacional de Instrucción Pública propuesto al
Congreso, se diera preferencia a la formación religiosa y moral de la juventud sin perder
su carácter liberal234.
Muchos de los lugares más pobres seguían padeciendo las mismas dificultades del
pasado para sostener sus establecimientos de primaria y secundaria. Por esta razón
Mariquita pidió en 1835 permiso para clausurar el colegio de Ibagué y destinar sus
recursos a las escuelas primarias. El gobierno le negó la autorización afirmando que la
financiación de la primaria debía provenir de esfuerzos comunitarios o de
subsidios235.Ocasionalmente una escuela recibía una donación o alguien daba una ayuda
para construir nuevos locales. En Marinilla y Rionegro se fundaron dos escuelas
femeninas gracias al legado de 8.800 pesos de doña Javiera Londoño destinado a niñas
de pocos recursos236.
En la reseña que hizo de su estadía en Colombia en 1836 y 1837, John Steuart afirmó
que la educación progresaba poco en los sectores populares. Sin embargo, se había dado
un paso adelante: el haber sacado las escuelas de los conventos y mantenerlas fuera del
alcance del clero, que sí bien no se oponía abiertamente a un sistema general y gratuito
de educación, tampoco lo aprobaba. Steuart halló que más niños de ambos sexos asistían
ahora a las escuelas de Barranquilla, Mompox y Bogotá y con satisfacción apuntó que los
231
Ley de abril 27 de 1836, en Codificación, VI, 55.
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1834”, en B. and F. S. P. ,XXII, 1.437.
233
Luis Martínez Echeverri, “La instrucción pública en Antioquia”, en El Pueblo Antioqueño (Medellín. 1942),
p. 212.
234
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1835”, en B. and F.S.P., XXIII, 245.
235
Ley de junio 4 de 1835, en Codificación, V, 499.
236
Dollero, op.cit., p. 323.
232
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Estados Unidos estaban enviando gratuitamente libros para estimular la educación
primaria237.
Unos pocos datos estadísticos ilustran los progresos alcanzados bajo la presidencia de
Santander. En 1837, a finales de su mandato, había 200 escuelas públicas lancasterianas
y 850 tradicionales, públicas y privadas, con una matrícula de 26.070 niños de ambos
sexos. Estos datos presentan un incremento de 672 escuelas y 15.571 estudiantes desde
que asumió el poder en 1833 —notable logro si se recuerda que además de sus
obligaciones corrientes, el país aún se encontraba bajo el peso de la deuda de la
revolución de 1810 238. En la sola provincia de Antioquia había 115 escuelas y 3.658
alumnos, un aumento de 7 centros y 698 alumnos frente al año anterior (61 escuelas eran
públicas y 54 privadas, y del total de la matrícula 891 eran niñas)239.
Aunque en sí mismos los datos no impresionan mucho, ya que sólo una porción muy
pequeña de los niños en edad escolar recibían educación, el incremento sugiere un
evidente progreso. Y si las cifras se hubieran seguido duplicando cada cuatro años, el
sueño de Santander se habría hecho realidad. Aunque no se tiene información sobre la
calidad de la educación, el sólo hecho de que los muchachos pudieran leer y escribir, los
capacitaba para servirse de periódicos y libros con el fin de formarse nuevas ideas y
opiniones dirigidas a lograr mejores cosas.
Al asumir la presidencia en 1837, Márquez esperaba continuar el programa de
Santander. Contaba con condiciones favorables dada la paz reinante y la era de progreso
en todo el país. Diecinueve días después de su posesión, dirigió una circular a los
gobernadores alentándolos a fundar nuevas escuelas, campaña que contó con un éxito
inmediato. Así, para fines de agosto —sin contar las escuelas de Casanare, Mariquita y
Panamá, ni los establecimientos privados de Bogotá—, había en el país 1.052 escuelas
con 25.577 estudiantes (3.985 mujeres entre ellos).
En un esfuerzo por aminorar las disparidades educativas de las mujeres, La Sociedad
de educación primaria de Bogotá y el arzobispo, establecieron escuelas femeninas de tipo
lancasteriano a cargo de las monjas de Santa Inés y Santa Clara240. La diferencia en el
número de estudiantes de uno y otro sexo que asistían a las escuelas, se atribuía a la
costumbre de educar a las niñas en sus propias casas.
En 1838 Márquez manifestó al Congreso que los avances del año anterior habían sido
considerables, excepto en el campo de la financiación. En muchas parroquias se acudía a
contribuciones de apoyo (sumas que cada padre de familia debía abonar), pero al no ser
siempre iguales en su cuantía, eran pagadas de mala gana y recogidas irregularmente,
situación que hacía muy incierta la vida de las escuelas. Para resolver el impase se
sugirió la creación de un impuesto directo.
A juicio de Márquez, la educación primaria debía recibir el mayor apoyo económico dado
su valor estratégico para el pueblo y la nación. Aunque importante, no consideraba la
educación secundaria indispensable para todo el pueblo. Afirmaba además, que la
educación debería ser práctica y estar orientada por las tendencias modernas. Si de lo
que se trataba era que el pueblo gozara de una auténtica libertad, el énfasis debía
237
John Steuart, Bogotá in 1836-1837 (New York, 1838), p. 162.
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1837”, en B. and F.S.P., XXV, 1.052.
239
Gómez Barrientos, op. cit., I, 116.
240
Gustavo Arboleda, Historia contemporánea de Colombia (2 vols., Bogotá, 1918), I, 315.
238
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desplazarse de los niveles superiores a los inferiores241, Los resultados de este interés
por la primaria se ven en las estadísticas de 1838 y 1839. En el primero de estos años
había 1.234 escuelas con más de 27.000 alumnos (casi 3.000 más que en 1837), y a
comienzos de 1839 el gobierno informó que no había un solo municipio en todo el país en
el cual no funcionara al menos una escuela elemental242.
Pero en 1839 la educación recibió la más severa derrota desde la iniciación del período
republicano. El 5 de junio se expidió una ley que suprimía cuatro de los conventos
menores de la provincia de Pasto, destinando la mitad de sus bienes e ingresos a la
educación pública y la otra mitad a las misiones de Mocoa. Aunque la medida había sido
ideada por el obispo de Popayán y defendida por los representantes de su provincia en el
Congreso, los pastusos declararon que con esta ley se buscaba abatir su religión.
Promovieron una revuelta que tomó el carácter de revolución nacional cuando el general
Obando se puso a la cabeza de los insurgentes, revuelta que sería el comienzo de una
terrible guerra civil que dejó al país en la ruina. Entre las instituciones que sufrieron una
caída, la educación no fue una excepción243, Un ejemplo de los efectos del conflicto, se
encuentra en las estadísticas de la provincia de Antioquia, donde en 1840 había 97
escuelas públicas y 52 en 1841, esto es, una recaída de casi la mitad del sistema escolar
de la región244.
Casas de Educación, colegios y universidades
La educación secundaría y universitaria recibió también un gran respaldo entre 1832 y
1842. Tal vez el avance más significativo del año de la vicepresidencia de Márquez
consistió en la apertura del Colegio de La Merced en Bogotá para señoritas. El doctor
Rufino Cuervo había llamado la atención del vicepresidente sobre las dificultades de la
educación femenina, pues era claro que además de su carácter religioso, las posibilidades
ofrecidas por el colegio de La Enseñanza eran insuficientes para cubrir la demanda245.
Las propiedades y los ingresos de los extintos conventos de San Francisco de Guaduas y
de Las Aguas de Bogotá le fueron dados en custodia a Cuervo, quien al lograr reunir una
suma suficiente con base en el rendimiento anual de 2.000 pesos y un fondo destinado a
la ayuda de la educación femenina donado por Pedro Ugarte y Josefa Franqui, logró que
Márquez expidiera el decreto de mayo 30 de 1832 que creaba y reglamentaba el
colegio246. El 9 de septiembre se celebró la inauguración con la señora Marcelina Lagos
como primera directora247. Se brindaban clases de lectura, escritura, aritmética, gramática
francesa y española, dibujo, principios de moral, religión, comportamiento, economía
doméstica y principios de música vocal e instrumental248. Aunque La Merced fue cerrado
por un tiempo a fines del período, en 1851 reinició labores, que continúa cumpliendo
hasta el momento.
Ese mismo año se abrió una escuela secundaria para niñas en Medellín bajo los
auspicios del gobierno (pero no de nivel colegial)249, y en uno de sus últimos actos como
vicepresidente encargado, Márquez fundó en Vélez un bachillerato masculino250.
241
“Mensaje de Márquez en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1838’, en B. and F.S.P. XXVII, 913.
Márquez, op.cit., II, 58.
243
Gómez Barrientos, op e it., I, 138
244
Echeverri, op.cit., p. 212.
245
A. y R.J. Cuervo, op.cit., I, 186-188.
246
Márquez, op.cit., I, 346.
247
Dollero, op.cit., p.323.
248
A. y R.J. Cuervo, loc cit.
249
Dollero, loc cit.
242
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En 1833 la universidad estaba en condiciones deplorables. El desorden y las prácticas
corruptas en la designación de los empleados y de los profesores eran notorios; no había
disciplina interna y los jóvenes malgastaban su tiempo en peleas y disputas políticas.
Durante la Semana Santa de 1832 su conducta fue tan escandalosa que se hizo
necesario reprenderlos. La severidad del nuevo rector de San Bartolomé, José Ramón
Eguigurem, restableció un poco la disciplina y la observancia religiosa.
El gobierno buscó una y otra vez fuentes de financiamiento para los colegios. Para
preservar los fondos, Rufino Cuervo propuso en 1832 que la práctica de nombrar como
miembros del Directorio General de Educación a personas que tuvieran salarios de otras
fuentes, se ampliara para incluir la provisión de que los empleados públicos con salario
sirvieran en los colegios y en las universidades sin remuneración adicional. El dinero
ahorrado de esta forma se destinaría a la adquisición de materiales o al pago de aquellos
individuos que sólo eran docentes251. Se partía del supuesto de que todo el que ocupara
un puesto público debía tener la instrucción suficiente para dictar clases.
También se realizaron esfuerzos para ampliar las oportunidades de educación
secundaria mediante ayuda directa del gobierno. En 1833 le fueron girados 2.000 pesos al
Colegio Academia de Antioquia: 1.600 para sus gastos y 400 para mantener becas para
cuatro estudiantes de la provincia que fueran, o bien descendientes de héroes de la
Independencia o huérfanos sobresalientes252. Así, en 1834 Santander pudo informar que
en las tres universidades, en los colegios y en las casas de educación, había más de
1.700 jóvenes estudiando gramática, filosofía, teología, derecho civil y constitucional,
economía política, química, medicina y cirugía253.
Durante la presidencia de Santander se crearon nuevos planteles de secundaria, se
reformaron los antiguos o se volvieron a abrir aquellos que estaban inactivos. El colegio
provincial de Medellín, clausurado durante los disturbios de 1828 a 1832, se reabrió en
1834 con 102 estudiantes. Otro colegio fue inaugurado en la provincia de Pamplona
gracias a la donación de un patriota254 y uno más en 1835 en Floridablanca con fondos
ofrecidos por los habitantes de Girón255. La institución conocida como Universidad de
Boyacá se convirtió en Colegio Académico de Boyacá, aunque continuó ofreciendo los
mismos cursos del pasado256. El colegio de Panamá fue reformado en 1835 y lo mismo
ocurrió con el de minas de Bogotá al año siguiente257.
En 1835 se pasó una ley pidiendo la adición de nuevas cátedras en los colegios.
Atendiendo su mandato, se crearon varias en los colegios de Antíoquia, Chiquinquirá,
Vélez, Cali, Tunja, Guanentá, Popayán, Cartagena, El Socorro, Santa Marta y Bogotá258.
Durante el año siguiente se creó una de inglés en San Bartolomé, una de medicina y otra
de latín y gramática española en el Colegio de Guanentá, cuatro de jurisprudencia en el
colegio de El Socorro y una de filosofía y otra de griego, inglés, literatura y artes en el de
Vélez259. Muchas de estas cátedras fueron dadas gratuitamente por personas capacitadas
250
Márquez, loc .cit
A. y R.J. Cuervo, op.cit., I, 182-184.
252
Ley de mayo 21 de 1833, en Codificación, V, 14.
253
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1834’, en B. and F.S.P., XXII, 1.437.
254
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1835”, en ibid., XXIII, 245.
255
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1836”, en ibid., XXIV, 715.
256
Rubio y Briceño, op.cit., p. 192.
257
Dollero, op .cit., p. 323.
258
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1836”, en B. y F.SP., XXIV, 715.
259
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1837”, en ibid., XXV,1.052.
251
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que sacaban tiempo de sus obligaciones cotidianas para atenderlas, y a aquellas que se
les pagaba una asignatura, asumían otra sin emolumento alguno260.
El gobierno de Santander buscaba el desarrollo industrial de la Nueva Granada. Ante la
carencia absoluta de cursos de mecánica y arquitectura, Santander destinó una suma
para enviar a cuatro o seis jóvenes a estudiar a Europa, con el objeto de que a su regreso
ofrecieran clases en campos estratégicos261.
Las posibilidades de educación secundaria y superior estaban relativamente extendidas
hacia 1836. En la Nueva Granada había tres universidades, veinte colegios públicos para
varones, dos para mujeres y seis casas de educación oficiales. Pero no todo era
satisfactorio en tales instituciones. Personas vinculadas con la educación superior
criticaron una ley que permitía a los estudiantes cursar dos o más asignaturas al mismo
tiempo, pues de esta manera un alumno podía —en un año escolar de nueve meses—
aprobar todos los cursos de teología, derecho y medicina en los cuales se empleaban
hasta entonces cuatro, seis o más años. Podían incluso obtener el grado de doctor en las
diversas ciencias a los nueve meses. Santander pidió la derogación de esta ley y la
aprobación de un Código de Instrucción Pública que venía promoviendo desde hacía
algún tiempo262.
El doctor Mariano Ospina, futuro presidente de la República y uno de los grandes
educadores de la época, participó activamente en los medios educativos de Antioquia
durante este período. Hacia 1835 fundó y dirigió una casa de educación privada y más
tarde fue rector del colegio de la provincia donde regentó la cátedra de filosofía e introdujo
los estudios de geografía y de física. Uno de sus discípulos, Rafael Restrepo Uribe, dijo
que aunque Ospina se veía obligado por la ley a usar los textos de Ética del Barón de
Holbach y el de Legislación de Bentham, no escatimaba esfuerzos para señalar sus
errores y la manera de refutarlos263. Mediante su influencia y cooperación se estableció
por primera vez en el Colegio Académico de Antioquia en 1837, la enseñanza de la
química y de la mineralogía264. Luciano Bruneli vino de París para encargarse de las
clases y trajo consigo el primer equipo de química y análisis mineral265. La provincia de
Antioquia obtuvo además autorización para destinar recursos del fondo de caminos para
estos cursos266.
A pesar de los esfuerzos del gobierno por estimular las ciencias naturales, ellas
siguieron siendo —junto con las bellas artes— la rama más débil del curriculum. En 1837
había en las universidades, colegios y casas de educación 3.102 estudiantes que asistían
a 45 cursos de lenguaje, 46 de filosofía, 41 de leyes, 15 de teología, 13 de medicina, 2 de
química, 1 de botánica, 1 de literatura, 3 de música, 4 de dibujo y 1 de liturgia. No era fácil
cambiar el pensamiento ni las costumbres de un pueblo que consideraba que cualquier
carrera distinta a las de abogado, médico o teólogo lo rebajaban de categoría.
Aunque Márquez profesó un gran interés por la educación primaria, durante el primer
año de su presidencia se abrieron varias instituciones de educación secundaria. Nuevas
casas de educación fueron creadas gracias a donaciones privadas en las provincias de
260
Arboleda,op.cit., I,314.
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1836”, en B. and F.S.P., XXIV, 715.
262
“Mensaje de Santander en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1837”, en B. and. F. S. P., XXV, 1.052.
263
Gómez Barrientos, op.cit.,I, 121.
264
Ibid., I, 112.
265
Dollero, op.cit., p. 460.
266
Ley de mayo 1 de 1837, en Codificación, VI, 313.
261
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Antioquia, Cauca, Pasto y el Socorro, y en las poblaciones de Marinilla, Cartago, Ipiales y
Barichara. En 1837 se abrió el colegio de San José de Cúcuta267 y al año siguiente el de
San José de Marinilla, este último por esfuerzos del padre Miguel María Giraldo268. Lo
mismo ocurrió con el colegio de Buga, erigido a partir de una antigua casa de
educación269.
Durante 1840, 1841 y 1842 se promulgaron varias leyes dirigidas a regular la expedición
de los títulos. En 1838 los cursos de las casas de educación habían sido equiparados a
los de las universidades y muchas materias ofrecidas por los colegios tenían créditos
universitarios. Esta dispersión de los cursos a lo largo de todo el territorio, había dado
lugar a una descentralización que impedía el control de la calidad de las asignaturas
ofrecidas. Para enfrentar esta situación, se aprobaron varias leyes exigiendo ciertos
requisitos en las Facultades y la validación de los grados otorgados por los colegios
públicos o privados antes del ingreso a la universidad270. La ley de 1840 sometió a los
colegios públicos de las provincias que se sostenían con fondos oficiales, a la dirección de
sus cámaras provinciales271.
Las autoridades eclesiásticas —que deseaban recuperar el control de la educación de
los futuros clérigos—, venían solicitando desde hacía varios años que el seminario de San
Bartolomé fuera separado del colegio del mismo nombre. En 1838 el arzobispo Manuel
José Mosquera dirigió al Congreso una solicitud en tal sentido272 y en octubre de 1840 el
seminario fue puesto bajo su dirección273. Mosquera lo atendió celosamente, logrando que
durante la guerra progresara con mayor rapidez que otras instituciones. En 1841 informó
que su desempeño era excelente y que no había espacio para recibir a los numerosos
aspirantes que tocaban a sus puertas274.
De las memorias de los alumnos de la época se puede obtener un panorama de la vida
estudiantil hacia 1840. Al narrar sus experiencias de colegio, Aquileo Parra escribe que en
general los profesores eran verdaderos déspotas que aprovechaban cualquier motivo
para humillar a los estudiantes. Los castigos eran muy severos y a su turno los alumnos
se convertían en pequeños salvajes cuando no eran vigilados. “Sus juegos eran
demasiado burdos. Recuerdo con horror las patadas que se propinaban en las horas de
recreo. Aquello parecía literalmente un potrero de pequeñas mulas”. Entre los estudiantes
de filosofía había un grupo que recorría las calles haciendo ruido y aterrorizando a las
familias de clase media. A las nueve de la noche eran capturados por el alcalde, la policía
o cualquier otra persona con autoridad.
Cuando se celebraban las “sabatinas” —el repaso de las lecciones estudiadas en las
clases anteriores—, los estudiantes tenían el derecho de interrogar a los compañeros que
no habían sabido contestar alguna pregunta y de golpearlos con la regla. Esta práctica
fascinaba a los muchachos y ocasionalmente terminaba en reyertas. La primera lección
267
Arboleda, op cit., I, 315.
“Datos estadísticos”, Anales de la instrucción pública en Colombia, XV (Bogotá, 1889), 365.
269
Arboleda, op .cit., I, 336.
270
Guillermo Hernández de Alba. “Breve historia de la universidad en Colombia”, Boletín, XXVIII
(septiembre-octubre de 1941), p. 837.
271
Rubio y Briceño, op cit., p. 192.
272
Gutiérrez Ponce, op cit., p. 362.
273
Arboleda, op. cit.,I, 385-386.
274
Arzobispo Mosquera a Rufino Cuervo, julio 15 de 1841 y octubre 27 de 1841, en Epistolario del doctor
Rufino Cuervo (3 vols., Bogotá, 1918-1922), II, 97 y 141
268
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que se le pidió aprender a Parra en su segundo año de filosofía, fue el comienzo de un
capítulo del texto de física de José Manuel Restrepo titulado La Mecánica275.
Otro estudiante de la época, José María Samper, quien ingresó al colegio dirigido por
José Manuel Groot a los diez años, también escribió sus recuerdos. Al entrar tuvo que
repasar toda la aritmética y la historia sagrada aprendidas en la escuela. Los cursos que
más trabajo le costaron fueron la geometría, el álgebra y la gramática latina y castellana.
También tomó un curso especial de dibujo, pero aprendió poco ya que gastó todo su
tiempo copiando a la acuarela cuadros famosos, sin haber recibido información
relacionada con la forma, la proporción o la perspectiva. El estudio del latín fue aun peor.
Se recitaban de memoria las reglas de declinación y conjugación sin aprender nada de
pronunciación o de vocabulario.
Entre los juegos favoritos del colegio de la época de Samper se encontraban los de
pelota y los de la “golosa”. Este último consistía en un trazado de cuadros dibujados con
tiza sobre el pavimento, sobre los cuales se lanzaba una tapa desde una cierta distancia,
tras lo cual cada jugador saltaba de cuadro en cuadro apoyado en un solo pie hasta
recogerla. Según las reglas, no se podía pisar ninguna raya en la búsqueda de la tapa.
La moral de la época era alta; Samper apunta que no se presentaban actos indecentes
ni se usaban palabras soeces. Había sin embargo un vicio muy extendido: robar comida y
sólo eso276. Después de salir del colegio de Groot, Samper acudió al de San Bartolomé,
donde la enseñanza era mucho más avanzada. Se consideraba un gran honor ser un
“bartolino”, como eran llamados los alumnos de aquel plantel. Entre estos y los
estudiantes del Rosario existía una estimulante rivalidad277.
La controversia benthamista
Cuando Santander regresó al poder, los trabajos de Bentham y de De Tracy volvieron a
gozar de la protección oficial. Al comienzo no como textos, pero su uso se fue
restableciendo paulatinamente en los colegios y universidades. Así, algunas tesis
defendidas en los exámenes de derecho canónico de los colegios bogotanos
escandalizaron al clero y a los más creyentes278. El 30 de mayo de 1835 fueron
derogadas las anteriores medidas sobre educación pública, excepto las contenidas en las
leyes del 18 de marzo y del 3 de octubre de 1826, instaurando nuevamente el Plan de
Estudios de 1826 que hacía obligatorio el uso del texto de Jeremy Bentham sobre
derecho internacional279.
Hubo una gran oposición en la prensa y en los círculos políticos por parte de aquellos
que se resistían por escrúpulos de conciencia o por ser contrarios al gobierno. Aún el
Directorio General de Educación se dirigió a Santander solicitándole la eliminación del
controvertido texto, cosa que el presidente rechazó basado en el argumento de que no
existía un manual que reemplazara el de Bentham280. Sin embargo, en 1836 autorizó a
Azuero para que escribiera un texto sobre legislación universal basado en las ideas de
275
Memorias de Aquileo Parra, 1825-1876 (Bogotá. 1912), pp.28-32.
José María Samper, Historia de un alma, 1834-1881 (2a. ed., Bogotá 1946) pp. 66- 70.
277
Ibid., pp. 74-75.
278
Arboleda, op.cit., I, 198.
279
Ley de mayo30 de 1835, en Codificación, V, 486.
280
Arboleda, op .cit., I, 256.
276
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Bentham, dejando de lado las partes más polémicas281. La situación llegó a ser tan tensa,
que los curas pidieron a las autoridades eclesiásticas permiso para persuadir a los
estudiantes, cuando estos se confesaran, de abandonar San Bartolomé, donde
funcionaba la universidad central282.
En defensa del gobierno, Joaquín Mosquera declaró que si los críticos realmente
deseaban contribuir a la verdad y a la moral, debían promover la educación primaria con
el mismo celo con el cual lo hacía Santander. Enumeró los libros utilizados para la
enseñanza de lectura, el catecismo y la ley natural, los cuales estaban limpios de pecado,
y agregó que si los maestros seguían fielmente las resoluciones del gobierno sobre la
enseñanza de los principios de Bentham, podían mantenerse igualmente puros. En
cambio, agregaba Mosquera, aquellos indiferentes u hostiles se limitaban a atacar a
Bentham sin hacer nada constructivo283.
Sin reprimir a sus críticos, Santander les contestó a menudo en foma anónima en El
Cachaco, la hoja que sacaban sus amigos Florentino González y Lorenzo María Lleras.
En uno de ellos contestaba al arzobispo de Bogotá, que había prohibido la lectura de los
trabajos de Bentham so pena de excomunión. Allí Santander replicaba que el arzobispo
era un hombre demasiado patriota e inteligente como para seguir tal camino, y que en el
caso de que lo hiciera, el presidente tendría la firmeza necesaria para hacer respetar las
leyes, sin permitir en ningún momento que se usurpase su autoridad284.
El Congreso recibió solicitudes escritas de los consejos provinciales, de los padres de
familia, del consejo metropolitano y de diversas personas y grupos, pidiendo la supresión
de la enseñanza de las doctrinas de Bentham. El asunto dio lugar a extensos y feroces
debates, y en el senado se llegó a aprobar incluso una medida prohibiendo los textos. Los
adversarios afirmaron una vez más que el libro de Bentham había sido vedado por la bula
In Coena Domini, pero el gobierno refutó esta aserción afirmando que tal bula no era
válida en la Nueva Granada dado que no había sido aprobada por el Congreso285.
Cuando Márquez llegó al poder en 1837, se negó a atender las solicitudes de los padres
de familia y de otras personas en relación con la exclusión de las obras de Bentham286.
Sus opositores le recordaron, sin embargo, que antes de su elección él había hecho
críticas a las doctrinas benthamistas y que mucha gente había votado por él en la
suposición de que las eliminaría287. En su defensa, Márquez respondió que se atenía al
mandato del Congreso, el cual había aprobado la ley del 30 de mayo de 1835 que
restauraba las disposiciones del Plan de Estudios de 1826288. El asunto se mantuvo en la
misma tónica hasta 1840, cuando un decreto autorizó a los profesores a redactar sus
propios textos o a utilizar los que juzgasen más apropiados289. Pero la orden no eliminaba
de los colegios y universidades el uso de las obras de Bentham.
El efecto de las doctrinas de Bentham sobre la juventud de la Nueva Granada, fue claro
para los observadores de la época, tanto para sus defensores como para sus detractores.
José María Samper sentenció: “aquella juventud había sido más o menos revolucionaria
281
Hoenigsberg, op.cit., pp. 230-231.
Arboleda, op. cit., I, 257.
283
Mosquera a Santander, diciembre29 de 1835, en AS., XXII, 37-38
284
Hoenigsberg, op.cit., p. 252.
285
Arboleda, op. cit., I, 269.
286
Ibid., I, 311.
287
A. y R.J. Cuervo, op.cit.,I, 247.
288
Arboleda. Ioc.cit.
289
Ley de mayo 16 de 1840, en CodLficación, VIII, 566-568.
282
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desde 1828 hasta 1841, y no poco la habían inclinado hacia el sensualismo las
enseñanzas de legislación dictadas según los textos de Jeremías Bentham” 290.
290
Samper, Historia de un alma, p. 117.
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Capítulo V
La educación bajo los conservadores: 1842-1850
En el período de 1842 a 1850 se observa el comienzo de una nueva actitud hacia el
proceso educativo. Dejó de ser considerado suficiente el mero hecho de multiplicar el
número de escuelas y alumnos o de ordenar que se enseñaran determinadas materias sin
tener en cuenta la forma como se enseñaban. Los responsables de la educación
empezaron a reflexionar en el bienestar de los estudiantes, en los métodos de enseñanza
con el fin de que los temas fueran comprensibles e interesantes, y en la adecuación de la
estructura educativa a las necesidades de la población cualquiera que fuese su edad o
condición social.
El general Pedro Alcántara Herrán —quien junto con Tomás Cipriano de Mosquera
había estado al frente de la derrota de los revolucionarios— se hizo cargo del gobierno en
1841. La figura educativa de su administración fue el doctor Mariano Ospina Rodríguez291.
Regreso de los jesuitas
El regreso de los jesuitas había sido solicitado tiemph atrás por diferentes grupos. En
1842 Mariano Ospina planteó en un mensaje al Congreso la necesidad de conseguir
sacerdotes para las misiones y de abrir colegios misionales para entrenarlos en su
labor292. La idea fue inmediatamente acogida y el 28 de abril se expidió una ley para el
establecimiento de los colegios293. Para dirigirlos, y atender los deseos de mucha gente
que pedía los servicios de los jesuitas en los colegios nacionales, se volvió a invitar a la
orden al país mediante un decreto del 3 de mayo de 1842294. Pero pronto circuló entre las
clases bajas el rumor de que los jesuitas venían a restaurar el gobierno español, lo que
dio lugar a un fuerte rechazo a su presencia aún antes de su llegada en 1844. El gobierno
—que no deseaba otorgarles demasiada independencia—, restringió drásticamente sus
actividades mediante decretos y varios intentos se adelantaron en el Congreso entre 1844
y 1850 para expulsarlos.
Mucha gente los apoyó sin embargo, y varios colegios solicitaron sus servicios. Y al
final hubo tantas solicitudes, que el número de sacerdotes fue insuficiente para llenar las
demandas. A la orden de San Ingacio de Loyola se le encomendó la dirección del
Seminario de San Bartolomé en 1845 y al año siguiente el de Popayán. Un grupo de ellos
abrió una institución en Medellín, pero al poco tiempo tuvieron que cerrarla por la
oposición de las autoridades locales.
La creciente y firme oposición a los jesuitas provocó la intervención del gobierno en
1848, que terminó retirándole los subsidios del Estado. A causa de esta medida se
liquidaron las misiones y se cerraron sus colegios, lo mismo que el seminario de Bogotá.
El de Popayán permaneció abierto hasta 1850, cuando la orden fue expulsada de nuevo
del país295.
291
Daniel Restrepo, op .cit., pp. 151-152.
Henao y Arrubla, op .cit., pp. 447-449.
293
Ley de abril 28 de 1842, en Codificación, IX, 344.
294
Ley de mayo 3 de 1842, en ibid. IX, 358-360.
295
Daniel Restrepo. op cit., pp. 158-183.
292
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Los colegios y las universidades
Los niveles superiores de la educación recibieron la principal atención del gobierno
durante este período. A pesar de los anteriores esfuerzos por reformarlos, en 1842 los
colegios seguían siendo una colección heterogénea de cursos de secundaria y de nivel
universitario. Los métodos de enseñanza eran deficientes; en los colegios y en las
universidades era corriente obligar a los estudiantes a memorizar textos que no
entendían, y los profesores no explicaban ni el sentido ni la importancia de los materiales
que enseñaban. Para Ospina tal práctica era absurda además de injusta, ante lo cual
propuso que todo material debía ser explicado, ofreciendo primero los profesores su punto
de vista para ampliarlo después a fin de evitar confusiones. Sostuvo además, que el
estudio de nuestro tiempo era más importante que el estudio de los clásicos antiguos, ya
que los primeros se relacionaban de manera más directa con los problemas de las
naciones modernas:
Los cuatro últimos siglos son el tiempo en que han nacido o se han desarrollado la
mayor parte de los principios y de los errores que impulsan hoy a las naciones a la
prosperidad o a su ruina. Seguir esos principios y esos errores en sus efectos sobre los
pueblos modernos, es sin duda la tarea más interesante en la labor de una universidad.
Entre las ideas avanzadas de Ospina, estaba un plan de irse a Europa con algunos
asistentes para estudiar los métodos educativos más recientes, con el fin de regresar y
fundar un colegio científico e industrial en el cual los alumnos pudieran estudiar las
ciencias en los laboratorios y los oficios mediante una enseñanza práctica296.
El primer proyecto de carácter nacional de Ospina fue la redacción de un Plan de
Estudios para los colegios y universidades. Buscaba que la universidad lo fuera de hecho
y no sólo de nombre, que viviera un auténtico espíritu científico para que estuviera a la
altura de las instituciones de educación superior de cualquier otro país297. Dividió la
República en tres distritos universitarios. Bogotá sería el centro del primero, con
jurisdicción sobre Antioquia, Casanare, Mariquita, Neiva, Pamplona, El Socorro, Tunja y
Vélez; el segundo tendría su sede en Cartgena y correspondería a Mompox, Panamá,
Riohacha, Santa Marta y Veraguas, y el tercero sería el de Popayán, integrado por
Buenaventura, Cauca, Chocó y Pasto298.
El Plan estaba cuidadosamente redactado, pero era bastante conservador respecto a la
disciplina interna y a algunos aspectos del estudio del Derecho. Con esto Ospina
esperaba eliminar las tendencias revolucionarias que afloraban entre los estudiantes y
erradicar el sensualismo que en su opinión inspiraba los textos de Bentham299. Pero
muchas de sus previsiones, tales como las referentes a los métodos de enseñanza y el
orden en el cual debían ofrecerse ciertas materias como las lenguas, estaban muy lejos
de ser conservadoras. Sólo en lo que se refería a los aspectos disciplinarios, políticos y
religiosos el Plan podía mirarse de esta manera. El estudiante no podía ausentarse ahora
de sus clases por mucho tiempo (después de treinta fallas sería expulsado) o
comprometerse en actividades prohibidas. Se determinaba asimismo que no podrían
296
Gómez Barrientos, op.cit., I, pp. 23-27.
Hernández de Alba, op.cit., p. 838.
298
Ley de diciembre 1 de 1842, en Codificación, IX, p. 594.
299
Samper, Historia de un alma, p. 121.
297
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seguir ostentando vestidos elegantes y se les prohibió el uso de la capa española, lo cual
motivó una renovación de la moda masculina300.
Fue necesario restringir muchas escuelas secundarias que estaban ofreciendo clases
de nivel universitario; Ospina ordenó que las primeras materias organizadas en los
colegios fueran las de filosofía y literatura y las de ciencias físicas. Los primeros en
protestar fueron los consejos provinciales, pues no querían cambiar su derecho y su
teología por ciencias utilitarias301.
Las críticas al Plan fueron en aumento. Uno de los críticos arguyó que no obstante su
carácter represivo, el proyecto buscaba formar muchachos bien educados y liberales y no
mentes conservadoras302. Otro sostuvo que la peor falla del Plan residía en la deficiencia
de la enseñanza de la literatura y de la lengua materna, ya que sólo se ofrecía un curso
breve de gramática, a lo cual respondió Ospina que la carencia de recursos obligaba a
poner énfasis en lo más útil. Otros comentaristas encomiaron el Plan porque restituía la
religión católica en los colegios303.
En 1843 el Plan fue puesto en ejecución. Se esperaba que los alumnos no hicieran
nada distinto de estudiar. Aún durante los días festivos tenían clases de educación y
comportamiento y el mal tiempo dejó de ser pretexto para no asistir al colegio. A los
estudiantes que iban a sus casas por la noche, les estaba prohibido vagar por las calles y
la policía estaba instruida para observar su conducta. Con la finalidad de reconocerlos, en
sus gorras debían llevar una escarapela con la bandera nacional y el nombre del colegio.
Sus padres los hacían levantar temprano y los enviaban al colegio, donde la jornada iba
de 5 de la mañana a 5 de la tarde, con una hora para el desayuno, otra de descanso y
una más para el almuerzo304.
Al tener en cuenta la extrema libertad y la falta de disciplina de las universidades en los
años anteriores, el cambio resultó demasiado severo. Los estudiantes de San Bartolomé,
indignados, escribieron una carta dirigida al gobierno pidiendo la derogación de algunas
restricciones305. Una de las razones de su enfrentamiento, era que ahora no les estaba
permitido hacer exigencias al rector como en el pasado. El nuevo rector, Pablo Agustín
Calderón, si bien un hombre justo, era a su vez muy estricto306.
A pesar de su actitud, los estudiantes respondieron adecuadamente al nuevo régimen:
asistieron puntualmente a sus clases y dedicaron su tiempo libre a la lectura de libros
instructivos. Esto último fue posible mediante la organización de una biblioteca rotatoria
donde los libros circulaban de mano en mano hasta que se perdían o dejaban de ser
útiles. Algunos jóvenes donaron libros de Víctor Hugo, Larra, Zorrilla, Feijoo,
Chateaubriand, Dumas, Stäel y de otros autores. Los jóvenes también leían periódicos
españoles y franceses, y escribían versos y composiciones retóricas. Dada la escasez de
papel y de plumas para sus ejercicios literarios, los de la Universidad Central comenzaron
a usar sus lápices en las paredes, práctica que se fue extendiendo hasta el punto de que
300
Próspero Pereira Gamba, Sucesos de mi tiempo”, en Revista literaria, Nos. 37-56, (Bogotá, julio-agosto
de 1894), pp. 107-108.
301
Hernández de Alba, op cit., p. 839.
302
Samper, Historia de un alma, pp. 121-122.
303
Gómez Barrientos, op. cit., I, p. 289.
304
Gamba, op. cit., pp. 107-108.
305
Los estudiantes del Colegio de San Bartolomé demandan la reforma del plan de estudios. Revista del
Archivo Nacional, III (Bogotá, enero-febrero de 1947), pp. 277-281.
306
Arboleda, op cit., 171, pp. 92-93.
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el rector empezó a preocuparse. Pero al final les pidió que limpiaran los muros y
encauzaran sus aptitudes por otros canales307.
Por sugerencia de Calderón se abrió un periódico en la universidad, El Eco de la
Universidad, al cual los estudiantes sometían sus textos en prosa y en verso. Poco
después Miguel Samper fundó otro, El Observador, y entre ambos se adelantaron debates
de altura. Más tarde se fundieron bajo el nombre del primero, hoja que perduró hasta
cuando sus patrocinadores se graduaron308.
La severidad en los colegios y universidades duró muy poco; un decreto del 25 de julio
de 1843 autorizó algunas excepciones a las formalidades.
La ciencia y la medicina ocuparon la atención del gobierno en 1842. Al terminar este
año se organizó la enseñanza de la práctica médica en el Hospital de San Juan de Dios,
mediante un convenio con la Universidad de Bogotá309. Para las clases de ciencias
naturales, física y matemáticas fueron nombrados dos profesores locales y dos más
fueron solicitados a Europa. Los instrumentos necesarios para estas cátedras, así como
otros elementos para las demás asignaturas y libros para la Biblioteca Nacional, fueron
también requeridos a Europa310. Como resultado de estas gestiones, en 1846 la
Universidad de Bogotá recibió una buena biblioteca médica y excelentes instrumentos
quirúrgicos311.
El Rosario —parte de la Universidad— era el mejor establecimiento del país en la
época, como lo había sido en la Colonia, y en él se introducían los nuevos avances de las
universidades europeas. Allí en 1842 inició su curso de lengua y literatura inglesas el
doctor Lorenzo María Lleras, empresa que había intentado en 1833, pero sin éxito debido
a la apatía de los estudiantes. En 1837 Lleras volvió a abrir su curso, pero fracasé
nuevamente. Ahora sin embargo, el nuevo Plan reconocía la literatura y la lengua inglesa
como parte de la preparación en las Facultades312. En 1845 se establecieron también en
el Rosario cátedras de dibujo y música para los estudiantes de filosofía y literatura,
satisfaciendo con ello un decreto del 19 de marzo313.
Varios colegios, cumpliendo con la ley que estipulaba la apertura de nuevos cursos,
comenzaron a cambiar sus programas. El de ibagué sólo ofreció literatura y filosofía; el de
Tunja —el más rico de los colegios de provincia—, dictaba jurisprudencia, literatura y
filosofía y ciencias físicas y matemáticas; los de Vélez y Chiquinquirá, con fondos muy
limitados, sólo enseñaban parte de los cursos de filosofía y literatura. Y en los demás
colegios provinciales, los cursos siguieron siendo los mismos, ya que la mayoría de ellos
ofrecían las cátedras exigidas por la ley314.
En 1844 existían en la Nueva Granada las siguientes instituciones de carácter oficial: 17
colegios, 6 seminarios y 3 universidades. Los colegios femeninos funcionaban en Bogotá
y en Cali, y los masculinos en Medellín, Cali, Buga, Cartago, Ibagué, Mompox,
Floridablanca, Panamá, Pasto, Santa Marta, El Socorro, San Gil, Tunja, Vélez y
Chiquinquirá. Los seminarios se encontraban en Antioquia, Bogotá, Cartagena,
307
Gamba, op. cit.,pp .11O.113.
Ibid., pp. 151-155.
309
Arboleda, op cit., II, pp. 128-129.
310
Ibid., II, p. 178.
311
Ibid., II, p. 287.
312
Ibid.,II,p.287.
313
Ley de marzo 19 de 1845, en Codificación, XI, p. 22.
314
Ley de marzo 19 de 1845, en Codificación, XI, p. 22.
308
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Pamplona, Panamá y Popayán. Las universidades estaban ubicadas en Bogotá,
Cartagena y Popayán315.
El gobierno fomentó también la creación de colegios privados de secundaria. El español
José Diéguez y su esposa, Manuela Mutis, ambos maestros, fundaron en 1844 los dos
primeros colegios de Bucaramanga, uno para varones y otro para niñas. Más de treinta
alumnos asistían a cada uno, y dado que Diéguez eligió sus propios textos que todavía no
habían logrado ubicar, los estudiantes debían copiar todas las lecciones en sus
cuadernos316. Ese mismo año, Lorenzo María Lleras abrió un colegio —el del Espíritu
Santo— de enseñanza secundaria y profesional al estilo de los que existían en los
Estados Unidos317.
En 1845 hubo renovados esfuerzos por mejorar el nivel académico de los colegios de
provincia. Un decreto del 10 de septiembre estipulé que los colegios debían ser evaluados
por la universidad de su respectiva provincia, a fin de que sus títulos fuesen reconocidos
por el gobierno318. Algunos consejos provinciales accedieron a hacerlo, pero otros se
negaron. Los consejos del Cauca y El Socorro sometieron a los colegios de Buga,
Cartago y Guanentá al régimen universitario en 1846, pero no ocurrió lo mismo con el de
Santa Librada en Cali y el de Neiva del mismo nombre. En lo que respecta a los
seminarios, los de Bogotá, Antioquia, Pamplona, Panamá y Santa Marta solicitaron la
aprobación de la universidad, mas no así los de Cartagena y Popayán319.
En su primer mensaje al Congreso después de asumir la presidencia en 1846, Tomás
Cipriano de Mosquera hizo varias recomendaciones en materia de educación. Una de
ellas era que la enseñanza del Derecho y de la medicina se restringiera a unas cuantas
instituciones en lugar de estar dispersa en numerosos establecimientos. Más tarde pidió
que se fundara un liceo dedicado al estudio de las ciencias exactas y que las escuelas de
artes y oficios dependieran de los colegios provinciales320.
El gobierno de Mosquera decidió hacer nuevos cambios en la reglamentación escolar, y
Rufino Cuervo —ahora vicepresidente— redactó en 1847 un nuevo Plan de Estudios para
reemplazar el de 1842. De espíritu liberal, el Plan favorecía y daba una particular
protección al estudio de la literatura, la filosofía, las ciencias naturales y la física321. En
varias universidades ordenaba la creación de asignaturas tales como “Hidráulica aplicada
a la construcción de canales”, “Usos del vapor en la fuerza motriz”, “Aplicación del vapor a
las máquinas”, “Construcción y administración de ferrovías”, ‘Botánica de la zona tórrida”,
“Agricultura subtropical” e “Higiene para los trabajadores de las minas”. Buscaba además
frenar las carreras de derecho y medicina, dado el excesivo número de profesionales
entrenados en estas disciplinas322. El Plan marcó el punto más alto logrado por la
educación universitaria en el período considerado.
315
Ibid., II, p. 146.
José Joaquín García, Crónicas de Bucaramanga (Bogotá. 1896),p. 715.
317
Cordovez Moure, op. cit., p. 33.(Los uniformes de los estudiantes del Espíritu Santo eran muy lujosos:
abrigos y pantalones azul claro, toga de piqué blanco —todo con botones dorados— y guantes de cuero
blanco. Esta vestimenta le quedaba bien a los muchachos mayores, pero a los más pequeños los hacía ver
ridículos).
318
Ley de septiembre 10 de 1845, en Codificación, XI, pp. 175-183.
319
Arboleda. op .cit., II, p. 287.
320
Mensaje de Mosquera en la apertura del Congreso, marzo 1 de 1846”, en B. y F.S.P., XXXV, p. 710.
321
A. y R.J. Cuervo, op.cit., II, p. 98.
322
Ley de septiembre 14 de 1847, en Codificación, XII, p. 402.
316
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La administración de Mosquera hizo otras contribuciones a la enseñanza. Patrocinó la
creación de una academia de dibujo y pintura en 1847, que organizó su primera
exposición en la fiesta nacional de aquel año323. Abrió el Colegio Militar de Bogotá el 2 de
enero de 1848 bajo la dirección del general José María Ortega, y poco después impulsé la
Escuela Práctica de Arquitectura, creada mediante un decreto del 15 de noviembre de
1847, a cargo del director de obras públicas, el señor Thomas Reed324. Finalmente, inició
en Popayán la cátedra de química a cargo del profesor José Eboli, venido de Europa325.
En 1848 se dio un paso significativo hacia la liberación de la educación frente a la
excesiva regulación estatal. El 8 de mayo se aprobó una ley redactada por Cuervo que
establecía la libertad de enseñanza: cualquier neogranadino podía asistir al colegio que
eligiese, siempre y cuando éste estuviese aprobado por el gobierno326.
La educación secundaria y superior estaba en 1850 mucho mejor que la primaria. La
enseñanza práctica, de la que tanto se había hablado, comenzaba al menos a ser
realidad en las escuelas de oficios conectadas con los colegios y las universidades.
Además, el estudio de las ciencias y de otros cursos prácticos se fue afirmando. El énfasis
continué ubicándose en los niveles superiores de la educación con olvido de los inferiores,
pero ahora los apoyos financieros de la nación eran más adecuados. Ya no era necesario
pertenecer a ciertas clases para tener alguna educación.
La controversia benthamista
La contienda acerca de la obra de Jeremy Bentham, no desapareció completamente,
pero sí ocupó una atención mucho menor durante este período. Ospina, que se había
opuesto a sus libros, en el Plan de 1842 suprimió su uso en los colegios y universidades y
esperaba remover su influencia de las mentes de los alumnos estableciendo un régimen
conservador. Pero a diferencia de lo esperado, sus políticas produjeron una generación
de auténticos liberales. Quizás la razón de ello reside en el hecho de que los profesores
que enseñaban bajo el gobierno liberal, permanecieron en las mismas instituciones
durante la administración siguiente, y aunque les fue prohibido el uso de los textos,
enseñaban los principios benthamistas de memoria327.
Al evaluar si el uso de tales libros fue o no adecuado, hay que tener en cuenta que
quienes los leían no eran personas maduras sino jóvenes de apenas quince años
fácilmente impresionables. Eran muy proclives a interpretar las ideas extraídas de tales
obras en una u otra dirección y a adecuarlas a su propia conveniencia. Además, su mente
se veía confundida por el conflicto entre las posiciones divulgadas por Bentham y las
defendidas por la Iglesia católica.
Para 1850 los más ardientes benthamistas ya no figuraban en la escena nacional y el
asunto no tuvo mayores consecuencias. Sin embargo, continuaron los conflictos entre
liberales y conservadores sobre los problemas de la enseñanza, así como las discusiones
relacionadas con el papel de la Iglesia en la educación.
323
Arboleda op. cit., II, p. 335.
Ibid., II, pp.338-339.
325
Ibid., II, p. 397.
326
Ley de mayo 8, 1848, Codificación, XII, pp. 71-73.
327
Samper, Historia de un alma, p. 117.
324
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La educación primaria
En relación con la matrícula y la calidad de la educación elemental, entre 1842 y 1850
no se hizo más que recuperar lo que se había perdido durante la guerra civil. Sin
embargo, el surgimiento de nuevas ideas mostraba que una nueva etapa estaba por
llegar.
En 1842 el Gobierno se dio a la tarea de subsanar la carencia de maestros que
afectaba el desarrollo de la educación. Se ordenó abrir Escuelas Normales en todas las
capitales provinciales bajo la vigilancia inmediata del gobernador, y a los maestros en
ejercicio se les pidió que se reportaran a las normales para ser examinados328. Ospina
pensaba que el establecimiento de las normales no sólo ayudaría a formar los maestros
requeridos, sino también a mejorar el nivel de la enseñanza. Deseaba nombrar un
extranjero como director del programa para que entrenara a los otros directores en el arte
de enseñar329. El decreto fue puesto en ejecución en 1843 y las escuelas normales se
fueron creando según la capacidad económica de cada provincia. La primera en abrir sus
puertas fue la de Bogotá en 1843, pero en algunas provincias su fundación no tuvo lugar
sino hasta 1851 330. La ley también especificaba que las escuelas elementales debían ser
fortalecidas con recursos de las gobernaciones331.
En ese mismo año se fundaron o revivieron las sociedades para la promoción de la
educación primaria con la ayuda del gobierno. En Panamá se fundó una sociedad para
promover tanto la educación pública como la higiene, conocida con el nombre del
“Filantrópico” y en Bogotá se revivió la antigua “Sociedad de educación primaria” con 62
miembros (el arzobispo fue elegido presidente y el doctor Cuervo vicepresidente)332.
Para 1844 las escuelas no se habían recuperado todavía de los estragos de la guerra
civil. Había 962 escuelas con 22.037 niños, o sea un incremento de 241 planteles y 4.087
alumnos frente al año anterior. Sin embargo, Ospina reconocía que la mayoría de estas
instituciones no merecían ser llamadas escuelas y que los alumnos no recibían la
instrucción adecuada. A su juicio, faltaban cuatro elementos: maestros debidamente
preparados con las cualidades necesarias para ese trabajo; deseo de los padres de que
sus hijos fueran educados; autoridades que velaran por la buena marcha y el nivel de las
escuelas; y una efectiva inspección y dirección demandadas por el sistema de
enseñanza333.
Ospina no terminó de diseñar su Plan de Estudios para la primaria sino hasta finales de
1844, cuando dos años de experiencia le mostraron los defectos de los esfuerzos
iniciales334. El 2 de noviembre el plan se convirtió en ley. Allí la enseñanza primaria fue
dividida en siete ramas: escuelas elementales masculinas para principiantes, escuelas
elementales femeninas para principiantes, escuelas elementales para adultos, escuelas
técnicas para el aprendizaje de oficios, escuelas elementales superiores (análogas a los
328
Ley de junio 26 de 1842, en Codificación, IX, pp. 478-481.
Gómez Barrientos. op cit., I, p. 278.
330
Gamba, op. cit., p. 107.
331
Ley del 26 junio de 1842, en Codificación, IX, 478-481. (Una interesante provisión del decreto se refería a
los que debían asistir a las escuelas: “Sin distinción, en las escuelas parroquiales serán admitidos todos los
niños que se presenten. Los padres de familia que tengan dos o tres hijos de siete o más años de edad
deben enviar al menos a uno de ellos, y los que tengan cuatro o más a dos, salvo que vivan a más de una
legua de la escuela o que tengan que atravesar ríos u otros obstáculos peligrosos para los niños”.)
332
Arboleda op cit., II, p. 130.
333
Gómez Barrientos, op.cit.,I, p. 278.
334
Ibid.,I,p.296.
329
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primeros años del bachillerato actual), guarderías para los hijos de madres trabajadoras y
escuelas normales de instrucción elemental. En lugar de la antigua práctica de emplear un
solo método de instrucción, Ospina le otorgaba a las escuelas la posibilidad de usar
diferentes metodologías: la individual, la simultánea o la mutua. En la práctica, la
enseñanza individual —la instrucción focalizada en un estudiante—, estuvo confinada a
escuelas pequeñas de doce o menos alumnos ubicados en diversos grados. La
simultánea —empleada en la mayoría de las instituciones de hoy en día—, ofrecía una
misma instrucción al conjunto de alumnos que conformaban una clase; y —como se
sabe— la mutua era la que estaba asociada con la experiencia de Lancaster.
Desde el punto de vista del educador actual, El Plan resulta en varios aspectos un
documento admirable. En una época en la cual el lema de las escuelas de todo el mundo
era, “evitar el azote es malcriar al niño”, Ospina pedía a los maestros que trataran bien a
sus alumnos, que se ganaran su respeto y cariño, que evitaran humillarlos y que cuando
se hiciese necesario el castigo, se hiciera imparcialmente mediante admoniciones,
suspensión de privilegios o prácticas similares. En tiempos en los cuales la mayoría de los
establecimientos buscaban el aprendizaje de las materias sin poner cuidado a la forma
como eran aprendidas, él orientaba a los maestros de la Nueva Granada a convertir el
aprendizaje en una labor atractiva, a evitar las lecciones extensas que dieran lugar al
tedio y a enseñar el buen uso de la lengua por medio de la práctica y no a través de
reglas fijas. A los niños se les debería mostrar el uso práctico de todo lo enseñado, desde
los modales hasta las mismas matemáticas. Las tareas diarias debían constituir un motivo
de recreación335.
Al discutir los objetivos del Plan, Ospina declaro:
Se ha organizado la instrucción primaria en sus diferentes grados, acomodándola a
las circunstancias particulares de los pueblos de la República, de manera que pueda
obtenerse el beneficio de una escuela en el más pequeño y pobre Distrito, y que en
cada población pueda recibir la extensión que sus recursos permitan... Se ha favorecido
el establecimiento de escuelas privadas dejando a sus directores en entera libertad para
elegir los métodos que más les convengan336.
En 1845 abrieron sus puertas dos nuevas escuelas normales: una en Vélez y otra en
Neiva. Y dado que la de Bogotá no progresaba como se esperaba, en 1846 fue nombrado
José María Triana rector, bajo cuya dirección los adelantos fueron inmediatos.
Cuando Tomás Cipriano de Mosquera llegó a la presidencia en 1845, continué con la
política de Ospina en lo referente a la educación primaria. Pero la mayor parte de las
reformas que impulsé se orientaron hacia la secundaria y la educación superior. En 1846,
al término de su primer año de administración, había 1.096 escuelas con 26.819 alumnos,
un aumento considerable desde 1844, pero nunca igual al de 1840. Para agosto de 1848,
había 1.133 escuelas con 27.592 estudiantes337.
Las escuelas primarias de la Nueva Granada en 1850 no eran ciertamente de la mejor
calidad. Muchos padres, disgustados por las deficiencias de la instrucción que recibían
sus niños, no enviaban a los otros hijos. A pesar de los esfuerzos de algunos educadores,
se seguía enseñando memorísticamente y no mediante la comprensión. A excepción de
335
Ley de noviembre 2 de 1844, en Codificación, X, pp. 754-822.
Gómez Barrientos, op.cit .I, p. 280.
337
Arboleda. op. cit., II, p. 396.
336
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unos pocos individuos, la ciencia de la educación no había aún penetrado en la Nueva
Granada338.
Las mujeres integraban la mayor parte de la población no escolarizada. En la provincia
de Tunja, de 38.734 mujeres en edad de estudiar sólo 100 asistían a la escuela.
Naturalmente, las condiciones educativas de ambos sexos variaban de un lugar a otro. En
la población de Los Santos —por ejemplo— los planteles eran buenos y a ellos asistía un
buen número de alumnos; pero en el cantón de Vélez, con 63.300 habitantes, sólo 400
niños asistían a las aulas (esta situación se debía en parte a la dispersión de la
población). Y cuando se conseguían buenos maestros, a menudo su trabajo se veía
frustrado por la escasa existencia de material educativo339. Los responsables de la
educación, que no ignoraban estos obstáculos, redoblaban sus esfuerzos para subsanar
estas deficiencias.
Para 1850 se habían creado entonces los fundamentos del sistema escolar y se
conocían sus dificultades. Ahora la educación para toda la población estaba a la espera
de la solución de los problemas políticos, económicos y geográficos de la nación.
338
339
Manuel Ancízar, Peregrinación de Alpha. 1850-1851 (Bogotá. 1853), pp. 110-111.
Ibid., p. 79.
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Ensayo bibliográfico
Un estudio exhaustivo de la educación en los primeros años de la República de Colombia
sólo sería posible realizarlo en los archivos de ese país. Los materiales disponibles en la
biblioteca de la Universidad de California son limitados: no posee manuscritos y el número
de documentos impresos no es tan amplio como se hubiera querido. Buena parte del
material acerca de la educación utilizado en el presente estudio, se halla en la Colección
Crook que hasta el momento (1947) no ha sido catalogada. Y a pesar de haber
consultado varios volúmenes bibliográficos, ninguno de ellos resultó de gran utilidad. La
mayor parte de la documentación proviene entonces de textos generales sobre Colombia.
Documentos
Sólo un limitado número de documentos sobre el asunto estuvieron a nuestra disposición.
Se trata principalmente de leyes, cartas y fragmentos relativos al problema educativo que
contienen los informes de los funcionarios oficiales al Congreso.
1.Archivo Santander, 24 vols., Bogotá, 1913-1932.
Los volúmenes VII, X y XlI contienen informes de los funcionarios públicos, y el XXII una
carta sobre educación. Este conjunto de documentos tiene un buen índice y cubre el
período de la vida pública de Santander de manera amplia, excepto en lo relacionado con
el tema de la educación.
2. British and Foreign State Papers, London, 1841Además de información sobre las relaciones colombo-británicas, nueve volúmenes
contienen traducciones al inglés de mensajes presidenciales al Congreso. Cada tomo
tiene un índice por países.
3. Cartas del Libertador, 10 vols., Caracas, 1929, 1930.
De utilidad tan sólo en lo referente a la estadía de Lancaster en Caracas. Tres tomos
contienen cartas relacionadas con el asunto.
4. Codificación nacional de todas las leyes de Colombia, 24 vols., Bogotá,1924-1930.
Esta colección contiene todos los decretos y leyes de los gobiernos colombianos entre
1821 y 1869. Los primeros doce volúmenes incluyen las leyes concernientes a la
educación dictadas durante el período objeto de estudio. Cada tomo tiene un índice de
materias, de fechas y de ordenamiento en el tomo. Constituyó la más rica y valiosa
colección de documentos disponible para el estudio de la educación en Colombia.
5. Colección de documentos relativos a la vida pública del Libertador de Colombia y del
Perú, Simón Bolivar, 15 vols., Caracas, 1826-1842.
Sólo un volumen contiene documentos relativos a la educación.
6. Epistolario del Dr. Rufino J. Cuervo, 3 vols. Bogotá, 1918-1922.
De utilidad limitada para el estudio de la educación.
7. Memorias del General O’Leary, 32 vols. Caracas, 1879-1888.
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El volumen XII contiene varias cartas relacionadas con la educación. Esta colección de
cartas y documentos sobre Colombia, es una de las mejores para el periodo inicial de La
República. El propio autor elaboró un índice de las cartas y de los títulos de los
documentos transcritos.
8. Relaciones de mando, Bogotá, 1910.
Esta compilación constituye una excelente fuente para una descripción general de las
condiciones del país desde 1761 hasta finales del período colonial. En sus informes a los
sucesores, los virreyes prestan gran atención a los problemas educativos.
9. Revista del Archivo Nacional, Bogotá, 1886.
De valor limitado para los objetivos de esta monografía. Contiene sin embargo algunos
documentos sobre varios colegios.
Memorias
Aunque no existen muchas “memorias” para el período estudiado, las disponibles fueron
bastante útiles.
10. Ancízar, Manuel. Peregrinación de Alpha: 1850-1851, Bogotá, 1853. El autor ofrece
un buen recuento de la situación educativa y social de los años cubiertos por la obra.
11. Cordovez Moure, José María. Reminiscencias de Santa Fé y Bogotá, 8 vols., Bogotá,
1812.
Sólo el volumen octavo contiene material de interés para nuestro trabajo. El estilo del
autor es atractivo pero excesivamente vago.
12. Docourdray Holstein, H.L.V. Memoirs of Simón Bolívar, Boston, 1829. Uno de los
pocos relatos disponibles en lengua inglesa sobre el período objeto de estudio. Ofrece
alguna información sobre la educación a finales del período colonial.
13. García del Río, Juan Meditaciones colombianas, 2a. ed., Bogotá, 1946. Brinda
algunas noticias sobre la educación superior hacia el final de la Colonia.
14. Parra, Aquileo. Memorias de Aquileo Parra, Bogotá, 1912. Describe las condiciones
de los colegios hacia 1840 a partir de sus experiencias personales.
15. Samper, José María. Historia de un alma, 2a. ed., Bogotá, 1946.
El autor relata sus experiencias en el colegio y la universidad con algún detalle, logrando
un vívido retrato de la educación alrededor de 1840.
Viajes y descripciones
Existen algunos informes escritos por viajeros extranjeros, aunque no para todo el período
considerado. La mayoría de ellos se refieren a los años 1820-1825.
16. Cochrane, (Capitán) Charles S. Journal of a Residence and Travels in Colombia,
1823-1824, 2 vols. London, 1825.
El autor sólo menciona marginalmente aspectos referentes a la educación.
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17. Duane, (Coronel) William. A Visit to Colombia in the Years 1822 and 1823,
Phuladelphia, 1826.
El recuento de Duane —bastante atractivo— brinda información sobre los resultados de
los programas educativos en los primeros años de La República.
18. Hamilton (Coronel) J. P. Travels through the Interior Provinces of Colombia, 2 vols.,
London, 1827.
Aunque sólo dedica una atención limitada a la educación, ofrece excelentes descripciones
del país, las costumbres y los sistemas de transporte.
19. Mollien, Gaspard Théodore, Voyage dans la République de la Colombie en 1823,
Paris, 1825.
Existe una versión inglesa de este libro de Mollien. Presta poca atención a los temas
educativos.
20. Steuart, John. Bogotá in 1836-1837, New York, 1838.
De gran valor por ser el único relato de un viajero para estos años. Ofrece una excelente
descripción de la Universidad de Caracas.
21. Thomson, James Letters on the Moral and Religious State of South America, Written
During a Residence of Nearly Seven Years in Buenos Aires, Chile, Perú, and Colombia,
London, 1827.
La mayor parte del libro de Thomson se refiere a países distintos a Colombia. El libro
podría ser útil para adelantar un recuento de las labores desarrolladas por la “Sociedad
Bíblica de Inglaterra y del Extranjero” en Hispanoamérica.
Biografías
Hay algunas buenas biografías de personas que desempeñaron un papel activo en el
terreno educativo durante el período examinado.
22. Atkinson, Charles M. Jeremy Bentham, His Life and Work, London,1905.
Valioso en lo que respecta a Bentham mismo, pero ofrece muy poca información sobre
sus conexiones con el mundo hispanoamericano.
23. Combes, Margarita. Roulin y sus amigos, Bogotá, 1942.
De poca utilidad para los temas educativos, pero ofrece un excelente balance de los
servicios de Roulin al gobierno colombiano en el terreno de la ingeniería.
24. Cuervo, Angel y Rufino José. Vida de Rufino Cuervo y noticias de su época, 2 vols.,
Bogotá, 1946.
Obra especialmente útil en lo referente a la controversia benthamista. También se
encuentra considerable información sobre aspectos generales de la educación.
25. Cuervo Márquez, Carlos. Vida del doctor José Ignacio de Márquez, 2 vols., Bogotá,
1917.
Contiene abundante información sobre el papel desempeñado por Márquez en la
educación, lo mismo que datos estadísticos relacionados con la enseñanza.
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26. Forero, Manuel José. Santander, Bogotá, 1937.
El autor muestra con algún detalle el papel desempeñado por Santander en los asuntos
educativos durante su vicepresidencia, pero lo omite para el período de su presidencia.
Aunque algo condensada, la biografía logra un buen perfil de su héroe.
27. Gómez Barrientos, Estanislao. Don Mariano Ospina y su época, 2 vols., Medellín,
1913.
La mejor biografía usada en lo relacionado con la educación.
28. Gutiérrez Ponce, Ignacio. Vida de don ignacio Gutiérrez Vergara, London, 1900.
De escasa utilidad para nuestro propósito.
Publicaciones periódicas
El número de publicaciones periódicas que brindan información educativa sobre el
período de 1820 a 1850 es bastante limitado.
29. Anales de la instrucción pública en la República de Colombia, Bogotá,
1880Esta publicación, perteneciente a la Colección Crook, es de gran utilidad para las
investigaciones educativas a partir de 1880. Brinda poca información sobre los primeros
años del período republicano.
30. Boletín de Historia y Antiguedades, Bogotá, 1903Este Boletín contiene algunos documentos y varios artículos sobre aspectos particulares
de la educación. Cada volumen trae un índice de materias.
31. Educación, Bogotá, 1933Contiene poca información para el período estudiado, pero sería de gran utilidad para los
estudios educativos de la Colombia de hoy.
32.Gaceta de Colombia, Bogotá, 1823-1831.
Las copias de esta publicación proporcionaron una de las fuentes más valiosas para el
período 1823-1831. Todavía no ha sido catalogada (1947).
33. Hispanic American Historical Review, Baltimore, 1918.
Apenas fue utilizada para este trabajo. Aunque cada entrega incluye abundante
bibliografía, fue de escasa utilidad para nuestros objetivos.
34. Revista Literaria, Bogotá, 1890.
Los números 37-56 reproducen el testimonio de un corresponsal que narra sus
experiencias educativas hacia 1842.
Libros
Existe un buen número de trabajos generales —de muy diverso valor para el estudio de la
educación—, sobre historia de Colombia relacionados con los primeros años de la
República.
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35. Arboleda, Gustavo. Historia Contemporánea, 2 vols., Bogotá, 1918. Esta historia en
dos volúmenes constituyó el trabajo más valioso para el período posterior a 1830.
Contiene estadísticas e importantes detalles referentes a la educación (su tabla de
materias es exhaustiva y fácil de consultar).
36. Anónimo. Colombia: Being a Geographical, Statistical, Agricultural, Commercial and
Political Account of that Country, London, 1822.
Escrito por un soldado inglés que participó en la revolución de 1810. Contiene una buena
descripción del panorama educativo de finales del período colonial.
37. Dollero Adolfo Cultura colombiana, Bogotá, 1930.
El autor consagra toda una sección de su libro a un perfil histórico de la educación desde
los tiempos coloniales hasta 1930. Trae además una excelente bibliografía no sólo sobre
el tema de la educación, sino también sobre otros aspectos culturales de la historia de
Colombia.
38. García, José Joaquín. Crónicas de Bucaramanga, Bogotá, 1896. De valor sólo para
información relacionada con Bucaramanga.
39. Gómez Jaime de Abadía, Herminia. Leyendas y notas históricas, Bogotá, 1907.
Contiene detalles que no consigna ninguna otra fuente, especialmente para el período
colonial. También contiene información educativa para el período posterior a 1850.
40. Groot, José Manuel. Historia eclesiástica y civil de Nueva Granada, 5 vols., Bogotá,
1889.
Esta historia fue el trabajo general más completo consultado sobre la Colonia y los
primeros treinta años del siglo XIX. Dado que el autor estuvo comprometido en
actividades educativas hacia 1828, sus comentarios sobre el tema son de gran
importancia. Consagra un buen espacio a la discusión de la controversia benthamista.
41. Henao, Jesús María y Gerardo Arrubla. History of Colombia, (Traducción al inglés de
Fred J. Rippy), Chapel Hill, University of North Carolina Press, 1938.
Esta historia se usó especialmente como fuente general. Incluye una buena bibliografía.
42.Hoenigsberg, Julio. Santander, el clero y Bentham, Bogotá. 1940.
Útil recuento de la controversia benthamista. Reproduce documentos relacionados con la
disputa y trae una completa bibliografía sobre el tema.
43.Munro, Dana Gardner. The Latin American Republics, New York, 1942. Sólo brinda
información de tipo general.
44. Restrepo, Daniel. La Compañía de Jesús en Colombia, Bogotá, 1940.
Excelente recopilación de las realizaciones educativas de los jesuitas en la Colonia y
durante el breve período de 1842 a 1850.
45. Restrepo, José Manuel. Compendio de la historia de Colombia, París,1853.
Empleado sólo para adelantar una descripción física de la educación a finales del período
colonial.
46. Restrepo, Juan Pablo. La Iglesia y el Estado en Colombia, London, 1885. Ofrece
información valiosa sobre los esfuerzos educativos de las órdenes religiosas distintas a la
Compañía de Jesús (para el período colonial especialmente). También contiene datos
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interesantes sobre las relaciones entre la Iglesia y el Estado durante los primeros años de
la República.
47. Rubio, Ozías S. y Manuel Briceño. Tunja desde su fundación hasta la época
presente, Bogotá, 1909.
Detallada información sobre la educación en Tunja en los períodos colonial y republicano.
48. Samper, José María. Ensayo sobre las revoluciones políticas y la condición social de
las repúblicas colombianas, París, 1861.
Contiene un buen análisis de las condiciones educativas a finales de la Colonia.
49.Tamayo, Joaquín. Nuestro Siglo XIX, Bogotá, 1941.
Ofrece detalles sobre la educación de los primeros años del siglo XIX.
50. Vergara y Velasco F.J. Capítulos de una historia civil y militar, Bogotá, 1905.
Útil para algunos detalles relacionados con la educación colonial.
51. Vergara y Vergara, José María. Historia de la literatura en Nueva Granada, 2 vols.,
Bogotá, 1931.
Sólo pude tener acceso al primer tomo, donde se encuentra una sección dedicada a la
educación colonial.
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ARTÍCULOS
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Las ciencias humanas y el ambiente*
académico de Colombia entre 1930 y 1950
Martha Cecilia Herrera **
Carlos Low ***
El impulso que presenta el desarrollo académico de Colombia en la primera mitad del
siglo XX, sólo puede entenderse por la existencia de condiciones sociales, económicas,
políticas e ideológicas favorables. Dentro de esas condiciones podemos señalar: cambios
en la dirección del Estado que cuestionan la influencia de la Iglesia en el aparato
educativo del país. La aparición de criterios de racionalidad que veían la importancia de la
ciencia como verdad útil y universal, aplicable al desarrollo industrial y económico. El
surgimiento de nuevos valores como la libertad de pensamiento vinculada a la tolerancia
ideológica y la libertad de expresión y publicaciones. La necesidad de formar cierto tipo de
intelectuales vinculados al desarrollo industrial. Y por último la intervención del Estado en
la orientación de la educación, como formador de intelectuales y demandante de
conocimiento riguroso para utilizarlo como herramienta del desarrollo económico y
técnico.340
Este proceso académico estuvo vinculado a algunos núcleos intelectuales que empiezan
a investigar una gama bien definida de problemas, a utilizar métodos y herramientas
adecuados, a basarse en autores y paradigmas universales que se apropian para explicar
problemas nacionales. Algunos de estos científicos, humanistas e intelectuales341 fueron
formados en universidades extranjeras y otros en establecimientos nacionales,
constituyendo el grupo humano que permitirá el avance en unas disciplinas más que en
otras, con diferentes ritmos y niveles.
Este período va a conocer la institucionalización de ciertas disciplinas, por este
concepto entendemos la aparición de algunos requisitos como: aceptación de la función
de la disciplina como importante y valiosa por sí misma, existencia de normas que regulan
la conducta en un campo de actividades e imposición de obligaciones morales a sus
practicantes, evaluación universalista de las contribuciones (sustentación de tesis,
exámenes), obligación de comunicar los descubrimientos (publicación de libros y artículos
de revistas) reconocimiento apropiado de las contribuciones de otros (citas y bibliografía
utilizada)342 como herramienta e indicadores de cierto desarrollo técnico en la comunicación y difusión de conocimientos científicos y culturales.
Esta institucionalización tuvo su expresión en la creación y fortalecimiento de entidades
como la Academia Colombiana de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, el Instituto
*
Este estudio hace parte de la investigación La Escuela Normal Superior: 1936-1951: análisis de su impacto
en las ciencias sociales y de las causas de su disolución. Cofinanciada por COLCIENCIAS.
**
Socióloga y Magister en Historia de la Universidad Nacional. Profesora de la Universidad Pedagógica
Nacional
***
Sociólogo de la Universidad Nacional. Estudios de Maestria en Desarrollo Educativo y Social. Profesor de
la Universidad Pedagógica Nacional.
340
Jorge Orlando Melo. “Historia de la ciencia en Colombia”. Revista Universidad de Antioquia (Medellín),
53(203); Ene./Mar.,1968
341
José Joaquín Brunner y Angel Flisfish. Los intelectuales y las instituciones de la cultura. Santiago de
Chile: FLACSO, 1983, 390 p.
342
Joseph Ben-David. El papel de los científicos en la sociedad. México: Trillas, 1974. Pp 99-100
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Geográfico Militar, la Contraloria General de la Nación, el Ateneo Nacional de Altos
Estudios Sociales, la reorganización de la Universidad Nacional de Colombia, la fundación
de la Escuela Normal Superior y la diversificación de profesiones a nivel universitario. El
incipiente desarrollo de estas instituciones y los escasos núcleos intelectuales formados
bajo nuevas perspectivas, hacen que los profesionales más destacados empiecen a
circular por cada una de las instituciones, estableciendo relaciones, comunicaciones y
equipos de trabajo que conformarán las bases de una comunidad científica nacional.
En este terreno, el concepto de institucionalización tiene una estrecha relación con el de
profesionalización, entendida como la posibilidad de la especialización de un cuerpo de
individuos en temáticas específicas del conocimiento y la adquisición de un status social
en torno a disciplinas como la Psicología, la Antropología, la Pedagogía, etc., y que les
permite el ejercicio profesional de ellas desde una perspectiva que los reviste de
idoneidad en el ámbito docente e investigativo. Los conceptos de institucionalización y
profesionalización permiten la comprensión en tomo al control que se da: “sobre la
producción de aquellos enunciados que tienen cierto valor y status dentro de una
institución dada”. Se describe el concepto de profesionalización como “conjunto de
técnicas, mecanismos y métodos disciplinarios a través de los cuales se organizan, se
administran y se controlan los procesos de generación, validación y difusión del
conocimiento. Incluye elementos tales como las disciplinas mismas, los métodos de
investigación, de enseñanza y de estudio, criterios de expertos, prácticas profesionales,
etc.” 343
La institucionalización y profesionalización de disciplinas como la Medicina, la Ingeniería
y la Botánica, tuvieron avances importantes desde el siglo XIX y cobraron en las primeras
décadas del siglo XX mayor rigor conceptual y metodológico. En lo que atañe a las
ciencias sociales y humanas, los antecedentes en el siglo XX son embrionarios y es en la
primera mitad del siglo cuando empiezan a esbozar el status de profesionalización e
institucionalización del que habían carecido hasta el momento. Tradicionalmente fueron
los abogados quienes monopolizaron las demandas que se daban alrededor de oficios
relacionados con las disciplinas humanas y sociales. Sólo el siglo XX conocerá la
especialización de intelectuales en campos del saber como la Antropología, la Geografía,
la Economía, la Sociología, la Historia, la Psicología y la Filosofía.
Coster plantea la irrupción de núcleos intelectuales en la sociedad, a través de lo que
denomina los escenarios institucionales, estos se constituyen en espacios que permiten el
debate, desarrollo y difusión del trabajo intelectual. Algunos de estos escenarios
institucionales son: las universidades, las academias, las sociedades científicas, las
publicaciones, los círculos y tertulias. En el caso de Colombia dichos escenarios jugaron
un papel destacado en el impulso de nuevas ideas y en la formación de élites
intelectuales. Veamos a continuación como fue la dinámica de estos escenarios en el
período de nuestro interés.344
Fortalecimiento y diversificación de la Educación Superior
El fortalecimiento de la universidad estatal está ligado al establecimiento de altos niveles
de competencia en la cima del aparato educativo colombiano, al que contribuyó la
343
Arturo Escobar. La profesionalización e institucionalización del “desarrollo” en Colombia durante el
período inmediatamente posterior a la segunda guerra mundial”. Revista Universidad de Antioquia.
(Medellín), 56(212), Oct./Dic., 1988. p. 13
344
Lewis Coster. Hombres de ideas. México: Fondo de Cultura Económica, 1976.
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vinculación de profesorado nacional y extranjero con buenos niveles de formación
académica que venía a romper con el empirismo, el autodidactismo y la improvisación. En
general se buscaba formar intelectuales, científicos y profesionales que dieran respuesta
a las necesidades del país.
A principios del siglo XX las profesiones universitarias continúan siendo Derecho,
Medicina e Ingeniería. El modelo que guiaba el desarrollo de estas profesiones era aún el
autoritario y confesional del período colonial, anterior a los intentos renovadores de finales
del siglo XVIII. En el se bloqueaba el acceso a “los grandes valores de la filosofía y la
ciencia social considerados heréticos como Descartes, Darwin, Kant, Hegel o Marx” 345 y
se privilegiaba más el orden de la especulación metafísica sin ningún interés por explicar
y transformar la realidad nacional. Para Antonio García este modelo persiste en la década
del veinte con excepción del Externado de Derecho y la Universidad Libre, fundadas por
la oposición liberal. Contra este modelo arcaico se sublevará la juventud influida por las
transformaciones que se operaban a nivel nacional e internacional.
Las reformas gestadas en el ámbito de la educación superior van a arrojar un nuevo
panorama en el desarrollo científico y académico. En su espíritu se puede ver la urgencia
de formar una élite que tome las riendas del país desde perspectivas modernas y
pragmáticas, buscando dar respuesta a las necesidades económicas y sociales que
plantean la modernización y la industrialización.
De las profesiones de Medicina e Ingeniería se irán desprendiendo paulatinamente
especialidades o derivaciones, que van cobrando autonomía y exigen reconocimiento y
reglamentación adecuada, proceso que se registra desde finales de la década del treinta.
Es así como anexas a la Facultad de Medicina surgen las escuelas de Odontología,
Farmacia, Veterinaria y Psicología. De la Facultad de Matemáticas e Ingeniería las
especializaciones en Arquitectura y Estadística. En la Facultad de Derecho y Ciencias
Políticas la especialidad en Ciencias Económicas y Sociales y, posteriormente, en
Filosofía y Letras. A lo anterior hay que agregar la profesión de Agronomía iniciada en
Antioquia hacia 1904. 346
Todo lo anterior fue complementado con la construcción de la Ciudad Universitaria
(Ciudad Blanca) para concentrar todas las facultades que se encontraban dispersas por
Bogotá. Esta ciudad fue concebida pedagógicamente por el alemán Fritz Karsen y
arquitectónicamente por Leopold Rother, Erich Lange y Alberto Willis. La Tabla 1 ilustra
este proceso:
345
Antonio García. La crisis de la Universidad. Bogotá: Plaza y Janés, 1985.
Martha Cecilia Herrera. La República Liberal y la modernización de la educación: 1930-1946. Tesis.
Maestría en Historia. Bogotá: Universidad Nacional. 1988.
346
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TABLA 1.
PROCESO DE CONFORMACION DE NUEVAS DISCIPLINAS EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL
Cátedra de
Filosofía
Facultad de del Derecho
Derecho
Instituto de
Ciencias
Económicas
Instituto de
Psicología
Aplicada
Enfermería
Facultad de (1916)
Medicina
Odontología
(1932)
Veterinaria
(1912)
Farmacia
Arquitectura
Facultad de
(1929) 1935
Ingeniería
Estadística
Instituto de
Filosofía
y Letras
Facultad de
Ciencias
Económicas
Facultad de
Psicología
(1984)
Facultad
de
Filosofía
Sociología
----------------Antropología
Facultad
De Ciencias
Humanas
Facultad de
Bellas Artes
En la década del treinta la carrera universitaria del Magisterio hace camino en las
facultades de educación, fusionadas en la Escuela Normal Superior, donde se crearon
seis especialidades: Idiomas, Ciencias Biológicas y Químicas, Física y Matemáticas,
Pedagogía y posteriormente Educación Física. En la Escuela Normal Superior la
formación de maestros se concibió integrando un alto nivel científico, con conocimientos
pedagógicos y didácticos, por eso no es de extrañar que algunos de sus egresados
tuvieran un papel destacado en la profesionalización e institucionalización de ciertas
disciplinas.347
En la época sólo había cuatro universidades: una en Medellín, una en Cartagena, una
en Popayán y otra en Pasto. El gobierno central no les dio mayor importancia en el
período a que hacemos referencia, preocupado por reorganizar y fortalecer la Universidad
Nacional y la Escuela Normal Superior. A nivel privado, en 1931 se creó la Universidad
Javeriana en Bogotá y en 1936 el clero diocesano fundó en Medellín la Universidad
Pontificia Bolivariana.
347
Archivo de la Escuela Normal Superior. La Facultad de Educación se crea el 10 de Enero de 1932 a
través del Decreto 10. El Decreto 1990 de 1933 la anexa a la Universidad Nacional de Bogotá; el 857 de
Abril 21 de 1934 crea la Facultad
Femenina de Bogotá y el 1379 de Julio 5 de 1934 la Facultad Masculina de Tunja. El 1990 se refiere
además a la Facultad de Medellín y Popayán
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TABLA 2.
UNIVERSIDADES EXISTENTES EN 1940-1948
UNIVERSIDADES
PUBLICAS
Universidad de Antioquia
Universidad del Cauca
Universidad de Cartagena
Universidad Nacional
Escuela Nacional de Minas
Universidad de Nariño
Escuela Normal Superior
Universidad Popular de Caldas
Universidad del Atlántico
Universidad del Valle
Universidad del Tolima
Universidad Femenina Nacional
Universidad Industrial de Santander
AÑO DE
FUNDACION
1822
1827
1827
1867
1887
1904
1936-1951
1945
1945
1945
1945
1946
1948
PRIVADAS
Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario
Externado de Colombia
Universidad Libre
Pontificia Universidad Javeriana
restaurada
Universidad Pontificia Bolivariana
1653
1886
1923
1623-1768
1931
1936
Nuevas ordenanzas y decretos darán paso a la creación de Universidades en distintas
regiones del país a partir de la década del cuarenta. Algunas de ellas empezaron a
funcionar de manera inmediata, mientras que otras habrán de esperar algunos años para
su ratificación y reglamentación. Dentro de las primeras podemos nombrar la Universidad
Industrial de Santander, la Universidad del Tolima, la Universidad del Cauca, la
Universidad del Atlántico y la Universidad de Caldas.
Uno de los procesos más importantes de esta época es la modernización de la Educación
Superior en la Segunda República Liberal, la cual, por medio de la integración de
Facultades e institutos dentro de sistemas con cierta coherencia académica, diversifica las
profesiones clásicas existentes (Medicina, Ingeniería, Derecho) y proyecta nuevas
carreras profesionales, abre la posibilidad del libre examen de las ideas y establece
formas de participación democrática del profesorado y del estudiantado en el Gobierno de
la Universidad Nacional. Sí bien la Universidad Nacional depende de aportes
presupuestales del Estado; la autonomía se consagraba hasta el nivel del cogobierno, por
lo menos en el brevísimo auge de la República Liberal. A diferencia de lo ocurrido en el
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ciclo final del modelo desarrollista de universidad colombiana, la característica más
notable de la reforma universitaria liberal es la consagración del sistema, concentrándose
en él los recursos del presupuesto público siendo facultad estatal el control académico de
la educación superior y el otorgamiento de títulos profesionales. Entre 1934 y 1946 se
triplica el número de estudiantes -pasando la matrícula de 1159 a 3673 alumnos- se
cuadruplican, en términos reales, los aportes del gobierno a la Universidad Nacional.348
Se puede afirmar que tanto la Universidad Oficial como la privada pretendieron formar
profesionales en nuevas ramas, bien fuera diversificando las existentes o dando cabida a
otras totalmente nuevas. Aunque la Universidad Oficial contó con una orientación mucho
más moderna, algunas universidades privadas intentaron remozar sus estructuras
académicas. El español Luis de Zuleta (asesor del Ministerio de Educación) planteó
cuatro finalidades de la Universidad en el siglo XX que aludían a la investigación
científica, a la formación de hombres antes que sabios, a la institucionalización de las
profesiones intelectuales, y a su función social, la cual estaba determinada por el papel
tutelar que ella debía desempeñar a nivel científico dentro de la sociedad.349
La Universidad empieza a ventilar temas que relacionan el conocimiento con otro tipo de
intereses, vinculados a una perspectiva pragmática que propenda por la racionalidad, la
experimentación y la cuantificación, buscando que el conocimiento científico y profesional
dé luces sobre las necesidades inmediatas que afronta el país. La nueva concepción
sobre el papel y función de la Universidad tuvo su mayor expresión en la reforma orgánica
de la Universidad Nacional y en la creación de la Escuela Normal Superior, entidades que
van a representar los modelos de más alta competencia y calidad en el sistema educativo
colombiano.
La República Liberal (1930-1946) creó un ambiente positivo hacia la profesionalización de
las actividades intelectuales y el estudio de las grandes teorías sociales y naturales que
se discutían en el panorama internacional. Postuló la reforma universitaria de 1935, la
creación de la Escuela Normal Superior, la centralización de todas las facultades
dispersas de la Universidad Nacional en la Ciudad Universitaria, la reorganización de la
Biblioteca Nacional y la edición de numerosas colecciones oficiales de libros, fenómenos
que contribuyeron a dar una nueva fisonomía al ámbito cultural y académico del país.
Investigación, institutos y academias
El período corresponde a la Segunda Guerra Mundial, la Guerra Civil Española, la
imposición del nazismo en Alemania, el franquismo en España y la ocupación de Francia
por los germanos, desencadenando una persecución a investigadores, profesores y
autores progresistas que tuvieron que emigrar a numerosos países de América. De esa
larga lista de emigrantes algunos llegaron a Colombia donde fueron difusores de lo más
avanzado del pensamiento universal.
Este núcleo de intelectuales llegó al país de manera dispersa, acogido por los gobiernos
de Alfonso López Pumarejo y Eduardo Santos, vinculándose en líneas generales a
diversas actividades relacionadas con la educación y la cultura. De modo preferente un
buen número de ellos fue vinculado a la docencia en la Escuela Normal Superior y en la
Universidad Nacional, algunos de ellos fueron asesores del Ministerio de Educación
348
Antonio García. La crisis de la Universidad. la universidad en el proceso de la sociedad colombiana.
Bogotá: Plaza y Janés, 1985. p. 72.
349
Luis de Zuleta. “La Universidad en el siglo XX”. Revista de las Indias. (Bogotá). 1(6), Jul., 1937.
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Nacional en lo referente a la reforma educativa, otros fueron enganchados como
directores de escuelas normales o colegios de bachillerato y como profesores en
diferentes partes del país. Hasta el momento no existe una investigación que dé luces
sobre el aporte que españoles, alemanes y franceses hicieron al país durante este
período en el terreno de la ciencia, la cultura y la educación. Su paso por Colombia aún se
percibe de manera intermitente y desarticulada. Estos intelectuales en términos generales
no comulgaban con las ideas totalitarias reinantes en Europa, pertenecían en muchos
casos a partidos socialdemócratas y en ocasiones a partidos comunistas en sus países de
origen, aspecto que motivó la indignación de los sectores mas retardataríos y adversos al
régimen liberal, que llegaron a considerar a estos individuos como los promotores de
ideologías comunistas y antícatólicas.
La gran calidad científica, académica e investigativa de los intelectuales europeos y
colombianos adscritos a las instituciones existentes en estas décadas y la consecuente
formación de un amplio núcleo de profesionales bajo parámetros avanzados, va a permitir
la cristalización de una serie de institutos de investigación en el campo de las ciencias
sociales que serán la matriz humana y epistemológica de estas disciplinas en el país.
En al año de 1937 el Decreto 1039 creó el Instituto de Psicología Experimental anexo a la
Escuela Normal Superior, cuyo objetivo principal era investigar aspectos relacionados con
el desarrollo y las peculiaridades mentales de la población escolar del país al tiempo que
se proponía adelantar los estudios preliminares para la organización de un centro de
orientación profesional. Este instituto funcionó con las secciones de Antropología,
Fisiología y Psicotecnia. Igualmente en 1939 se creó la Sección de Psicotecnia del
Laboratorio de Fisiología de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, en donde
se iniciara el estudio científico de la Psicología Clínica. Estos dos proyectos van a
constituir la base de lo que en 1948 será el Instituto de Psicología aplicada, el cual se
convertirá en 1958 en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional. La labor que
realizaron estas entidades se centró inicialmente en la Psicometría realizando pruebas de
aptitud para el ingreso a la Universidad y posteriormente en actividades como la consulta
psicológica y la orientación profesional a los estudiantes, así como la enseñanza
académica de la Psicología como disciplina autónoma.
En esta época las cátedras de Psicología eran regentadas por médicos, de ahí que fuera
el galeno Alfonso Esguerra Gómez el impulsor de la sección de Psicotecnia, pues se
había interesado en problemas de psicoterapia y psicometría. En este tiempo el equipo
estaba conformado por médicos y los únicos con formación psicológica eran Mercedes
Rodrigo y José García Madrid. Allí también colaboraron otros psicólogos como los
mexicanos Oswaldo Robles, Rafael Núñez, Concepción Zúñiga de Núñez, el peruano
Enrique Solari y el español José Mallart.350
Mercedes Rodrigo inició una enseñanza sistemática de la Psicología con planteamientos
modernos, donde definió que la Psicología no era el estudio del alma sino “el estudio de
las acciones del ser y en particular del hombre”; retomando a Claparède dice que el objeto
de la Psicología es la conducta de la vida de todos los días. Para ella la ciencia psicológica tiene por objeto el estudio de las acciones del hombre o también de las reacciones
del individuo a su ambiente y tiene como misión ineludible buscar la manera de dirigir
esas acciones, esa conducta, tanto individual como colectiva. En el desarrollo de sus
clases señala que a la constitución de la psicología como ciencia contribuyen los aportes
de la escuela experimental norteamericana, la corriente psicoanalítica y numerosos
350
Rubén Ardua. La psicología en Colombia: desarrollo histórico. México: Trillas, 1974.
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autores alemanes y franceses. Entre los tratadistas que cita están los franceses Binet,
Claparède, Wallon, Janet, Ribot y Pieron; el suizo Piaget; los alemanes y austríacos
Freud, Adler, Jung y Gesel y los norteamericanos James y Hall. En sus conferencias
trataba temas como el estatuto científico de la psicología, la psicología de la infancia, la
psicología del preescolar, psicología y educación, tipos de niños, declaración de los
derechos del niño y delincuencia infantil.351
Mientras esto ocurría en la Universidad Nacional y en la Escuela Normal Superior, la
mayoría de los maestros del país se venían formando bajo otro paradigma, el que exponía
Julius Sieber en un texto titulado Psicología para escuelas normales y maestros. Allí
definía la Psicología como “la ciencia del alma”. La obra carece de referencias
bibliográficas. Habla fundamentalmente de estímulos, funciones nerviosas, cognoscitivas,
inteligencia, sentimientos y voluntad. Con este texto fueron formados los maestros
colombianos hasta muy entrada la década de los sesenta en Colombia.
El Instituto Etnológico Nacional fue creado por el decreto 1116 de 1941 a cargo del
eminente etnólogo Paul Rivet, también dependiente de la Escuela Normal Superior. En él
se desarrollaron importantes investigaciones arqueológicas y antropológicas cuyos
resultados fueron publicados en la revista que editaba el Instituto. Los estudios en el
Etnológico comprendían Antropología Física, Etnografía General, Lingüística Americana,
Fonética, Orígenes del Hombre Americano y Prehistoria. El Servicio de Arqueología
creado en 1931 tuvo relación directa con el Instituto Etnológico. Dependiente inicialmente
del Ministerio de Educación, su labor giró en torno a la adquisición, clasificación y
sistematización de piezas arqueológicas, pertenecientes a las distintas culturas
aborígenes de Colombia, piezas que fueron conservadas en el Museo Arqueológico. En al
año de 1945 estas dos entidades y la Comisión Nacional de Folclore fueron fusionadas en
lo que será el Instituto Colombiano de Antropología.
Aunque las investigaciones arqueológicas y etnológicas tienen antecedentes en el siglo
XIX e inicios del XX, es indiscutible que la década del cuarenta representó el impulso a los
trabajos sistemáticos sobre las culturas aborígenes influenciados por las escuelas
francesa y norteamericana.
En lo que atañe a la escuela francesa, la Escuela Normal Superior y el Instituto Etnológico
conocieron, las teorías difusionistas y la del evolucionismo lineal, las cuales como lo
afirma el antropólogo Roberto Pineda Giraldo, pernearon totalmente los primeros estudios
etnográficos en el país. No obstante, esta generación entró pronto en contacto con las
teorías culturalistas norteamericanas de Kardiner, Linton, Mead y Benedict, contacto que
permitió una formación más amplia y el ejercicio de la Antropología no sólo desde el punto
de vista académico -rasgo característico de la escuela francesa- sino también de la
antropología aplicada. Fue así como en la década del cuarenta se multiplicaron los
trabajos antropológicos en los que se fueron dejando atrás las concepciones del
determinismo racial y geográfico que pernearon los análisis a principios de siglo. Este
será además el comienzo de la profesionalización de la antropología como disciplina a
nivel universitario. Fue allí donde se formaron las primeras generaciones de antropólogos
con los que va a contar el país.352
En la Tabla 3 se presenta una lista de profesores y egresados de algunos institutos
antropológicos.
351
Mercedes Rodrigo. Introducción al estudio de la Psicopedagogía. Bogotá: Universidad Nacional, 1949
Entrevistas a los antropólogos Roberto Pineda Giraldo, Octubre 8,16 de 1986; Virginia Gutiérrez de
Pineda. eptiembre 23 de 1986 y Milcíades Chaves, Octubre de 1986.
352
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TABLA 3.
INSTITUTO ETNOLOGICO NACIONAL
PROFESORES
EGRESADOS
Paul Rivet (francés)
Justus Wolfran Shottelius (alemán)
José Francisco Socarrás
Gregorio Hernández de Alba
José de Recasens (español)
Luis Carlos Paéz Pérez
Pablo Vila (español)
José María Ots Capdequí (español)
Antonio García
José Estiliano Acosta
Manuel Casas Manrique
Francisco de Abrisqueta
Segundo Bernal
Graciliano Arcila
Alberto Ceballos
Milcíades Chaves
Luis Duque Gómez
Aquiles Escalante
Alicia Dussan
Miguel Fomaguera
Gabriel Giraldo
Virginia Gutiérrez
Edith Jiménez de Muñoz
María Rosa Mallol de Recasens
Blanca Ochoa de Molina
Roberto Pineda Giraldo
Eliécer Silva Celis
Es importante también considerar el papel jugado por el Instituto Etnológico de la
Universidad del Cauca, el cual desarrolló una actividad importante durante este período.
La Tabla 4 muestra algunos nombres de profesores y estudiantes.
TABLA 4.
INSTITUTO ETNOLOGICO DEL CAUCA
PROFESORES
Gregorio Hernández de Alba
Raymond Crist (norteamericano)
John Rowe (norteamericano)
Andrew Whiteford (norteamericano)
Henri Lehman (francés)
ESTUDIANTES
Silvio Yepes Agredo
Néstor Uscátegui
Rogelio Velásquez
El Instituto Indigenista Colombiano fue creado en 1942 como una entidad de carácter
privado, por un grupo de intelectuales liderados por Antonio García al que se unieron
algunos profesores y estudiantes de la Escuela Normal Superior. Se pretendía estudiar al
indígena colombiano con la finalidad de recuperar su identidad cultural y combatir las
teorías deterministas sobre la degeneración de la raza colombiana. En este nuevo
enfoque influyeron los avances de la etnología en torno al conocimiento del mundo
indígena, y por otro lado el movimiento indigenista gestado por algunos núcleos
intelectuales de América Latina que valoraban las culturas indígenas como elementos que
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integraban las distintas nacionalidades latinoamericanas. Algunos miembros de este
instituto fueron los que aparecen en la Tabla 5.
En el año de 1942, adscrito a la Escuela Normal Superior, se creó el Instituto de Altos
Estudios Sociales al que se adscribió el Etnológico, a la vez que se dispuso la creación
de un Instituto de Ciencias Sociales. No es clara la existencia de este último, cuya
finalidad era la formación de especialistas en Ciencias Sociales y la investigación en
Sociología colombiana. Las asignaturas eran: Geografía Económica y Humana, Historia
Contemporánea y Sociología en el primer año y la profundización de estas temáticas
aplicadas a problemas americanos y colombianos durante el último año.353
En el campo de los estudios sociológicos no podemos dejar de mencionar los esfuerzos
llevados a cabo en el año de 1934 desde la denominada Campaña de Cultura Aldeana.
Inscrita dentro del plan de educación popular trazado por el Ministro de Educación, Luis
López de Mesa, constituyó un intento bastante ambicioso en sus planteamientos, pero
limitado en los recursos materiales y efímeros en su duración. Para dar curso a los
objetivos de esta campaña se creó una Comisión Cultural que serviría como red de
transmisión entre el ministerio y las diversas regiones. El espíritu de diagnóstico que
caracterizó los estudios que emprendió la Comisión buscaba trazar una radiografía sobre
el territorio colombiano y las necesidades de sus habitantes, estudio que permitiría al
Estado conocer sobre que terreno y bajo qué condiciones elaborar sus políticas. Esta
radiografía pretendía ser consolidada y sistematizada a través de una “geografía
nosológica”, una “geografía agrícola” y una “antropogeografía” de Colombia, que
permitieran delinear la cartografía de los territorios de la enfermedad, la explotación de la
tierra y las relaciones del hombre consigo mismo y con su medio, dándole un carácter de
“cientificidad” a las normas que con base en estos estudios implantara el gobierno
nacional. Su primer propósito fue la ejecución de 15 estudios correspondientes a todos los
departamentos y a la intendencia del Chocó. Sin embargo sólo llegaron a salir a la luz dos
trabajos: el del Departamento del Huila y el de Nariño. Estos fueron intentos pioneros en
el estudio sociológico de las regiones del país, en donde se establecieron relaciones entre
problemas sociales, económicos y culturales con los problemas educativos.354
353
Jorge Eliécer Gaitán. Memorias del Ministerio de Educación Nacional. Bogotá:
MEN, 1940. v.3, p. 42
354
Luis López de Mesa. Memoria del Ministro de Educación. Bogotá: MEN, 1934. MINISTERIO DE
EDUCACION NACIONAL. COMISION DE CULTURA ALDEANA. El Departamento del Huila: estudio de la
Comisión de Cultura
Aldeana. Bogotá: 1935. 212p.
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TABLA 5.
MIEMBROS DEL INSTITUTO INDIGENISTA COLOMBIANO EN
1942
NOMBRES
PROFESION
Luis Alberto Acuña
Gerardo Cabrera Moreno
Diego Castrillón Arboleda
José Luis Chavarriaga
Armando Dávila
Luis Duque Gómez
Alicia Dussan
Carmen Fortoul de Hernández Rodríguez
Juan Friede
Antonio García
Gabriel Giraldo Jaramillo
Luis Alejandro Guerra
Guillermo Hernández Rodríguez
Hernán Iglesias
Edith Jiménez de Muñoz
Gerardo Molina
Santiago Muñoz Piedrahita
Blanca Ochoa de Molina
Roberto Pineda Giraldo
Gerardo Reíchel-Dolmatoff
Eliécer Silva Celis
José Francisco Socarrás
Armando Solano
Luis Emiro Valencia
Alfredo Vásquez Carrizosa
Pintor
Antropólogo
Historiador
Licenciado en Sociales
Antropólogo
Antropóloga
Antropólogo
Economista
Antopólogo-Historiador
Licenciado en Sociales
Abogado-Historiador
Antropóloga
Abogado
Antropóloga
Antropólogo
Antropólogo
Antropólogo
Médico-Psiquiatra
Escritor
Abogado
Abogado
La sociología se desarrolla primero como una cátedra académica en las Facultades de
Derecho que funcionaban en la Universidad Nacional, Universidad del Cauca, Externado
de Colombia, Universidad Republicana (que funcionó hasta 1917) y la Universidad Libre.
Sus primeros impulsores fueron abogados como Diego Mendoza Pérez y sacerdotes
como José Alejandro Bermúdez355. Destacamos en este siglo a Rafael Bernal Jiménez
que hacía filosofía social. No obstante, quienes iniciaron la enseñanza de esta materia
con un enfoque sociológico fueron: Luis Eduardo Nieto Arteta, Luis López de Mesa,
Guillermo Nannettí, Germán Arciniegas y Jaime Jaramillo Uribe. La Sociología sólo se
institucionalizará como profesión en la década del sesenta, pero en los decenios
anteriores se llevaron a cabo reflexiones sistemáticas sobre los ámbitos que interesan a
esta disciplina; a lo anterior contribuyeron profesores extranjeros como Gerhard Masur,
Francisco Cirre, Rudolf Hommes y José María Ots Capdequí, quienes dieron clases en la
Escuela Normal Superior trabajando temáticas relacionadas con la Historia Económica y
Social, Derecho Indiano y elementos de Sociología a la luz de autores como Durkheim,
Mauss, Cuvillier, Marx y Engels.
-----------. El Departamento de Nariño: Estudio de la Comisión de Cultura Aldeana.Bogotá: 1935.
198p.
355
Gonzalo Cataño. La sociología en Colombia. Bogotá: Plaza y Janés, 1986. pp. 21-22
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Otra institución importante fue la Contraloría General de la República, la cual inició el
desarrollo de la Estadística y empezó a hacer estudios socioeconómicos sobre la clase
obrera del país, analizando aspectos como la alimentación, los salarios y los parámetros
de costo de vida. Todos estos estudios fueron publicados en la revista Anales de
Economía y Estadística. Esta entidad, con el Departamento de Seguridad Rural
Campesina del Ministerio de Agricultura, son pioneras en estudios regionales que se
apoyaban en las herramientas de la sociología, la economía y la geografía.
En el contorno de la Geografía las primeras décadas del siglo XX van a señalar cambios
importantes. Aunque la Geografía había logrado avances notorios desde Caldas y Mutis
con la Expedición Botánica en el siglo XVIII, la Comisión Corográfica y Codazzi en el XIX,
las preocupaciones estaban regidas por una concepción de la Geografía como puntos
astronómicos, vías, alturas, distancias, en una palabra: el mapa. En un país
inmensamente rico y grande se requería saber su ubicación, la forma de orientarse en él y
los recursos susceptibles de ser explotados. En 1934 se creó el Instituto Geográfico Militar
(posteriormente Instituto Geográfico Agustín Codazzi), el cual, al igual que los demás
institutos geográficos de América Latina, eran más que todo un centro geodésico que
respondía en buena parte a necesidades de orden militar y geopolítico. Unos años más
tarde, la creación en la Escuela Normal Superior de un Departamento de Geografía
fortaleció la concepción sobre esta disciplina, vinculándola al desarrollo académico e
investigativo y acercándola a las teorías modernas de la Geografía, dejando atrás el
determinismo geográfico imperante.
En contraposición a las teorías de Ritter y posteriormente de Ratzel y Huntington,
quienes hablaron de condicionamientos de orden racial y geográfico en las características
de las sociedades humanas, en la Escuela Normal Superior se desarrollaron teorías que
privilegian la explicación del factor humano y matizan las influencias del medio geográfico
en la explicación de la dinámica de las sociedades. Para ello contribuyeron los esfuerzos
hechos por los catalanes José Royo Gómez y Pablo Vila, a la par del alemán Ernesto
Guhl y el norteamericano Raymond Crist. Ellos orientaron la investigación y la docencia
de la geografía en la Escuela Normal Superior y el último de ellos en el Etnológico del
Cauca, dando énfasis al acercamiento entre esta disciplina y las ciencias sociales,
concibiéndola más como una geografía humana que como geografía física. Desde este
enfoque los aportes de disciplinas como la antropología, la economía, la sociología, se
consideran importantes para la configuración del estatuto teórico de la geografía moderna,
concebida como geografía de las sociedades humanas.356
Bajo el ministerio de Educación de Jorge Eliécer Gaitán se creó el Ateneo Nacional de
Altos Estudios. Lo relativo a su fundación y organización fue precisado por el Decreto
465 de 1940 y la Resolución 164 del mismo año. A éste se vinculó un grupo de hombres
de ciencia, matemáticos, filólogos, naturalistas, arqueólogos y etnólogos con el que se
pretendió seguir anteriores trabajos científicos. No es muy clara la continuidad del Ateneo
en lo que respecta a sus múltiples actividades, buena parte de las cuáles tenían relación
directa con la Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Sus miembros hacían
parte de los equipos de investigación del Ateneo y en este sentido, las actividades de las
dos instituciones eran complementarias y en muchos de los casos la fuerza mayor la tenía
la Academia Colombiana, la cual contaba casi con una década de funcionamiento.
356
Entrevista con Ernesto Guhl en mayo 6 y 13, 1987 y entrevista con Raymond Crist en Junio 24, 1987.
Benhur Cerón. Elementos para una historia del pensamiento geográfico. Pasto:
Graficolor, 1988. pp. 66-68
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Igualmente en el terreno de las disciplinas sociales la Escuela Normal Superior ya
poseía una infraestructura y un espíritu intelectual que jalonaba los proyectos en este
campo. En este sentido las labores del Ateneo tampoco se diferenciaron ni superaron las
desarrolladas por la Normal; algunos profesores normalistas formaron parte también del
equipo del Ateneo reforzando la institución en lo que atañe a estas disciplinas. Fue en el
campo de la Filología y la Lingüística donde el Ateneo logró una proyección de largo
aliento, abriendo paso al Instituto Rufino J. Cuervo, posterior Instituto Caro y Cuervo,
que constituyó una importante Facultad de Letras donde se cultivaron los estudios
clásicos. También en este terreno existió una estrecha vinculación con la Escuela Normal
Superior, puesto que sus principales impulsores eran profesores de ella: el catalán Pedro
Urbano González de la Calle y el colombiano Félix Restrepo Mejía.
Pedro Urbano González de la Calle se doctoró en Filosofía y Letras en la Universidad
de Madrid y es considerado como uno de los más importantes filólogos y lingüistas de
España y un reputado sanscritista. Fue profesor de Latín en la Universidad de Salamanca,
vino a Colombia huyendo de la dictadura franquista, se vinculó a la Escuela Normal
Superior donde tuvo discípulos destacados como Luis Flórez y consolidó la primera
escuela lingüística de la nación. González de la Calle fue además profesor de la
Universidad Nacional en el Instituto de Filosofía y Letras y co-fundador del Instituto Caro y
Cuervo, donde enseñó latín, sanscrito y lingüística. Perseguido por el gobierno
conservador después del 9 de Abril de 1948, se radicó en México donde fue profesor en el
Colegio de México y la Universidad Autónoma.
El otro fundador fue el jesuita Félix Restrepo Mejía, nacido en Medellín en 1887 y
muerto en Bogotá en 1965. Se doctoró en Filosofía en Holanda, en Teología en España y
en Educación en Alemania. Fue prefecto de estudios de los colegios de la Compañía de
Jesús en Colombia en 1962, decano de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas
de la Universidad Javeriana en 1932 y rector de la Universidad Javeriana entre 1941 y
1949. Entre sus obras más importantes se encuentran: La llave del griego, El alma de las
palabras: diseño de semántica general, La libertad de enseñanza y La reforma de la
segunda enseñanza.
En 1945, el ya llamado Instituto Caro y Cuervo publicó las obras inéditas de Rufino José
Cuervo, con motivo del centenario de su nacimiento, cuya preparación estuvo a cargo de
Félix Restrepo Mejía. Con ella se dio a conocer lo que se consideró la “obra más acabada
de filología de la lengua castellana en tierras americanas”. Simultáneamente se fue
preparando un equipo de colaboradores para los estudios filológicos que permitieron la
continuidad en el desarrollo de esta disciplina. Se dictaron algunas clases de sánscrito y
metodología para el estudio filológico y lingüístico del castellano en América. También se
consideró importante iniciar una serie de investigaciones con el objeto de estudiar
sistemáticamente las numerosas lenguas indígenas que se hablaban en el país,
susceptibles de desaparecer a cambio del aprendizaje del castellano.
La Tabla 6 reúne algunos de los investigadores del Caro y Cuervo en el año de 1942.
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TABLA 6
INSTITUTO CARO Y CUERVO
PROFESORES E INVESTIGADORES 1942
Félix Restrepo Mejía
Julián Motta Salas
Rafael Torres Quintero
Francisco Sánchez Arévalo
Cecilia Hernández de Mendoza
Luis Flórez
Aristóbulo Pardo
La normalización y la aparición de una filosofía moderna, se producirá en los decenios
tercero y cuarto del presente siglo. Fueron una serie de personas de provincia vinculadas
al derecho y a la enseñanza de la filosofía del derecho, quienes bajo la influencia de José
Ortega y Gasset, Hans Kelsen, Max Scheler, Edmund Husserl, impulsaron la introducción
de la filosofía contemporánea. La institución madre fue la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad Nacional que fundaron Rafael Carrillo Luque, como principal gestor y al
cual se fueron vinculando posteriormente Cayetano Betancurt, Danilo Cruz Vélez, Luis
Eduardo Nieto Arteta y Julio Enrique Blanco. Por contraste, en la misma época, el Colegio
Mayor de Nuetra Señora del Rosario difundía el neotomismo desde la cátedra que
regentaba Monseñor Rafael María Carrasquilla.357
La Economía aparecerá a partir del decenio del cuarenta por iniciativa de Antonio
García quien creó en 1944 el Instituto de Ciencias Económicas adscrito a la Facultad de
Derecho de la Universidad Nacional. García, autor de una sólida obra en el campo de la
economía, es el iniciador de la cátedra de economía en la Universidad; publicó en 1938 su
primera obra estrictamente económica, Esquema de economía colombiana, y
posteriormente Bases de economía contemporánea, en 1948. García se inspiraba en
autores como Shmoller, Wageman, Wagner, List, Marx y Engels. El Instituto funcionaba
como una especialización que contaba con una excelente planta de profesores, entre los
cuales se encontraban numerosos emigrados españoles que dictaban también clases en
la Escuela Normal Superior. El Instituto publicó una revista que se titulaba Cuadernos de
Economía Colombiana358 y se convertirá posteriormente en la Facultad de Ciencias
Económicas, de la cual se desprenderán por iniciativa de Orlando Fals Borda, las
escuelas de Sociología y Antropología en los sesenta.
Un antecedente de la ciencia económica lo fue también la Escuela de Administración
Industrial y Comercial fundada en 1934 por Daniel Samper Ortega en el Gimnasio
Moderno. En ella los estudios duraban tres años. Esta escuela se convertirá
posteriormente en la Facultad de Economía Industrial de la Universidad de los Andes,
fundada el 16 de Noviembre de 1948 por un conjunto de dirigentes y políticos, en su
mayoría gimnasianos. En 1931 la Universidad Javeriana creó la Facultad de Ciencias
Económicas y Jurídicas, que también influyó en la conformación del pensamiento
económico del país.
357
Rubén Sierra Mejía. “Temas y corrientes de la filosofía colombiana en el siglo XX” Bogotá:
COLCULTURA, 1978. pp. 92 y ss.
Rubén Jaramillo. “Introducción a la filosofía moderna en Colombia” Argumentos (Bogotá), 14(17): 212, 1986.
358
Salomón Kalmanovitz. “Economía en cuatro puntos” Boletín Cultural Bibliográfico (Bogotá), 22(4): 63-66.
1985.
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La institucionalización de una profesión universitaria para los docentes, a través de la
creación de las Facultades de Educación -fusionadas en la Escuela Normal Superior-,
tuvo una gran significación en el horizonte académico del período, puesto que ella
contribuyó a la difusión en los establecimientos de educación secundaria y universitaria de
las nuevas teorías que se ventilaron en estos decenios. El perfil de este profesional
rompió con la tradición del maestro como mero repetidor de conocimientos, pasando a
configurar un docente con formación académica sólida y vinculado a la actividad
investigativa, al diseño y elaboración de textos didácticos. Como ya se dijo, fue en su
seno donde se desarrollaron las bases de la institucionalización de las disciplinas
sociales. La Tabla 7 nos muestra las licenciaturas existentes en la Escuela Normal
Superior y sus institutos anexos, algunos de los cuales incidirían en el desarrollo de las
ciencias sociales en Colombia.
TABLA 7
PROGRAMAS ACADEMICOS E INSTITUTOS
ANEXOS DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR: 1936-1951
LICENCIATURAS
Ciencias Sociales
Filología e Idiomas
Ciencias Biológicas y Químicas
Física y Matemáticas
Pedagogía
Educación Física
ANEXOS
Instituto Etnológico Nacional (1941)
Instituto de Psicología Experimental (1937)
Instituto Nicolás Esguerra
Escuela Bayana
Escuela Ricaurte
Las publicaciones periódicas
Al panorama de instituciones y academias anteriormente descrito se une de modo
especial el surgimiento de numerosas publicaciones periódicas que sirven de órganos de
difusión de los saberes que circulan en estas décadas; ello permitió el reconocimiento
universal de los hallazgos hechos por los científicos e investigadores y constituye otro de
los elementos claves de la institucionalización y profesionalización de las nuevas
disciplinas.
En conclusión se puede decir que el camino de la academia en Colombia entre 1930 y
1950, ha sido tortuoso, desigual y discontinuo; ha dependido de las políticas generales del
país, muy vinculado al desarrollo de la educación formal y especialmente de la educación
superior, ligado a la formación universitaria de educadores y a la labor de algunos quijotes
y pioneros. Esta época presenta como rasgos generales el fortalecimiento y
diversificación de la Educación Superior, la profesionalización e institucionalización de las
ciencias sociales y de la formación de docentes en las Facultades de Educación. Este
proceso está acompañado de la aparición de algunas publicaciones que condensaron los
problemas predominantes en el período, sistematizando y regularizando los canales de
discusión de los diversos focos intelectuales.
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TABLA 8
ALGUNAS PUBLICACIONES PERIODICAS EXISTENTES ENTRE
1930-1950
TITULOS
Acción Liberal (Tunja,1932-1939)
Anales de Economía y Estadística
(Bogotá, Contraloría General, 1939-1958).
Aulas (Medellín, 1935).
Boletín de Arqueología (Bogotá,1945-1947).
Cuadernos de Economía Colombiana
(Bogotá, Universidad Nacional).
El Magisterio (Bogotá, 1936-1938)
Educación (Bogotá, Facultad de Educación
de la Universidad Nacional, 1933-1935)
Educación (Bogotá, Escuela Normal Superior, 1941-1942y 1948)
Idearium Cultural (Bogotá, 1936)
La Acción Escolar (Bogotá, 1930-1931)
Lecturas Dominicales: Suplemento de El Tiempo (Bogotá, 1930Revista Pan (Bogotá, 1935-1940)
Revista de Cultura (Tunja, 1927-1966)
Revista de Folklore (Bogotá, 1949)
Revista del Instituto Etnológico Nacional (Bogotá, 1942-1950)
Revista de las Indias
(Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1936-1950)
Revista del Maestro (Bogotá, 1936)
Revista Interamericana de Educación
(Bogotá, Universidad Javeriana, 1941-1950)
Revista de la Academia de Ciencias Exactas Físicas y Naturales
(Bogotá,1933-1943)
Revista Colombiana (Bogotá, 1933-1943).
Tierra (Bogotá, 1935-1939).
Universidad Católica Bolivariana (Medellín, 1937- )
Universidad de Antioquia (Medellín, 1935- )
Universidad Nacional de Colombia (Bogotá, 1944-1950).
En este horizonte aparecen criterios de racionalidad, tolerancia, libertad y la aprobación
de ciertos paradigmas universales que se utilizan para explicar la realidad colombiana. He
aquí las bases de lo que serán los hitos, en buena parte, de la actividad científica,
intelectual y profesional de las décadas posteriores en ciencias sociales como la
Antropología, la Sociología, la Economía, la Geografía, la Filología, la Lingüística, la
Psicología y la Filosofía.
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La cátedra de filosofía en los planes ilustrados del
Virreinato de la Nueva Granada
Diana Soto Arango*
En este artículo nos proponemos reseñar los nuevos estudios y en concreto los planes
para la cátedra de filosofía, que se proyectaron en la ciudad de Santa Fe y Quito desde
mediados del Siglo XVIII. Estas reformas tenían como fundamento la corriente ilustrada
que impulsaba una nueva filosofía: “la útil”, que llevaba implícita la enseñanza de la
filosofía natural newtoniana.
En el campo educativo, los ilustrados trataron de impulsar sendas reformas en la
enseñanza universitaria y en la organización y funcionamiento de los colegios mayores.
Entre los hechos principales que influyeron en el planteamiento de las anteriores
reformas, pueden destacarse, entre otros, la expulsión de los jesuitas y el deplorable
estado académico organizativo en el que se encontraban las universidades españolas y
coloniales.
En el virreinato de la Nueva Granada se crearon por la época colonial en las capitales
de Audiencia, como eran Santa Fe, Quito, Panamá y Caracas, nueve universidades y/o
colegios mayores. En estas ciudades la vida cultural y académica tuvo un mayor
movimiento desde los inicios de la filosofía ilustrada. La intelectualidad criolla entró a
manejar otros conceptos, y por tanto, se dio un viraje en los planteamientos educativos,
sociales, económicos y políticos del virreinato. Sin embargo, debe señalarse que en la
capital del virreinato, la ciudad de Santa Fe, fue donde se organizaron las mayores
polémicas académico-políticas.
En el virreinato de la Nueva Granada, sin lugar a dudas, el plan de estudios más
importante que se presentó fue el del fiscal Francisco Moreno y Escandón, quizá por ser
el primero y por la filosofía y método planteados, que abrieron la brecha hacia las nuevas
ideas de la ilustración en el corto período de aplicación que tuvo el plan. En la misma
línea del planteamiento ilustrado de Moreno, y con las características de crear universidad
pública, se encuentra el plan de estudios del arzobispo -virrey Caballero y Góngora,
presentado en 1787, para los colegios mayores de la ciudad de Santa Fe. Sin embargo,
este plan sólo fue una propuesta que se quedó en el papeleo de la máquina burocrática
gubernamental.
Otro plan de pensamiento ilustrado, pero más avanzado en los pensamientos radicales
contra el escolasticismo se encuentra en los estudios y método que presentó don Eloy
Valenzuela, para el colegio Pinillos de Mompós, en 1804.
En la universidad de Caracas se presentó una reforma de estudios, con pensamiento
ilustrado impuesta por Real Cédula el 5 de septiembre de 1786. Sin embargo este plan no
se llevó a la práctica: dos años más tarde otra Real Orden lo dejó sin efecto.
En la universidad de Santo Tomás de Quito, el obispo José Pérez Calama elaboró un
plan de estudios en 1791. Este plan conservó el método escolástico, pero a su vez,
*
Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Coordina el proyecto UPNCOLCIENCIAS “Los estudios superiores en el virreinato de la Nueva Granada”.
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también planteó el pensamiento moderado de Melchor Cano y señaló la necesidad de
pensar la literatura ilustrada y “útil”. Este plan no llegó a aprobarse en el Real Consejo de
Indias, y por lo mismo no se aplicó.
Sin embargo, a través de la cátedra de filosofía en la universidad pública quiteña, se
enseñó la Anatomía (1797) y posteriormente se crea la cátedra de Botánica (1813). El
colegio de San Femando regentado por los dominicos en Quito, en 1802, después de una
visita se encontró que la “enseñanza era rutinaria”. Por lo anterior el presidente de la
Audiencia mandó reformar los estudios de este colegio. El nuevo plan para la cátedra de
filosofía lo presentó el doctor Luis Quijano y Carvajal en 1803. En este mismo año se
ordenó la aplicación del nuevo plan que señalaba la enseñanza de la filosofía moderna.
Aunque la universidad de San Nicolás de Bari, en Santa Fe, no educó a seglares no
puede dejar de mencionarse en este trabajo porque el plan ilustrado del padre general de
los agustinos, Francisco Javier Vásquez, en su momento tuvo resonancia cultural, en la
capital, por la enseñanza que se impartió sobre las teorías de Newton y Copérnico. En la
ciudad de Quito la universidad de San Fulgencio, también regentada por los agustinianos,
aplicó mediante decretos el citado plan ilustrado del padre Vásquez.
En este estudio el análisis se centrará en la cátedra de filosofía que proponían estos
planes ilustrados, la cual produjo en su época las mayores discusiones por ser en esa
enseñanza en donde se centraban el método y la filosofía escolástica.
Debemos señalar que estos planes no se presentaban aislados del movimiento cultural
y político que se movía, con mayor fuerza, fuera de los claustros universitarios. Los
debates y polémicas universitarias y culturales en la sociedad se pusieron a la orden del
día abogando por una “filosofía útil” y una “ciencia patriótica”. La gran repercusión de esta
filosofía ilustrada se dio en el plano político, quedándose el educativo y económico
relegado a una pequeña élite de intelectuales criollos.
1. La filosofía “útil “, fundamento de la nueva cátedra de filosofía.
La introducción y defensa de un nuevo sistema filosófico pueden considerarse como los
máximos aportes de los planes ilustrados porque, por primera vez, institucionalmente se
expone en el nuevo mundo una filosofía que se contrapone al método y filosofía
escolásticos, concepción del mundo tradicionalmente imperante.
Estos nuevos planteamientos filosóficos que se cristalizaron en planes educativos, en su
mayoría no se aplicaron. Los autores de las nuevas propuestas académicas recibieron
diferentes tipos de influencia. Algunos como Mutis, Caballero y Góngora, Pérez Calama,
españoles de la metrópoli, se educaron directamente en España. Estos ilustrados, por lo
tanto, se convirtieron el las colonias en agentes de difusión científica, señalando nuevos
rumbos a la cultura, la educación y la economía en el virreinato.
Por otra parte, criollos como Moreno y Escandón, Valenzuela, Espejo, Luis Quijano y
Carvajal, recibieron influencia externa a través de libros, profesores jesuitas, misiones
científicas y directamente de los agentes difusores metropolitanos de la nueva filosofía
ilustrada359. En efecto, se ha llegado a plantear que “Mutis contribuyó como nadie en su
359
En la universidad Javeriana, de Santa Fe de Bogotá, donde se educó el fiscal Moreno y Escandón,
desde 1757, el profesor de filosofía, explica a Newton y Copérnico. En el caso de Quito, la universidad
Gregoriana contó con un equipo de docentes que enseñaba la filosofía ilustrada y hacia 1761 se defendía
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interacción de medio siglo con las élites criollas, a aclimatar una cultura científica
moderna”360
Estos planes señalan un nuevo concepto de la enseñanza de la filosofía. Se deja atrás
la escolástica y se propone una filosofía “útil”, que tiene como base la filosofía ligada al
conocimiento de las ciencias naturales y de la física experimental.
Este nuevo concepto que trabaja la filosofía no trata de elucubrar cómo es o debe ser la
naturaleza según la ortodoxia sino, por el contrario, parte del conocimiento real de la
naturaleza a través de las ciencias naturales, utilizando “los principios de la física
demostrados por las matemáticas” para elaborar dicha filosofía natural.
Para esa época, en España, un grupo de filósofos y escritores, todos ellos pertenecientes
al movimiento ilustrado, creaban gabinetes de historia natural y reunían libros científicos
para llevar a cabo experimentos y observaciones; cambiaban el lujo vio superfluo, por
instrumentos y máquinas muy costosas a fin de experimentar.
En efecto, en el virreinato de la Nueva Granada, los nuevos planes ilustrados y en
concreto la cátedra de filosofía produjeron fuertes discusiones. Se debe tener en cuenta
que esta situación se debía a que los enemigos de cualquier innovación y del progreso
seguían siendo muy fuertes y contaban con poderosas armas para combatir cualquier
desviación, por pequeña que fuera, del dogma y la tradición escolástica. Además, la
filosofía era un estudio muy importante en la formación académica porque se le
consideraba como “la escala por donde se ascendía a las demás ciencias”.
La cátedra de filosofía se encontraba en la Facultad “menor” de Artes y Filosofía. Estos
estudios se consideraban la base para poder continuar en una de las carreras de las otras
facultades “mayores”, que generalmente eran: Teología, Jurisprudencia y Medicina.
Criollos ilustrados, como Francisco Moreno y Escandón y Eloy Valenzuela, se encuentran
ante ese avance científico y cambio de mentalidad y se enfrentan a una dura reacción
tradicionalista y clerical que quería seguir monopolizando la interpretación científica y
filosófica en aras de la aplicación ortodoxa del dogma y la pureza de la fe. Estos criollos
asimilaban las ideas ilustradas de una manera particular, teniendo en cuenta las
circunstancias sociales y culturales diferentes a las de la España peninsular y en general
públicamente el sistema copernicano. Véase en PACHECO, Juan Manuel.: Ciencia, filosofía y educación en
Colombia. Bogotá, ECOE, 1984, pp. 10-11. PALADINES ESCUDERO, Carlos.: “Estudio Introductorio”, en
Pensamiento ilustrado ecuatoriano. Quito, Banco Central del Ecuador, 1981, pp.32-39. SALDAÑA, Juan
José.: “Nacionalismo y ciencia Ilustrada en América”, en Ciencia, Técnica y Estado en la España Ilustrada.
Zaragoza, Ministerio de Educación y Ciencia, 1988, pp. 115-129. “La curiosidad científica en Europa,
contribuyó a formar vanas academias para reunir y recopilar información de viajeros a fin de estimular el
interés por las ciencias naturales”. Uno de los primeros visitantes a las colonias españolas bajo el régimen
de los Borbones fue Amedie de Frezier, en el virreinato de Perú, 1712-1714. En 1735, bajo los auspicios de
la Academia Francesa de las Ciencias y de la Corona española, salió la expedición Geodésica, encabezada
por Charles de la Condamine que incluía a científicos como Pedro Bouguer, Luis Godín, Seniergues,
Jussieu y a los españoles Antonio Ulloa y Jorge Juan. A fines del siglo XVIII vino también Humbolt a
América. Véase en ASTUTO, Philip Louis.: “La Ilustración en Quito y en Nueva Granada”, en Eugenio
Espejo (1747-1 795) reformador ecuatoriano de la ilustración. México, Fondo de Cultura Económica, 1969,
5
pp.47- O. PUIG - SAMPER, Miguel Angel.: “La ciencia metropolitana y la conciencia nacional en las
colonias”, en Ciencia, Técnica y Estado en la España Ilustrada, Zaragoza, Ministerio de Educación y
Ciencia, 1988, pp. 234-237.
360
ARBOLEDA, Luis Carlos.: Newton en la Nueva Granada. Elementos inéditos sobre los orígenes de la
cultura científica. Cali, Universidad del Valle, julio, 1990, p. 8.
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de Europa361. Se señala en los planes de estos criollos ilustrados el estudio del medio
circundante, de ahí la necesidad, según ellos, de estudiar la botánica, la zoología, la
química y la mineralogía.
Un ejemplo lo tenemos en el plan de estudios que propone el fiscal Francisco Moreno y
Escandón, cuando señala que se debe “purgar la lógica y la metafísica de cuestiones
inútiles y reflejas sustituyéndolas por sólidos conocimientos de la naturaleza apoyados en
las observaciones y experiencias” 362.
Por su parte, Eloy Valenzuela363 formula una dura crítica a la filosofía que se venía
desarrollando en los estudios del virreinato, porque esta filosofía escolástica peripatética,
según él, había engendrado en los jóvenes el hastío, desprecio y aún el aborrecimiento de
los libros364. Si bien es cierto que el plan de estudios de Valenzuela no se aplicó, sin
embargo representa un esfuerzo de este criollo por impulsar el pensamiento ilustrado en
otro campo diferente de la Expedición Botánica.
El padre Francisco Javier Vásquez365 igualmente, en su plan de estudios que se aplica
en la Universidad de San Nicolás de Barí en Santa Fe, señala que debe abandonarse el
método peripatético-tomista y, por el contrario, recomienda aceptar las corrientes de la
361
ARBOLEDA, Luis Carlos.: “Acerca del problema de la difusión científica en la periferia: El caso de la
física newtoniana en la Nueva Granada” en Revista Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la
Tecnología. México, Vol. 4, No. 1, enero - abril de 1987, p.8.
362
“Método provisional e interino de los estudios que han de observar los colegios de Santa Fe, por ahora y
hasta tanto que se erige universidad pública, o su Majestad dispone otra cosa, propuesto por el fiscal
Francisco Moreno y Escandón”. Santa Fe, 12 septiembre 1774. Archivo Jardín Botánico (A.J.B.) Sección
Mutis Legajo 25 folio 3 (numeración nuestra, en adelante “plan de estudios del fiscal Moreno de 1774”).
Este documento se encuentra publicado por HERNANDEZ DE ALBA, G.: Documentos para la historia de la
educación en Colombia. 1767 - 1776. Bogotá. Editorial Kelly, tomo IV., 1980, pp. 195 a 227. cita pp. 199-200
y en Boletín de Historia y Antigüedades. Nos. 2,3, 1936. pp. 644-672.
363
Eloy Valenzuela (1756-1834), natural de Girón, murió asesinado en Bucaramanga el 31 de octubre de
1834. Estudió en el Colegio del Rosario, “Cánones de Teología”, reemplazó a Mutis en la cátedra de
matemáticas. Enseñó la cátedra de filosofía según el nuevo plan de estudios del fiscal Moreno y Escandón,
en octubre de 1777. Trabajó como secretario del virrey-arzobispo Caballero y Góngora. Se le llegó a
considerar como el segundo en la Expedición Botánica”. Elaboró un trabajo sobre la flora de la parroquia de
Bucaramanga y fue autor del Plan de estudios y método para el colegio Pinillos de Mompós, que presentó
en 1804. En cuanto a sus ideas políticas iniciales se dice que no fue patriota decidido, pero terminó
siendo”gran amigo de Bolívar”. Véase en BOHORQUEZ CASALLAS, L. La evolución educativa en
Colombia. Bogotá, Publicaciones Cultural Colombiana, 1956, pp. 172-173.
364
“Plan de estudios y método para el colegio Pinillos de Mompós, presentado por Eloy Valenzuela”.
Mompós, 1804. Biblioteca Nacional de Colombia. Sala de Raros y Curiosos, Sección manuscritos No, 385,
folio 1. Publicado en HERNANDEZ DE ALBA,G.:
Documentos para la historia de la educación en
Colombia. 1804-1809. Bogotá, Editorial Kelly, Tomo VII, 1986, pp. 27-96.
365
El padre General Francisco Javier Vásquez ( -, 1785) de origen peruano, fue nombrado general de la
orden de los agustinos en 1753. Durante su administración se promovió la reforma de los estudios
eclesiásticos. Las constituciones del padre Vásquez no llegaron a publicarse, pero se puso en práctica lo
referente a los estudios mediante decretos. Fue de público conocimiento la amistad del padre Vásquez con
los ministros “ilustrados” de Carlos III, entre otros Moñino y Roda. Se considera que el padre Vásquez
colaboró estrechamente con los representantes de Carlos III, para alcanzar la abolición de la Compañía de
Jesús, en CAMPO DEL POZO, Fernando.: El agustinismo y la Retio Studiorum de la Provincia de Nuestra
Señora de Gratia en el Nuevo Reino de Granada. San Cristóbal, Universidad Católica del Táchira,1984, p.
60. ___ .: “Método y profesores de la Universidad de San Nicolás en Bogotá”, en Archivo Agustiniano. Vol.
LXVIII. No: 186. p. 196. SARRAILH. J.: La España Ilustrada de la Segunda mitad del siglo XVIII. Madrid,
Fondo de Cultura Económica, 2a. reimpresión , 1974. pp. 204-700-703. HERR. R.: España y la revolución
del siglo XVIII, Editorial Aguilar, 1964, pp. 19-143.
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filosofía nueva”por ser más útil y provechosa para emprender las demás ciencias y hallar
la verdad” 366.
El arzobispo virrey Caballero y Góngora367 propone el “estudio de las Ciencias y
conocimientos útiles” y el padre José Pérez Calama en su plan de estudios, para la Real
Universidad de Santo Tomás de la ciudad de Quito, recomienda enseñar “la literatura más
ilustrada, más útil y más sólida”. Pero debe señalarse que en la cátedra de Teología,
Pérez Calama propugna porque “no se omita el método escolástico”368. Este hecho pone
de manifiesto el desarrollo de una filosofía ecléctica que en los comienzos se manifestó
en los planes de estudio. Por ejemplo en el plan de estudios de filosofía, de Luis Quijano,
se señala desde su título que será “un curso ecléctico”. Estos planes proponían autores
ilustrados y escolásticos, con una filosofía política que dio las bases para el pensamiento
revolucionario de la independencia.
Fuera de las aulas universitarias, y en especial a partir de 1779, aparecen publicaciones
que critican la educación vigente y propugnan por las “ciencias útiles” y el cultivo de la
responsabilidad y el patriotismo. Para la élite criolla “el programa ilustrado debía asumirse
en las condiciones sociales y políticas de entonces, como un proyecto de vida” 369. En
Quito, Espejo inicia, en 1779, sus publicaciones con “El nuevo Luciano de Quito y la
Ciencia Blancardina”. En Santa Fe, en 1783, Mutis asume la dirección de la Expedición
Botánica, se publica en Papel Periódico, en 1791, “Avisos de Hebephilo”, y, en este
mismo año de 1791, Espejo organiza en Quito la Sociedad Patriótica de amigos del País:
Escuela de la Concordia y una año después edita el periódico “Primicias de la Cultura de
Quito” 370. Por lo anterior es claro que, detrás de las propuestas de reforma de estudios,
existía un trasfondo ideológico mucho más amplio. Tanto en Quito como en Santa Fe un
grupo de ilustrados, fuera de las aulas universitarias, impulsaba la nueva filosofía en sus
366
El nuevo plan, que impulsó el padre Vásquez, reemplazaba el escolaticismo por la “filosofía moderna”.
En la Universidad de San Nicolás de Bari se aplicó mediante la circular del 18 de octubre de 1773. Esta
circular la transcribió fray Bautista González, reformador de la Orden de Nuestra Señora de la Gracia. Se
debe señalar que entre 1780 y 1790 los estudiantes de las escuelas agustinas de toda España discutían las
proposiciones de los filósofos modernos”. Véase en HERR, R.: Op. Cit, p. 143. CAMPO DEL POZO, F.:
“Método y profesores de la Universidad de San Nicolás en Bogotá”. Op. Cit., p. 196.
367
El arzobispo-virrey Antonio Caballero y Góngora (1723-1796),natural de Cordoba, España, ejerció el
arzobispado y virreinato en el período 1782-1788. Durante su gobierno impulsó la Expedición Botánica,
reabrió la cátedra de matemáticas. Se impulsó un plan de estudios con propuesta de universidad pública
para la ciudad de Santa Fe en 1787. Véase en BOHORQUEZ CASALLAS, L.: La evolución educativa en
Colombia. Bogotá, Publicaciones Cultural Colombiana, 1956, pp. 203 a 205. PEREZ AYALA, J. N.:Antonio
Caballero y Góngora, virrey y arzobispo de Santa Fe 1723 - 1796. Bogotá, Imprenta Municipal, 1951.
368
Al obispo José Pérez de Calama, dominico, le encargó el presidente de la Audiencia de Quito, Luis
Muñoz de Guzmán, que elaborara un nuevo plan de estudios el 17 de febrero de 1791, para la universidad
oficial, que se había establecido por Real Cédula del 4 de abril de 1786. Calama presentó el nuevo plan en
septiembre de 1791. PEREZ CALAMA, José.: Plan de estudios de la Real Universidad de Santo Tomás de
Quito. Quito, Palacio Episcopal, 1791_____.: Apéndice al Plan de estudios para Real Universidad de Quito,
QuitoJniprenta de Raimundo Salazar, 1791_____ .: Tercera parte del Plan de estudios de la Real
Universidad de Santo Tomás. Imprenta de Raimundo Salazar, 1791 (a este texto se suman unos índices
críticos).
369
ARBOLEDA, Luis Carlos.: “La ciencia y el ideal de ascenso social de los criollos en el virreinato de la
Nueva Granada” en Ciencia, Técnica y Estado en la España Ilustrada. Zaragoza, Ministerio de Educación y
Ciencia. Secretaría de Estado de Universidades e Investigación. 1988, p. 201.
370
El periódico Primicias de la Cultura de Quito, apareció en enero de 1792 y dejó de salir el 29 de marzo
del mismo año, Espejo solo consigue publicar 7 números. La Sociedad Patriótica de Amigos del País, fue
instalada por el obispo José Pérez Calama el 30 de diciembre de 1791. Después de dos años de existencia,
la Real Cédula del 11 de noviembre de 1793 desaprobó el establecimiento de esta Sociedad Patriótica.
Véase en BEDOYA MARURI Angel Nicanor.: El doctor Francisco Xavier Eugenio de Santa Cruz y Espejo .
Quito, The Quito Times, 1982, pp. 102-112.
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escritos y organizaciones científico-culturales-políticas371. Criollos como Caldas, Camilo
Torres, Zea, Espejo, Rodríquez, Mejía Lequerica propugnaban por las ciencias aplicadas
y exactas en vez de las de carácter meramente especulativo.
2.
La física y las matemáticas, contenidos específicos de la cátedra de filosofía.
El plan de estudios de la cátedra de filosofía, en general, comprendía tres cursos, y el
texto clásico que se seguía era el del padre Goudin. En su orden, los contenidos variaban,
pero la norma era enseñar lógica, aritmética, algebra, geometría, trigonometría, física
experimental (astronomía, geografía) y ética.
Algo sorprendente es que los ilustrados, a través de esta cátedra de filosofía, lograron
introducir la enseñanza de nuevas disciplinas científicas. En 1797, don Miguel Antonio
Rodríguez produce dos hechos educativos de singular importancia en la universidad de
Quito. Primero, finaliza el curso de física defendiendo, con su alumno Pedro Quiñonez y
flores, el sistema copernicano. Segundo, introdujo, en esta cátedra, la enseñanza de la
anatomía372.
Algunos planes, como el de Eloy Valenzuela, agregan en esta cátedra contenidos de
cuentas de comercio, dibujo, electricidad, botánica y “tratados del fuego, aire y agua”. Con
los anteriores contenidos se pretendía, como señalaba Caballero y Góngora, “sustituir
ciencias exactas en lugar de las meramente especulativas” 373.
El plan de estudios del curso ecléctico de filosofía, que propuso Luis Quijano y Carvajal,
introducía en el segundo año la enseñanza de la química moderna, y en el tercer año la
física particular, donde se exponía el sistema copernicano y se enseñaba los “tres reinos
de la naturaleza” a través de Linneo y Para-du-Phanjas374.
Los elementos innovadores, en cuanto a los contenidos, los encontramos en las
matemáticas unidos a la física experimental, al enseñarse la “filosofía natural newtoniana”,
porque ésta significaba un giro copernicano respecto a la concepción del mundo
tradicional imperante. Además, Newton juega un papel fundamental en la nueva filosofía
con su riguroso método donde no prima la deducción sino el análisis.
Esta filosofía natural newtoniana la expone y enseña en la ciudad de Santa Fe de Bogotá,
por primera vez, José Celestino Mutis375, quien señala que el objeto de esta filosofía
371
En Santa Fe se crearon tertulias literarias como la Sociedad Eutropélica dirigida por Manuel del Socorro
Rodríguez. El Círculo Literario que coordinaba Nariño, y la Tertulia del Buen Gusto que encauzaba Manuela
Santamaría de Manrique.
372
PALADINES ESCUDERO, Carlos: “Estudio introductorio”. Op. Cit., pp.51-83.
373
“La instrucción pública en el virrey Caballero y Góngora”.Santa Fe, 20 febrero,1789, en HERNANDEZ DE
ALBA, G .: Documentos para la Historia de la educación en Colombia, 1777-1800. Bogotá, Editorial Kelly.
Tomo V, 1983, p. 168.
374
QUIJANO Y CARVAJAL, Luis.: “Plan de estudios del curso eclético de filosofía moderna para el real
colegio de San Fernando, Quito, 1803”, en Boletín de la Academia Nacional de Historia, vol. VI, Quito,
Imprenta de la Universidad Central, 1923, pp.129 -137. Quijano y Carvajal, era natural de la ciudad de
Popayán, se había graduado en la Universidad de Santo Tomás de Aquino. Fue abogado de la Real
Audiencia, en 1799 y participé como senador en la Junta Suprema Gubernativa del Reino de Quito, en
1809. La anterior Junta reemplazó a la Real Audiencia derrocada el 10 de agosto.
375
Juan Manuel Pacheco señala que hacia 1757, en la universidad Javeriana de la ciudad de Santa Fe, el
profesor de filosofía ya enseñaba las teorías de Newton y Huyghens. Sin embargo, los contemporáneos de
Mutis y él mismo se consideraba como el primero que dio tales estudios de matemáticas, en la ciudad de
Santa Fe. PACHECO, J,M.: La Ilustración en el Nuevo Reino. Caracas, Universidad Católica Andrés Bello,
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natural es “describir los fenómenos de la naturaleza, descubrir sus causas, exponer sus
relaciones y hacer descubrimientos sobre toda la constitución y orden del Universo” 376.
3. La filosofía de la ilustración se contrapone a la escolástica en la cátedra de filosofía.
Para entender la orientación que se dio a la cátedra de filosofía en estos planes
ilustrados, debemos partir de la mentalidad de sus autores, casi todos ellos clérigos,
excepto Moreno y Escandón y Luis Quijano y Carvajal, pertenecientes incluso a la
jerarquía eclesiástica.
Nos encontramos, de tal manera, con unos hombres influidos por la filosofía ilustrada, la
oficial de la época, que tratan de plantear soluciones más racionales y objetivas a los
problemas de la actividad económica y humana, pero cuidándose mucho de no chocar
con la ortodoxia religiosa oficial. Como es sabido, escribir en el Siglo XVIII, especialmente
si se era consciente de ser heterodoxo, aunque sólo fuese mínimamente, era pensar en la
censura y en la represión inquisitorial.
Hay, sin embargo, dos aspectos de esos ilustrados que nos interesa resaltar. Por un lado,
su mentalidad religiosa y, por otro, su actitud ante la ciencia.
Aunque no pueda llegar a afirmarse que estos ilustrados fueran deístas, lo cierto es que
algunos se aproximaron a un primer grado de deísmo, al aplicar la razón a los principios
religiosos377. Quizá el concepto más claro lo da el historiador Juan Manuel Pacheco al
afirmar que el aspecto religioso de la iluminación fue la “religión natural”, basada en la
autonomía de la razón, en la que no tenían cabida las “religiones reveladas” 378.
En el citado plan del fiscal Moreno y Escandón se inicia un ataque frontal a la escolástica,
al considerarse que no se puede “prescribir un acertado método” si no se erradica el
escolasticismo. Señala Moreno que el “escolasticismo, como el apego a escuelas, es tan
tenaz y autorizado que puede inducir desconfianza de la victoria” 379.
Moreno, contraponiendo al método escolástico, al que atribuye el “origen del atraso y
desórdenes literarios”380, desarrolla el método de la observación y la experiencia,
1975, p. 10. Debemos señalar que en el virreinato de la Nueva Granada las teorías de Copérnico y Newton
entran por primera vez a través de los jesuitas en la Universidad Gregoriana de Quito. Hacia 1744 el padre
Magnin defiende el sistema copernicano en su obra “Milliet en armonía con Descartes o Descartes
reformado”. En 1747 Magnin remite por segunda vez este texto a Europa. Véase en PALADINES
ESCUDERO, Carlos.: Op. Cit., pp. 38-39. Posteriormente el padre Francisco Aguilar en 1751 lo enseña y,
en 1761, el padre Juan de Hospital con su alumno Carvajal realizan públicas conclusiones sobre Copérnico.
376
DOCUMENTOS .: Mutis y la Expedición Botánica. Bogotá, El Ancora Editores, 1983, pp. 33-34. Luis
Carlos Arboleda ha localizado en el Archivo del Jardín Botánico de Madrid la traducción que realizó Mutis,
de la Principia de Newton, al castellano. En este trabajo Arboleda realiza un análisis historiográfico del
manuscrito, del discurso histórico-epistemológico y del contexto socio-cultural de la época. Véase en
ARBOLEDA, Luis Carlos.: Newton en la Nueva Granada. Elementos inéditos sobre los orígenes de nuestra
cultura científica. Cali, Universidad del Valle, julio de 1990.
377
HERRERO, J .: Los orígenes del pensamiento reaccionario español. Madrid, Editorial Cuadernos para el
Diálogo, 1973, p. 93. Considera Herrero que “el primer grado del deísmo es aplicar la razón a los principios
religiosos; en el segundo grado, la razón reemplaza a la religión y la religión revelada es reemplazada por la
religión natural; y el tercer grado es el realmente deísta o libertino”. Véase una amplia explicación sobre la
asimilación del deísmo en José Celestino Mutis en SOTO ARANGO, D.: Mutis filósofo y educador. Bogotá,
Universidad Pedagógica Nacional, 1989, pp. 3-9.
378
PACHECO, J.M .: La Ilustración en el Nuevo Reino. Op. Cit., p. 6.
379
“Plan de estudios del fiscal Moreno y Escandón de 1774”. Doc. Cit., folio 1. (numeración nuestra).
380
Ibídem., folio 2.
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especialmente en el estudio de las ciencias naturales. Pero para erradicar la “pestilente”
escolástica el paso decisivo debía ser “imprimir en el corazón de los estudiantes el uso de
la razón”, porque, según él, la razón era el instrumento de formación y entrenamiento”, era
el rasgo distintivo de la elección y, en cualquier caso, “la elección debía ser libre y
gobernada por la razón, sin formar empeño en sostener determinado dictamen” 381.
Moreno, al desarrollar estas nuevas ideas en su plan, unía la razón con el estudio de la
naturaleza. A esta última, la consideraba como “el origen de donde saldría el influjo
universal para el fomento de la agricultura, de las artes y del comercio de todo el Reino,
cuya ignorancia lo tiene reducido al mayor abatimiento”. Para la consecución de lo
anterior, Moreno insiste en la necesidad de “enseñar la geografía, la historia natural, las
observaciones meteorológicas, la rama de agricultura y el conocimiento desde sus
preciosos minerales. Para que los curas puedan dirigir a los demás hombres en sus
parroquias” 382 y poder lograr el “feliz principio de la Ilustración” que sería el “anuncio y
fundamento de prosperidad” 383.
Podemos señalar que Moreno se proponía formar un nuevo tipo de individuo, que fuese
agente activo de progreso y que cambiara la mentalidad que se tenía en el terreno
económico y cultural.
Pero, como puede suponerse, en tanto estos nuevos hombres no podían seguir
formándose bajo el método escolástico, se hacía necesario un cambio ideológico que,
para Moreno, al igual que para los ilustrados españoles, se centraba en el desarrollo
económico y educativo; de ahí la necesidad de reformar los planes de estudio.
Así, el plan educativo de Moreno propone un nuevo método, basado en la “observación y
la experiencia”. Este método formaría el “juicio” que luego se dirigiría al estudio de las
matemáticas que, en su opinión, eran las que facilitaban la entrada a las demás
ciencias”384
Pero el paso decisivo para conseguir lo anterior estaba en rechazar la escolástica. Este
rechazo no sólo sería en la especulación filosófico-teológica385, sino también en el
contenido y forma de la enseñanza386.
A la conocida crítica que se le hace a Moreno por no haber planteado cambios en los
contenidos consideramos que, en cualquier caso, al introducir nuevos autores que frente
al punto de vista de la “verdad como revelación”o la “verdad como autoridad”,
381
Ibídem., folio 2.
Ibídem., folio 7.
383
Ibídem., folio 1.
384
Señala el fiscal Moreno que de la observación y la experiencia se “deducen unos razonamientos que si
son ajustados a las reglas de una buena lógica, y dirigidos por los preceptos elementales de las
matemáticas van conduciendo con mucha seguridad en el conocimiento de la naturaleza”. Ibídem., folio 7.
385
Dice Moreno que “las cuestiones estériles y puramente especulativas no dejan jugo en el corazón del
hombre”. Ibídem., folio 9.
386
El método escolástico busca su enseñanza en las “siete artes liberales”, divididas en el trivium
(gramática, dialéctica, retórica) y el cuadrivium (aritmética, geometría, música, astrología, más tarde
astronomía”). Y las formas fundamentales de enseñanza eran: La lectio (que era el comentario de un libro
por parte del maestro académico) y la disputatio (era el diálogo entre maestros y discípulos, en que se
sacaban a colación argumentos en pro y contra de una determinada tesis). Véase en HIRSCHBERGER, J.:
Historia de la filosofía. Barcelona, Editorial Herder; Tomo 1, 1954. pp. 329-330. RIVAS SACCONI, J.M. El
latín en Colombia. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1949, pp. 54-64. Unido a la lectio estaba el dictado a
mamotretos que eran “las notas tomadas bajo el dictado del catedrático”.
382
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contrapusieran la “explicación de la realidad”, este solo hecho llevaba a plantear una
nueva norma de conocimiento de los contenidos. Por muy paradójico que parezca en un
principio, estos conocimientos, conservaron las denominaciones de las carreras y
asignaturas. Pero no por esto dejamos de estar de acuerdo con el planteamiento de
Jaramillo Uribe, según el cual “la línea divisoria entre el pensamiento moderno estaba en
el método, más que en el contenido mismo de las ideas” 387.
El fiscal Moreno planteaba que se utilizaran autores que “explicaran la realidad” y
defendieran “el derecho a la crítica científica de cuestiones juzgadas hasta entonces de la
exclusiva competencia de la religión” 388 Por este hecho no se le puede acusar de atacar
la religión católica sino, por el contrario, al igual que Mutis, lo que se proponía era elevar
la cultura religiosa. La anterior postura, es posible que reflejara más si, como puede
suponerse, esta postura obedecía a ese pensamiento ilustrado español que, como el
alemán, “más que arrancar a la religión derechos en favor de la razón, busca la
aveniencia entre el saber y la fe, entre la ciencia y la religión” 389.
En cuanto a los otros planes de estudio que siguieron la misma línea de pensamiento
ilustrado y de oposición a la escolástica, se encuentra el de Caballero y Góngora, quien
contrapuso a la escolástica una mayor gama de autores ilustrados. Además el de Eloy
Valenzuela, plan que por sí solo es una confrontación directa con la escolástica, al
pregonar la enseñanza de las ciencias naturales y atacar la escolástica de Goudin, debido
a que, en su opinión, “ésta atolondra, enmaraña y confunde, y así no conviene mucho el
esmero en estudiarla” 390.
Por su parte, el padre Francisco Javier Vásquez, en su reforma de estudios, aplicada
mediante circulares en la Universidad de San Nicolás de Barí391, señala que “se destierre,
que del todo se quite de las escuelas aquella filosofía y teología peripatéticas llenas de
cuestiones inútiles y cavilosas, que no sirven para otra cosa que para perder el tiempo
inútilmente, y que se enseñe una filosofía útil y provechosa, capaz de habilitar a los
estudiantes para el estudio fructuoso de las demás facultades y hallar la verdad, que es el
fin a que todos aspiran” 392.
El nuevo método, que combatía la escolástica, parece que se empezó a aplicar en esta
Universidad de San Nicolás de Bari a partir del mes de junio de 1776, cuando se
reorganizaron los estudios eclesiásticos superiores en los conventos de los agustinos
387
JARAMILLO URIBE, J.: El pensamiento colombiano en el siglo XIX. Bogotá, Editorial Temis, 3a. edición,
1982, p. 330.
388
IOVCUK, M, y otros.: Historia de la filosofía. Moscú, Editorial Progreso, Tomo 1., 1978, p. 261
389
Ibídem., p.261.
390
“Plan de Estudios de Eloy Valenzuela. l804”.Doc. Cit. folio 17 v.
391
La Universidad de San Nicolás de Bari obtuvo la Bula del 24 de abril de 1694, que le daba facultad para
fundar universidad y conferir grados académicos en filosofía y teología a los religiosos agustinos de la
Provincia de la Gracia. En 1697 comenzó el curso académico, pero sólo hasta el 22 de abril de 1703 se le
otorgó el pase regio. Inicialmente la universidad funcionó en la misma instalación locativa del convento
agustiniano. Posteriormente, de 1739 a 1775 funcionó en edificio aparte con el Colegio de San Miguel. En
1775 el visitador -reformado Juan Bautista Gonzalez cerró el colegio donando el edificio para el seminario
conciliar; la universidad siguió funcionando a pesar del cierre del colegio hasta 1861, siendo su último rector
Felipe Bernal. Véase en CAMPO DEL POZO, F,: El agustinismo y la Ratio Studiorum de la Provincia de
Nuestra Señora de Gracia en el Nuevo Reino de Granada. Op. Cit., pp. 49-57-82 ___.:“Método y profesores
de la Universidad de San Nicolás”. Doc. Cit., pp. 200-201.
392
“Circular de Fray Bautista González, reformador de la orden agustiniana en la Provincia de la Gracia,
sobre la reforma de estudios del Padre Vásquez la que debía aplicarse en la Universidad de San Nicolás de
Bari”. Santa Fe 18 de octubre de 1773. Archivo Histórico Nacional de Colombia. (A.H.N.C.). Sección
Colonia, FondoConventos, Tomo 47, folio 92 v.
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calzados de Cartagena y Santa Fe. En esta última ciudad, fue elegido moderador de la
cátedra de filosofía el padre Diego Francisco Padilla393.
En la orden de aplicación del plan de estudio de filosofía, propuesto por Luis Quijano y
Carvajal, se señala por parte del presidente de la Audiencia, don Luis Francisco Héctor,
Barón de Carondelet, que “no será regular que se dictase la peripatética” 394.
En general, podemos decir que el modo de filosofar del método escolástico se sustituyó
en los planes ilustrados por la observación y el estudio de la naturaleza y si bien estos
planteamientos, vistos desde ahora puedan parecer elementales, en su momento fueron
francamente novedosos y progresistas. No obstante, el alcance práctico y sus objetivos
no pasaron del papel. Pero no se trata de analizar ahora este aspecto del problema,
porque consideramos que estas propuestas representan una faceta más de estos
ilustrados. La repercusión de estos planes tiene que estudiarse dentro del contexto de la
actividad científico-cultural que desarrollaba cada uno de estos individuos. Por otra parte,
debemos señalar que con el plan de Moreno se consiguió introducir una mentalidad más
liberal en algunos miembros de la élite criolla que estudiaban en los colegios del Rosario y
San Bartolomé. La nueva filosofía contó con la aprobación de Vergara, Vásquez y
Vallecilla en el Colegio del Rosario; y en la universidad de San Nicolás, con Padilla. A
través de las cátedras de matemáticas y filosofía estos maestros asimilaron el nuevo
método experimental, basado en Newton, para contraponerse a la filosofía escolástica395.
Las nuevas ideas y la lucha contra la escolástica, iniciadas por Moreno, Mutis y Padilla
entre otros, se abrieron paso con firmeza, mediante el apoyo a los virreyes, pero no sin
resistencia por parte del sector tradicional en especial de Santa Fe. A pesar de la
oposición y las polémicas que se suscitaron, “la filosofía moderna” se propagó entre “la
élite criolla”, creando en esta naciente generación una dimensión filosófico-política
diferente.
Algunos ilustrados criollos de finales del siglo XV1I1 se caracterizaron por su posición
política. La anterior actitud se manifestó en la vinculación que se dio en las diferentes
actividades del proceso revolucionario de la independencia. En efecto, hay varios hechos
que, según puede establecerse por algunos documentos, indican esta participación
política. Igualmente se dio, en algunos casos, una estrecha relación entre los ilustrados
santafereños y quiteños. Como es bien sabido, en el caso de Eugenio Espejo se conoce
su vinculación por carta con Mutis y posteriormente su relación directa con éste y el grupo
de la Expedición Botánica de Santa Fe, durante su estadía en esa ciudad, en 1789. Unos
años más tarde Espajo organiza la Sociedad Patriótica de Amigos del País y luego publica
393
El criollo Diego Francisco Padilla, agustino calzado, tuvo a su cargo la cátedra de filosofía, desde 1776
hasta 1782, en la universidad de San Nicolás de Bari. Allí impuso el nuevo sistema, admitiendo la filosofía
moderna según el plan trazado por el padre General Vásquez. En el lo. enseñó la lógica; en el segundo, la
física general y particular, que comprendía también la metafísica; y en el tercero, un curso íntegro de enea
en tres partes, de acuerdo con la nueva metodología. En 1786 asistió al capítulo general y pasó por Francia,
Italia y España donde consiguió varios libros de la filosofía enciclopedista, para la Universidad de San
Nicolás de Bari. En 1788 fue nombrado Regente de Estudios de la universidad y junto con el rector padre
Bernardo Londoño reorganizaron los estudios de Filosofía con un examen de las ideas de Descartes,
Bacon, Newton, Locke, Montesquieu, Pascal y otros autores. CAMPO DEL POZO, Fernando.: El
agustinismo y la Ratio Studiorum de la Provincia de Nuestra Señora de Gracia en el Nuevo Reino de
Granada. Op. Cit., p. 66-70-71.
394
QUIJANO Y CARVAJAL, Luis.: Op. Cit., p.131.
395
En la Universidad de San Nicolás de Bari a la cátedra de filosofía, hacia 1788, “la frecuentaban extraños
y laicos” y hacia 1800 se creó la cátedra de matemáticas, donde se enseñaba a Newton y Copérnico”
CAMPO DEL POZO, F.: El agustinismo y la Ratio Studiorum de la Provincia de Nuestra Señora de Gracia
en el Nuevo Reino de Granada. Op. Cit., p. 71
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el periódico Primicias de la Cultura de Quito. El análisis del fenómeno político colonial, en
relación a una generalización de la actividad de los criollos ilustrados, es difícil de
establecer porque cada uno representaba un mundo cultural y de intereses económicos
diferentes. Sin embargo, puede afirmarse, por ciertas actividades que desarrollaron
algunos criollos quiteños-santafereños, que entre ellos se dió una estrecha relación
político-cultural396.
4. El eclecticismo se impone al espíritu de partido.
Para abrir paso a las nuevas ideas, el fiscal Moreno las sustentó en los criterios y
mandatos reales, pero aún así, la resistencia de los sectores tradicionales y clericales lo
llevó a emprender una dura batalla por uno de los aspectos que suscito más viva
polémica, como fue su postura contraria al “espíritu de partido”.
Como puede suponerse, los dominicos y el rector del Colegio del Rosario encabezaron la
oposición contra Moreno porque, precisamente, las instituciones que representaban
tenían constituciones que determinaban que sólo se seguiría la doctrina de Santo Tomás.
Sin embargo, pese a la polémica y las objeciones, el fiscal transcribe en su plan que los
justísimos deseos del católico monarca eran extinguir radicalmente todo espíritu de
partido, “renunciando a la perjudicial máxima de seguir una escuela jurada”. Apoyándose
en lo anterior, Moreno consideraba que debía excluirse del plan “la literal explicación de
los sentenciarios de los jefes escolásticos y sus difusas obras”397.
Es curioso, el comportamiento diferente que adopta la comunidad de los dominicos en
Santa Fe y Quito. En la primera ciudad, Santa Fe, es posible que estos religiosos vieran
sus intereses educativos y de poder político amenazados con la propuesta de Universidad
Pública que proponía Moreno y Escandón, y por este motivo se enfrentaron en la más
dura polémica con el fiscal y Mutis. En cambio, en Quito, la nueva universidad pública
creada por la Junta de Temporalidades, el 23 de agosto de 1776, producto de la fusión del
seminario de San Luis y de la universidad Santo Tomás398, no tiene resistencia en su
fundación por parte de los dominicos. Si bien es cierto que ellos entablaron una polémica
posterior por los privilegios económicos399, la nueva universidad pública garantizó a la
comunidad de Santo Domingo “conservarle los privilegios correspondientes como
primitivos fundadores”. Los dominicos, cuando inicia labores en 1788 la nueva
396
Además de Espejo podemos señalar otros casos como el de José Mejía Lequerica. que le dedica un acto
académico a Mutis en 1803. Y la relación del mismo Mejía con Caldas a partir de 1801. Por citar otro caso
tenemos el de Ante, discípulo de Espejo, que proyectó liberar a Nariño de su cautiverio. Véase en
PALADINES ESCUDERO,
C.: Op. Cit., pp. 53, 54 y 60.
397
“Plan de estudios del fiscal Moreno 1774”. Doc. Cit. f. 11 (numeración y subrayado nuestro).
398
En Quito surgen tres universidades regentadas por órdenes religiosas. La primera universidad que se
creó fue la de San Fulgencio, por los agustinos calzados, en 1586. A esta universidad se le prohíbe otorgar
grados en 1786, por Real Cédula de Carlos 111. Los jesuitas, por su parte, regentaban el colegio de San
Luis desde 1594 y en 1622 se les otorga la Real Cédula para crear la universidad de San Gregorio Magno.
Esta universidad se clausuró por Orden Real del 9 de julio de 1769. La comunidad de Santo Domingo dirigió
el Real Colegio de San Femando (1693) y la universidad Santo Tomás desde 1688 hasta 1776 cuando se
erigió la universidad pública. Véase en RODRIGUEZ CRUZ, Agueda.: Historia de las Universidades
Hispanoamericanas. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1973, Tomo I, pp. 415, 503 y 547.
399
No deja de ser curiosa la polémica que entablan los dominicos ante la Corte para que se les restituyera
las rentas y posesiones de la universidad Santo Tomás. Este debate se cierra a su favor en las
prerrogativas que se le conceden al Colegio San Femando en el año de 1800. Véase la documentación, en
Archivo General de Indias. Audiencia de Quito, legajos 196, 402.
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universidad, regentaron las cátedras de filosofía, teología y gramática en propiedad400.
Igual situación se presenta con la reforma de estudios del obispo José Pérez Calama, en
1791, que aunque no se aplicó el plan, en el proyecto le garantiza a la comunidad de
Santo Domingo regentar algunas cátedras401.
Ya en el siglo XIX, en 1803 aceptan los dominicos, sin reserva, enseñar la nueva
filosofía y eliminar la peripátetica en el colegio de San Fernando, según lo dispuesto por la
reforma de estudios que había ordenado el presidente de audiencia. Situación diferente
tiene que afrontar Moreno en Santa Fe. El plan de estudios que presentó, el fiscal lo
justificó en los deseos reales y en la nueva realidad cultural que se vivía en Europa.
Así lo describe una vez más Moreno en su plan: “los planes de estudio formados para el
arreglo de las universidades de España, uniformemente conspiran en que se destierre
todo el espíritu de facción y partido y que para ellos no se obligue a los discípulos a seguir
determinado autor ni escuela, no porque deje de tomarse alguno por modelo, sino porque
no se forme partido y empeño”402.
Quizá lo más relevante de la cita anterior, además del ataque al espíritu de partido, sea
su manifiesto eclecticismo, que pregona en su método y que lo ayudaría a combatir la
escolástica y de la misma forma a desarrollar el libre raciocinio de la juventud
neogranadina.
El fiscal, haciendo uso del eclecticismo, propone formar alumnos que tengan la libre
opción de estudiar autores diversos para que de esta manera se formen la razón y el
juicio sin “abrazar partido”.
Para conseguir su objetivo de “desterrar el espíritu de partido”, Moreno no sólo entra en el
tren del eclecticismo, sino que también propone, como lo señalamos anteriormente, el
estudio de las ciencias naturales, porque era allí también donde se “elevaba el espíritu, se
formaba el mejor juicio”, desterrando el “espíritu de facción”, que tantos males acarreaba
a la formación intelectual de la juventud.
En igual línea de pensamiento encontramos a Eloy Valenzuela, quien con su filosofía
ilustrada consideraba que era indispensable desterrar el “espíritu de partido”, porque era
el origen del atraso y la causa del no avance científico del país. Al respecto dice
Valenzuela, “será perjudicial a la enseñanza fomentar en los jóvenes espíritu de partido...
seguir determinada escuela o partido... que han perjudicado a las ciencias en España” 403.
En general, podemos afirmar que el “desterrar el espíritu de partido es una de las
características de los ilustrados neogranadinos, pues veían en el “espíritu de facción” un
400
Está por estudiar el hecho de que la Universidad Santo Tomás haya otorgado grados en el período 17701788. Por la información que tenemos, hasta el momento, en la época que va de 1776 a 1788 la universidad
de los dominicos estaba cerrada y la universidad pública aún no iniciaba labores académicas. Véase
ZUNIGA, Neptalí.: Colección documental de la universidad Central del Ecuador. Quito. Universidad Central
de Ecuador, Instituto de Investigaciones Históricas, Vol. I, 1967, p. XXIII. LOZANO CABRERA, M.: “Origen y
desarrollo de la universidad ecuatoriana’, en Revista Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Quito,
universidad Central del Ecuador, No.8, año III, octubre de 1950, pp.150- 151. PEREZ GUERRERO, Alfredo.:
Biografía y Símbolo de la Universidad de Quito. Quito, Anales de la universidad Central, p.8.
401
PEREZ CALAMA, José (obispo).: “Plan de estudios de la Real Universidad de Quito’ en Boletín de la
biblioteca Nacional del Ecuador. Quito, Talleres Tipográficos Nacionales, No. 1, octubre de 1920, pp. 66-84.
402
Ibídem., f.19 (numeración y subrayado nuestro)
403
“Plan de estudios de Eloy Valenzuela, 1804” Doc. Cit, f. 17.
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gran obstáculo para desarrollar el cambio ideológico y económico que se proponían
conseguir.
5. Contra el dictado, lectura directa del texto.
La primera regla general que propone Moreno en la enseñanza es “desterrar
radicalmente de ambos colegios la nociva costumbre de dictar los maestros las lecciones,
haciéndolas escribir a sus discípulos”404, método que utilizaba la escolástica para
transmitir sus conocimientos.
Al respecto señala Rivas Sacconi: “era costumbre en América como en Europa que cada
profesor explicase su propio curso; de suerte que los alumnos tenían obligación de tomar
atenta nota de las lecciones para reconstruirlas en la forma más completa posible en sus
cuadernos. La mayoría de veces el lector o maestro dictaba la lección” 405. A estos
dictados se les llama también mamotretos por ser las “notas tomadas bajo el dictado del
catedrático” 406. Comenta Rivas que la clase se transformaba prácticamente en un dictado,
donde la explicación ocupaba un tiempo reducido, “siendo los mamotretos, con
demasiada frecuencia, exposiciones elementales y mediocres” 407
En el plan de Peréz Calama se realiza una fuerte crítica a la forma de enseñanza y a la
utilización de los textos. Según Calama, el catedrático “señala un discípulo para que diga
la conferencia de memoria sensitiva. Si no la sabe el joven, le corrige y reprende con
aspereza. Señala a los otros dos o tres para los párrafos siguientes. Concluida esta
relación de papagayazo, comienza el tal maestro a formar su explicación con un lenguaje
mixto de varios idiomas; pues ni es latino, ni es castellano”. Continúa en su exposición el
obispo, señalando que “lo peor es que muchos tomaban de los autores lo menos útil y
dejaban lo más importante”408.
Por otra parte, Luis Quijano, si bien no cuestiona abiertamente en el plan los estudios
impartidos en la época, sus planteamientos son por sí solos una homilía a la filosofía
ilustrada. Quizá con suma perspicacia se percató que para introducir la “filosofía
moderna”, en el claustro de los dominicos, no debía cuestionar abiertamente la
escolástica. Posiblemente consideró que debía limitarse, en el texto oficial, a desarrollar
los contenidos que aseguraran la enseñanza con los textos de autores ilustrados409.
Dentro de esta mentalidad reformista y a cambio de este “nocivo” método del dictado,
Moreno proponía la lectura directa del texto “eligiendo un autor que sin pecar en la
difusión ni abrazar partido, sirva de modelo para que los maestros de este Reino formen a
competencia un curso”410
404
“Plan de estudios del fiscal Moreno, 1774” Dc. Cit., f. 17 (numeración nuestra).
RIVAS SACCONI, J.M.: El latín en Colombia. Op. Cit., p. 89.
406
Ibídem., p. 64.
407
Ibídem., p. 90.
408
PEREZ CALAMA, J. “Plan de estudios de la Real Universidad de Quito”. Op. Cit., p.70.
409
El doctor Luis Quijano y Carvajal propone que, para el primer año, la Historia de la Filosofía se enseñara
a través de Heinecio, Jacquier y Genovesi. En el segundo año, los contenidos versan sobre los elementos
de matemática y física general. El curso se organiza en dos grandes temáticas: la física general y la química
moderna. Los autores a seguir son Jacquier, José Cocquete, Lavoyisier y Fourcroy. El tercer año, titulado
física particular, lo organiza en tres grandes temáticas: a) Sistema del mundo y la electricidad, por autores
como Jacquier y el Docto Mínimo que expone el sistema copernicano, b) los tres Reynos, con obras de
Linneo y Para-du-Phanjas y c) matemáticas, historia natural y física con los textos de Bails, Besout, Fond,
Brison, Musskenbroek y S’Gravesande. Véase en QUIJANO Y CARVAJAL, L.: Op.Cit., pp.131 a 136.
410
“Plan de Estudios del fiscal Moreno, 1774”. Doc. Cit. f. 12 (numeración nuestra). Al respecto decía
Nagáns en 1754 que “libros y maestros buenos son necesarios para la enseñanza pública. Sin buenos
405
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Entendía el fiscal Moreno que era con el método como se podía garantizar la difusión de
las ideas ilustradas; por tal motivo insiste en liberar a los estudiantes de la “perniciosa
molestia de escribir”411.
Al respecto, anota Jaramillo Uribe que “su espíritu de cautela y ortodoxia no disimulaba el
anhelo de ver el pensamiento liberado del método dogmático, del criterio de autoridad y
de la especulación verbalista”412.
Debemos señalar que cuando Moreno dice que debe estudiarse a partir de las fuentes no
se refiere al texto de la fuente original, sino al libro que el método recomienda en su plan;
por ejemplo, para el estudio de Santo Tomás y Escoto, debía leerse el texto de Juan
Bautista Duhamel, autor que ya se había propuesto en la Universidad de Cervera413 para
sustituir el curso de Philosophia Tomista de Goudin414, Es decir, no se daría la escolástica
tomística; se enseñaría el texto de philosophia vetus et nova de Duhamel, obra
catalogada de “especulativa y experimental”, cuyo autor era caracterizado de “ecléctico y
matizado de escepticismo humanista” 415.
A Goudin le contraponen, en el plan Sevilla, a Melchor Cano, cuyos libros igualmente se
recomiendan en el virreinato de la Nueva Granada dentro del plan de Moreno y Escandón.
Recordemos que Melchor Cano se caracterizó no por ser un acérrimo antiescolástico”,
sino un “moderado” en la interpretación y seguimiento de la Summa Theologica de Santo
Tomás416 por lo tanto, no puede afirmarse que Moreno se opusiese al estudio de Santo
Tomás; por el contrario, al ser su método ecléctico, se enseñaba también la metafísica,
pero a través de autores no escolásticos, “moderados” como era el caso de Melchor
Cano.
Entre los autores de marcada tendencia antiescolástica recomendados tanto en el plan
de estudios de la Universidad de Sevilla, propuesto por Olavide, como en el plan de
Moreno, para la cátedra de filosofía, se encuentra al franciscano Fortunato de Brescia
(1.714-1754). Este autór se caracterizó por ser “acérrimo enemigo de la escolástica, la
combatto siempre que pudo y cultivó con ardor las ciencias exactas”. Además su libro
libros no pueden ayer buenos maestros; sin buenos maestros, no pueden ayer aventajados discípulos. En
las Universidades de España. que son los seminarios de los hombres sabios, no hay elección de buenos
libros, porque los maestros no los conocen o no tienen autoridad para introducirlos”, citado por ALVAREZ
DE MORALES, A.: Op. Cit., p. 103.
411
Ibídem., f. 10.
412
JARAMILLO URIBE, J.:El pensamiento colombiano en el siglo XIX. Op. Cit., p.330.
413
Las universidades de Alcalá y Cervera se acogieron a la orden del Real Consejo de 1770, de formar un
nuevo “plan de estudios metódico y remozado, reforzando el estudio de las matemáticas y de la física
experimental”. Véase en HIRSCHBERGER, J.: Historia de la filosofía. Barcelona, Editorial Herder, Tomo
2,1956, p. 467.
414
Antonio Goudin ( 1639-1695 ), padre dominico, “pertenece a los escolásticos tradicionales de la
decadencia de aquellos que, frente a la filosofía moderna, siguen considerando la física como parte
integrante de la filosofía, pasan por alto o impugnan las nuevas teorías científicas y filosóficas y reproducen
en sus tratados las doctrinas escolásticas aunque más sistematizadas y ya no en forma de comentarios de
Aristóteles”. Su principal obra Philosophia Thomistica Juxta Inconcussa Tutissimaque Divi Thomas
Dogmata, quator Tomis comprenhensa, se explicaba en tres años, en el primero, toda la lógica, en el
segundo, la física general y los tratados del cielo, del mundo y de la generación y corrupción, en el tercero el
tratado del alma y la metafísica”, en SALAZAR, J.A.: Los estudios eclesiásticos superiores en el Nuevo
Reino de Granada 1563-1810. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones científicas 1946, pp. 178-179 y
en HIRSCHBERGER, J.: Historia de la filosofía, tomo I, Op. Cit., pp. 519-20.
415
HIRSCHBERGER, J.: Historia de la filosofía. Tomo 2, Op. Cit., p. 467.
416
MELCHOR CANO (+ 1560, “discípulo e intérprete del método de Victoria, de su sentido humanista, buen
decir y ensanchamiento de las bases teológicas con una metódica utilización de las fuentes positivas”, en
HIRSCHBERGER. J.: Historia de la filosofía, Tomo l. Op. Cit., pp. 602-605.
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estaba “compuesto del texto de Wolff, Newton, Malpighi, Boerhaave, Leibnitz y los más
recomendables y conocidos por grandes en la república literaria”417.
Pero, sin lugar a dudas, el autor que marca el paso hacia el estudio de las ciencias
naturales es Christian Wolff (1679 - 1754), perteneciente a la segunda generación de la
ilustración alemana. Sus teorías encajan perfectamente en la mentalidad del fiscal Moreno
y de Eloy Valenzuela, porque no disocia el “saber de la fe metafísica y religión,
concretamente de la religión cristiana”418. Es decir, pertenece al grupo que propugna por
el avance científico, pero defendiendo la religión cristiana. A Wolff se le considera
seguidor de Leibnitz, quien “tampoco vio oposición alguna entre la razón y la fe.
Igualmente se considera que la filosofía racionalista de Wolff, basada en el método
matemático, “osciló permanentemente entre las ideas de Descartes y las de Leibnitz,
precisamente por querer aplicar ese método a la filosofía, un campo del pensamiento en
donde las especulaciones no son puramente racionales sino también experimentales” 419.
Parece claro que las teorías de Wolff no sólo quedaron consignadas en el plan de
Moreno y en el de Eloy Valenzuela, sino que también se enseñaron e impulsaron desde la
cátedra de matemáticas de Mutis. Criterios como la “libertad filosófica” o que las “reglas
del método filosófico deben ser idénticas a las del método matemático” 420 sirvieron de
base para la enseñanza de las teorías de Newton y Copérnico, que se impartieron en el
virreinato a pesar de las controversias que propiciaron los dominicos y los rectores del
colegio del Rosario.
Ciertamente, Wolff es uno de los autores que más se cita en los planes ilustrados de este
virreinato, pero, no obstante, es Isaac Newton (1.662-1.727) quien marca la pauta en el
cambio de método en estos planes ilustrados.
La introducción y defensa del sistema filosófico de Newton en el virreinato de la Nueva
Granada puede ser considerada como una de las máximas aportaciones de José
Celestino Mutis (1732-1808), porque expone y enseña en Nuevo Mundo una filosofía que
significaba un giro copernicano respecto a la concepción del mundo tradicional imperante.
Mutis asimiló a Newton de una manera particular, él elaboró las lecciones para sus
alumnos y lo explicó a su manera. Si bien sabemos que Feijoo confesó en cartas eruditas
II, XXIII, “la imposibilidad que halló en explicar al público español, ni aún superficialmente,
el sistema Newtoniano”, decía “yo no tengo de Newton sino las Instituciones de su
Philosophia, que compiló S’Gravesande, el cual se abstiene en entrar en aquellos
enredosos laberintos del cálculo”. Domínguez Ortiz al respecto señaló que la publicación
417
SALAZAR, J,A.: Los estudios eclesiásticos superiores en el Nuevo Reino de Granada,1563-1810. Op.
Cit., p. 440. PESSET, N. y PESET, J.L.: La universidad española. Siglos XVIII y XIX. Madrid, Tauros
Ediciones, 1974, pp. 222-223.
418
HIRSCHBERGER, J.: Historia de la filosofía, lomo 2, Op. Cit., 55. Citado por ARBOLEDA, Luis Carlos.:
“Mutis entre el rigor wolffiano y la intuición cartesiana”, en El perfil de la ciencia en América. Guadalajara,
México, XI Congreso Interamericano de Filosofía. 1985, cuaderno Quipu, 1, p. 127.
419
HIRSCHBERGER, J.: Op. Cit; p. 156. Wolff fue un autor que recomendó desde 1767 Gregorio Mayáns
en la reforma de todas las universidades de la metrópoli española. Mayáns prefirió a Wolff frente a Newton,
Musschenbroek entre otros. Jovellanos en 1790 lo propone para los colegiales de Calatrava y queda
recomendado junto a Van Espen, Grocio, Pufenderf, en el curso teológico del Reglamento literario e
institucional del Colegio Imperial de Calatrava. Véase en PESET, N y PESET, J.L.: Op. Cit., pp. 122-219228.
420
ABBAGNANO, N.: Historia de la filosofía. Buenos Aires, Editorial Suramericana, Tomo III, 1956, p.48.
Véase un amplio estudio de comparación entre las teorías de Wolff y las asimiladas y enseñadas por Mutis
en el virreinato de la Nueva Granada. ARBOLEDA, Luis Carlos.: “Mutis entre el rigor wolffiano y la intuición
cartesiana”. Art. Cit., pp. 117 - 129.
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Philosophiae Naturalis Principio Mathematica” podrían contarse con los dedos de las
manos los que en España estuvieron capacitados para entenderla”.
Es importante darse cuenta de que el método científico newtoniano, además de “lento”,
se oponía al sistema escolástico, y de que Newton era partidario de elaborar
paulatinamente una filosofía natural basada en los principios científicos, lo que puede
explicar “su lentitud en publicar sus obras, porque aunque el espíritu y talentos de este
gran filósofo lo hacía penetrar muy presto en los ocultos misterios de la naturaleza,
procuraba repetir sus observaciones, experiencias y meditaciones para dar mayor fuerza
a su doctrina” 421.
La filosofía newtoniana encaja perfectamente en la manera de pensar de los ilustrados
criollos. En efecto, cuando trata de conjugar el modernismo más radical, en los aspectos
científicos, con la vuelta a las fuentes y a los modos de comportamiento y de vida de los
primitivos cristianos. Bien se sabe que “la mecánica de Newton está unida a su teología,
su Dios es un geómetra y arquitecto que ha sabido combinar los materiales del sistema de
tal manera que resulte un estado de equilibrio estable y un movimiento continuo y
periódico”422.
Por lo tanto, algunos autores consideran que la ciencia de Newton deja una gran
incertidumbre en lo referente a la filosofía, porque “su mecanismo puede orientarnos lo
mismo hacia la teología que hacia el materialismo” 423. Pero por muy paradójico que
parezca lo anterior, es con Newton con quien se marca el avance en la enseñanza de los
estudios superiores del siglo XVIII, sin olvidar que “el Renacimiento cultural del siglo está
presidido por la influencia del pensamiento de Newton en lo que se refiere a las ciencias,
y a lo que entonces se llama filosofía natural”.
En esta misma línea de pensamiento de Newton, encontramos el abate Juan Antonio
Nollet (1700-1770) quien “atraía a la muchedumbre de París con sus lecciones de física”.
La obra’ más conocida de Nollet, Un Essai sur
l ‘électrcité des corps, fue traducida al español por Vásquez Morales un año después de
su publicación en francés, en 1747. Otra de las obras de gran difusión de Nollet fue las
Lecciones de física experimental, que tradujo al castellano en 1757 el padre Antonio
Zecagnini424.
421
MUTIS, J.C.: “Elementos de filosofía natural que contienen los principios de la física demostrados por las
matemáticas y confirmados con observaciones y experiencias dispuestos para instruir a la juventud en la
doctrina de la filosofía newtoniana en el Real Colegio del Rosario de Santa Fe de Bogotá”, 1764. en
HERNANDEZ DE ALBA., G.: Documentos para la historia de la educación en Colombia. 1710-767, Bogotá,
Editorial Kelly, Tomo Il, 1976, p. 246. Considera Cassirer que en el método de Newton “la observación es el
datum, lo dado, el dato; el principio y la ley es quasitum, lo buscado”. Véase en CASSIRER, Ernest.: La
filosofía de la Ilustración. México, Fondo de Cultura Económica, 1943, p. 22. DOMINGUEZ ORTIZ, A.:
Sociedad y Estado en el siglo XVIII español, Barcelona, Editorial Ariel.
422
ABBAGNANO, N.: Historia de la filosofía. Op. Cit., pp. 11-12.
423
Ibídem., p. 14.
424
HERR, R.: España y la revolución del siglo XVIII, Madrid, Editorial Aguilar, 1964, p. 35. ANDERSON,
M.S.: Europa en el siglo XVIII. 1713-1783. Valencia. Editorial Aguilar.1964, p1266. SARRAILH, J.: La
España Ilustrada en la segunda mitad del siglo XVII!. Op. Cit., p. 213459. ALVAREZ DE MORALES, A.: La
Ilustración y la reforma de la universidad en la España del siglo XVIII. Madrid, Ediciones Pegaso, 3a.
edición, 1985, p. 27-28. Considera Alvarez de Morales que “la publicación de la Principia de Newton, en
1687, dio un impulso decisivo a la ciencia, iniciando así un proceso cuya característica general será su
evolución a espaldas de los establecimientos tradicionales de enseñanza”.
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En España sus obras tuvieron difusión; se sabe que Peñaflorida lo recomendaba desde
1773 y, en el Colegio de Vergara de la Sociedad de Amigos del País, en 1776, se
enseñaron las ciencias naturales siguiendo a Nollet y Buffon425.
En general, se considera que con Nollet “la física experimental penetró muy
rapidamente en la enseñanza” y “se consagró un experimentalismo cartesiano”426.
En el virreinato de la Nueva Granada, Nollet es un autor básico en la cátedra de filosofía
de Caballero y Góngora y en la de Eloy Valenzuela.
Los textos del italiano napolitano Antonio Genovesi o Genuense (1712-1769) se
encuentran igualmente recomendados en los planes de Antonio Caballero y Góngora,
Eloy Valenzuela, Luis Quijano y Pérez Calama, aunque este último lo hace para la cátedra
de política personal. Genovesi fue el primero que ejercitó en una universidad europea la
nueva ciencia de la economía en la Universidad de Nápoles. Fue también profesor de
filosofía y se le reconoce como una “persona profundamente vinculada a la corriente
cientifista y experimentalista de la época”427. Se le considera de la escuela de Locke y
Leibnitz “aparte de estar interesado de siempre por los temas y problemas americanos”428.
Pieter Van Musschenbroek, físico alemán profesor de Física experimental, de la
Universidad de Leyden, tuvo influencia en los ambientes científicos y universitarios,
principalmente centroeuropeos de mediados del Siglo XVIII, con sus obras De Méthodo
instituendi experimenta physica y Physicae experimentales. Estas obras se reeditaron
varias veces desde 1730. En España, el físico Musschenbroek aparece ligado en la
enseñanza con Genovesi. Los textos de este físico se recomiendan entre otras
instituciones españolas, en la Universidad de Salamanca y en el instituto de Gijón,
además sus obras tuvieron una amplia difusión en América429. En el virreinato de la
425
SARRAILH, J.: La España Ilustrada de la segunda mital del siglo XVIII. Madrid, Fondo de Cultura
Económica, 2a, reimpresión, 1979.p. 213.
426
ARBOLEDA, Luis Carlos.: “Acerca del problema de la difusión científica en la periferia: el caso de la
física newtoniana en la Nueva Granada”, en Revista Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la
Tecnología. Vol. 4, No. 1, 1987, pp. 15-16. Las características de este experimentalismo cartesiano, que
señala Arboleda, son las siguientes: a) “estaba más en consonancia con el espíritu patriótico de ciencia
nacional sancionado por la Academia, b) representaba una salida espitirualista y sensualista más viable a
los progresos de la filosofía natural, que el insoportable “materialismo newtoniano”, y c) despojaba a los
principios de la aridez del método de Newton de geometrización de la naturaleza”.
427
Las lecciones de comercio y economía civil de Genovesi se estudiaron y comentaron hacia 1798 por la
Sociedad de Amigos del País en Palma de Mallorca. La audacia de sus teorías le granjeó persecusiones, de
las cuales sólo pudo salvarse gracias a la protección del arzobispo de Tarento monseñor Galliano”, en
SARRATLH.: Op. Cit., pp. 277-278.Genovesi fue profesor en la Universidad de Nápoles de 1741 hasta
1753, en que fue expulsado de ella por los jesuitas por sus ideas avanzadas y volviendo a la universidad
una vez fueron expulsados los religiosos” Autor de Elemen.ta Metaphisicae in usum privatorun
adolescentium mathematicum in moren adornata ab Antonio Genovesi in Regia napolitana Academia
philosophicae professore, 1743. Editó en 1745 los Elementa phisi cae de Musschenbroek. Escribió también
un Manual de Teología dogmática que no se publicó hasta después de su muerte en 1771 en Venecia”, en
ALVAREZ DE MORALES, A.: Op. Cit., p. 104.
428
MORA MERIDA, J.L.: “Ideario reformador de un cordobés ilustrado: el arzobispo-virrey Don Manuel
Caballero y Góngora”, en publicación conmemorativa del V Centenario: Andalucía y América en el Siglo
XVIII. Sevilla, Escuela de Estudios Hispanoamericanos, 1985, p. 249.
429
En la reforma de estudios de la universidad de Salamanca, hacia 1770, se recomienda que se adopten la
lógica y la metafísica del Genuense así como la física de Musschenbroek y en el Instituto de Gijón
contraponen a Goudin las enseñanzas de Musschenbroek. SARRAILH, J.: La España Ilustrada de la
segunda mitad del siglo XVIII, Op. Cit., pp. 101-110, 441. Antonio Álvarez considera que la obra de
Musschenbroeck “fue introducida prácticamente en todas las universidades españolas por los planes de
estudio de esta época. Su introducción en España se debió a la edición que hizo en Nápoles el profesor
Genuense”. En ALVAREZ DE MORALES, A.: Op. Cit., p. 143-275-300. A Musschenbroek se le considera
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Nueva Granada los encontramos señalados como textos básicos en los planes de estudio
de Eloy Valenzuela, Caballero y Góngora y Luis Quijano.
El libro del matemático francés Francois Jaquíer, franciscano, (1711-1783), Institute
Philosophica ad estudia theologica potissiunn accommodatae (1757), es uno de los más
utilizados para estudiar la Lógica, la Metafísica y la Filosofía Moral. Su obra se
recomienda para el plan de filosofía en la asignatura de ética en el plan de Alcalá, en el de
Eloy Valenzuela, en el Colegio Pinillos, en el de Pérez Calama y en el de Luis Quijano en
Quito. En este último plan, Jaquier se convierte en un autor básico para los tres años de
estudio en la cátedra de filosofía430.
Gregorio Mayáns, español, es recomendado en el plan de Moreno y Escandón para la
enseñanza de la filosofía Moral. Mayáns es reconocido por su espíritu moderno, regalista
y por abogar por enseñar en la lengua nacional. No veía con simpatía la escolástica
tomista, ni gustaba del dominio de los religiosos y colegiales sobre la universidad” 431. En
1767 Mayáns presentó a Roda su proyecto de reforma para todas las universidades.
Juan Lorenzo Berti (1.696 - 1.788) teólogo, agustino calzado italiano, recibió la orden de
escribir el libro que debería seguir la orden en la enseñanza de la filosofía y teología. Sus
obras, Disciplinas Teológicas, en 8 tomos, (Roma, 1.739-45) e Historia eclesiástica sive
dissertationes historicae (Florencia, 1.753), tuvieron gran acogida en su época pero a su
vez fueron atacadas por jansenistas. Sin embargo, este agustiniano rigorista, profesor de
historia eclesiástica en Pisa logró, bajo el auspicio de Benedicto XIV, que sus obras no se
catalogaran como prohibidas y, por el contrario, fueron recomendadas por su “doctrina
sana”432.
En el virreinato de la Nueva Granada los textos de Berti fueron impuestos por el padre
General Javier Vásquez. En la ciudad de Santa Fe, en la Universidad de San Nicolás de
Bari, el padre Juan Bautista González cumple la orden de su superior general de utilizar
los textos de Berti en la enseñanza de la filosofía, hecho que es comunicado mediante
circular del 8 de octubre de 1773.
No sabemos si el padre Felipe Mendoza, encargado de la cátedra de filosofía en esta
universidad durante los años 1773-1776,llevaría a la práctica las nuevas orientaciones
filosóficas. Sin embargo, podemos afirmar que cuando el padre Diego Francisco Padilla
discípulo y sucesor del físico holandés S’Gravesande. Véase en CASSIRER, E.: La Filosofía de la
Ilustración. Op. Cit., p. 82. Señala Arboleda que” los Elementa physicae (1734) y’ particularmente, la
Introduction ad philosophiam naturalem (1762), tuvieron amplia difusión en Europa y América en sus
ediciones originales o en sus traducciones”. Sustenta esta aceptación y mayor difusión, porque a) no toma
partido contra Descartes, b) es un mediador entre S’Gravesande y la tradición, c) los libros están apoyados
en experimentos originales. ARBOLEDA, Luis Carlos.: “Acerca del problema de la difusión científica en la
periferia: el caso de la física newtoniana en la Nueva Granada”, en Art. Cit., p. 14.
430
Ibídem., p. 163. Jacquier fue uno de los fundadores del centro científico de Trinitá dei Monti en Roma y
cuidador de la edición ginebrina de los Principia Matehematica de Newton, también fue profesor de química
y física experimental”, en ALVAREZ DE MORALES,A.: Op. Cit., p. 104-261.
431
SARRAILH.: Op. Cit., P. 405. Mayáns señalaba que el Monarca debía reformar los estudios porque “en lo
que toca a la enseñanza pública el príncipe debe procurar que en las Universidades se enseñen aquellas
ciencias que sean convenientes para conseguir la felicidad de la república cristiana y civil”, citado por
ALVAREZ DE MORALES, A.: Op. Cit., p. 30, PESET, M, y PESET, L.: La universidad española siglos XVIII XIX. Madrid. Taurus Ediciones, 1974, p. 314.
432
LANTERI. “Los últimos siglos. Escritores agustinos”. Parte 3a. pp.36O-362. GUTIERREZ, D. : “los
estudios en la orden agustiniana”en ANALETA AGUSTINIANA, Vol. XXXIII, 1970. pp. 11-119. MORA
MERIDA., J.L.: “Ideario
reformador de un cordobés ilustrado: el arzobispo y virrey don Antonio Caballero y Góngora”. Art. Cit.,
pp.246-247.
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regentó la cátedra de filosofía de 1776 a 1778, no sólo enseñó a Berti sino también a
Descartes, Bacon, Newton, Montesquieu y Pascal, autores que oficializó siendo regente
de la universidad en 1788, cuando reorganizó este centro educativo. En las universidades
de la metrópoli española, señalan los hermanos Peset, que “Hacia 1771 las reformas del
Consejo de Castilla deciden que la Summa de Santo Tomás será el libro de texto obligado
en las universidades españolas, en contra de obras de Juan Lorenzo Berti recomendadas
por los agustinos”, pero en el período de 1789 a 1800 las ideas agustinas volvieron a
ganar partidarios”.
Debemos señalar que en estos planes ilustrados la consigna de leer el texto, como
opuesta a la metodología del dictado que fue duramente criticada por Feijoo y Mayáns, se
enfrentaba a la cruda realidad de la falta de libros. No obstante, si bien es cierto lo
anterior, y ante la necesidad de una adecuada instrucción, Moreno recomienda a los
rectores que destinen partidas de dinero para comprar “los libros más necesarios, que
repartían entre los estudiantes”; también el fiscal se propone, la fundación de una
biblioteca pública, que se logra inaugurar y abrir al público el 9 de enero de 1777. La Real
Cédula de su fundación es obtenida en 1788 con el apoyo del virrey Caballero y Góngora.
6. Conclusión
En general puede decirse que la corriente ilustrada que penetraba en el virreinato de la
Nueva Granada, en la segunda mitad del siglo XVIII, coincidiendo con el reinado de
Carlos III, impulsaba una nueva filosofía: “la útil”, que llevaba implícita la enseñanza de la
filosofía natural newtoniana.
La cátedra de filosofía planteada en los planes ilustrados como los de Moreno, Caballero
y Góngora, Valenzuela, Vásquez, Luis Quijano, señalaron teorías y concepciones que se
contraponían a la escolástica. El nuevo método se hacía incompatible con el dictado,
forma de enseñanza escolástica, por lo que se propuso la lectura directa del texto, con
autores de reconocida tendencia anti-escolástica.
Quizá de los planes ilustrados analizados, los más “atrevidos” en señalar textos guías
para la enseñanza de la filosofía de marcada línea ilustrada de diferentes países (Italia,
Francia, Alemania, Inglaterra), fueron los de Caballero y Góngora y Eloy Valenzuela. Sin
embargo, el único plan que se aplicó en la ciudad de Santa Fe dentro del sector civil, fue
el de Moreno. Esta reforma, a pesar de su efecto restringido por el poco tiempo de
aplicación, combatió “la monotonía y el atraso espiritual escolástico”.
Las nuevas tesis filosóficas fueron apoyadas por Mutis, Valenzuela, Vallecilla, Vásquez,
Padilla, entre otros, que propiciaron cambios significativos en el pensamiento de la élite
criolla. La reforma del padre Vásquez también se aplicó en Santa Fe y Quito, pero debe
tenerse en cuenta que en esta institución sólo se formaba al clero de su orden, aunque
también fue frecuentada “por extraños laicos” 433 y promovió conclusiones públicas sobre
Copérnico, hecho que en su época fue motivo de gran polémica434. El plan de filosofía de
Luis Quijano para el colegio San Fernando de Quito, presenta un marcado carácter
ilustrado. Sin embargo, se desconoce si en la aplicación, que se realizó del citado plan, se
433
MORA MERIDA, J.L.: “Ideario reformador , p. 71.
NEGRIN, O. y SOTO, D.: “Mutis y los agustinos en la defensa de las teorías de Copérnico en la ciudad
de Santa Fe. Siglo XVIII”, en VI Congreso de Historia en Colombia , Ibagué, Universidad del Tolima,
noviembre de 1987.
434
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enseñó los nuevos contenidos de la filosofía moderna con los respectivos textos y autores
ilustrados que se señalaban.
Queremos insistir, porque quizá sea significativo, que los ilustrados que plantearon
reformas en el virreinato se caracterizaron por una mentalidad religiosa que conciliaban
con una filosofía ecléctica, para poder defender e introducir los avances científicos en las
aulas universitarias. De la misma manera, se encuentra que los nuevos planteamientos
educativos tienen una influencia marcada de los ya expuestos en la península por Feijoo,
Mayáns, Olavide, entre otros. Sin embargo, la asimilación y aplicación de estas ideas
ilustradas se dan de una manera particular teniendo en cuenta la naturaleza de la
población, criollos, y las circunstancias sociales, económicas y culturales diferentes a la
metrópoli.
En sentido general, es claro que detrás de los planteamientos expuestos en estos
planes de filosofía ilustrados, se encontraba un trasfondo ideológico mucho más amplio.
Los planes de estudio solo fueron una faceta más de la producción científica-cultural de
los ilustrados criollos y metropolitanos. Es posible que los planteamientos de la nueva
generación de criollos ilustrados, sobre las ciencias útiles y el cultivo de la responsabilidad
y en patriotismo, tuviesen una mayor repercusión y se cristalizarán fuera de los claustros
universitarios, en actividades tales como escritos en los periódicos y la participación en
sociedades científicas y literarias.
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El maestro: historia de un oficio *
Alejandro Alvarez Gallego **
“Las Escuelas Normales de Institutores son Escuelas de
Oficio. El Oficio del maestro es enseñar”.
Curso Superior de Pedagogía, 1894.
Presentación
Aún se cree que ser maestro es una profesión. Todavía hay quienes añoran un
supuesto pasado de gloria en el que ser maestro sería un honor que la sociedad
reconocía y premiaba. Es más, muchos creen que el maestro ha perdido su identidad o
que se la disputan otras profesiones.
Se discute acerca del saber que le es propio al maestro, y sin embargo no hay acuerdo
en torno al estatuto teórico de la Pedagogía: ¿ciencia? ¿arte? ¿disciplina?. Entre tanto
hay un trabajo por hacer, una obligación que cumplir, un encargo por realizar, nunca un
saber del cual dar razón.
El siguiente artículo, un tanto polémico, intenta aportar elementos para comprender las
condiciones en que se constituyó lo que aquí se define como el oficio de enseñar. Oficio
que ha sido encargado a un sujeto llamado maestro. ¿Quién es este personaje? ¿Quién
es este sujeto que recientemente, en la sociedad moderna, ha desempeñado el rol de la
enseñanza dentro de la institución escolar?
En este artículo se examinan las circunstancias históricas que rodearon la aparición y la
institucionalización de este oficio durante el siglo XIX. La tesis fundamental es que el
maestro no es aquel sujeto conciente, que movido por una supuesta voluntad natural,
racional o divina, habría llegado a ocupar un puesto en la historia, reconocido luego por la
sociedad y avalado por las instituciones modernas. Más que la historia de un sujeto lo que
se quiere mostrar es cómo unos individuos fueron sujetados a un oficio. ¿Cómo se
formaron ciertas instituciones, particularmente la escuela, en la que quedó atrapado este
individuo? ¿Qué lugar ocupó allí el maestro?.
Ahora bien, la escuela no es entendida aquí como una institución formal con una
dinámica independiente; la definimos más bien como acontecimiento. En este sentido, ella
tiene sus márgenes delimitadas por un conjunto de prácticas que le señalan sus fines, su
modo de funcionar y su estructura interna; dentro de este acontecimiento opera el
maestro.
Veamos brevemente cuáles son las márgenes que delimitan la escuela en el siglo XIX
:
435
*
Este artículo forma parte de un trabajo de investigación sobre LA HISTORIA EN COLOMBIA: EL SIGLO
XIX, realizado por el autor con la financiación de COLCIENCIAS y la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia.
**
Profesor del Departamento de Postgrado, Facultad de Educación. U.P.N.
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1. En primer lugar el pensamiento de la época: los saberes, las nociones y los
conceptos que desde diferentes lugares (no físicos) hicieron aparecer la instrucción como
una necesidad. Múltiples circunstancias referidas a un conjunto de sucesos dispersos,
hechos políticos, sociales y económicos de muy variada procedencia, fueron tejiendo una
red compleja en la que el pensamiento se transformó (siglos XVII y XVIII). Nuevos
enunciados se hicieron evidentes y se impusieron socialmente como verdades. De allí
surgieron los saberes que hicieron de la instrucción una estrategia. Es decir, se convirtió
en un propósito que convocó a toda la sociedad. De esa manera fueron emergiendo un
conjunto de técnicas y mecanismos, llamados aquí Dispositivo, que hicieron realidad
aquel propósito. Aquel conjunto de mecanismos, aquella máquina para instruir se
materializa en la escuela, institución que viabiliza la estrategia; el dispositivo, entonces, es
un mecanismo de Escolarización. El dispositivo de la Escolarización pone a operar una
época en función del pensamiento que la delimita y le define sus características. De esta
forma la escuela surge como un Acontecimiento de saber.
2. La otra margen que delimita la escuela es la del poder. Una serie de acciones
minuciosas, cotidianas, a veces mezquinas y oscuras, realizadas por diferentes grupos
sociales, van dándole a la escuela condiciones de posibilidad para instituirse. A ella no la
define un decreto, ni una propuesta pedagógica, lo que la hace posible son las tensas
relaciones que se establecen entre quienes van a ser sus principales protagonistas.
Relaciones de fuerza, pugnas y luchas continuas entre los sectores implicados, van
configurando una geografía del poder sobre la que se perfilan los contornos de la escuela.
Tenemos, pues, un modo de ser del pensamiento que se estrategiza, dando lugar a la
Instrucción Pública; un Dispositivo que la viabiliza, escolarizando la población, y un
conjunto de fuerzas que entran en pugna para impulsarla o para resistirla. De allí la
escuela como acontecimiento de poder.
Concebida así la escuela, debe quedar claro que ella no es una institución creada por la
voluntad política de un gobierno, quien, a partir de una determinada ideología, instituiría
sus aparatos de dominación desde los cuales ejercer el poder. No es el sistema jurídico ni
la legislación los que definen la escuela; tampoco es resultado de la evolución de la
conciencia que al volver-se humanista piensa en la instrucción de las masas. Contrario a
lo que comúnmente se piensa, la Pedagogía no es entendida aquí como la disciplina que
en forma privilegiada habla de la escuela, como si ese saber contribuyera a instituirla;
tampoco la escuela crea un saber propio que pudiéramos llamar Pedagogía.
La escuela es más bien un mecanismo que atrapa y articula enunciados dispersos436,
los cuales, a su vez, la prefiguran, definiendo la forma de hablar sobre ella. De otra parte,
la escuela es objeto de luchas y enfrentamientos, de pugnas y refriegas, siempre
actuantes, siempre presentes, siempre creadoras437. Del calor de la batalla es de donde
surge la institución escolar.
Ahora bien, ¿Qué es la escuela?. Hasta ahora se ha explicado, someramente, cómo se
instituye, pero: ¿Qué la compone?, ¿Qué la define?. Lo que pone a funcionar el
mecanismo escolar es: el maestro, los ramos de instrucción (las materias que se
435
El desarrollo de estos puntos se encuentra en el trabajo sobre la historia de la Escuela al que se hizo
referencia.
436
En el primer capítulo del trabajo mencionado se hace referencia a los siguientes enunciados: La patria,
los héroes, la agricultura, la enfermedad, la luz, la pobreza, la civilización y lo sagrado.
437
En el tercer capítulo del mismo trabajo, se hace referencia a las siguientes fuerzas que entran en pugna:
los vecinos, los curas y los funcionarios locales.
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enseñan) y el gobierno escolar (el sistema de normas que rigen en su interior). De manera
que el maestro es definido aquí como parte de una máquina, de un dispositivo, de una
técnica más amplia que es la escuela. En ese sentido no es posible hablar de su
autonomía, de su saber o de su identidad. El problema, así, se vuelve más complejo.
Si queremos insistir en la propuesta de dotar al maestro de un estatuto profesional, es
necesario conocer las fuerzas y los saberes instituidos que deben ser removidos, antes de
seguir dando palos de ciego y actuando ingenuamente desde el voluntarismo que nos
impone el deber ser.
Antes que una actitud fatalista o determinista, lo que se quiere suscitar con este artículo
es una visión lo suficientemente aterrizada como para que nuestras acciones en procura
de cambiar las condiciones del maestro y la escuela sean más eficaces.
La historia es utilizada aquí como martillo, con ella se intenta destruir los cimientos de
nuestro presente y dejar el camino abonado para inventar uno nuevo.
Veamos entonces quién fue el maestro de escuela en el siglo XIX.
1. Un apóstol
Ciertas condiciones propias de la cultura le asignan al maestro un conjunto de
responsabilidades que lo hacen Apóstol y Funcionario.
Se ha creado la necesidad de la instrucción de la juventud para construir la patria
civilizada y próspera que el mundo reclama para las naciones, pero este requerimiento
social hay que asignárselo a aquellas personas que reunan las condiciones necesarias.
Se trata pues de un encargo de la sociedad; todos los retos a los que se enfrenta la
nación están hablando de los deberes que tiene aquel sujeto. No es solamente un
mandato divino, también es un encargo de los hombres. Al principio no hay que definir
reglamentariamente sus funciones, pues es el espíritu de la época el que reclama un
hombre con cualidades de apóstol, que por demás dejan ver los valores vigentes de aquel
siglo.
En cuanto encargo, debe entender su labor como un destino, pues está trazado el
camino y no hay lugar a desviaciones. El mismo es parte de ese destino, su vida debe
reglarse de acuerdo con las pautas de conducta que se le imponen. Además de ser un
hombre capaz y de madura edad, debe ser de muy arreglada conducta y honrados
procederes: constante, perseverante y de buena familia. Su vida, ejemplar y virtuosa, un
hombre recto, buen súbdito y excelente padre de familia. Su abnegación y absoluta
consagración a la Patria son imprescindibles. Se recomienda que sea casado y mayor de
18 años y no puede padecer enfermedad crónica o contagiosa.
Con todo, éste debe ser un oficio para ejercer por vocación. Quien no desempeñe el
encargo con amor debe abandonar su puesto. Evidentemente se reconoce que es una
ardua labor. De allí que se necesiten apóstoles, hombres que con singular y decidido
empeño emprendan tan ingrata y difícil misión. Y para ello debe reunir los siguientes
requisitos:
…El Director de la Escuela, por la importancia de las funciones que ejerce, es uno de los primeros
funcionarios del Distrito y tiene el deber de arreglar su conducta de manera que en su vida pública y
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privada sirva de tipo a todos los ciudadanos.., debe estar sostenido y animado por un profundo
sentimiento de la importancia moral de sus funciones y fundar su principal recompensa en la
satisfacción de servir a los demás hombres, y de contribuir al bien público... Se hará amar y respetar,
no solo de sus discípulos, sino de toda la sociedad en que viva; será pudoroso y leal en relaciones,
benévolo y afable en su trato, cumplido en sus maneras; pero deberá mostrar en todas ocasiones
firmeza de carácter, para hacerse obedecer y respetar... las faltas graves contra la moral, así en su vida
pública, como en su vida privada, serán castigadas en un Maestro de Escuela con la destitución del
empleo... le está severamente prohibido el roce con personas reputadas como de mala conducta en el
lugar, y la entrada a tabernas y casas de juego... Las autoridades dispensarán a los Directores de
Escuela una consideración especial, una deferencia respetuosa, en atención al augusto ministerio que
desempeña... no podrá, sin el permiso de la Inspección local, aumentar sus medios de subsistencia con
el ejercicio de funciones accesorias, o de una profesión u oficio cualquiera y este permiso se rehusará
siempre que el oficio o profesión comprometa la dignidad o moralidad del Institutor, o lo distraiga de sus
438
funciones principales... .
“Señores maestros, la suerte de la Patria ha quedado depositada en vuestras
manos...”439.
Obviamente no puede ser menos que ingrata aquella misión y solamente apta para
quienes estén dispuestos a sacrificar su vida en servicio a los demás: un apóstol. A él y al
cura -mentores de la moral- se les ha confiado el sagrado deber de velar por el bien.
Pero la vocación no basta. No basta la buena voluntad y la intachable conducta, no
basta la paciencia, la tolerancia y la fortaleza de carácter. Es necesaria, además del
cúmulo de conocimientos, una destreza y una capacitación especial en el arte de enseñar.
Al principio es poco lo que se exige a este nivel: pericia en leer y escribir, tintura de
aritmética y capacidad para imbuir a los jóvenes máximas sanas de moral cristiana y
política. Pero poco a poco los requerimientos fueron mayores: entonces es necesario
atender la cuestión a través del método. Este es un procedimiento fácil de aprender por el
cual la enseñanza se hace efectiva y útil.
No es más, ciertamente, pero hay que estudiarlo. En las primeras tres décadas de la
vida Republicana se ensaya la Escuela Mutua, aquella donde el maestro perito, a través
de monitores, enseña el procedimiento a seguir en cada caso.
Algunas de estas escuelas se constituyen en las primeras Normales cuando expiden
certificados que acreditan la adquisición de tres condiciones:
haberse instruido en el Método, tener buena conducta en lo político y moral, y
desempeñarse en su destino en forma exacta y cabal.
Pero hacia 1844 ya se han presentado casos en que los preceptores fracasan en su
intento por ser maestros. El diagnóstico de la situación en que se encuentran pocos
hombres convenientemente instruidos en el arte de enseñar...
por tal motivo las rentas y contribuciones de los pueblos destinadas al sostenimiento de las escuelas
parroquiales son con frecuencia perdidas, pues aquellos que las recibían, con pretexto de enseñar, son
incapaces de hacerlo con utilidad440.
438
El Boyacense No. 11, diciembre21 de 1886, pág. 83.
El Boyacense, No. 145, octubre 5 de 1888, pág. 1159.
440
Exposición del Secretario de Estado al Congreso Constitucional Bogotá, 1844. pág. 38.
439
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...por eso se señala como prioridad el establecimiento de Escuelas Normales. Allí deben
los futuros maestros hacer el aprendizaje de los métodos de enseñanza para seguir la
carrera de Directores de Escuela. Ante la falta de Institutores, hay que formarlos.
A partir de este momento la labor del maestro cobra cierto reconocimiento profesional.
Entonces no es extraño encontrar avisos de prensa como el siguiente:
ZENON MARTINEZ
PEDAGOGO
Con Diploma de la Escuela Normal
ofrece sus servicios en su profesión
Guachetá, Diciembre 11 de 1877
Sin embargo, la estrategia de las Normales no es suficiente; el llamado a la vocación y a
la buena voluntad es todavía común, igual que las quejas por la falta de personas
capacitadas.
En la década del 70, para llenar las deficiencias de las Normales y cubrir los vacíos
metodológicos, se les exige a los Maestros graduados de las cabeceras de cada
Departamento que dicten a los Directores de las escuelas rurales lecciones prácticas
sobre el método de enseñanza que tengan planteado en la escuela que dirigen.
El problema no es qué método (Lancasteriano o Pestalozziano) sino el método,
cualquiera que sea. Lo importante es tener un mínimo de destrezas para cumplir con
aquel destino. Pero cuando se trata de prepararse en la Normal para Maestro de Escuela
Superior, la cosa se complica. Ya no es solamente el método. ¿Entonces qué se le exige
a un Maestro que quiere portar un título?
Este es el diploma de un Maestro graduado en 1878:
DIPLOMA
DE MAESTRO DE ESCUELA SUPERIOR
EXPEDIDO AL SEÑOR ARISTIDES BELTRAN
No. 36
ESTADOS UNIDOS DE COLOMBIA
ESCUELA NORMAL NACIONAL DE VARONES
El Director de Instrucción Pública y los examinadores que suscribe, expiden el presente
DIPLOMA DE CAPACIDAD para el desempeño de las funciones
de Maestro de una Escuela Superior al señor:
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ARISTIDES BELTRAN
Alumno de esta Escuela Normal, que ha sostenido por medio de las
pruebas orales y escritas especificadas en el capítulo X del reglamento para
Escuelas Normales, el examen público en las siguientes materias:
CALIFICACIONES
Lectura
Escritura
Aritmética
Gramática y Ortografía Castellanas
Geografía Universal y particular de Colombia
Geometría plana y en el espacio
Contabilidad
Física
Historia Patria
Dibujo
Canto
Pedagogía
Derechos y deberes del ciudadano
Calistenia
Francés
Legislación sobre Instrucción Pública
Arte de hablar
Algebra
Historia Natural
Química
Notable
Sobresaliente
Notable
Sobresaliente
Notable
Aprobado con plenitud
Sobresaliente
Notable
Id
Id
Id
Id
Aprobado con plenitud
Notable
Aprobado con plenitud
Id
Id
Id
Notable
Aprobado con plenitud441
¿Dónde está aquella especialidad para la cual se exigía tanta idoneidad? ¿Dónde y
cuando se le enseña a enseñar?
Este problema lleva a una interesante polémica sobre lo que necesita saber un maestro
para ser tenido en cuenta como tal. En principio hay acuerdo en que el Maestro lo que
debe saber es enseñar, pero ¿Qué es enseñar? ¿Un Arte? si es así, ¿basta el talento? ¿o
es necesario cultivarlo?. Quienes se inclinan por lo primero, consideran innecesarias las
Normales; quienes creen que hay que cultivar el talento las defienden. El primer
argumento es el siguiente:
“Cualquiera, sin instrucciones especiales, puede enseñar bien lo que ha aprendido bien... por lo tanto
que se supriman las Escuelas Normales de Institutores, y que en lugar de perder el tiempo en estudios
teóricos y prácticos de Pedagogía lo dediquen a ciencias profundas y positivas...”442.
El segundo argumento se plantea así:
…Las Escuelas Normales de Institutores son Escuelas de Oficio. El oficio del Maestro es enseñar. Por
eso la enseñanza de las demás ciencias en las Escuelas Normales se considera solamente como un
medio para llegar al fin que se tiene en mira de dichos establecimientos, a saber: educar Maestros.
441
442
El Boyacense, No. 74, agosto 30 de 1878, pág. 296.
El Boyacense. No. 33, agosto23 de 1884, pág. 131.
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Visto está que la enseñanza es un arte que hay que estudiar. La ciencia que nos da a conocer este arte
es la Pedagogía. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar asistiendo a buenas lecciones
modelos e imitándolos en la práctica constante; pero en la época actual no satisface la mera rutina en la
enseñanza, pues el maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquier
punto y caso en la enseñanza; debe saber dar razón por qué en cada uno de los casos ha obrado de
esta y no de aquella manera. El maestro tiene, por lo tanto, que aprender la Teoría de la ciencia de
enseñar. La práctica sin la teoría es mera rutina. La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica y
443
práctica…” .
La cuestión es delicada pues de hecho el pensum de las Normales no deja ver el peso
real que la Pedagogía debe tener si se hace caso a este último planteamiento.
Pero lo que interesa destacar con relación a las Normales es la exigencia que se le hace
a aquellos individuos que aspiran al magisterio. Ellos deben ir a prepararse en esas
instituciones para solucionar el problema que se presenta con aquellos que no son
capaces de enfrentarse al oficio con idoneidad. Esto es, la Normal es un requisito más de
aquel encargo que la sociedad le ha entregado a los maestros; es una condición para
poder dar cumplimiento a tan delicada misión. Lo que el Maestro hace es un servicio, pero
para prestarlo, para sacrificarse por los demás, debe reunir todas las condiciones
relatadas arriba, incluyendo la preparación en las Normales.
Ahora bien, ¿cómo vela la sociedad por el cumplimiento de esas condiciones?
2. Un sujeto vigilado
“FIJEMOS NUESTRA MIRADA ESCRUTADORA Y JUSTA EN LA CONDUCTA, VIDA
PUBLICA O PRIVADA Y TENDENCIAS DE LOS MAESTROS; EXCLUYAMOS LOS
MALOS COMO FRUTAS DAÑADAS DEL CESTO EN QUE ACOPIAMOS DULCES
OBSEQUIOS PARA LOS NIÑOS, LLAMEMOS LOS BUENOS A EJERCER EL SANTO
MAGISTERIO, SOSTENGAMOLOS EN SU LABOR CIVILIZADORA...”444.
El Maestro, antes que nada, es un sujeto controlado, vigilado y observado por quienes
le encargan aquella misión apostólica. Dicha misión, como ya se dijo, proviene de las
condiciones de saber en las que tiene su gestación la escuela. Pero la escuela necesita
de un sujeto que encarne esa misión.
En una segunda instancia, pues, el maestro aparece como objeto del control de quienes
portan aquel propósito moralizador y civilizador. Ellos lo crean a través de diferentes
técnicas de vigilancia que operan a lo largo de todo el siglo XIX. Es decir, existe en cuanto
objeto de observación, nace para ser visto; una máquina de visibilidades lo coloca en la
historia para que lleve a cabo un encargo creado por los saberes de la época; un histórico
destino lo gesta y le da por morada la escuela, un lugar estratégico para observarlo. La
escuela es el cuadro a través del cual se hace visible el maestro.
Pero ¿quiénes y cómo lo vigilan?
2.1. Los Curas
Los curas son los más dignos representantes de la moral y deben guardar tan delicada
prenda de los hombres. Ahora bien, en cuanto la moral es también una condición para
443
444
Ibid, pág. 132.
El Boyacense. No. 168, febrero 19 de 1889, pág. 1342
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construir la nueva Patria civilizada y próspera, se requiere una nueva estrategia: la
instrucción. Para conseguir esto se hace necesario el dispositivo de escolarización, del
cual el maestro es su primer componente.
Entonces, como nuevo guardador de la moral, el cura debe supervisar al maestro. Este
se erige como parte de la autoridad que le asigna sus funciones y le condiciona sus
valores; él observa su conducta y es consultado para decidir sobre sus nombramientos.
También es objeto de duras críticas por parte de los párrocos cuando la iglesia le
declara la guerra a la escuela. Fenómeno frecuente, siempre que la estrategia de la
instrucción no coincide con sus particulares intereses políticos445. En aquellos momentos
los curas suelen enfrentarlo con los padres de familia desde el púlpito: estratagema por
demás hábil pues, cuando logran su propósito, la escuela debe cerrarse. Sin maestro no
hay escuela, pues aún le es imprescindible.
Lo que se percibe aquí es una paradoja. El maestro no es directamente el creador de
aquel propósito moralizador, pero si es el blanco de las críticas cuando se enfrentan dos
fuerzas en la disputa por la mejor estrategia. En todo caso su relación con los curas no es
fácil. Incluso tiene que disputarle por momentos el lugar de hombre ilustrado que
tradicionalmente tiene el párroco de los pueblos; en ocasiones es despojado de su puesto
porque el cura ofrece servir a la escuela sin cobrar salario. El caso que se presenta en
Chiquinquirá en 1823 ilustra esta tensa relación entre curas y maestros.
“Elevo al conocimiento de V.E. el expediente instruido por algunos vecinos y el Convento de
Chiquinquirá, pretendiendo despojar al preceptor Francisco Guerra de su destino de maestro de escuela
de enseñanza mutua colocando en su lugar a un hijo de aquellas parroquias, que según expresa su
informe, el que actualmente la sirve no es apto para ello, si se halla aprobado en tal ejercicio... pero la
solicitud de los vecinos y el Convento de Chiquinquirá es dirigida puramente a sofocar la paciencia del
actual Maestro... Este Gobierno está bien informado de la buena conducta y procedimiento del Maestro
Guerra y de que ha cumplido hasta hoy con su obligación a pesar de la resistencia de aquellos
vecinos...”446.
El cura que le disputa la escuela al Maestro, ofrece lo siguiente:
“Que pasen los utensilios de la escuela Lancasteriana al Convento y que me den la gratificación que el
vecindario quiera, que solamente instruiré en el método, en los derechos del hombre y moral cristiana;
pues cada uno de los Religiosos aspiran a ser y criar hombres libres y emplearse en servicio de
Colombia y sus pueblos. Fray Casimiro Arias Landine “447.
En medio de diferencias y enfrentamientos entre la Iglesia y el Estado, el siglo XIX no
logra diferenciar la labor del maestro de la del cura, por eso su conducta es objeto de
permanente mirada.
2.2. El Examen
Hasta hoy no se han conseguido todas las ventajas que eran de esperarse: efecto sin duda de la mala
elección que con frecuencia se ha hecho de preceptores; porque estando la mayor parte de las escuelas
mal dotadas, las autoridades a quienes está confiada la atribución de prever estos destinos se han visto
445
Nos referimos fundamentalmente a la década de 1870, cuando la Iglesia se enfrenta ferozmente al
gobierno liberal, entre otras cosas por la Reforma Instruccionista que instaura la educación laica, gratuita y
obligatoria. Ver: Jane M. Loy, “Los ignorantistas y la escuela”, en: Revista Colombiana de Educación,
Bogotá, CIUP-UPN. No. 10, 1985.
446
Archivo Histórico Nacional de Bogotá. Fondo Ministerio de Instrucción Pública. Leg. 106, Fols. 477488,
mayo 14 de 1823.
447
Idem.
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muchas veces en la necesidad de conferirlos a personas incapaces de desempeñarlos con acierto. Por
otra parte, aquellas confiaban en el patriotismo e interés que presumían existía en las juntas curadoras
que por ley estaban encargadas de examinar a los solicitantes y supervigilar su conducta después de
posesionarlos... El nuevo plan de educación ha querido que los preceptores sean examinados en las
capitales de provincia en donde regularmente hay hombres de conocimientos y que no estén inspirados
por el espíritu del favoritismo, y tal medida ha empezado a producir buenos efectos, pues hemos visto
que solo aquellos que tenían una íntima persuasión de salir con lucimiento en el acto, se han atrevido a
presentar exámenes, mientras que la turbamulta de pedagogos que aspiraban antes ocupar estos
destinos ha sido retraída por el temor de descubrir al público su nulidad.., en algunos pueblos se ha
visto va hombres entregados a la crápula y a otros vicios detestables y vergonzosos dirigiendo una
448
juventud en quien tiene fincadas sus presuntas esperanzas la patria… .
Queda pues planteado un problema: ¿Quién garantiza los conocimientos mínimos
necesarios para ser maestro? De allí la necesidad de un sistema de control que poco a
poco se institucionaliza: el examen. Ante el hecho de que muchos individuos aspiran ser
nombrados como maestros buscando una vinculación laboral que les solucione su
problema económico, se diseña este mecanismo del examen en las capitales de provincia
para garantizar que tengan los conocimientos necesarios para ejercer el oficio.
Una de las modalidades del examen son los certámenes públicos que los estudiantes
presentan dos veces al año. Del adelanto de los niños expresado allí se deducen las
cualidades del maestro. Para eso se detallan al máximo los Planes de Estudio, para que
el maestro, ciñéndose estrictamente a ellos, cumpla con los requerimientos establecidos
por la estrategia de la instrucción. “Que el maestro se arregle puntualmente a lo que se
previene en el Plan y los alcaldes celen su observancia” 449.
Pero el problema es definir quiénes conceptúan acerca de las habilidades que en este
campo deben poseer los preceptores. Tratándose de tan delicada función no es
conveniente que las municipalidades decidan por sí mismas. Por eso se recurre a las
capitales, donde se considera que habitan personas más capaces y mejor preparadas.
Ahora bien, con la creación de las Normales en 1842 se resuelve este problema. Esta
es la institución que, a nombre de la sociedad, certifica sobre la idoneidad profesional de
los futuros Directores de Escuelas. Pero, ya sean las municipalidades, los inspectores, los
expertos o las Normales, lo que nos interesa mostrar es la forma como se constituye una
instancia superior y externa al magisterio para que valide sus aptitudes y habilidades en el
conocimiento:
…Sería conveniente que el maestro sin diploma, nombrado por las Municipalidades, no pudiera entrar
en el ejercicio de sus funciones sin autorización previa del inspector departamental de Instrucción
Pública. Siendo de advertir que dicha autorización debe otorgarse en vista del informe elevado por una
comisión compuesta de tres individuos y que nombrará el mismo inspector, para el efecto de someter al
maestro a un examen riguroso, sobre las materias que hayan de ser objeto de enseñanza... 450.
…Para juzgar de los acontecimientos y método de enseñanza empleado por el Director, dispuse que, a
mi presencia diera algunas lecciones; y el resultado en nada le favoreció...451.
…Para concesión de diploma de Maestro de Escuela Primaria o de Escuela Normal, será necesario un
detenido examen teórico y práctico de todos los cursos que los reglamentos determinen como
necesarios para la cuestión de tales diplomas. Terminado el examen el Consejo de examinadores lo
calificará en votación secreta y determinará si el alumno examinado merece el diploma que solicita... 452.
448
El Republicano (Editorial). No. 5, marzo 1º de 1811. pág. 1.
Archivo Regional de Boyacá. Fondo Archivo Histórico de Tunja. Tomo II, mayo 9 de 1806, S.F.
450
El Boyacense. No. 459, abril 27 de 1878, pág. 286.
451
El Boyacense. No. 460, abril 23 de 1878, pág. 294
452
El Boyacense. No. 11, diciembre21 de 1886, pág. 81.
449
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El examen es el instrumento apropiado para garantizar el control sobre el maestro. El
examen como práctica de vigilancia, como modo de ser de la sociedad que se dispone a
conseguir la Civilización y el Progreso.
El maestro es resultado del examen, el examen hace al maestro porque su papel
también va a ser ese, él va a examinar y a vigilar en la escuela. Ese es su encargo. Una
sociedad que vigila necesita un buen maestro.
2.3. Los Padres de Familia
Aunque no de una manera formal, el vecindario y los padres de familia también tienen
un papel central en la supervisión del maestro.
En primer lugar, porque es un sector de vecinos llamados principales el que desde
finales del siglo XVIII insiste en crear escuelas de primeras letras en sus municipios. Este
sector de la municipalidad se convierte en un factor decisivo en el impulso a la Instrucción
y, por lo tanto, se siente con la autoridad suficiente para exigirle al maestro la conducta
propia del proyecto político que impulsan. Son los llamados hombres de bien, notables,
ilustrados o principales los que constantemente intervienen como fuerza social en la
delimitación del perfil que adquiere la Escuela.
En segundo lugar, porque a los vecinos y pobladores en general se les exige desde un
comienzo que contribuyan económicamente con las rentas necesarias para mantener la
Escuela, rentas que se destinan casi en su totalidad al sostenimiento del maestro. Su
salario depende durante todo el siglo de las rentas de propios (impuestos locales), o de
las contribuciones extraordinarias que constantemente se les piden a los vecinos. De allí
que se sientan con potestad sobre su labor.
En todo caso la opinión del vecindario es determinante para elegir, sustituir o mantener
a los maestros en sus puestos. De una u otra manera su compromiso es con el público:
…ha desempeñado y desempeña llenamente los deberes de este su destino a satisfacción del público,
observando una vida ejemplar y virtuosa, con la cual se ha granjeado el aprecio general...453.
El Alcalde y algunos vecinos informaron que tenía hábitos vulgares y escandalosos... Incesantes son las
quejas elevadas por todos los vecinos de este pueblo contra el Director de Escuela rural de este Distrito,
por motivo de no ser competente para ejercer tan delicado empleo, puesto que carece de virtudes y
sobresale en vicios entregado a la embriaguez y jugando a la taba y al dado, que es la profesión que
domina, dejando la escuela abandonada sin licencia de ninguna autoridad…454.
Son pues los vecinos un referente permanente del cual depende su vinculación laboral.
De allí que sea considerado un hombre público: porque es el público el que lo está
observando siempre, es al público a quien debe su trabajo, de quien debe ganar el
aprecio y a quien debe su existencia.
2.4. Las Juntas de Instrucción y la Inspección
…proponiendo que no reciban a otro sino aquel cuyas costumbres hubieran sido regladas, capaz de
imbuir a los jóvenes máximas sanas de una moral cristiana y política... que el cura, los jueces y tres
vecinos principales relaten sobre la conducta del preceptor... 455.
453
Archivo Regional de Boyacá, mayo 8 de 1826, fol. 24r.
El Boyacense, enero 18 de 1879, pág. 816.
455
Archivo Regional de Boyacá. Fondo Archivo Histórico de Tunja. Vol. lII, junio 23 de 1803, fols. 125r-129v.
454
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En 1868 se comienzan a reglamentar estas formas de control. Se le dan atribuciones
detalladas a las llamadas Juntas de Instrucción Primaria para que examinen, remuevan o
suspendan maestros. Sus miembros son pagados y forman parte de la estructura
administrativa del Estado. También las corporaciones municipales tienen la facultad de
suspenderlos cuando haya motivos graves.
Sin embargo, estas Juntas de Instrucción fracasan frecuentemente por falta de
colaboración de los vecinos; por eso, en 1886 se dispuso que “toda escuela debe
componerse de dos funcionarios: el que enseña a los niños y el que inspecciona y dirige
al Maestro y hace efectivos el cumplimiento de los reglamentos y la asistencia de los
alumnos...” 456.
Realmente la labor de Inspector existe desde antes, pero no se le había entregado en
forma tan clara esta responsabilidad de vigilante. La medida responde muy seguramente
a una preocupación que hay por el mal desempeño en la labor asignada a los maestros.
De tiempo atrás se vienen escuchando quejas por problemas en su comportamiento moral
y en el conocimiento del método. Esto deja ver que formar aquel sujeto no es cosa fácil,
hay que inventarlo, hay que moldearlo de acuerdo con los propósitos de la Escuela. Crear
al Maestro supone un proceso largo que pasa por la invención de la Inspección. Del
fracaso de las Juntas de Instrucción surge la necesidad de este dispositivo que ayuda a
moldear el maestro ideal.
Pero los mecanismos dispuestos hasta aquí no bastan, las Normales tampoco, los títulos
y certificados no son todo, los exámenes pueden ser excelentes pero no garantizan que el
maestro vaya a cumplir con exactitud aquel mandato de la época. Además del cura, de los
Inspectores, de los padres de familia, de las autoridades y de los examinadores, es
necesaria otra forma de control.
2.5. El Libro de las Preparaciones
…además de que es un poderoso auxiliar para el institutor, posee la ventaja de servir como termómetro
para graduar los conocimientos y aptitudes del maestro; habilitándolo para descubrir nuevos medios
para facilitar la enseñanza y conservar la disciplina escolar; adquiriendo también nuevas ideas, nuevos
conocimientos y, en fin, nuevos sistemas que arrancarán de su base las ya inveteradas rutinas, propias
de inteligencia apocada por pereza, el vicio o la embriaguez457.
Esa lucha permanente por meter en el molde aquellos sujetos que reciben la misión de
enseñar, pasa por este último sistema que bien puede hoy llamarse parcelador. Hay que
remover aquella indolencia intelectual que caracteriza a los maestros de la época (según
el creador de esta ingeniosa técnica), y para hacerlos adoptar el tal libro de preparaciones
“... había necesidad de proceder hasta con rigidez para obligarlos así a pensar, trabajar y
meditar en los puntos y materias de enseñanza...” 458.
Se instala el látigo a nombre del deber, de la inteligencia y de la pedagogía.
De lo anterior queda algo en claro: no es posible pensar que el maestro sea un hombre de
prestigio, un líder de la comunidad o un intelectual. No hay tal constancia histórica, lo que
tenemos para el siglo XIX es un Encargo y unos dispositivos para controlar a quienes lo
asumen. No hay otra manera de ser maestro. Su destino es ser vigilado. Lo que
encontramos para esos años es un esfuerzo múltiple por ajustar de la mejor manera el
456
El Boyacense, No. 11, op.cit., págs. 81-82
El Boyacense, No. 15, agosto 10 de 1884, pág. 58.
458
Idem.
457
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trabajo de aquellos hombres voluntarios o no, a los requerimientos de la Escuela pública.
Es decir, su labor es delineada desde afuera. El Método, la Normal, las Juntas de
Vigilancia, el Libro de Preparaciones, los Exámenes, son todas técnicas con las cuales se
intenta garantizar el cumplimiento de los propósitos de la Escuela. El cura, los vecinos, los
inspectores, son quienes observaban con mirada escrutadora su comportamiento. Hay
que velar para que toda su vida sea un testimonio, de manera que sobre su cuerpo quede
esculpida la sociedad que promete el siglo XIX.
Pero, ¿qué piensa este personaje? Acaso tiene conciencia alguna de lo que sucede?
¿Acaso tiene oportunidad de pensar por un momento si quiere ser apóstol, intelectual o
pedagogo? ¿Acaso de su corazón se escucha un llamado a cumplir con aquella misión?
¿Acaso se pregunta por su vocación? Quizá piense todo esto y además opte por una u
otra alternativa en los diferentes momentos de su historia. No tanto porque alcance a ser
consciente, sino porque es un componente de la Escuela y allí le es imperioso decidir.
Siempre dentro del cuadro que lo hace visible, siempre desde las condiciones que le son
señaladas por el destino que debe cumplir.
¿Se cierran aquí todas las posibilidades de pensar que hay factores de desequilibrio en
toda esta estrategia? No. Aún faltan por estudiar las formas como actúa el poder en este
juego instaurador de verdades. Lo cierto es que el maestro es creado e inventado, en
principio, por ciertas formas de saber, de ver y de decir propias de la sociedad
decimonónica. Entonces no es posible que él actúe como sujeto consciente, como
protagonista de su propia historia. Tampoco es alienado, sometido y explotado;
simplemente es inventado.
Con todo, parece que tiene una preocupación...
3 .Un mendigo de su salario
…desde que estoy en este ministerio suplico rendidamente... se dignen mandar, se me satisfaga lo que
he devengado hasta la presente... pido y suplico, provean y manden como solicito... 459.
En torno a este problema sí se escucha su voz; con recurrencia los documentos
referidos al salario son escritos por los maestros. Allí dejan su huella y expresan su
palabra. Pero generalmente es una voz de súplica mendicante. De alguna manera es la
voz del servidor público, de aquel que se rebaja por los demás, de aquel sacrificado
redentor que carga con las culpas de la humanidad.
El oficio es calificado siempre de laudable y patriótico, y la sociedad nunca se cansa de
reconocer la abnegación y absoluta consagración que requiere aquella labor, pero el
maestro es reprochado y censurado y su salario depende de la buena voluntad de los
vecinos y de las empobrecidas rentas municipales.
Como ya se había dicho, los gastos de mantenimiento de la escuela son asignados a los
vecinos, en especial los que corresponden al salario del maestro. En ocasiones los
gobiernos nacionales y provinciales asumen los gastos referidos a los útiles, incluso los
que tienen que ver con la manutención del local. Pero del salario de los maestros se
encarga siempre la municipalidad. Tal obligación es suplida con fondos provenientes de
múltiples entradas: rentas de propiedades (edificios o tierras), impuestos, alquiler de
locales.., siempre inciertas y muy inestables. La otra fuente es la generosidad de algunos
459
Archivo Regional de Boyacá. Fondo Archivo Histórico de Tunja. Vol. VI, septiembre 17 de 1807, S.F.
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vecinos, recurso que funciona ocasionalmente porque la mayoría de las veces se dice
‘que los vecinos no pueden adelantar más sueldo porque se hallan en suma pobreza” 460.
Es decir que su salario es la única rueda suelta de toda esta máquina de propósitos,
principios, controles e invenciones. Todo está previsto, menos los sueldos de los llamados
a cumplir con el sublime encargo de instruir. Su única arma es la súplica, pero cuando sus
condiciones no resisten, abandonan el puesto. ¿Es un problema de dignidad? o ¿de
hambre?.
De hecho sus condiciones de vida son tan difíciles que en ocasiones se les compara
con los indigentes. La pregunta de la época es:
¿Cómo vive un pobre maestro que al cabo de tres y más meses es que obtiene algo a cuenta de su
sueldo?.., es imposible que sin la puntualidad en los pagos, el servicio que se exige sea completo... es
falta de honradez, una crueldad, condenar a la miseria al ciudadano que consagra los mejores años de
su vida al bien más grande que se puede hacer a un pueblo: instruirlo... 461.
El arma del abandono es utilizada con alguna frecuencia, pero no antes de demandar por
múltiples vías el pago de los sueldos atrasados. Esta demanda se hace con humildad y
sumisión, aunque no faltan los pronunciamientos elevados de tono donde se ponen las
cosas en claro “... es imposible que dedique el tiempo y consagración necesaria a la
enseñanza porque primero que todo debo buscar los medios de subsistencia y estos no
se encuentran en las escuelas...” 462.
Consideraciones finales
Con este hecho se cierra el ciclo que se abrió para reflexionar sobre la primera
visibilidad de la escuela. Se ha perfilado un oficio público y un prototipo de hombre para
que lo desempeñe. El maestro existe en el marco de estas tres condiciones: un encargo
sublime, unas técnicas de control y una vida de miseria. Tres condiciones históricas que le
dan la vida a través de la escuela.
Queda sugerida una vía investigativa que poco se ha trabajado en Colombia. La
Sociología de las profesiones desarrollada en otros países (especialmente sajones) sirve
de ejemplo para señalar la importancia que tiene estudiar a fondo los problemas que se
viven actualmente en los oficios del hombre moderno. Particular interés debería despertar
a los maestros una línea investigativa como ésta, que dé cuenta de su situación laboral y
del problema de su identidad.
Si tenemos como referencia estudios sobre otras profesiones, se lograría un análisis
comparativo que nos permitiría dilucidar aquella pregunta formulada en la presentación:
¿ser maestro es una profesión?
Lo que quiero decir es que debemos llenarnos de razones para poder abordar con
seriedad los problemas a los que se encuentra abocado el maestro colombiano. Sin el
reconocimiento de las condiciones históricas en que ha laborado es imposible pensar su
situación actual. Por eso se requiere de nuevos trabajos que complementen o corrijan los
460
Archivo Histórico Nacional de Bogotá. Fondo Ministerio de Instrucción Pública. Legajo 106, julio 1º de
1826, fol. 564r
461
El Boyacense, No. 457, abril 6 de 1878, pág. 272.
462
El Patriota, abril 1º de 1838, No. 7.
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planteamientos hechos aquí. La inquietud no es simple. Se necesita un buen volumen de
investigaciones relacionadas con el problema para avanzar con tesis más elaboradas y de
mayor consistencia.
Lo que se dijo en este artículo seguirá siendo provisional mientras se desarrollan esos
trabajos, pero desde ya, debe servir para provocar la discusión.
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ZULUAGA, Olga Lucía. El maestro y el saber pedagógico en Colombia (7827-7848).
Universidad de Antioquia. Centro de Investigaciones Educativas, Medellín, 1984.
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POLÉMICAS
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Desarrollo de los estudios graduados:
Los Doctorados *
Gonzalo Cataño **
Cuando se observa el caso latinoamericano en materia de estudios graduados de nivel
superior, se encuentra que sus resultados son todavía limitados. A pesar de algunos
ejemplos aislados, sólo a partir de la segunda guerra mundial comienzan las
universidades de la región a afianzar sus programas de maestría, y como cabría esperar,
los países más ricos fueron a su vez los primeros en alcanzar una experiencia en este
campo. Brasil, Argentina y México —y en algún momento Chile— tomaron la delantera no
sólo en lo que respecta a las ciencias naturales, sino también en lo relativo a las ciencias
sociales y a las humanidades. Estos países expandieron sus estudios universitarios con
alguna rapidez frente a los demás, pudiendo contar al poco tiempo con una intelligentsia
nacional de magnitud y calidad apreciables, que al momento comenzó a presionar por
estudios especializados y de mayor complejidad. Ello dio lugar a los programas de
doctorado, a cuya apertura y desarrollo estamos asistiendo en estos últimos años en la
mayoría de los países del continente latinoamericano.
Los trabajos del profesor Luis E. Gómez de México y de la profesora Eunice R. Durham
de Brasil presentados en el “Seminario Internacional sobre Políticas de Educación
Doctoral” reunido en Bogotá en abril de 1990, constituyen una buena muestra de estos
esfuerzos463. En uno y otro país se ha avanzado en la fundación de programas doctorales
y en el diseño de políticas de posgrado, que bien pueden ser de interés para los países
que apenas están dando los primeros pasos en esta dirección. Sería interesante entonces
comentar estas experiencias a fin de derivar de ellas algunas lecciones para el caso
colombiano.
Los casos de Brasil y México
Como lo anuncia el subtítulo, el trabajo del profesor Gómez constituye sólo unas “notas y
reflexiones” sobre el fenómeno de los programas doctorales en la nación azteca. Su
contenido es ligero y está lleno de digresiones y apartados que el autor cree necesarios
para una mejor comprensión de su tema. En un principio el lector tiene la sensación de
que la ponencia no se decide a comenzar. Se encuentra con preámbulos sobre la
“planetarización de la economía”, el carácter ambiguo y contradictorio del mundo
moderno, el desarrollo inusitado de la ciencia como fuente de dominación y el impacto de
la informática en la vida cotidiana de los hombres de nuestro tiempo. Y a continuación se
tropieza con un recuento del desenvolvimiento de la universidad mexicana desde la
colonia hasta nuestros días, donde se habla de sus reformas, sus tensiones con el Estado
y sus conflictos internos expresados en la insurgencia estudiantil y la afirmación sindical
de su extendido y poderoso cuadro administrativo.
*
Discusión de las ponencias de los profesores Luis E. Gómez de México y Eunice R. Durham de Brasil
presentadas en el “Seminario Internacional sobre Políticas de Educación Doctoral”, reunido en Bogotá en
abril de 1990, bajo los auspicios de la Universidad Nacional y el Centro Internacional de Investigaciones
para el Desarrollo (CIID).
**
Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia y Magister en Educación de la Universidad de Stanford
(USA). Autor de La sociología en Colombia (1986) y de Educación y estructura social (1989).
463
Luis E. Gómez, “Programas doctorales, la experiencia mexicana: notas y reflexiones” (México: 1990) y
Eunice R. Durham, “A Política de Pós-graduação” (Sao Paulo: 1990).
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Pero páginas adelante el autor entra en su asunto, para informar a sus lectores que al
comienzo de la década del sesenta una docena de instituciones de educación superior de
México ofrecía alrededor de 150 programas de posgrado, de los cuales 12 eran de
doctorado. A ellos asistía un grupo no inferior de 4.000 estudiantes, entre los cuales sólo
un centenar frecuentaba los cursos doctorales. Pero esta matrícula creció notablemente
en los años siguientes, para llegar a una cifra cercana a los 60.000 estudiantes en 1990.
De esta suma, cerca de la mitad se encuentra en la ciudad capital, y una parte
significativa de ella en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), institución
que en la actualidad cuenta con una población de 270.000 estudiantes (el 84% de la
matrícula total de las 135 universidades colombianas). Como puede observarse, el autor
no es muy riguroso en la organización y presentación de sus datos, que prefiere exponer
en forma narrativa y no a través de los tradicionales y útiles cuadros estadísticos de fácil
observación y control por parte del lector. “A la fecha —nos dice— hay más de 150
instituciones mexicanas que ofrecen programas de posgrado (aproximadamente 1.500, de
los cuales más de 500 son especializaciones, 860 maestrías y 150 doctorados)”. El autor
no ofrece cifras nacionales sobre el número actual de estudiantes de doctorado, pero en
alguna parte de su ponencia escribe que en la sola UNAM “se calcula una población de
500 estudiantes” de este nivel. Otras estadísticas de interés que sugieren el gigantismo de
la academia mexicana —asociadas igualmente con el caso de la UNAM— están
relacionados con sus recursos académicos: ella sola cuenta con 1.500 investigadores,
2.375 técnicos académicos y 23.900 profesores (3.400 de carrera y 20500 de asignatura).
En la ponencia del profesor Gómez hay también unos cálculos de costos que podríamos
resumir en este sencillo cuadro estadístico:
UNAM - 7990: Costo anual de estudiantes de pos grado en dólares
Programa
Costo por estudiante
Ciencias políticas y sociales (Sociología,
Relaciones
Internacionales,Comunicación, US$ 1.300.oo
Adm. Pública y Ciencia Política)
US$ 2.450.oo
Ciencias (Biología,Matemáticas y Física)
Ingeniería (Hidráulica, Petrolera,
Electromecánica, Ambiental y Matemáticas US$ 5.540.oo
Aplicadas)
Comparados con la experiencia europea y norteamericana, los costos mexicanos son sin
duda reducidos. Ello se debe a los bajos sueldos de los profesores y empleados y a la
ausencia de una evaluación de la capacidad instalada de la universidad. Deducidos los
impuestos —escribe el profesor Gómez— “un profesor titular ‘A’ de tiempo completo con
12 años de antigüedad, tiene una asignación mensual de 425 dólares”. Cabe recordar que
para alcanzar el nivel ‘A’ se debe tener el doctorado y haber realizado investigaciones y
publicaciones significativas.
A pesar de las limitaciones de información de la ponencia, es claro que México cuenta con
una infraestructura de estudios graduados bastante amplia que arrastra un rico potencial
científico-tecnológico nacional. A ello se debe agregar por supuesto la extensión de los
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servicios representados en bibliotecas, centros de investigación y laboratorios del Estado
o de la empresa privada, que en conjunto conforman la indispensable base institucional
para la normalización de las tareas asociadas con la ciencia y la investigación. Para el
caso de las ciencias sociales es muy significativo —por ejemplo— la existencia de una
industria editorial que alimente las demandas de la enseñanza. Y en este campo la nación
azteca ocupa un puesto de liderazgo en América Latina. El Fondo de Cultura Económica,
una empresa auspiciada por el Estado mexicano, ha sido desde su fundación en 1934, el
vehículo para la modernización de la enseñanza de las ciencias sociales en el mundo de
habla española y portuguesa. Sus versiones de los clásicos de la ciencia social, antiguos
y modernos, y sus traducciones de los grandes autores del momento en economía,
sociología, historia, antropología y psicología, se han convertido en las fuentes obligadas
de los programas de graduados —y de pregrado— de las diversas universidades de la
región. Generaciones enteras de analistas sociales del continente latinoamericano, se han
formado alrededor de los libros, folletos y revistas que esta casa editorial ha puesto en
circulación en los últimos cincuenta años464.
La segunda mitad de la ponencia del profesor Gómez está dedicada a ofrecer
recomendaciones y políticas de posgrado. En ella recuerda a sus lectores las demandas
internas de las comunidades científicas —el gobierno de pares, el trabajo disciplinado, la
discusión, la crítica y la defensa de la creatividad— y la necesidad de promoverlas en la
socialización misma de los jóvenes doctores, los futuros miembros del restringido grupo
de investigadores. Sus recomendaciones están dirigidas a ofrecer interesantes estrategias
para salvaguardar la calidad y eficiencia de los programas doctorales: la unión de la
investigación con la docencia, el otorgamiento de becas y ayudas económicas para los
estudiantes de mayor talento y dedicación, y la postulación de objetivos ágiles y amplios
para que los programas puedan responder con diligencia ante las cambiantes e
impredecibles modulaciones del mercado de trabajo.
A diferencia de la dispersión impresionista del trabajo del profesor Gómez, la ponencia de
Eunice R. Durham es mucho más puntual y directa: el estudio de las políticas de posgrado
del Estado brasileño. Siguiendo un rumbo distinto al de otros países de América Latina,
donde los posgrados nacieron de un proceso espontáneo promovido por universidades,
asociaciones, grupos de intelectuales o de profesores de determinadas especialidades, en
el Brasil fue el resultado de una política deliberada del Estado. Sus acciones iniciales se
expresaron en las reformas de la década del sesenta, que buscaban transformar la
tradicional organización universitaria —orientada a la formación de profesionales
liberales— por una más cercana a la investigación y a las demandas del mercado de
trabajo. Ello exigía a) formar un profesorado competente que atendiera la expansión de la
enseñanza superior sin desmejorar la calidad, b) estimular la investigación científica a
través de la preparación adecuada de investigadores y c) asegurar el entrenamiento de
los técnicos y de los trabajadores intelectuales de alto nivel requeridos por los sectores
más dinámicos de la sociedad brasileña. A los ojos de los planificadores, los posgrados
constituían la estrategia más adecuada para atender estas exigencias: surgían como un
mecanismo fácil de diseñar, y contribuían a resolver las dificultades mismas del sistema
educativo, que debía dejar de ser “una institución formadora de profesionales [para
transformarse] en un centro creador de ciencia y de cultura”.
464
La industria editorial mexicana no se reduce por supuesto al Fondo de Cultura Economica. Las prensas
de la UNAM y las editoriales Siglo XXI, Era, Trillas, Porrúa y Uthea han tenido igualmente un gran impacto
en la región. Lo mismo ocurre con las numerosas revistas especializadas promovidas por los Institutos, las
Facultades o los Departamentos universitarios. Recuérdese la ya legendaria Revista Mexicana de
Sociología auspiciada por el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.
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Los posgrados comenzaron a crecer rápidamente, calcando en buena parte la experiencia
norteamericana de la maestría como requisito del doctorado, aunque en algunas
universidades —las más antiguas y establecidas— continuaron con el sistema francés
(los estudios intensivos después de la licenciatura dirigidos a hacer una tesis novedosa).
Sin embargo, las discontinuidades no se hicieron esperar. Se promovieron las maestrías y
los doctorados, pero se descuidó la creación de núcleos de investigación que confirieran
una base segura para el trabajo creativo de profesores y estudiantes. Se multiplicaron los
cursos sin que las universidades pudieran tener la posibilidad de impulsar proyectos de
investigación, hecho que al final las condujo a llevar una actividad meramente docente y
magisterial, olvidándose del objetivo más preciado de la reforma: el desarrollo de nuevos
conocimientos. Las fuerzas del pasado parecían resistirse con éxito ante los intentos
transformadores de las políticas estatales.
A las políticas de los años sesenta les siguieron dos planes de posgrado: uno en 1975 y
otro en 1982. El primero sostuvo los objetivos de las reformas anteriores, pero puso
especial cuidado en la formación de recursos humanos. Además del entrenamiento de
profesores y de investigadores, los programas de maestría y de doctorado deberían
atender sobre todo a la “preparación de profesionales de alto nivel en función de la
demanda del mercado de trabajo de las instituciones públicas y privadas”. Para nutrir este
fin, los autores del plan elaboraron proyecciones de futuras necesidades de personal
calificado, llegando a especificar el número de becas y su duración tanto en el país como
en el extranjero. Registraron igualmente la cifra de docentes que debía iniciar cada año la
maestría o el doctorado, así como el número de vacantes que debían ser creadas para
llenar las exigencias estipuladas por el plan. El programa —apunta la profesora Durham—
era la expresión más acabada de la euforia del “milagro económico” del Brasil de los años
setenta.
El plan de 1982 revelaba un espíritu diferente. Los años del gran furor económico habían
quedado atrás y ahora era necesario hacer un uso más racional de los recursos. Las
políticas se hicieron más modestas y el gigantismo y la expansión sin freno cedieron su
lugar a las reflexiones sobre la calidad de las maestrías y de los doctorados. Apareció
además una nueva modalidad administrativa: la flexibilidad en las demandas estatales y la
consulta a las universidades y a las comunidades científicas sobre el carácter de los
programas. Después de quince años de dirigismo y afirmación autoritaria, el Estado
brasileño comenzaba a vivir un clima de apertura. Se evaluaron conjuntamente el nivel de
la enseñanza, la preparación de los docentes, la idoneidad de los egresados y se discutió
con amplitud el papel de la investigación en los posgrados. El gran interrogante fue
siempre: ¿constituyen los posgrados un requisito indispensable para la existencia de la
investigación? La experiencia mostraba que la investigación dependía más de la
existencia real de recursos, que de la apertura de materias y especialidades universitarias. A diferencia de la tradicional retórica, estas últimas no parecían ser la causa
eficiente del surgimiento de la investigación; podían contribuir a ella pero no eran su
condición sine qua non.
Junto a estos problemas se discutió el sentido absoluto y rígido del binomio docenciainvestigación. Se encontró que si bien debía tenerse como una directriz fundamental, no
tenía por qué aplicarse universalmente a todos los ámbitos y modalidades científicoculturales. “La investigación original —apuntaron los redactores del plan— no es el único
mecanismo de capacitación y perfeccionamiento del magisterio, [pues cabe recordar] que
en la propia esfera académica, la existencia de una actividad creativa que se traduzca en
una real contribución para el avance del conocimiento, constituye una excepción y no la
regla”. Las dimensiones implicadas en el binomio debían ser por lo tanto encaradas con
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flexibilidad a fin de no caer en afirmaciones ex nihilo, esto es, en la postulación de
objetivos cuyos actores saben que no es posible alcanzar.
Lamentablemente, el trabajo de la profesora Durham no aporta datos para evaluar el
crecimiento cuantitativo de los posgrados brasileños. En su exposición oral, sin embargo,
habló de 800 maestrías y un poco más de 300 doctorados, cifras que indican —por un
lado—, el volumen y extensión de los programas de graduados, su ilimitado número de
especialidades como de énfasis temáticos —y por el otro—, los enormes desniveles que
sin duda existen en la calidad y eficiencia de este vasto sector de la educación superior
del Brasil.
Lecciones para el caso colombiano
Los casos de México y Brasil constituyen interesantes puntos de referencia para un país
como Colombia que apenas comienza a aventurarse por los caminos del doctorado. Ante
sus ojos, ambas experiencias se ofrecen como ejemplos de creación de una intelligentsia
nacional dirigida a hacerse a los beneficios de la ciencia y de la cultura modernas. No
cabe duda que presentan los rasgos de masificación y las discontinuidades de toda
institución que se ha expandido con rapidez, pero también reflejan los esfuerzos de dos
Estados por sentar las bases de un desarrollo científico y tecnológico propios. Ellos saben
que hoy en día el progreso económico está asociado al conocimiento científico, y que si
en algún momento logran participar en su desarrollo con resultados novedosos, aumentan
con ello el prestigio nacional. Saben muy bien que los éxitos en la ciencia —reflejados en
los premios Nobel— ocupan los primeros puestos en los aplausos internacionales, y que
al lado de las cifras sobre producción de acero y electricidad, contribuyen a consolidar la
grandeza de un país465.
En Colombia sólo existen cuatro programas de doctorado y todos ellos se encuentran en
Bogotá: uno en Genética en la Universidad de los Andes, otro en Química en la
Universidad Nacional y dos más en la Universidad Javeriana (en Filosofía y en Teología).
Los cursos son muy recientes. El de Química apenas comienza sus estudios y el de
Genética no ha graduado todavía a ninguno de sus estudiantes. Los de la Universidad
Javeriana son más antiguos, dado que esta institución ha heredado la organización de los
estudios eclesiásticos autorizados por el Vaticano (rasgo que le confiere su estatus de
Universidad Pontificia). Pero ninguno de estos programas ha logrado superar todavía la
opacidad general de la educación graduada del país. Sus profesores no han podido
trascender las tradicionales dificultades para normalizar la investigación en su seno y la
465
Edward Shils, Los intelectuales en los países en desarrollo (México: Ediciones Tres Tiempos, 1976), p.
180. Un buen ejemplo de esta función política de la ciencia, se encuentra consignado en el despacho de un
diplomático alemán cuando escribía en 1920 desde Londres a la cancillería de su país: ‘Los periódicos
ingleses han publicado los violentos ataques verbales [antisemitas] dirigidos contra el distinguido profesor
Einstein. Hoy el Morning Post informa que Einstein tiene intenciones de abandonar Alemania y dirigirse a
América... [Pero] más que nunca, Einstein constituye para Alemania un factor cultural de primer orden, pues
su nombre es conocido en todas partes. No podemos expulsar a este hombre de Alemania; podríamos
utilizarlo como eficacísimo medio de propaganda cultural (Kulturpropagand). Si Einstein está pensando
realmente en marcharse de Alemania, sería mucho mejor para la reputación de nuestro país en el extranjero
tratar de convencerle de que se quedara”. Citado por Banesh Hoffmann, Einstein (Barcelona: Salvat, 1985),
pp. 130-131.
En otras palabras, la calidad y extensión de los logros intelectuales de un Estado contribuyen a elevar su
presencia en el concierto internacional, pues como lo apuntara Max Weber en los difíciles años de la
Primera Guerra Mundial, “el prestigio de la cultura y el prestigio del poder están íntimamente
emparentados”. Max Weber, Economía y sociedad (México: Fondo de Cultura Económica, 1964), vol. II, p.
682.
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dotación de sus laboratorios, bibliotecas y centros de documentación no ha alcanzado los
niveles exigidos por una formación para la excelencia. Ninguno de ellos se presenta al
escenario universitario como algo especial, extraordinario y único, como portador de un
carisma académico que legitime un indiscutido liderazgo en la disciplina objeto de estudio.
En materia de legislación sólo se dispone de unos lineamientos muy generales del
Ministerio de Educación, donde se tiende a definir el doctorado como el nivel en el cual “el
estudiante deberá elaborar y sustentar un trabajo de investigación individual que
constituya un aporte original a la ciencia o a sus aplicaciones” (Decreto No. 3658 de
1981). ¿Qué requisitos deben llenar estos programas? Un Acuerdo de 1986 ofreció unas
pautas para las universidades que deseaban abrir doctorados. En ellas se estipula que las
instituciones deben legitimar ante el Estado la existencia de:
1. Infraestructura investigativa demostrada por la presencia de un grupo de
investigadores con título de doctorado (PhD) o equivalente a una trayectoria
comprobada en la producción científica.
2. Laboratorios y equipos con suficiente dotación e instalaciones y servicios que
faciliten el óptimo desarrollo de las investigaciones.
3. Capacidad para acceder a sistemas de información bibliográfica actualizada.
4. Dirección y administración estable y funcional que admita la participación de los
propios investigadores en la toma de decisiones.
5. Capacidad financiera para inversiones, mantenimiento de equipos y planta física y
pago de investigadores, docentes y becarios.
6. Tener en proceso por lo menos un programa de investigación con líneas definidas
en el área del conocimiento objeto del programa466.
Los programas existentes han sido el fruto de la iniciativa de las universidades o de
algunos profesores interesados en la investigación. Esto podría sugerir una confianza del
Estado en la comunidad académica o en las instituciones de educación superior. Sin
embargo, ello refleja más bien la ausencia de un interés y de una voluntad política en
relación con la formación para la excelencia. Las fugaces normas en materia de estudios
doctorales son apenas una respuesta tímida y tardía a los impulsos esporádicos e
inconexos del mundo académico. Y mientras que otros países de América Latina cuentan
ya con una experiencia de más de veinte años en programas doctorales, Colombia
continúa aún reflexionando sobre la importancia de afrontar la formación de una
comunidad científica de vanguardia. El país no tiene, por ejemplo, un programa de
doctorado en ciencias sociales que capte a los graduados más dotados de la licenciatura
y de la maestría y que a su vez congregue a los profesores del área con mayores
condiciones académicas e intelectuales. Una política en esta dirección se hace aún más
urgente cuando se encuentra que las maestrías se han expandido con rapidez en los
últimos años. (En la actualidad hay 612 programas, entre especializaciones y maestrías,
que congregan a un poco más de 9.000 estudiantes de posgrado)467. Debe recordarse
466
Ver Ministerio de Educación Nacional, Los posgrados: documentos para la reflexión y para la acción
Bogotá: ICFES, 1988), pp. 88 y 96.
467
Ver Gonzalo Cataño, “Investigación científica y universidad en América Latina”, en Memorias del
seminario permanente sobre calidad, eficiencia y equidad de la educación superior colombiana (Bogotá:
ICFES, 1990), tomo III, pp. 227-29.
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que cuando un nivel educativo crece, al momento surgen las demandas por uno de mayor
nivel. Dentro de poco veremos a los airosos egresados de los primeros peldaños de la
educación avanzada comprometidos en la búsqueda de recintos doctorales.
Y como este proceso parece ser irreversible, es necesario estar atentos a la reproducción
en el nivel doctoral de las perversidades de las maestrías y de las licenciaturas:
estudiantes en busca de títulos para llenar demandas de prestigio y estatus social, y
docentes burocratizados que se definen asimismos como funcionarios. Si una política
doctoral no pone freno a estas tendencias, el nivel de la excelencia será sólo una
aspiración alimentada por una retórica sobre las bondades de la ciencia y de la tecnología
moderna. Los programas fracasarán igualmente si no son capaces de atraer a los mejores
alumnos, hecho que sólo se logra concentrando a los profesores e investigadores más
notables, pues como lo estipula la ley de Gresham del mundo universitario, un profesor
mediocre en una Facultad tiende a traer otros mediocres consigo468.
468
Max Weber, “El poder del Estado y la dignidad de la vocación académica’, en Revista Colombiana de
Educación, No. 21, 1990, p. 14.
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DOCUMENTO
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República de Colombia
DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACION
PLAN DE APERTURA EDUCATIVA 1991-1994
Bogotá, marzo 19 de 1991
Documento MEN-DNP-UDS-DEC-2518
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Tabla de Contenido
PRESENTACION
INTRODUCCION
I. LA EXPANSION EDUCATIVA DEL SIGLO XX EN PERSPECTIVA
II. PROBLEMAS DEL SECTOR EDUCATIVO
A. Educación Primaria y Secundaria
1. Educación Primaria
2. Educación Secundaria
B. Educación Técnica
C. Educación Superior
D. Analfabetismo
E. Desarrollo Institucional y Descentralización
F. Administración de los Recursos Humanos
G. Infraestructura Física
H. Las Finanzas del Sector Educativo
III. POLITICA EDUCATIVA PARA EL PERIODO 1991 - 1994
IV. PROGRAMAS PRIORITARIOS DEL SECTOR EDUCATIVO
A. Establecer el Grado Cero en las Escuelas Públicas
B. Reorientar el Programa de Universalización de la Educación Básica Primaria
C. Ampliación de la cobertura de la Educación Secundaria en las zonas urbanas y
ampliación de la oferta de secundaria en las zonas rurales
1. Expansión de la Educación Secundaria
2. Integración de los Establecimientos de Primaria y Secundaria en el Sector
Oficial
D. Mejoramiento de la calidad de la Educación Básica
1. Renovación Curricular
2. Métodos y medios
3. Formación de docentes
4. Pruebas para evaluar la calidad en Primaria y Secundaria
5. Nuevas tecnologías en educación
E. Reestructuración de la Educación Técnica Media
F. Educación Superior
1. Creación de un Fondo de Crédito para Estudios de Postgrado y Doctorado
2. Creación de un Fondo de Crédito para Estudios de Pregrado
3. Reestructuración del ICFES
G. Descentralizar la Administración de la Educación Pública
V. COSTOS Y FINANCIACION DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS ANEXO
ESTADISTICO
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PRESENTACION
El “Plan de Apertura Educativa 1991-1994” contiene el diagnóstico de la situación actual
del sector educativo colombiano, las políticas orientadoras de la acción gubernamental en
el campo de la educación y los programas prioritarios del sector para los próximos cuatro
años.
El documento es fruto del trabajo conjunto del Ministerio de Educación Nacional y del
Departamento Nacional de Planeación. El Consejo Nacional de Política Económica y
Social (CONPES) en la reunión del 19 de marzo del presente año lo adoptó como
documento oficial de la política educativa en la administración del presidente Gaviria.
El documento tiene cinco capítulos. El primero, muestra las principales características
de la expansión de la educación en Colombia durante todo el siglo XX, comparando este
proceso con patrones internacionales. El segundo capítulo presenta una síntesis y
cuantificación de los principales problemas del sector educativo en términos de cobertura,
calidad, financiación y administración. El tercer capítulo expone con algún detalle los
objetivos de la política educativa, a la vez que hace una primera cuantificación de las
metas que se ha propuesto el gobierno para el período 1991-1994. El cuarto capítulo
presenta muy esquemáticamente las características de los programas prioritarios
derivados de los objetivos de política. En el capítulo quinto se cuantifica el costo de las
principales acciones del sector para los próximos 4 anos.
Aunque se trata del documento de política educativa para el actual gobierno, el
documento presenta los lineamientos básicos de la acción gubernamental en educación
para todo el decenio de los noventa.
Las características predominantes de la nueva política educativa, entre las que se
destacan la ampliación de coberturas, el establecimiento de estímulos para crear
condiciones de competitividad entre instituciones en todas las áreas, las acciones
orientadas a flexibilizar controles, en suma, la creación de mayores oportunidades de
educación para todos los colombianos, nos condujeron a bautizar este plan como el “Plan
de Apertura Educativa”
Jesús Duarte Agudelo
Jefe División de Educación y Cultura
Departamento Nacional de Planeación
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INTRODUCCION
La experiencia ha demostrado que la política social con efectos más perdurables sobre la
marcha social es aquella que acrecienta las oportunidades económicas para la gente, al
tiempo que fortalece la capacidad de los individuos para aprovechar estas oportunidades.
El programa de apertura de la economía que ha puesto en marcha el presente gobierno
está orientado fundamentalmente a reorientar la economía colombiana por la senda del
crecimiento sostenido y la eficiencia. Con la renovada expansión del sector productivo
habrá más empleo para los colombianos, amén de mejores y más baratos bienes y
servicios para consumir e invertir. En un panorama de largo plazo, el complemento natural
del programa de apertura económica es el fortalecimiento de la infraestructura social, de
forma tal que un mayor número de colombianos pueda disfrutar de las crecientes
oportunidades que les brinda el entorno económico. Y, en esta perspectiva, la educación
juega un papel primordial. Mayor educación para la población trabajadora representa
mayor capacidad productiva para todo el sistema económico. Este ha sido un mensaje
recurrente en la teoría reciente del crecimiento económico: la acumulación de capital
humano contribuye a la expansión económica en forma cuantitativamente comparable a la
acumulación de capital físico tradicional. La experiencia de los países del sudeste asiático
indica que la combinación de apertura económica con acumulación de capital humano es
la mejor receta para lograr impulsar el desarrollo económico con alto contenido de
equidad social. Además, mayor educación para las mujeres representa familias de menor
tamaño y niños más saludables y mejor nutridos. Más educación, en general, representa
mayor movilidad social, toda vez que se eliminan los privilegios de acceso a un pequeño
grupo excluyente de la población.
Además de sus virtudes económicas, mayor y mejor educación resulta clave para la
reconstrucción del tejido social que tanto requiere hoy el país. La encrucijada por la que
atraviesa nuestra patria no ha sido, sin duda, ajena a las deficiencias de un sistema
educativo para formar ciudadanos para el futuro. El proceso educativo además de
transmitir unos conocimientos básicos, debe crear espíritus críticos, libres, creativos,
solidarios; comprometidos con la búsqueda de la paz y de la tolerancia, con la
participación consciente, permanente y responsable en los procesos colectivos, de
manera que sea un instrumento eficaz para construir la nueva sociedad que garantice a
sus ciudadanos una igualdad real de oportunidades.
La educación ha venido registrando una preocupante postración social. Se la identifica
con la confrontación, apreciándose muy poco su capacidad de transformación individual y
colectiva. Los retos y circunstancias que deberá afrontar Colombia a partir de este
decenio exigen un nuevo modelo educativo que asuma la función de transformar y
desarrollar la conciencia del hombre colombiano y que busque reducir las diferencias que
ancestralmente han separado nuestros ciudadanos. Además de la transmisión de
conocimientos y destrezas individuales, la educación resulta así clave para formar los
colombianos en la nueva cultura de la organización social y política que el país vislumbra.
Es, en pocas palabras, la mejor forma de construir un futuro para Colombia y los
colombianos.
En tal perspectiva, este documento presenta los lineamientos básicos del plan educativo
para el último decenio del siglo, que pretende generar un decidido impulso al crecimiento
de la cantidad y calidad de la educación impartida a los colombianos. Tras un detenido
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diagnóstico de la situación actual del sector educativo, el documento presenta los
objetivos de la política educativa y propone los programas prioritarios a realizar para el
período 1991-94. El Plan incluye tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos que
convoquen el compromiso nacional alrededor de propósitos, valores y condiciones
adecuadas para que Colombia pueda apalancarse en la educación como instrumento del
mayor potencial en su desarrollo económico y en su evolución social.
1. LA EXPANSION EDUCATIVA DEL SIGLO XX EN PERSPECTIVA
En lo que va corrido del presente siglo, Colombia ha registrado distintos períodos en los
que la educación ha transcurrido a muy diversos ritmos. Tras un atraso sorprendente para
cualquier comparación internacional hasta mediados del siglo, la educación tuvo un
impulso muy significativo en la época del Frente Nacional. Tal impulso a la formación de
capital humano tendió a debilitarse al final de los setenta, y a agotarse francamente en los
años ochenta. Este debilitamiento del esfuerzo educativo, en los que los problemas
institucionales han jugado el papel de la mayor relevancia, ocurre justamente cuando -por
las razones naturales del proceso educativo- los beneficios de las mayores oportunidades
educativas deberían comenzar a irrigarse por todo el circuito social.
En efecto, hasta los años cincuenta, Colombia era el país que registraba el mayor
atraso relativo en educación en América Latina. El analfabetismo alcanzaba el 43%, la
cobertura de la educación primaria era del 50% y apenas 1 de cada 130 niños
colombianos llegaba a la universidad. Ello resultó básicamente porque, como lo registra
claramente el gráfico 1, la esperanza de educación de la población se mantuvo sin
crecimiento alguno en 1.4 años por persona desde comienzos del siglo hasta los años
cincuenta.
Desde finales de los años cincuenta y especialmente en el Frente Nacional, se gestó
una enorme expansión del sistema educativo que permitió superar las condiciones
excepcionales de atraso educativo que tuvieron lugar durante casi cien años en Colombia.
La educación media recibida por cada generación aumentó continuamente hasta alcanzar
casi los 6 años a mediados de los años setenta. La cobertura de educación primaria se
amplió hasta 84%. Este crecimiento, en contraste con la experiencia previa, fue más
rápido que en ningún otro país latinoamericano en los decenios de los sesenta y los
setenta. En una comparación entre 78 países para los cuales se cuenta con información
educativa para el período 1960-1980, Colombia presenta dos aspectos destacados.
Primero, el enorme atraso educativo en su fase inicial. Como lo muestra el gráfico 2,
Colombia tenía para ese año una cobertura de la educación básica mucho menor a la
esperada de acuerdo a su nivel de desarrollo. Segundo, la enorme expansión educativa
durante los sesenta y setenta. Colombia tuvo un crecimiento de su cobertura mayor que
cualquier país latinoamericano en el período -incluyendo Nicaragua-, y tan sólo fue superada a nivel mundial por el Congo, Nepal y Togo. No sobra anotar que esta fuerte
expansión educativa- que fue paralela con la expansión del gasto público en educaciónestuvo asociada con la aceleración del crecimiento económico del período, y con el
quiebre en las tendencias al deterioro en la distribución del ingreso que reportó la
sociedad colombiana hasta finales de los años sesenta.
Infortunadamente, el ritmo de expansión educativa declinó considerablemente en los
últimos quince años. En efecto, desde mediados de los setenta el ritmo de crecimiento de
la educación para los colombianos se ha reducido de manera notable (vease gráfico 3).
En primaria, las tasas de crecimiento anuales de la matrícula han sido inferiores al 1%. En
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secundaria, en donde existen las mayores carencias, fue apenas del 5% entre 1975 y
1984, y del 2% en los últimos 5 años. En efecto, como lo mostró el gráfico 1, la esperanza
de educación para los colombianos dejó prácticamente de crecer en los últimos 15 años.
El freno en la expansión educativa se presentó en un momento en el cual el nivel
educativo de la población aún no sobresalía internacionalmente, y en donde la
desigualdad en el acceso a la educación había llegado a su máximo. El gráfico 4 compara
los logros educativos de las últimas generaciones colombianas con respecto a 5 países.
La expansión educativa colombiana resultó muy similar a la de Turquía y mucho mayor
que en Brasil469, pero sustancialmente inferior que aquella registrada en Corea y Taiwan.
En efecto, cuando se compara la generación que actualmente está estudiando, un
coreano -o un taiwanés- estaría recibiendo el doble de educación que un colombiano. Así
pues, la expansión educativa se detuvo sin alcanzar niveles internacionales destacados.
Pero además la expansión educativa se caracterizó por generar una senda de
desigualdad de oportunidades que sí fue sobresaliente a nivel internacional. El gráfico 5
compara la desigualdad en oportunidades educativas para 82 países con la trayectoria
colombiana en los últimos cuarenta años. La fase inicial de la expansión educativa significó una creciente desigualdad de acceso para los colombianos, hasta el punto de haber
alcanzado en el decenio anterior una inequidad educativa mayor que la de todos los
países del mundo, con la excepción de la India. Con un impulso adicional en el nivel
educativo de la población -que significa fundamentalmente mayor acceso a la educación
primaria para la población rural y mejor cobertura de la educación secundaria para la
población urbana-la desigualdad del acceso tenderá a reducirse rápidamente,
contribuyendo sustancialmente a mejoras adicionales en la distribución del ingreso en el
decenio470.
La expansión educativa se ha detenido temporalmente, entonces, a un nivel que aún no
potencia internacionalmente el contenido de capital humano de la población colombiana.
La cobertura en educación primaria y secundaria es aún inferior a la de casi todos los
países de América del Sur, Méjico y el Caribe Anglófono, y sólo es superior a la de los
países Centroamericanos más pobres y al Brasil471 (gráfico 6 y 7). En gran parte, los
problemas institucionales asociados con el devenir educativo de los últimos quince años donde ha primado un esquema institucional y administrativo en el que prevalecen el
centralismo, el desorden, la falta de coordinación e información y la ausencia de
participación de las familias- han pospuesto los frutos económicos y sociales de la
expansión educativa.
A recuperar el ritmo de expansión educativa y a recoger los frutos sociales de ella, se
dirige el Plan de Apertura Educativa que se presenta en las siguientes páginas.
469
Brasil es caracterizado como el país más pobre del mundo en materia de política social, donde la falta de
expansión educativa ha contribuido sustancialmente a los persistentemente altos niveles de desigualdad.
470
Existe un argumento técnico que sustenta la relación en forma de U invertida entre nivel educativo e
inequidad de oportunidades. Si algún joven tuviera educación, la equidad sería completa, con cero años de
educación y cero de varianza. Si todos los jóvenes tuvieran todos los años de educación, los años medios
de educación serían 11 y la equidad sería una vez más total a este nivel, con varianza cero pero entre estos
dos casos, la varianza -y por tanto la desigualdad de acceso- de la educación primero crece y luego
decrece, marcando una U invertida. Es posible demostrar que el máximo de desigualdad coincide con una
educación promedio similar al año intermedio de la carrera educativa, justo en el caso en que Colombia se
encuentra en la actualidad. Casi todo aumento en el nivel medio de educación por encima del actual nivel
estará acompañado por menor desigualdad de acceso, transitando por la fase decreciente de la curva en U
invertida.
471
País éste que, según el Informe sobre el Desarrollo Humano (UNPD, 1990), es un verdadero desastre en
materia social y educativa.
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II. PROBLEMAS DEL SECTOR EDUCATIVO
A. Educación Primaria y Secundaria.
1. Educación Primaria.
En los últimos 15 años, la educación primaria colombiana desaceleró su crecimiento
hasta tasas anuales cercanas a cero, sin haber logrado la cobertura universal (gráfico 3).
Aunque se han alcanzado niveles importantes de oferta de cupos, y en la actualidad 4.2
millones de niños están matriculados en la escuela primaria, todavía no se ha logrado la
cobertura total. En efecto, de cada 100 niños en edad de estudiar, 16 no están asistiendo
a la escuela. El desarrollo educativo se ha dado de manera desigual por zonas y por
regiones geográficas, beneficiando a la mayor parte de las capitales. Mientras en éstas el
13% de los niños no estudia, en las zonas rurales la inasistencia escolar alcanza el 22%
(Gráfico 8). Los perdedores en este proceso fueron las zonas rurales, los municipios de
las dos costas y los grupos humanos ubicados en las zonas marginales de las cuatro
ciudades más grandes (Gráfico 9).
La insuficiencia de cobertura es generalizada en las zonas rurales: en la región
Atlántica, sólo 76 niños de cada 100 en edad escolar asisten a la escuela; en la región
Central (especialmente Antioquia, Tolima y Huila) la cobertura apenas es del 73%; y en la
región Oriental, 79 de cada 100 niños asisten a la primaria (Gráfico 10).
Aunque en los departamentos del Pacífico, incluido el Valle, la zonas rurales tienen
coberturas promedio de 85%, se presentan carencias educativas severas en la mayoría
de los municipios de la costa Pacífica: en Nóvita (Chocó), en el 26% de los hogares, los
niños no asisten a la escuela; en Timbiquí (Cauca) y El Charco (Nariño), el 23%. Por otra
parte, el crecimiento cuantitativo alcanzado, aún insuficiente, no ha sido acompañado de
un mejoramiento importante en la eficiencia interna de la escuela, pues el sistema
educativo continúa expulsando a buena parte de los niños antes de finalizar el ciclo
primario.
En el pasado, el principal problema era el bajo acceso de los niños a la escuela. En la
actualidad, el reto consiste en garantizar su retención. En efecto, aunque en el último
decenio se ha logrado que más del 90% de los niños ingresen a 1er grado, el 40% no
logra permanecer cinco años en el sistema (Gráfico 11).
Una tercera parte de los cupos disponibles atiende a niños que superan la edad
esperada472, la gran mayoría de los cuales permanece en la escuela a causa de la
excesiva repetición. La promoción automática, que se implantó sin medidas
administrativas complementarias, tales como la capacitación, los apoyos didácticos y la
supervisión y asesoría pedagógica, no han logrado reducir apreciablemente las tasas de
repetición.
Los estudios sobre la calidad de la educación han destacado el bajo nivel de la primaria
en Colombia, que presenta un alto índice de fracaso escolar y deserción prematura, poca
pertinencia de los currículos e insuficiente tiempo efectivo de clase para los estudiantes.
Además, hay poca relación entre la capacitación de los docentes y los currículos; falta de
materiales y textos educativos; ausencia de aprestamiento previo al ingreso al primer
grado en todo el sector público y no existen instrumentos de detección y precisión de
problemas.
472
Se considera la edad de 6 a 11 años para primaria y de 12 a 17 años para educación secundaria
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El programa de universalización de la Educación Básica Primaria, ha mejorado las
condiciones de las escuelas públicas rurales, pero no ha sido muy eficaz hasta ahora para
aumentar la cobertura y mejorar la calidad.
Finalmente, la participación de las comunidades en la administración y en los procesos
educativos ha sido de poca trascendencia por la falta de mecanismos que los integren a
las actividades de la escuela.
2. Educación Secundaria.
La educación secundaria incluye del sexto hasta el undécimo grado de estudios. En
1990, más de 2.6 millones de jóvenes cursaron bachillerato. De ellos, el 60% fueron
atendidos por el sector público y el 40% por el sector privado. Aunque la población
matriculada en la secundaria creció a un ritmo del 3.5% anual entre 1980 y 1984 y del
2.2% anual en los últimos 5 años, la oferta de cupos sigue siendo insuficiente. Este es el
problema más grave de la educación del país.
Los problemas centrales en secundaria son la baja cobertura alcanzada, la poca
capacidad del sistema para retener a los jóvenes, y la desigual calidad de la enseñanza
en las distintas regiones. La tasa de cobertura neta de la secundaria es del 46%. En las
capitales, la tasa de cobertura neta es del 58% y en el resto de municipios es del 36 %
(Gráfico 12). Aunque en algunas regiones, como Quindío, Valle y Antioquia se presentan
coberturas más altas que el promedio nacional (57%, 51% y 48% respectivamente), la
baja cobertura es generalizada (Gráfico 13).
En las cuatro ciudades más grandes del país, Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla, las
tasas de cobertura neta son del 66%, 62%, 63% y 38%, respectivamente. En ellas, donde
40 de cada 100 jóvenes en las edades respectivas no están en el bachillerato, se
concentra cerca del 45% del déficit total de cupos de secundaria. En Bogotá, donde se
encuentra el 20% del faltante nacional, la cobertura apenas creció al 1% anual entre 1980
y 1987.
La actual división entre establecimientos de educación primaria y establecimientos de
educación secundaria, que se da especialmente en el sector oficial, disminuye la
cobertura y tiene efectos negativos sobre la calidad de la educación. La interrupción del
paso normal del 5o al 6o grado estimula la deserción y causa dificultades pedagógicas y
administrativas en ambos niveles. Este paso traumático de la primaria a la secundaria
perjudica especialmente a los niños de los hogares más pobres473.
La ineficiencia de la escuela secundaria se expresa en que más de una quinta parte de
los cupos disponibles son utilizados para atender a jóvenes por encima de la edad
correspondiente, por repetición o por haber ingresado tarde al 6o. grado (Gráficos 14 y
15).
A las deficiencias de cobertura y de eficiencia, se suman los problemas de calidad. Los
logros académicos de los jóvenes son bajos, en relación con los objetivos de cada nivel
educativo. Los puntajes de los colegios de bachillerato en las pruebas del ICFES en 1988,
aunque no son el indicador óptimo, revelan grandes diferencias de rendimiento académico
entre las distintas regiones. Las que obtuvieron puntajes promedios más bajos fueron el
473
Ver MEN, OSPE, Análisis del Sector Educativo con énfasis en los aspectos administrativos y financieros.
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Chocó, toda la costa Atlántica, Antioquia y San Andrés. Por áreas de conocimiento, las
mayores deficiencias se dan en las materias básicas de matemáticas y lenguaje474. Las
principales causas de la deficiente calidad son la inadecuada formación de los docentes,
los escasos apoyos didácticos y pedagógicos con que cuentan los establecimientos y la
innecesaria dispersión de los currículos475.
B. Educación Técnica.
La educación técnica en Colombia cubre tres áreas que se suelen confundir en la
práctica. Ellas son: 1) El apoyo a las aptitudes y preferencias de los estudiantes de
bachillerato, en una división vocacional del conocimiento; 2) La aplicación del
conocimiento a asuntos prácticos relacionados con la vida y la producción; y 3) La
preparación a los desertores del sistema educativo y a los estudiantes interesados en
aprender un oficio, para su inserción en el mercado de trabajo.
La primera es la finalidad de los grados 11 y 12 de la educación formal. La segunda es
un elemento pedagógico fundamental en todos los niveles educativos. La tercera, es una
función para la cual las instituciones de formación profesional oficiales como el SENA, y
un buen número de privadas, han desarrollado metodologías más eficientes que las
intentadas por los llamados bachilleratos diversificados.
En 1988, el bachillerato técnico tenía 550 mil estudiantes, lo cual representaba el 25%
del total de alumnos de secundaria. Al contrario de lo esperado, la mayor parte de los
egresados prefirieron buscar el ingreso a la educación superior. Quienes se incorporaron
directamente al mercado laboral obtuvieron ingresos aceptables en el corto plazo pero, en
el mediano plazo, perdieron las posibilidades de movilidad laboral y su preparación resultó
débil frente al proceso de cambio técnico, por la deficiencia de su formación general, que
impide su actualización.
Además de la ineficiencia de la especialización temprana, el
diversificado ha demostrado ser un medio costoso de preparar
universidad. El bachillerato agrícola es 3 veces más costoso
académico. El bachillerato industrial es 2 veces más costoso y el
veces más caro476.
llamado bachillerato
estudiantes para la
que el bachillerato
de los INEM es 1.5
La formación profesional impartida por el SENA y los institutos privados de formación
profesional ha demostrado ser más eficaz para la inserción en el mercado de trabajo y ser
más flexible para la adaptación de los jóvenes a los cambios tecnológicos. Sin embargo,
la modalidad SENA de preparación de los jóvenes, llamada de aprendizaje (cursos de dos
años), que fue diseñada cuando los desertores del sistema educativo eran más jóvenes y
tenían una menor educación, requiere ajustes para hacerla más corta y más flexible, para
que se adecue a las necesidades actuales.
Por carecer de una política integral de formación de recursos humanos, algunas
entidades públicas, entre ellas el SENA, duplican esfuerzos o desperdician recursos, en
474
Ver ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, El nivel académico de los planteles de educación media en el
país, Julio de 1990.
475
Ver MEN, FONADE, DNP, Misión de Ciencia y Tecnología, Estructura científica, desarrollo tecnológico y
entorno social. Tomo I, Volumen 2, 1990
476
Ver Banco Mundial, Colombia: Technical/Vocational Education and Training Subsector Study, Abril 1989.
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programas que el sector privado ofrece adecuadamente, sobre todo en el área de las
tecnologías blandas477.
Es necesario crear una mejor complementación entre el sistema de educación formal y
el de formación profesional, especialmente en los departamentos más pobres y en las
poblaciones más pequeñas, donde las tasas de deserción son más altas y las
posibilidades de capacitación para el trabajo más escasas. Esta debe ser labor del SENA.
Otro componente de la educación técnica es el postsecundario, en el cual también es
necesario distinguir entre la preparación para el mercado de trabajo y la necesidad de una
formación superior.
La segunda es un elemento básico de la formación universitaria. La primera es ofrecida
a través de los institutos técnicos y tecnológicos, oficiales y privados. En los últimos diez
años, la matrícula en el nivel técnico ha crecido en un 9.9% por año y en el tecnológico en
un 14.4%. Este crecimiento ha sido superior al de la matrícula total en educación superior,
el cual ha sido del 6.5% anual.
La formación en estas modalidades (técnica y tecnológica) está orientada hacia la
formación de técnicos especializados para el mercado de trabajo. Sin embargo, su rápido
desarrollo cuantitativo no ha sido acompañado de una definición clara del perfil
ocupacional de sus egresados, ni de la consolidación académica de los programas.
Tampoco se ha logrado crear una infraestructura de talleres y laboratorios que garanticen
una educación de calidad.
C. Educación Superior
En 1989, existían 236 instituciones de educación superior, de las cuales el 30% eran
oficiales y el 70% privadas. De ellas, 76 son universidades y las demás se clasifican como
instituciones de carácter universitario, instituciones tecnológicas y técnicas profesionales.
Se ofrecieron 2.094 planes de estudio, 937 en instituciones oficiales y 1.157 en entidades
privadas.
De los 475 mil estudiantes de pregrado matriculados en ese año, el 42% eran atendidos
por el sector público y el 58% por el sector privado. Por modalidades académicas, el 78%
estudiaban en universidades, el 13% en instituciones tecnológicas y el 8% en instituciones
técnicas profesionales. Por áreas del conocimiento, la matrícula se concentró en
economía, administración, contaduría y afines (25%); ingeniería, arquitectura, urbanismo y
afines (24.%) y ciencias de la educación (22%).
En el nivel de postgrado, había 9.904 alumnos, de los cuales el 87% estudiaban
educación, salud, economía y ciencias sociales. La matrícula en ingeniería representó el
7%; en matemáticas y ciencias básicas el 5%; y en ciencias agropecuarias el 1% del total.
El 56% de la matrícula de este nivel correspondió a especializaciones, el 44% a maestrías
y tan sólo había 15 alumnos matriculados en doctorado, la mitad de ellos estudiando
teología y la otra mitad ciencias básicas.
La tasa de escolarización en educación superior es de 11.3%, similar al promedio para
América Latina. En Colombia ha habido una rápida expansión de la oferta, y la
477
Por ejemplo: Administración Hotelera
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participación del sector privado ha sido importante, hasta el punto de representar el 60%
de la oferta, participación bastante más alta que el promedio para América Latina
(35%)478.
Los problemas básicos de la educación superior son, en orden de importancia, la falta
de calidad académica, la atomización institucional del sistema, y la inequidad en la
distribución de los subsidios del Estado. Gran parte de estos problemas tiene su origen en
que el rápido crecimiento de la educación superior no ha sido acompañado de los ajustes
necesarios para consolidar su calidad. Esas deficiencias han llevado a falta de credibilidad
social y pérdida de liderazgo nacional de las universidades, lo cual plantea la necesidad
urgente de reorganizarlas y fortalecerlas.
Entre los problemas de calidad se detectan los siguientes: el nivel de formación de los
docentes es bajo; sólo el 3% de ellos, todos concentrados en 6 universidades, tiene nivel
doctoral; la calidad de los programas es muy desigual; hay carreras con niveles similares
a los internacionales, pero otras con bajos niveles, que se aprovechan de la enorme
demanda por educación superior que existe en el país.
Los programas orientados a la creación y adaptación del conocimiento, la investigación,
los doctorados y las ciencias básicas, se encuentran rezagados. Lo poco que hay existe
de una manera aislada, tanto a nivel nacional como internacional, faltando elementos
constitutivos de una comunidad científica. No existe la complementación necesaria entre
conocimiento, capital y trabajo, ni el desarrollo institucional para lograrlo. De otra parte, el
gasto en ciencia y tecnología es menos del 2% del gasto total de las universidades.
La gran dispersión se refleja en la cantidad de programas académicos existentes
(2.094), lo que ha llevado a la aparición de una arbitraria nomenclatura de carreras479 ; el
acelerado crecimiento en el número de instituciones; la dispersión en la calidad y la
diversidad de modalidades.
En las universidades públicas hay duplicación de recursos como consecuencia de la
dispersión geográfica y administrativa, y de la falta de intercomunicación entre
instituciones, lo cual trae como consecuencia el debilitamiento académico de las
universidades pequeñas frente a las grandes480. Existe gran variedad de regímenes
prestacionales y disparidades alrededor de los indicadores de calidad académica y de
eficiencia administrativa y financiera. Por ejemplo, mientras en algunas universidades
públicas hay 5 alumnos por docente, en otras hay 29, aunque no varía el grado de
complejidad académica de sus programas481.
Las universidades públicas, tanto nacionales como departamentales, tienen una alta
dependencia de los aportes de la Nación, los cuales representan el 77% del total de sus
ingresos. Estos aportes se orientan en un 86% a los gastos de funcionamiento, de los
cuales el 75% corresponde al pago de nómina. Durante los años 80s el aporte de la
Nación creció de manera continua y a un ritmo mayor que el número de alumnos
478
Drydale, Robert, Banco Mundial, Eficiencia y Equidad en la Educación Superior en América Latina. En
Memorias del Seminario Permanente sobre Calidad y Equidad en la Educación Superior en Colombia, Tomo
I, ICFES, 1989.
479
Palacios, Marco. Estrategias para la Educación Superior año 2.000. Contribuciones a un debate público,
en Revista ICFES, Volumen No. 1, 1990
480
Molina, Carlos Gerardo y Cifuentes Ariel. FEDESARROLLO, Sistema Universitario Estatal, Componente
financiero, 1989.
481
CCRP. Bases de Organización para un Sistema Universitario Estatal, 1989.
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matriculados en las universidades públicas. No obstante, este esfuerzo no ha sido
acompañado de aumentos en la cobertura ni en la calidad.
Los mecanismos de control de calidad académica de la educación superior son
ejercidos por entidades externas a la universidad y por ello han resultado ineficaces.
Entorpecen el desarrollo de las buenas instituciones, sin evitar que prosperen las de baja
calidad. El Decreto 80 de 1980, que ordenó el sistema de educación superior, ya cumplió
con su ciclo histórico. Es excesivamente centralista y en la actualidad es un instrumento
inadecuado.
La distribución de los aportes estatales en la educación superior pública no contribuye a
la equidad social ni a la promoción de programas para la creación de una base científica y
tecnológica nacional. Actualmente, el subsidio se da de manera directa a las entidades,
de acuerdo con los costos de funcionamiento históricos, y no a los estudiantes. Es
independiente de la eficacia y la eficiencia de la gestión y no toma en cuenta la promoción
de las prioridades del desarrollo nacional, la selección de las especialidades, ni la
definición de los programas de investigación.
De otra parte, el sistema de crédito educativo tiene baja cobertura (7% de los
estudiantes), se dirige casi exclusivamente a financiar matrículas y tiene altos costos de
intermediación. Los principales fondos de crédito para educación superior son los del
ICETEX y el Programa de Préstamo de la Universidad Nacional, el cual tiene un alcance
muy reducido. El sector privado tampoco ha desarrollado líneas de crédito suficientes
para atender la demanda de sus estudiantes.
D. Analfabetismo
La tasa de analfabetismo para la población mayor de 10 años ha pasado del 38.5% en
1951 al 12.2% en 1985. A pesar de tal disminución, 2.3 millones de colombianos adultos
no saben leer ni escribir (Gráfico 16).
El analfabetismo hoy en día es del 23.4% en las zonas rurales y el 7.3% en las zonas
urbanas. Se presentan grandes variaciones regionales en relación con el promedio
nacional. Son muy altas las tasas de analfabetismo en los departamentos de las Costas
Atlántica y Pacífica. Las más altas tasas se encuentran en Chocó con un 30.9%; Sucre
con un 27% y Córdoba con un 25.3%.
La situación es particularmente crítica en algunos municipios del Pacífico: Por ejemplo,
en la costa chocoana la tasa de analfabetismo promedio es del 47.4%, con casos
extremos como Nóvita, con el 62.7% y Sipí con el 73.1%. Los municipios caucanos tienen
un nivel del 49.9%, y los municipios de Nariño del 50.8%.
Se presentan también grandes variaciones según los diferentes grupos de edad que
reflejan los cambios en la intensidad de educación recibidos por las distintas
generaciones: mientras para la población con edades entre 12 y 24 años la tasa de
analfabetismo es menor que 6.7% y para el grupo de 25 a 34 años es del 8.2%, para el
grupo de 45 a 59 años sube al 21% y para los mayores de 60 años es del 31%.
E. Desarrollo Institucional y Descentralización
Aunque el sector educativo se ha diversificado con nuevas modalidades de formación, y
con mayores y diferentes grupos de atención, su organización administrativa continúa
siendo básicamente la misma desde hace 20 años, cuanto tenía la mitad de la población
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que hoy se debe atender, la tercera parte de los recursos humanos y la quinta parte de los
recursos financieros. La organización institucional, laboral y financiera actual de la
educación pública se ha convertido en uno de los principales obstáculos para el desarrollo
del sector.
A pesar de las normas recientemente expedidas (Ley 24 de 1988 y Ley 29 de 1989),
cuya aplicación apenas se inicia, la organización administrativa todavía vigente tiene
grandes deficiencias: un el evado grado de centralización en la toma de decisiones y en el
manejo financiero, administrativo y de la planta docente; duplicación de funciones;
inexistencia de un proceso claro de decisiones; obsolecencia de métodos y
procedimientos administrativos; y ausencia de sistemas de evaluación y control.
No existen líneas claras de coordinación y diferenciación de las responsabilidades entre
el nivel nacional y los niveles departamentales y municipales, ni al interior de cada nivel.
El nivel central, no obstante las normas de desconcentración recientes, aún mantiene la
administración directa de un buen número de colegios, ejecuta la mayoría de los
programas de inversión, y continúa siendo responsable de muchas de las decisiones
educativas locales482. En las entidades territoriales, la falta de coordinación genera
ineficiencias en la utilización de los recursos. Con el reciente proceso de municipalización,
que delega en los alcaldes muchas de las responsabilidades educativas, las secretarías
de educación departamentales han quedado sin funciones definidas y, con algunas
excepciones, dejaron de planear y coordinar el desarrollo educativo territorial, lo cual ha
afectado la prestación del servicio. En la actualidad, en ningún municipio del país existen
dependencias especializadas para el manejo administrativo, financiero y de recursos
humanos de la educación local.
Los Fondos Educativos Regionales, diseñados exclusivamente para ser medios de pago
del servicio educativo público, invadieron, sin tener instrumentos adecuados, las tareas de
dirección y planeación educativa en la gran mayoría de los departamentos, impidiendo el
fortalecimiento de los organismos regionales. Los FER son entes ambiguos, en los cuales
el director depende del Ministerio, pero la Junta Directiva depende del departamento. Este
carácter mixto ha desvirtuado su eficacia en la administración de los recursos y es una
fuente continua de conflictos entre el nivel central y el departamental.
El programa de planeación y administración local de la educación, diseñado a principio
de los 80s y llamado “Nuclearización Educativa” 483 ha tenido muchos tropiezos porque no
se ha integrado a los gobiernos municipales. La nuclearización y la descentralización se
han desarrollado como procesos aislados, paralelos, y no compatibles, por la falta de
definición de la competencia y de las funciones de cada nivel.
Con la Ley 24 de 1988, se estableció un cuerpo jurídico para solucionar algunos de los
problemas administrativos del sector y comenzar a desmontar el centralismo exagerado y
desordenado de la educación pública colombiana. Se aumentó la capacidad de dirección
del Ministerio de Educación como ente rector y definidor de políticas, fortaleciendo las
funciones de planeación, diseño, evaluación y control del sistema educativo.
482
Por ejemplo, en Bogotá, en el Ministerio de Educación, se hacen los trámites para el nombramiento,
traslado, retiro, vacaciones, licencias, permisos, horas extras de los docentes de los Planteles Nacionales
de Santander, Valle, Cundinamarca y Bogotá.
483
La Nuclearización Educativa es la estructura técnico administrativa de la educación pública en el nivel
local. Cada Núcleo Educativo, agrupa establecimientos educativos de primaria y secundaria, en una
microregión con características culturales y económicas similares. Esta estructura educativa se comenzó a
desarrollar en 1982.
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Con la Ley 29 de 1989 se trasladó a los municipios la administración de personal y la
prestación del servicio educativo. Sin embargo, la asignación y la administración de los
recursos de financiación se mantiene en el nivel central, creándose una inconsistencia en
el proceso de descentralización e impidiendo que el nivel municipal pueda disponer de los
instrumentos esenciales para una eficiente prestación del servicio. En el futuro, es
necesario trasladar al nivel local las responsabilidades de administración, el manejo
autónomo de los recursos financieros y, además, la posibilidad de crear nuevas fuentes
de financiación para la educación.
F. Administración de los Recursos Humanos.
La educación primaria y secundaria está atendida por 22 mil empleados administrativos
y 280 mii docentes. El sector oficial tiene a su cargo cerca de 200 mil maestros, de los
cuales 120 mil atienden la educación primaria y el 30% la secundaria. El 70% de los
docentes oficiales trabaja en las zonas urbanas y el 30% en las escuelas rurales. En la
educación privada hay 80 mil docentes, el 62% de los cuales enseña en colegios de
bachillerato. Casi todos (95%) están ubicados en zonas urbanas.
El manejo administrativo de los docentes tiene los siguientes problemas:
1) Aunque el Gobierno Central paga el 95% de los docentes oficiales, no tiene información
actualizada acerca de su ubicación, nivel de formación y tiempo de servicio.
2) No se han desarrollado instrumentos administrativos para ubicar a los docentes de
acuerdo con las necesidades educativas locales.
3) El Estatuto Docente adolece de instrumentos adecuados al proceso de
descentralización educativa, debido a que los alcaldes no pueden resolver los
problemas corrientes de administración de personal, ni pueden disponer de los
recursos humanos existentes de manera flexible.
Debido a la inflexibilidad para ubicar a los docentes según las necesidades, y dados los
requerimientos de maestros en algunas zonas del país, se crearon hace 5 años las
llamadas “Soluciones Educativas”, que consisten en la contratación anual de docentes por
los municipios, con recursos del gobierno nacional. Por las mismas razones, los
municipios han contratado un número aún no determinado de docentes (entre 20 mil y 30
mil según FECODE) con cargo a sus propios recursos.
En las zonas PNR, se ha venido cubriendo el faltante de docentes de planta con
“Soluciones Educativas”. En la actualidad, hay más de 4.000 docentes de este tipo
pagados por la Nación, garantizando la expansión de la educación primaria en esas
regiones.
El sistema de “Soluciones Educativas” presenta algunos inconvenientes. En algunos
casos se contratan docentes sin las calidades requeridas y, en otros, los niveles salariales
son muy bajos. Además, crea problemas jurídicos por virtual incompatibilidad con el
régimen laboral vigente. Sin embargo, este sistema ha demostrado ser flexible por la
facilidad de contratación que no posee la planta actual de docentes, y ha posibilitado que
se lleve educación a zonas de difícil acceso, de gran importancia social, hecho que sería
difícil con las normas generales.
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El nivel educativo de los docentes oficiales ha mejorado en los últimos cuatro decenios:
mientras en 1950 dos terceras partes sólo tenían primaria y una tercera parte era
normalista, en la actualidad, un 68% tiene grado de normalista, el 14% es bachiller, el 3%
es técnico y el 15% ya terminó estudios universitarios. La preparación de los docentes ha
mejorado desde 1980 por los requisitos exigidos en el escalafón y por el incentivo salarial
que ello implica. No obstante, siguen existiendo serios problemas con la calidad de la
formación de los docentes. Las escuelas normales, hasta hace algunos años la principal
fuente de formación de los docentes, tienen bajos resultados en las pruebas del ICFES
para bachilleres. De igual manera, las facultades de educación, responsables de la
formación de los maestros, tienen los más bajos requisitos académicos de ingreso dentro
del conjunto del sistema universitario.
La capacitación de los docentes en ejercicio es dispersa, discontinua y no guarda
relación con los requerimientos de los programas nacionales ni con las necesidades de
actualización de maestros. En la formación universitaria de nuevos docentes, se ha
observado una inadecuada distribución de los centros de estudios, la carencia de un
proceso coherente de formación profesional para cada modalidad y nivel educativo, y
criterios inadecuados para la selección de aspirantes a programas de formación. Lo
anterior esta relacionado con la carencia de una política general para la formación de
educadores.
Los problemas de los docentes están presentes en los momentos de vinculación,
traslado, promoción y retiro. La vinculación no está asociada con la calidad, y en la mayor
parte de los departamentos no se presentan concursos como medio de selección. El
traslado de los docentes de áreas urbanas a rurales es complicado por la falta de
instrumentos jurídicos. El Estatuto Docente, que tiene más de 40 normas reglamentarias,
muchas de ellas contradictorias, ha dificultado el manejo de una política eficiente en la
administración del personal. La promoción es vertiginosa debido a la laxa aplicación de
los requisitos y no tiene en cuenta controles de calidad. El retiro presenta problemas por
la incoherencia en las normas, la ineficiencia del apoyo jurídico del sector y por la falta de
criterios y conceptos que orienten este proceso.
El sector privado, que ha demostrado un gran potencial de expansión, ha sido obstruido
por controles que no se justifican, como la regulación de las matrículas y los trámites para
las licencias de funcionamiento, entre otros.
En síntesis, los problemas administrativos e institucionales anotados, relacionados con
el excesivo centralismo, la falta de definición de competencias y responsabilidades1 la
debilidad administrativa en los distintos niveles (central, regional y local), y las
inflexibilidades generadas por el actual Estatuto Docente, se han convertido en uno de los
principales obstáculos para el desarrollo educativo del país. Por ello, entre los objetivos de
la política educativa deben estar el fortalecimiento de la descentralización de la
administración educativa y la creación de un régimen coherente y descentralizado para la
gestión de recursos humanos.
G. Infraestructura Física.
El principal problema de la infraestructura educativa estatal es el deterioro de las
construcciones y el equipo por falta de acciones permanentes de mantenimiento. Los
datos disponibles sobre la planta física escolar del sector público son de 1984, porque en
los últimos años no se han actualizado las estadísticas, ni se han realizado estudios
sistemáticos sobre este tema. Según esos datos, de un total de 83 mil aulas para
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educación básica primaria, sólo el 40% estaba en buenas condiciones. En secundaria, de
las 17.100 aulas disponibles en 3.300 establecimientos educativos, se detectaron
problemas en el 65% de las aulas y deficiencias en las unidades sanitarias del 35% de los
establecimientos484.
En los últimos años se han atendido parcialmente estos problemas a través del Plan de
Universalización de la Educación Básica Primaria, el convenio entre el SENA y el
Ministerio de Educación y programas de dotación con recursos de crédito externo. Sin
embargo, la cobertura de estos programas no ha sido suficiente. Las normas de
descentralización administrativa y fortalecimiento de las finanzas municipales de 1987
trasladaron funciones y recursos a los municipios para atender y mejorar la infraestructura
escolar pero, hasta la fecha, es insuficiente lo que las entidades locales han orientado a
esta actividad.
H. Las Finanzas del Sector Educativo
El sector educativo ocupa un puesto importante en el gasto de la sociedad y en el gasto
total del sector público. El gasto en educación, que se compone del gasto público en el
sector y el gasto privado de las familias, representó el 5% del PIB en el último decenio. El
gasto público en educación representa cerca del 60% del gasto total en educación. Su
participación en el PIB creció en la primera mitad de los 80s del 3.12% en 1980 al 3.63%
en 1984, momento a partir del cual inicia un descenso hasta el 3.18% en 1988, nivel
similar al del inicio del pasado decenio (Gráfico 17).
Comparado con patrones internacionales, el gasto público en educación en Colombia,
en términos del PIB, es bajo, y se ubica por debajo del promedio para los países de
Latinoamérica y el Caribe, que es del 4.3%, y de los países en desarrollo, que es de 4.2%
(Gráfico 18 y 18a). Las transferencias publicas para educación, como porcentaje de los
gastos del gobierno central, son un poco más altas a las del promedio regional (15.7%) y
a las de los países en desarrollo (15.4%)485.
La participación del gasto en educación en los egresos del sector público central ha
oscilado entre el 24.5% a comienzos de los 80s y 20% a finales del decenio. Mientras los
gastos del gobierno central crecieron a una tasa anual de 4.1%, los aportes del gobierno
central al sector educativo aumentaron a una tasa anual promedio del 2.1%. El
presupuesto de funcionamiento del sector educativo público representa cerca de una
tercera parte del total de gastos de funcionamiento del Gobierno Nacional, y la inversión
sectorial cerca del 6% de la inversión total del sector central (Gráficos 19 y 20).
Con dichos recursos, el gobierno central financia el 85% de la oferta educativa en
primaria, el 60% de la oferta en bachillerato y el 40% de la educación superior, y
programas de cultura, recreación y ciencia y tecnología. Las transferencias del sector
central para educación financian el 98% de la actividad educativa oficial. El 2% restante
es financiado con recursos de los departamentos y los municipios. Las grandes ciudades,
por ejemplo, destinan un porcentaje muy pequeño de sus finanzas al sector educativo.
Este hecho es particularmente notable en el Distrito Especial de Bogotá, que gasta menos
del 1% de sus recursos en educación básica486.
484
Ver MEN, OSPE, Análisis del Sector Educativo con énfasis en los aspectos administrativos y financieros,
1988.
485
UNESCO, Basic Education and Uteracy. World Statistical lndicators, 1990.
486
Bogotá: Presupuesto, gasto y conflicto, Revista de la Contraloría Distrital No. 26, Septiembre de 1990. En
este cálculo no se incluye el gasto de la Universidad Distrital.
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No obstante la elevada participación que tiene la educación en el presupuesto nacional,
las finanzas del sector carecen de procesos adecuados de planeación, programación y
control. La asignación de los recursos para el funcionamiento del sector, los cuales
representan el 95% del total, es centralizada y se basa en los comportamientos históricos
del gasto por entidades territoriales y niveles educativos, sin tener en cuenta criterios de
eficiencia, de prioridad o de pertinencia. El presupuesto de funcionamiento del sector ha
perdido su utilidad como medio de programación y las normas presupuestales y las leyes
de destinación específica de recursos se aplican mecánicamente. El proceso de
planeación tan sólo se aplica a la inversión que, en comparación con la totalidad del
gasto, es marginal.
Para alcanzar las metas en educación primaria y secundaria de la presente
administración, se requiere revisar la actual estructura de asignación de los recursos del
sector y someter el presupuesto de funcionamiento a un proceso de planeación
descentralizada, que coloque la responsabilidad de evaluar, controlar y ejecutar el gasto
en manos de los municipios y departamentos.
III. POLITICA EDUCATIVA PARA EL PERIODO 1991 - 1994
Para dar solución a los problemas planteados, el Gobierno Nacional propone como
políticas centrales para el sector educativo, durante el periodo 1991-1994: crear un año
cero en todas las escuelas públicas del país; garantizar cupos en la primaria a todos los
niños de las zonas rurales y de las zonas marginadas de las grandes ciudades; promover
una mayor permanencia y calidad educativa en la primaria; aumentar masivamente la
oferta de cupos en secundaria para los jóvenes en edad de estudiar; y crear un sistema
de becas para estudios de maestría y doctorado. Esos objetivos deberán lograrse, al
tiempo que se produce una profunda reforma administrativa y financiera en el manejo de
la educación en el país.
Entre ellos, el área prioritaria de acción es la educación secundaria. Esta política se
traduce en los siguientes objetivos específicos:
A. Lograr la cobertura total en la educación primaria y secundaria. Esto significa:
1. Promover un esfuerzo del Estado dirigido a que, entre 1991 y 1995, el 22% de los
niños campesinos y el 12% de los niños pobres de las ciudades, que en la
actualidad no asisten a la escuela, se integren y permanezcan en ella durante todo
el ciclo primario.
2. Combinar esfuerzos privados y públicos para lograr que el 100% de la población
urbana estudie secundaria completa en el año 2000. Entre 1991 y 1995 se pasará
de una cobertura del 46% a una deI 70%, dejando sentadas las bases para la
continuidad del programa.
3. Integrar esfuerzos de organizaciones privadas e instituciones públicas para
promover la educación de un millón de jóvenes analfabetas.
4. Atender la educación básica de las poblaciones indígenas buscando su autonomía
en la administración y operación de los programas, con el apoyo financiero estatal.
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B. Elevar la calidad de la educación en todos los niveles educativos, lo cual significa:
1. Establecer en todas las escuelas públicas el grado cero para preparar a los niños
de 6 años para su ingreso a la educación primaria.
2. Capacitar a los docentes de las zonas rurales en la metodología “Escuela Nueva” y
a los docentes de las zonas urbanas en la renovación curricular.
3. Desestimular la doble jornada en los colegios y escuelas públicas, en los sitios
donde las coberturas sean completas.
4. Integrar la primaria y la secundaria en establecimientos únicos, con tamaños que
permitan la dotación de apoyos administrativos y pedagógicos.
5. Proveer gratuitamente a todos los niños de la primaria pública, textos y material
pedagógico, y a los docentes guías didácticas y material de apoyo. Dotar a los
establecimientos educativos oficiales con laboratorios básicos, bibliotecas y
material pedagógico.
6. Establecer un sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación
primaria, secundaria y superior, con base en pruebas cognitivas a los estudiantes,
aplicadas anualmente.
7. Reestructurar las facultades de educación y las normales para adecuarlas a los
requerimientos de los nuevos currículos de la educación primaria y secundaria.
8. Promover la consolidación de las comunidades académicas y científicas nacionales
a través de Colciencias y con los instrumentos de la Ley 29 de 1990 y el Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnología, creado con los decretos reglamentarios de dicha
Ley.
9. Impulsar la educación general en el pregrado, desestimulando la especialización en
ese nivel, y flexilizando los currículos, reestructurando los sistemas de docencia y
de trabajo del alumno, y articulando a los profesores y estudiantes de este nivel a
procesos de investigación.
10. Apoyar la creación de maestrías, doctorados y de programas de investigación en el
nivel universitario.
11. Establecer el examen de Estado en el ciclo básico universitario para todas las
carreras, como medio de evaluación de calidad de las instituciones.
C. Fortalecer los mecanismos de complementación entre el sistema educativo formal y
las instituciones de formación para el trabajo, lo cual significa:
1. Estimular la reconversión gradual de los bachilleratos técnicos y diversificados para
que se constituyan como bachilleratos generales, con ciclos vocacionales por
grandes áreas del conocimiento, durante los dos últimos grados.
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2. Extender y adecuar los programas del SENA de formación para el trabajo para
quienes deseen o deban insertarse en la fuerza laboral antes del nivel
postsecundario.
3. El SENA dará prioridad a los programas de formación técnica laboral de los
jóvenes. Los programas que llevan al otorgamiento de títulos en educación formal,
sólo se impartirán en el caso excepcional de que no exista oferta en el sector
privado.
4. Promover programas de desarrollo tecnológico entre las universidades y el SENA,
en los cuales se aprovechen los recursos humanos y la infraestructura y talleres de
las entidades.
5. Promover en el sector privado, a través de las asociaciones gremiales, la creación
de centros de capacitación de jóvenes para el mercado laboral, con la participación
del SENA, según convenios entre gremios y esta entidad.
D. Descentralizar y modernizar la administración del sector educativo, lo cual significa:
1. Especializar al Ministerio de Educación en las funciones de diseño de políticas,
planeación y evaluación de los programas nacionales, despojándolo de funciones
administrativas y de ejecución.
2. Avanzar en el proceso de descentralización de la administración educativa de
primaria y secundaria en los municipios y departamentos.
3. Establecer juntas locales y territoriales, con el fin de coordinar las acciones
educativas, culturales y recreacionales, en las cuales participe activamente la
comunidad.
4. Diseñar mecanismos para que la contratación de nuevos docentes oficiales se
realice por los municipios, mediante sistemas mixtos de transferencia de recursos
nacionales y apropiaciones regionales y locales. Asimismo, promover el traslado de
los docentes contratados por el Gobierno Nacional bajo la modalidad de
“Soluciones Educativas” a las plantas municipales.
5. Adecuar el Estatuto Docente y las demás normas para que sean compatibles con
los objetivos de la descentralización.
E. Hacer más equitativo y eficiente el sistema de financiación pública de la educación, lo
cual implica:
1. Redistribuir el gasto del gobierno central en educación hacía las regiones
geográficas con mayor déficit de cupos en el nivel de educación básica primaria.
2. Reorientar el gasto público en educación hacia los grupos más pobres de la
población. Ello significa un mayor esfuerzo estatal en la financiación de la
educación primaria y secundaria y un mayor esfuerzo de las familias en la
financiación de la educación superior. Los mayores recursos de las universidades
provendrán de la recuperación de costos académicos, de la diversificación de
fuentes de ingreso y de los ajustes administrativos e institucionales.
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3. Establecer mecanismos de financiación pública de la educación que aseguren el
subsidio directo a las personas de bajos recursos, promuevan la emulación entre
las instituciones públicas y privadas para ofrecer mejores servicios y aseguren que
las transferencias de recursos del gobierno central se realicen según necesidades
y esfuerzo local por incrementar las inversiones en educación.
Para la financiación de la expansión de la educación secundaría se crearán los
siguientes instrumentos: en primer lugar, un sistema de becas para los estudiantes
con el fin de estimular la demanda. Las becas cubrirán los costos de matrícula de
los estudiantes con menores recursos y serán administrados por los municipios, a
través de fondos especiales. En segundo lugar, establecer una línea de crédito a
largo plazo para la compra, construcción, adecuación y dotación de colegios, para
estimular la oferta. Esta línea de crédito se complementará con subsidio directo
para la iniciación de las obras. En tercer lugar, establecer convenios entre la
Nación y los Municipios para ampliar las plantas docentes municipales, con
financiación compartida entre el Gobierno Nacional y el gobierno local.
4. Garantizar el acceso oportuno y expedito al crédito educativo para financiar
estudios universitarios. El sistema será de acceso universal y su administración se
ampliará al sector financiero.
5. Fortalecimiento de los programas de becas y crédito para doctorados y maestrías
en el exterior y en el país.
6. Establecer un programa anual de becas especiales para los mejores estudiantes
de cada una de las entidades territoriales en la educación primaría, secundaria y
universitaria, con el fin de estimular la excelencia académica.
F. Establecer un programa de servicio social obligatorio para todos los universitarios de
carreras de pedagogía, con el fin de colaborar con la formación secundaria de los
jóvenes colombianos. Estos estudiantes enseñarán un semestre completo en la
educación secundaria, como requisito para recibir el grado universitario. Para los
estudiantes de pregrado de otras áreas, se establecerá un programa de servicio social
voluntario, similar al anterior, a cambio de incentivos académicos.
Además, todo el personal administrativo del sistema educativo público en preescolar,
primaria y secundaria, que esté en la carrera docente, tendrá la obligación de dictar por lo
menos 5 horas de clase semanalmente, si desea continuar con su status de docente.
IV. PROGRAMAS PRIORITARIOS DEL SECTOR EDUCATIVO
Los programas prioritarios del sector educativo durante la presente administración son los
siguientes:
A. Establecer el Grado Cero en las Escuelas Públicas
En las escuelas públicas se creará un año de transición entre el hogar y la educación
primaria, en el cual se desarrollarán experiencias de preparación para la escolarización
formal, con énfasis en elementos de socialización, a través del juego individual y colectivo
y actividades que fortalezcan la independencia personal. Con el desarrollo de estos
elementos se contribuirá a disminuir la repitencia en primaria y se sentarán las bases para
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elevar la calidad en los niveles superiores de educación, al mejorar la capacidad de
aprendizaje de los estudiantes.
La meta de este programa es atender 630 mil alumnos en 1995 logrando una cobertura
del 90% de los niños de 6 años. Para lograr este objetivo se emprenderán acciones en
dos sentidos: se usarán los recursos humanos y locativos que se liberen del aumento de
la eficiencia en la primaria y se reorientarán hacia el “año cero los actuales programas de
pre-escolar del Ministerio de Educación, los cuales tienen una cobertura menor que el 7%.
El costo de este programa para el período es de $7.000 millones (Tabla 1 y 2).
B. Reorientar el Programa de Universalización de la Educación Básica Primaría.
En la educación primaria rural se combinarán varias acciones orientadas a garantizar la
cobertura total y el mejoramiento de la calidad. En el marco del Programa de
Universalización de la Educación Básica Primaria, se establecerá una oferta de cupos que
permita el ingreso a la escuela de todos los niños en edad de estudiar primaria, lo que
significará ampliar en cerca de 200 mil los cupos actuales entre 1990 y 1995. Esta meta
se podrá lograr mejorando la eficiencia de las actuales escuelas y construyendo escuelas
adicionales en los sitios donde sea estrictamente necesario (en las entidades territoriales
de las costas Atlántica y Pacífica, especialmente). El mejoramiento de la calidad y el
aumento de la escolaridad se logrará con la extensión del programa Escuela Nueva a
todas las zonas rurales del país. Con ello se disminuirán las tasas de deserción y’
repitencia, garantizando la permanencia hasta el 5o. grado de toda la población escolar
rural.
Los docentes faltantes en las zonas de expansión de la primaria se proveerán mediante
acuerdos (contratos de gestión) entre la Nación y los municipios para ampliar la planta
docente municipal. De manera similar, se crearán mecanismos para transferir los
docentes rurales contratados bajo el sistema “Soluciones Educativas”, que hoy paga la
Nación, a la planta docente municipal. El Gobierno Nacional transferirá recursos a los
municipios para financiar estos docentes, en los tres primeros años, sin asumir
responsabilidades laborales con ellos. A partir de entonces, el municipio se
responsabilizará de la financiación con sus propios recursos.
Las transferencias del Gobierno Nacional a los municipios se financiarán con ajustes al
Programa de Universalización de la Educación Básica Primaria financiado por el Banco
Mundial. Además, para garantizar la permanencia de los nuevos docentes en las zonas
rurales, se establecerá un sistema de incentivos compuesto por un seguro privado de
salud para el maestro y su familia, y el acceso expedito al programa de vivienda social
creado recientemente por el Gobierno Nacional.
Con recursos del crédito contratado con el Banco Mundial para primaria, se
desarrollarán proyectos con las autoridades municipales de las grandes ciudades y las
organizaciones no gubernamentales, para aumentar la oferta de cupos, atender con
programas remediales a los niños pobres que no han entrado oportunamente a la
escuela, y desarrollar metodologías individualizadas para los niños con problemas de
aprendizaje.
El Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria atenderá el desarrollo de la
educación de la población indígena, por medio de capacitación de profesores de la misma
comunidad, la producción de textos en sus lenguas y la dotación de sus escuelas,
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buscando la autonomía administrativa y operativa en el manejo de sus programas
educativos.
El costo de este programa entre 1991 y 1994 es de $62.000 millones, de los cuales
$35.000 millones serán financiados con un crédito del Banco Mundial (Tablas 3 y 4).
C. Ampliación de la cobertura de la Educación Secundaría en las zonas urbanas
y ampliación de la oferta de secundaria en las zonas rurales.
El mayor problema educativo del país es la baja cobertura de la educación secundaria.
En consecuencia, el principal objetivo de la política educativa del actual gobierno es
garantizar la educación secundaria a los jóvenes en edad escolar487.
Este programa concentrará su acción inicial en las áreas urbanas dado que en estas la
cobertura de primaria es prácticamente universal, lo cual es la pre-condición para lograr la
expansión de la secundaria. Paulatinamente, en la medida que se cumplan los objetivos
de cobertura en la primaria rural, se adelantarán acciones para incrementar la escolaridad
en esas áreas.
Este programa tendrá dos componentes:
1. Expansión de la Educación Secundaria
Para lograr la meta de cobertura total de educación secundaria hacía el año 2000, el
sistema educativo tendrá que incorporar un millón cien mil jóvenes adicionales, entre los
12 y los 17 años. Esto significa aumentar la actual capacidad escolar en un 50% y mejorar
la eficiencia interna de la secundaria en un 25% durante el actual decenio.
El propósito del actual gobierno es aumentar la cobertura del bachillerato del 46% al
70% en 1995. Para ello, se crearán 600 mil nuevos cupos en la educación secundaria
entre 1991 y 1995. Este esfuerzo requiere el concurso del sector público y del privado
(Tabla 5).
En el sector público se establecerán 435 mil nuevos cupos. Esta mayor capacidad se
logrará combinando dos estrategias: en primer lugar, optimizando la utilización de la
infraestructura física y de los recursos docentes y administrativos existentes, con lo cual
se obtendrán 180 mil nuevos cupos488 en segundo lugar, ofreciendo 255 mil nuevos
cupos, mediante la ampliación de los antiguos colegios o la creación de nuevos colegios
oficiales.
Para expandir el bachillerato en el sector privado, se otorgarán becas a los jóvenes de
bajos recursos, con lo cual se garantizarán 165 mil nuevos cupos. Las becas cubrirán los
gastos académicos de los jóvenes durante todo el ciclo escolar. Se financiarán de manera
compartida entre el gobierno central y los municipios.
487
Por demás, un estudio reciente concluye que la educación secundaria es justamente la que tiene un
efecto más significativo sobre la distribución del ingreso y la productividad de la economía. Vease J. Tilak
(1990). Education and its relation to economic growth, poverty and income distribution. World Bank
Discussion Paper 46.
488
Para ello existe un paquete de acciones que incluye mejoramiento de las plantas físicas, la dotación, la
capacitación de docentes, la creación de aulas y jornadas remediales de estudio y la asesoría a los
estudiantes.
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Para incentivar a los particulares y a los municipios a ampliar o fundar nuevos colegios de
bachillerato, se crearán líneas especiales de crédito en el sistema UPAC y en la
FINDETER, con plazos largos, para compra, mejora, construcción, ampliación y dotación
de establecimientos educativos. Las instituciones públicas o privadas que obtengan
créditos para este fin y logren ofrecer el servicio antes de 1993, serán beneficiadas con la
condonación del 15% del valor del crédito, con cargo a recursos fiscales especialmente
constituidos para tal fin.
El sector privado invertirá en el programa $28.000 millones provistos por las líneas de
crédito mencionadas (Tabla 6).
El Gobierno reorientará el servicio social universitario hacia el logro de las metas de
cobertura y calidad del bachillerato. A partir de 1992, los estudiantes universitarios en el
área de pedagogía (58 mil, excluyendo los de educación a distancia), tendrán la
obligación de apoyar los programas de educación secundaria, dictando clases durante un
semestre académico. Por esta vía se obtendrá un apoyo equivalente a 5 mil docentes
adicionales. Con las universidades se establecerá un programa de servicio social
voluntario, en el cual estudiantes de pregrado, dicten una materia en el bachillerato
durante un semestre, a cambio de incentivos académicos durante su carrera universitaria.
El Ministerio de Educación, el ICFES, las universidades y las autoridades municipales
crearán los mecanismos necesarios para garantizar la marcha de este programa.
2. Integración de los Establecimientos de Primaria y Secundaria en el Sector
Oficial.
El logro de los objetivos de cobertura y calidad de la educación básica requiere una
reorganización de la administración de la planta física existente en el sector oficial.
La separación actual de la primaria y la secundaria pública estimula la deserción e
impide un eficiente aprovechamiento de los recursos. Por tal motivo, se integrarán ambos
niveles en establecimientos únicos, que permitan disminuir los problemas de la transición
de la primaria al bachillerato. La integración permitirá una mejor interacción de los
docentes en la búsqueda de mejoras en la calidad y un ahorro en los recursos
administrativos y pedagógicos.
La reorganización propuesta implica atender los problemas existentes de mantenimiento
y adecuación de la planta física, y las deficiencias en la dotación de bibliotecas y
laboratorios. Para ello, el gobierno desarrollará diversas acciones. Con recursos de un
crédito externo con el gobierno español por US$21 millones se dotarán con laboratorios
en ciencias naturales, física y química a 1.200 colegios oficiales entre 1991 y 1993.
Además, a través de un fondo de contrapartida y mediante contratos de cogestión,
financiará hasta el 25% del costo de los programas municipales orientados a adecuar la
infraestructura escolar para integrar la primaria y la secundaria en establecimientos
únicos.
Los costos de este programa (incluyendo los dos componentes) en el sector público son
de $224.000 millones, de los cuales $74.000 millones serán asumidos por el Gobierno
Nacional, $88.000 millones por los municipios a través de crédito de la FINDETER o las
entidades financieras, y $33.000 millones por los municipios de sus rentas corrientes
(Tablas 5, 6, y 7).
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D. Mejoramiento de la calidad de la Educación Básica
Para mejorar la calidad de la educación básica se adelantarán las siguientes acciones:
1. Renovación Curricular
Se le dará un nuevo impulso a la renovación curricular, revisando los programas
académicos desde el séptimo grado hasta el undécimo. Además, en las aulas se
promoverán actividades de aplicación de conocimientos y de apropiación del desarrollo
tecnológico, buscando formar en los estudiantes actitudes constructivas hacia el trabajo y
la solución de problemas.
En todos los grados, se introducirá en los currículos la educación ambiental, la
educación para la paz y la participación, la educación en tecnología y se fomentará la
eliminación de estereotipos de género. Estas acciones se financiarán con recursos
corrientes del presupuesto del Ministerio de Educación, con recursos del Plan de Acción
Forestal (PAFC) y con el apoyo de la Consejería de la Mujer, la Juventud y la Familia.
2. Métodos y medios
La metodología Escuela Nueva ha sido fundamental como estrategia para el
mejoramiento de la calidad y la eficiencia interna de la educación básica primaria en
zonas rurales. Metodologías similares, basadas en la flexibilidad y adaptación curricular,
en el logro de objetivos al ritmo individual, la apertura, el trabajo en grupo, la capacitación
docente, la participación comunitaria y en la dotación física, deben extenderse a las zonas
urbanas.
Se harán las inversiones necesarias para la provisión de juegos didácticos, textos,
manuales, laboratorios y demás recursos necesarios para el logro de los objetivos.
Asimismo, se tomarán las medidas administrativas y pedagógicas para destinar mayor
tiempo efectivo al aprendizaje dentro del aula, y promover pedagogías activas que
estimulen en los alumnos su capacidad para el autoaprendizaje.
Estas acciones se financiarán con recursos corrientes del Ministerio de Educación y con
recursos del Plan de Universalización de la Primaria.
3. Formación de docentes
Una condición indispensable para garantizar la calidad de la educación es mejorar el
nivel del personal docente. Al respecto, se propone reformar los modelos vigentes de
formación de docentes (normales, facultades de educación, capacitación y
perfeccionamiento), articulándolos en un sistema de educación por ciclos. Esto implica un
impulso a la investigación educativa y el fortalecimiento de instituciones de educación
superior en este campo.
4. Pruebas para evaluar la calidad en Primaria y Secundaria
Para mantener información permanente sobre la calidad de la educación, se establecerá
en el Ministerio de Educación un sistema de pruebas para la evaluación de los logros
educativos de los niños y jóvenes de la primaria y la secundaria.
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En la primera etapa, el sistema se concentrará en desarrollar pruebas que evalúen los
logros cognitivos de los estudiantes de primaria en las áreas de matemáticas y lenguaje.
Luego, evaluará a los estudiantes de secundaria en las mismas áreas. Posteriormente,
abarcará todas las áreas académicas en ambos niveles. Los resultados de la evaluación
serán públicos y soportarán los programas de mejoramiento de la calidad de la educación
básica y las actividades de supervisión y asesoría pedagógica de los docentes.
El costo de estas acciones, $1.000 millones, se financiará con recursos del crédito del
Banco Mundial para primaria y con fondos de cooperación técnica internacional.
5. Nuevas tecnologías en educación
La investigación y desarrollo de nuevas tecnologías en educación es un componente
importante de programas encaminados a elevar la calidad en todos los niveles y
modalidades. El propósito de este programa es captar y sistematizar tecnologías
desarrolladas dentro y fuera del país, y adaptarlas a las condiciones específicas de los
procesos educativos locales.
Este programa se concreta en dos acciones: una encaminada a incorporar los
desarrollos de la informática a la educación y otra para el diseño, la producción y la
difusión de medios audiovisuales como apoyo pedagógico.
El Ministerio de Educación presentará en los próximos meses los costos y
desagregación de este proyecto.
E. Reestructuración de la Educación Técnica Media.
El Ministerio de Educación realizará las acciones necesarias
años de bachillerato de todos sus establecimientos apoyen
impartir una formación profesional. Para esto, el Ministerio
organizará la reorientación curricular en la educación básica
undécimo de la secundaria.
para que los dos últimos
la vocacionalización, sin
de Educación Nacional
en los grados décimo y
El fortalecimiento de la educación técnica se logrará estableciendo nuevas relaciones
entre las instituciones de formación profesional, lideradas en el sector oficial por el SENA,
y el sistema de educación general. El sistema de educación procurará que los estudiantes
reciban una formación general. Las instituciones de formación profesional establecerán
los mecanismos para garantizar capacitación para el trabajo a los jóvenes que la
requieran.
El Ministerio de Educación reconvertirá gradualmente las instituciones de bachillerato
técnico diversificado en bachilleratos académicos. El bachillerato diversificado seguirá
funcionando como lo ha venido haciendo en los sitios en los cuales no exista el SENA. A
su vez esta institución ajustará sus programas de acuerdo con las líneas de política
expresadas anteriormente.
El SENA ofrecerá diferentes alternativas de programas de aprendizaje acordes con las
necesidades del desarrollo regional, de tal manera que pueda atender a los jóvenes que
requieran ingresar al mercado de trabajo. En coordinación con el Ministerio de Educación
Nacional, buscará el óptimo aprovechamiento de la infraestructura existente.
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El SENA, además, apoyará el desarrollo tecnológico mediante sus programas de
divulgación y establecerá con las universidades y centros de investigación mecanismos
de coordinación y articulación que permitan desarrollar las siguientes acciones: Utilización
por parte de grupos de investigadores de las universidades del equipamiento disponible
en el SENA. Una mayor interacción entre las universidades y el SENA con el fin de lograr
el desarrollo de la investigación científica y la aplicación de las tecnologías requeridas por
el sector productivo. Montaje de un sistema de información tecnológica en coordinación
con el ICFES y el Ministerio de Desarrollo Económico.
F. Educación Superior
1. Creación de un Fondo de Crédito para Estudios de Postgrado y Doctorado.
El Gobierno, con el concurso del sector privado, promocionará y financiará (a través de
crédito y becas), los estudios de doctorado y maestría, en el exterior o en el país, de los
profesionales que hayan demostrado excelencia académica o investigativa. Entre 1991 y
1995 se financiarán 580 estudiantes de doctorado y 450 de maestría.
De esta forma se logrará que las universidades de calidad y las empresas formen
personal altamente calificado para el desarrollo científico y tecnológico que requiere el
país.
El costo de este proyecto es de $ 32.000 millones entre 1991-1995 (Tablas 9 y 10).
Además se apoyará la creación o el fortalecimiento de programas de doctorado en
áreas estratégicas para el desarrollo nacional, en las universidades de excelencia
académica.
2. Creación de un Fondo de Crédito para Estudios de Pregrado
Los principales obstáculos que tienen los estudiantes para ingresar a la educación
superior son de carácter económico. Sólo se matriculan los que están en condiciones de
sacrificar los ingresos que podrían obtener si se vincularan directamente al mercado de
trabajo. Muchos tienen problemas para pagar las matrículas y los gastos de
sostenimiento.
La educación superior brinda al estudiante nuevas oportunidades de movilidad social
que le aseguran unos mayores ingresos al salir a la vida profesional. En consecuencia, los
estudiantes tienen la posibilidad de pagar la mayor parte de su educación, con ingresos
futuros. La acción del Estado deberá centrarse en garantizar financiación oportuna a
través de crédito educativo.
Por lo tanto, la banca oficial diseñará líneas de crédito para financiar costos académicos
y de sostenimiento, a estudiantes universitarios pertenecientes a familias de bajos
ingresos. En los primeros tres años, las líneas de crédito serán exclusivamente para
universidades públicas. Posteriormente, se ampliará a todos los estudiantes universitarios.
Las universidades públicas establecerán mecanismos para garantizar que los recursos del
crédito se orienten a los estudiantes más pobres.
De otra parte, se iniciará un proceso de incremento real en las matrículas y demás
derechos académicos de los nuevos estudiantes de las universidades públicas. En un
plazo de 10 años, el monto total de las matrículas estudiantiles pasará de financiar el 5%
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de los costos de funcionamiento de la universidad pública, al 33%. Los mayores ingresos
de las universidades por esta vía, se orientarán exclusivamente al mejoramiento de la
calidad de los programas y a fortalecer la actividad investigativa.
El programa de créditos a los estudiantes requiere orientar $53.000 millones en los
primeros 4 años de operación. El esquema financiero será diseñado por el Departamento
Nacional de Planeación y el Ministerio de Educación, y reglamentado por la Junta
Monetaria (Tabla 9).
3. Reestructuración del ICFES
Las funciones del ICFES serán:
a) Garantizar la existencia de información sobre educación superior (oferta, demanda,
costos y calidad), su relación con otros niveles educativos, y con el empleo, la
industria y los procesos de modernización.
b) Coordinar el Servicio Nacional de Pruebas, el cual tendrá la nueva función de poner en
marcha los exámenes de pregrado en la educación superior.
c) Coordinar la convalidación de títulos de quienes estudien en el exterior, mejorando su
eficiencia administrativa.
d) Realizar las acciones necesarias para reformar el Decreto 80 de 1980.
De otro lado, el ICFES suspenderá las actividades de control académico y
administrativo, las funciones de control de precios en las matrículas y la ejecución directa
de programas, frente a las cuales ha resultado ineficiente. Para realizar estas nuevas
funciones, se reformará la estructura orgánica del ICFES.
G. Descentralizar la Administración de la Educación Pública.
El gobierno propone una serie de reformas en la estructura del sector público orientadas
a: 1) especializar a los distintos niveles del Estado en las funciones que le son propios; 2)
mejorar la productividad en el uso de los recursos públicos; 3) descentralizar las funciones
y servicios cuya operación local presente ventajas comparativas.
En el sector educativo esta política se traduce, en primer lugar, en especializar al
Ministerio de Educación y a sus institutos centrales en el diseño de las políticas, en la
planeación del desarrollo del sector y en el seguimiento de los programas nacionales. En
segundo lugar, desarrollar la descentralización de la administración de los programas
educativos en los departamentos y en los municipios, para buscar una mayor eficiencia
del servicio, una mejor programación de acuerdo con las necesidades locales y un mayor
control por parte de los usuarios y por lo tanto, una mejor calidad.
El Gobierno Nacional se propone avanzar en la reorganización del sistema educativo
público y promover el rediseño del esquema actual de competencias, funciones y
relaciones del nivel central, departamental y local.
Asimismo, promoverá la reforma de la legislación docente para adecuarla con los
procesos de descentralización. Respetando las normas de libre asociación, es necesario
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que el municipio disponga de mecanismos flexibles para que los alcaldes estén en
capacidad de desarrollar las nuevas tareas autónomamente.
Los requerimientos adicionales de docentes, se cubrirán mediante la ampliación de la
planta docente de los municipios. En programas de aumento de cobertura en primaria y
secundaria, el gobierno nacional transferirá recursos al nivel local para las etapas iniciales
de la ampliación de la planta docente, a través de contratos de gestión con los municipios.
Se fortalecerá la participación de la comunidad en la gestión educativa a través de
juntas de padres de familia en los establecimientos educativos, con el fin de garantizar
niveles adecuados de calidad y hacerle seguimiento permanente a la provisión del
servicio.
Finalmente se desarrollará un sistema de información educativa que permita tener con
oportunidad el diagnóstico real de la situación educativa, administrativa y financiera del
nivel local, regional y nacional, con el fin de garantizar que la información sea la base de
la planeación y la asignación de recursos físicos, humanos y financieros en el sector. Para
ello se debe fortalecer la Oficina de Planeación del MEN, las Oficinas de Planeación y
Estadística del nivel regional, y reforzar y crear los instrumentos y procedimientos
necesarios en los municipios.
V. COSTOS Y FINANCIACION DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS
Durante el período 1991-1994, el costo total de los principales programas
mencionados en este documento es de $378 mil millones, de los cuales $315 mil millones
corresponden a inversión y $63 mil millones a aumento en los costos de funcionamiento.
El presupuesto nacional financiará el 42%, equivalente a $159 mil millones, mientras el
58% restante será financiado con el apoyo de los municipios, el sector privado y, en
menor cuantía, por los departamentos, a través de aportes corrientes y programas de
crédito (Tabla 12).
El establecimiento del grado cero, cuya meta es aumentar la atención de niños de 6
años del 15% al 90% en el período 1991- 1995, requiere una inversión de $7.225 millones
por parte de la Nación para dotación de mobiliario y material educativo y capacitación de
los docentes. Con este esquema se pretende promover el ingreso temprano al sistema
escolar, estrategia que ha demostrado su eficacia en otros países para aumentar la
retención escolar y disminuir la repitencia en los demás grados de primaria. De esta
manera, la mayoría de los costos de funcionamiento del programa serán cubiertos con los
recursos liberados al mejorar la eficiencia en primaria.
Las acciones gubernamentales de inversión en la primaria en los próximos cuatro años
tienen un costo aproximado de $62 mil millones, de los cuales cerca de $35 mil millones
serán desembolsos del crédito BIRF 3010-CO, actualmente en ejecución. Los recursos
para este programa se orientarán a complementar y mejorar la planta escolar, dotar las
aulas con mobiliario y material didáctico, capacitar a los docentes en las nuevas
metodologías, proveer textos para los estudiantes y pagar los docentes que se requieran
para la expansión de la oferta.
Para ampliar la cobertura de la educación secundaria se requieren $224 mil millones,
distribuidos en $50 mil millones de aumento en los costos de funcionamiento y $174 mil
millones de inversión. El esquema de financiación del programa de secundaria, incluye
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una combinación de subsidio, transferencias y aporte directo de la Nación, recursos
corrientes municipales y programas de crédito a municipios y sector privado, que buscan
mejorar simultáneamente la cobertura, la eficiencia interna y la calidad de este nivel
educativo.
El 20% de los $174 mil millones de inversión se destinarán a la reparación de la planta
física y renovación de la dotación de bibliotecas, laboratorios, textos y otros apoyos
pedagógicos en planteles del sector público; para su financiación se apropiarán recursos
del Presupuesto Nacional por $53 mil millones y se abrirá crédito a los municipios por $88
mil millones. A la construcción y dotación de nuevas aulas en ambos sectores se
orientarán el 67% de los recursos de inversión, correspondientes a $117 mil millones,
cuyo mecanismo de financiación es un crédito a los municipios y el sector privado que
cubre el 85% del costo y un subsidio a la construcción educativa para el 15% restante. El
programa de inversiones incorpora además un componente de becas para nuevos
alumnos de bajos ingresos en establecimientos privados que cumplan requisitos de
calidad y eficiencia; su costo es de $20 mil millones aportados en un 20% por los
municipios con contrapartida del 80% de la Nación.
Los $50 mil millones correspondientes a costos adicionales de funcionamiento serán
cubiertos con $21 mil millones del Presupuesto Nacional y $29 mil millones de recursos
municipales.
Los objetivos propuestos para la educación técnica y tecnológica se lograrán con
ajustes administrativos en el SENA y el Ministerio de Educación. Para financiar las
acciones se destinarán los recursos provenientes de la reasignación de rentas de la Ley
55 de 1985 y los recursos de la Ley 21 de 1982 489.
En Educación Superior, el programa de crédito para estudiantes de doctorado y maestrías
tiene un costo de $32 mil millones. Por otra parte, los estudiantes de pregrado de las
universidades públicas tendrán acceso a un fondo de crédito cuyo monto asciende a $53
mil millones, para financiar costos académicos y de sostenimiento.
Adicionalmente, es necesario orientar y coordinar las acciones de la cooperación técnica
y articularlas de una manera explícita con los programas definidos como prioritarios para
el sector educativo, de tal manera que se asegure la coherencia y la continuidad de las
actividades desarrolladas. Por estas razones, los recursos provenientes de la cooperación
técnica internacional deben apoyar las acciones que permitan elevar la calidad en todos
los niveles educativos, ayudar a consolidar la ciencia y tecnología, fomentar la
incorporación de la educación técnica en todos los niveles y ayudar a diseñar estrategias
que permitan el uso de los medios masivos para desarrollar las políticas del sector.
El costo de los programas propuestos en el documento ha sido calculado para el
período 1991-1994 y sus efectos fiscales y monetarios han sido tenidos en cuenta al
elaborar la programación macroeconómica. La meta del equilibrio fiscal se conserva.
Aunque este programa de educación puede financiarse con una reasignación global de la
inversión, los mayores gastos en salud, y la inversión en obras de infraestructura
asociadas con el proceso de apertura, exigen medidas de ajuste en la programación
presupuestal y en el cupo de pagos y, además, un mayor esfuerzo por aumentar los
ingresos fiscales de la nación y de los municipios (Gráfico 21).
489
Ley 21 de 1982 ordena que el 1% de los aportes de las distintas entidades territoriales, por concepto de
subsidio familiar se destinará a los institutos industriales de todo el país, Ley 55 de 1985 establece que el
SENA asumirá la financiación total o parcial de los institutos industriales, vocacionales y agrícolas.
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RECOMENDACIONES
Con base en las consideraciones precedentes, el Departamento Nacional de Planeación
formula al Consejo Nacional de Política Económica y Social las siguientes
recomendaciones:
1. Aprobar las políticas educativas, los programas prioritarios y el esquema general de
inversiones mencionados en el presente documento, para el período 1991 - 1994.
2. Solicitar al Ministerio de Educación la preparación de proyectos de Ley que contengan
los siguientes aspectos:
a) Avanzar en la transferencia de la administración de la educación a los
departamentos y municipios.
b) Adecuar el Estatuto Docente y las demás normas a los objetivos de la
descentralización.
c) Establecimiento del Servicio Social Obligatorio para los estudiantes de pedagogía y
reglamentación del servicio social voluntario para los demás estudiantes
universitarios.
d) Reestructuración del ICFES.
3. Solicitar al Ministerio de Educación las siguientes acciones:
a) Creación del año “Cero”.
b) Ajuste al Programa de Universalización de la Educación Básica Primaria según el
presente documento.
c) Integración de los establecimientos públicos de primaria y secundaria.
d) Reorientar el bachillerato técnico y diversificado y promoción de su transformación
en bachillerato general, con áreas vocacionales en los dos últimos grados.
e) Creación del sistema de evaluación de calidad en primaria y secundaria.
f) Transformación de las normales.
g) Creación de un fondo de becas para los mejores estudiantes de los departamentos,
las intendencias y comisarías en todos los niveles educativos.
h) Establecimiento de la obligación al personal administrativo-docente (en preescolar,
primaria y secundaria) de dictar por lo menos 5 horas semanales de clase para
conservar su status de docentes.
i) Desarrollo de la renovación curricular del séptimo al undécimo grado.
j) Promoción de acuerdos con los alcaldes, para llevar a cabo esquemas de
cofinanciación de la expansión de la educación secundaria en un corto plazo. En
uso de esos convenios, la Nación asignará recursos de manera temporal para la
contratación de nuevos docentes en programas de aumento de cobertura.
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k) Incremento progresivo de las matrículas en las universidades públicas de tal
manera que los nuevos estudiantes cubran la tercera parte de sus costos en un
plazo de diez años, siempre y cuando se creen sistemas de financiación para los
estudiantes más pobres.
l) Promoción de la participación del sector privado y las ONG’S en la implantación de
las acciones básicas de este Programa.
m) A partir de 1992, suprimir el control de precios al valor de las matrículas en todos
los niveles educativos.
n) Ajustar el funcionamiento actual del ICETEX a las nuevas políticas
4. Solicitar al SENA adelantar las siguientes acciones:
a) Eliminar los programas que llevan al otorgamiento de títulos en educación formal
que están adecuadamente cubiertos por el sector privado.
b) Conjuntamente con el Ministerio de Educación Nacional diseñar los currículos para
la vocacionalidad del décimo y el undécimo grado.
c) De acuerdo con las nuevas normas para el desarrollo de la ciencia y la tecnología,
promover en el sector privado la creación de programas de capacitación para el
trabajo.
5. Solicitar al ICFES desarrollar las siguientes acciones:
a) Presentar un proyecto de reforma del Decreto 80 de 1980, para adecuarlo al nuevo
esquema de apertura educativa.
h) Establecer el sistema de examen de Estado para el ciclo básico en educación
superior.
c) Reformar las Facultades de Educación según lo dispuesto en este documento.
6. Solicitar al Ministerio de Educación y al Ministerio de Hacienda el diseño de los
mecanismos que permitan trasladar los docentes contratados por las “Soluciones
Educativas” y los nuevos docentes a las plantas municipales.
7. Solicitar al Departamento Nacional de Planeación para que conjuntamente con el
Ministerio de Educación realicen las siguientes acciones:
a) Diseñar los mecanismos para que se redistribuya el gasto hacia las regiones con
menor cobertura en primaria y secundaria y hacia los estudiantes más pobres.
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b) Diseñar el esquema de becas para la ampliación de la educación secundaria, para
que llegue primordialmente a los grupos más pobres de la población, que
actualmente no tienen acceso al sistema educativo.
c) Proponer a la Junta Monetaria el diseño de líneas de crédito en el sistema UPAC y
en la FINDETER para compra, remodelación, construcción y dotación de
establecimientos destinados a la ampliación de la secundaria y a la creación del
año cero.
d) Conjuntamente con el ICETEX, proponer a la Junta Monetaria el diseño de líneas
de crédito para financiar los costos de matrícula y sostenimiento para los
estudiantes de las universidades públicas.
e) Diseñar un sistema de subsidios que garantice transferencias fiscales a quienes
emprendan nuevas construcciones en educación secundaria.
8. Solicitar a la Caja Agraria el diseño de un expedito sistema de acceso al crédito de
vivienda para los docentes que permanezcan en el sector rural.
9. Solicitar a la Presidencia de la República, al Ministerio de Educación y al
Departamento Nacional de Planeación diseñar y desarrollar el programa de becas
para maestría y doctorado en el exterior y en el país.
10. Solicitar al Ministerio de Educación Nacional y al INDERENA el diseño de los
curriculum para incluir la educación ambiental en los cursos de educación básica.
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ANEXO ESTADISTICO
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TABLA 1
SECTOR EDUCATIVO
ESTABLECIMIENTO GRADO CERO 1991-1995
MATRICULA Y DOCENTES PROYECTADOS*
Años
1990
1991
1992
1993
1994
1995
Población
6 años
788
794
802
811
819
827
Alumnos
matriculados
113
150
224
334
498
742
Tasa
escolarización
14,34%
18,89%
27,94%
41,20%
60,77%
89,68%
Docentes
Relación
Alumno/Docente
30,00
30,00
30,00
30,00
30,00
30,00
3,767
5,000
7,467
11,133
16,600
24,733
* Cifras en miles
COSTO (en miles de pesos 1990)
1991
Función
Adicional*
Capacitación
$61.667
$444.000
$188.700
$694.367
$1.383
1992
1993
1994
1995
TOTAL
$123.333
$888.000
$377.400
$1.388.733
$2.765
$183.333
$888.000
$377.400
$1.388.733
$2.765
$183.333
$1.320.000
$561.000
$2.064.333
$4.110
$3.173.760
$406.667
$2.928.000
$1.244.400
$7.752.827
$15.437
$3.173.760
$1.048.333
$7.548.000
$3.207.900
$14.977.993
$29.824
* Comprende únicamente el incremento requerido después de trasladar recursos ahorrados con la disminución de la matrícula en los primeros grados de primaria,
debido al mejoramiento de eficiencia. FUENTE: Cálculos DPN-UDS-DEC-EDUPRE1 /grado 0
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TABLA 2
ESTABLECIMIENTO DEL GRADO CERO, 1991-1994
FUENTES DE FINANCIACION POR AÑOS
(en miles de pesos de 1990)
FUENTE
AÑO
1991 Funcionamiento
Inversión
Total
1992 Funcionamiento
Inversión
Total
1993 Funcionamiento
Inversión
Total
1994 Funcionamiento
Inversión
Total
1991
a
1994 Funcionamiento
Inversión
Total
Fuente: Tabla 1. CONSOL94 /fuen0
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Gobierno
Nacional
Crédito
Municipio
Recursos
Mun. Dpto
Subtotal
Mun. Dpto
Crédito a
privados
Recursos
privados
$0
$694.379
$694.379
$0
$1.388.758
$1.388.758
$0
$2.064.370
$2.064.370
$0
$3.077.788
$3.077.788
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$7.225.295
$7.225.295
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0 $7.225.295
$0 $7.225.295
TOTAL
$0
$694.379
$694.379
$0
$1.388.758
$1.388.758
$0
$2.064.370
$2.064.370
$0
$3.077.788
$3.077.788
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
TABLA 3
PLAN DE UNIVERSALIZACION DE LA EDUCACION BASICA PRIMARIA
EJECUCION Y FINANCIACION POR FUENTES
1991-1994
(millones de US$ de 1988)
FUENTE
Gobierno Nacional
Crédito externo
Contrapartida
Departamentos
Municipios
Total
UNIVMUNI
Digitalizado por RED ACADEMICA
1991
21,125
11,123
0,7
4,1
37,048
1992
24,675
13,908
0,8
4,9
44,283
1993
16,182
13,992
0,6
3,8
34,574
1994
14,755
2,614
0,4
2,4
20,169
TOTAL
76,737
41,637
2,5
15,5
136,074
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
TABLA 4
PLAN DE UNIVERSALIZACION DE LA EDUCACION BASICA PRIMARIA
FUENTES DE FINANCIACION POR AÑOS 1991-1994
(en miles de pesos de 1990)
FUENTE
AÑO
1991 Funcionamiento
Inversión
Total
1992 Funcionamiento
Inversión
Total
1993 Funcionamiento
Inversión
Total
1994 Funcionamiento
Inversión
Total
1991
a
1994 Funcionamiento
Inversión
TOTAL
Gobierno
Nacional
Recursos
Mun. Dpto
Subtotal
Mun. Dpto
$2.984.811
$12.829750
$15.814.561
$4.014.192
$14.724.774
$18.738.966
$5.094.747
$8.601.138
$13.695.885
$451.215
$8.144.509
$8.595.724
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$783.299
$783.299
$0
$1.328.551
$1.328.551
$0
$1.521.437
$1.521.437
$0
$1.328.551
$1.328.551
$0
$783.299
$783.299
$0
$1.328.551
$1.328.551
$0
$1.521.437
$1.521.437
$0
$1.328.551
$1.328.551
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$12.544.965
$44.300.171
$56.845.136
$0
$0
$0
$0 $4.961.838 $4.961.838
$0 $4.961.838 $4.961.838
$0
$0
$0
Fuente: Anexo estadístico. Cuadro 31 – CONSOL94 / fuenprim
Digitalizado por RED ACADEMICA
Crédito
Recursos
a
privados
privado
Crédito
Municipio
$0
$0
$0
$0
TOTAL
$1.298.811
$13.613.049
$16.597.860
$4.014.192
$16.053.325
$20.067.517
$5.094.747
$10.122.575
$15.217.322
$451.215
$9.473.060
$9.924.275
$12.544.965
$49.544.965
$0 $61.806.974
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
TABLA 5
EXPANSION DE LA EDUCACION SECUNDARIA, 1991 -1994
AUMENTO ANUAL DE MATRICULA POR SECTORES (*)
SECTOR
PUBLICO
Años
1991
1992
1993
1994
1995
Subtotal
SECTOR
PRIVADO
Años
1991
1992
1993
1994
1995
Subtotal
Digitalizado por RED ACADEMICA
Por mayor eficiencia
Por más recursos
Total
Anual
Acumulado
$34.733
$34.733
$35.459
$70.192
$36.200
$106.392
$36.956
$143.348
$37.728
$181.076
$181.076
$535.741
Anual
Acumulado
$53.935
$53.935
$62.770
$116.704
$50.465
$167.170
$45.686
$212.855
$39.422
$252.278
$252.278
$802.942
Anual
Acumulado
$88.668
$88.668
$98.228
$186.896
$86.665
$273.561
$82.642
$356.433
$77.151
$433.354
$433.354 $1.338.683
Por mayor eficiencia**
Por más recursos
Total
Anual
Acumulado
$30.000
$30.000
$35.000
$65.000
$35.000
$100.000
$35.000
$135.000
$30.000
$165.000
$165.000
$495.000
Anual
Acumulado
$30.000
$30.000
$35.000
$65.000
$35.000
$100.000
$35.000
$135.000
$30.000
$165.000
$165.000
$495.000
Anual
$104.818
Acumulado
Matrícula
Anual
$1.751.126
$1.849.355
$1.936.020
$2.018.662
$2.095.812
$9.650.974
Matrícula
Anual
$1.090.299
$1.151.459
$1.205.419
$1.256.874
$1.304.910
$6.008.959
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
TOTAL
Años
1991
1992
1993
1994
1995
Subtotal
Por mayor eficiencia**
Anual
Acumulado
$34.733
$34.733
$35.459
$70.192
$36.200
$106.392
$36.956
$143.348
$37.728
$181.076
$181.076
$535.741
Por más recursos
Anual
Acumulado
$83.935
$83.935
$97.770
$181.704
$85.465
$267.170
$80.686
$347.855
$69.422
$417.278
$417.278 $1.297.942
Total
Anual
Acumulado
$118.668
$118.668
$133.228
$251.896
$121.665
$373.561
$117.642
$491.203
$107.151
$598.354
$598.354 $1.833.683
Matrícula
Anual
$2.841.425
$3.000.813
$3.141.438
$3.275.535
$3.400.722
$15.659.933
(*) La mayor cobertura lograda por contratación de nuevo personal es el aumento por utilización de más recursos, mientras la ampliación debida al mejoramiento de
la relación alumno-docente y a la disminución de la repitencia y deserción, es el aumento por mayor eficiencia.
(**) El aumento de eficiencia del sector privado se calcula en 104.818 cupos, de acuerdo con proyecciones de matricula. Se excluyen del cálculo final por no haber
diseñado estrategias que aseguren este resultado.
FUENTE: Cálculos DNP-UDS-DEC con base en cifras del submodelo educativo del Sistema de planeación de recursos Humanos. SENA – Holanda.
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TABLA 6
EXPANSION DE LA EDUCACION SECUNDARIA, 1991 – 1994
FUENTES DE FINANCIACIÓN
(en miles de pesos de 1990)
Categoría
Profesores(*)
Administración (*)
Funcionamiento Subtotal
Becas(**)
Reparación Planta
Renovación Dotación
Subsidio constr. (***)
Construcción o compra
Dotación
Inversión Total
TOTAL
Gobierno
Nacional
$20.947.554
$20.947.554
$15.840.000
$12.606.385
$6.698.952
$18.282.405
$53.427.742
$74.375.296
Crédito
Municipios
$8.404.257
$4.465.968
Subtotal
Municipios
$20.947.554
$8.379.022
$29.326.575
$3.960.000
$8.404.257
$4.465.968
$49.058.111
$26.069.164
$87.997.500
$87.997.500
$49.058.111 $18.592.883
$26.069.164 $9.880.138
$3.960.000 $91.957.500 $28.473.021
$33.286.575 $121.284.075 $28.473.021
$0
Recursos
Municipios
$20.947.554
$8.379.022
$29.326.575
$3.960.000
Crédito a
Privados
$0
TOTAL
$41.895.108
$8.379.022
$50.274.129
$19.800.000
$21.010.642
$11.164.920
$18.282.405
$67.650.993
$35.949.303
$173.858.263
$224.132.392
(*) Los
rubros
correspondientes a profesores, con cargo al Gobierno Nacional, serán transferidos a los municipios que hagan un esfuerzo financiero proporcional, para
contratar docentes adicionales, para ampliar la cobertura de la secundaria pública.
(*)
Cada beca de $60.000 pesos, cubre los gastos adicionales de docentes y administración, por la incorporación de nuevos alumnos al sector privado.
Aproximadamente se darán 495 mil becas-año, con lo cual se incrementará en 165 mil los cupos de secundaria, en los 5 primeros años del programa. Su
financiación es 80% con presupuesto nacional y 20% con aporte municipal.
(***) El Subsidio que cubre el 15% del costo, se dará as quienes inviertan en la construcción, compra y adecuación de nuevos colegios de bachillerato. Fuente:
Tabla 5 y en al Anexo Estadístico Cuadros 32, 33 y 34 COSEC94 / fuenfin.
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TABLA 7
EXPANSION DE LA EDUCACION SECUNDARIA, 1991 - 1994
FUENTES DE FINANCIACION POR AÑOS
(en miles de pesos de 1990)
FUENTE
AÑO
1991 Funcionamiento
Inversión
Total
1992 Funcionamiento
Inversión
Total
1993 Funcionamiento
Inversión
Total
1994 Funcionamiento
Inversión
Total
1991
a
1994 Funcionamiento
Inversión
TOTAL
Gobierno
Nacional
$2.136.938
$9.569.342
$11.706.280
$4.529.291
$12.533.793
$17.063.085
$6.355.074
$14.525.919
$20.880.993
$7.926.250
$16.798.688
$24.724.938
Crédito
Municipio
$0 $2.991.713
$21.176.112
$360.000
$21.176.112 $3.351.713
$0 $6.341.008
$23.687.545
$780.000
$23.687.545 $7.121.008
$0 $8.887.104
$21.743.692 $1.200.000
$21.743.692 $10.097.104
$0 $11.096.750
$21.390.152 $1.620.000
$21.390.152 $12.716.750
Subtotal
Mun. Dpto
Crédito a
privado
$2.991.713
$21.536.112
$24.527.825
$6.341.008
$24.467.545
$30.808.553
$8.897.104
$22.943.692
$31.840.795
$11.096.750
$23.010.152
$34.106.902
$0
$6.327.338
$6.327.338
$0
$7.381.894
$7.381.894
$0
$7.381.894
$7.381.894
$0
$7.381.894
$7.381.894
$20.947.554
$0 $29.326.575 $29.326.575
$0
$53.427.742 $87.997.500 $3.960.000 $91.957.500 $28.473.021
$74.375.296 $87.997.500 $33.286.575 $121.284.075 $28.473.021
Fuente: Anexo Estadístico, Cuadros 32, 33, 34, 35 y 36.
CONSOL94 / fuensec
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Recursos
Mun. Dpto
Recursos
privados
$0
$0
$0
$0
TOTAL
$5.128.651
$37.432.792
$42.561.443
$10.870.299
$44.383.232
$55.253.532
$15.252.178
$44.581.505
$60.103.683
$19.023.001
$47.190.734
$66.213.734
$0 $50.274.129
$0 $173.858.263
$0 $224.132.392
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TABLA 9
CREDITO PARA MATRICULA Y SOSTENIMIENTO EN LAS UNIVERSIDADES PUBLICAS
(millones de pesos de 1990)
Costo del Programa
Financiación del Fondo
Monto
Ingreso Nuevos Ingresos Costos Crédito Costos Crédito Total Costo Recuperación
Gasto
Línea de
de
Crédito
Sostenimiento
Matricula
Por Matrícula
AÑO Funcionamiento Histórico
Crédito a crear
cartera
(4)
(3)
(2)
(1)
Universidades Matrícula
1
$86.844
$4.341
$5.194
$649
$6.761
$7.410
$0
$7.410
2
$90.176
$4.510
$7.538
$1.281
$9.563
$10.844
$0
$10.844
3
$93.509
$4.675
$10.960
$2.357
$12.579
$14.936
$0
$14.936
4
$96.840
$4.841
$14.604
$3.797
$15.820
$19.618
$0
$19.618
5
$100.171
$5.009
$19.032
$5.805
$19.300
$25.106
$0
$25.106
6
$103.502
$5.175
$22.564
$7.897
$23.035
$30.932
$2.890
$28.042
7
$106.834
$5.341
$26.282
$9.198
$23.995
$33.152
$6.454
$26.698
8
$110.165
$5.509
$30.185
$10.565
$24.915
$35.480
$10.790
$24.690
9
$113.498
$5.675
$34.276
$11.997
$25.910
$37.908
$15.952
$21.955
10
$116.829
$5.841
$38.555
$13.493
$26.948
$40.441
$22.062
$18.378
11
$120.161
$6.007
$39.653
$13.879
$28.025
$41.905
$28.258
$13.646
12
$123.823
$6.175
$40.752
$14.264
$29.145
$43.409
$33.528
$9.880
13
$126.823
$6.341
$41.852
$14.648
$30.311
$44.959
$38.061
$6.898
14
$130.156
$6.507
$42.951
$15.032
$31.525
$46.557
$42.003
$4.554
15
$133.487
$6.675
$44.051
$15.417
$32.785
$48.202
$45.446
$2.756
16
$136.819
$6.841
$45.150
$15.803
$34.095
$49.899
$48.055
$1.844
17
$140.150
$7.007
$46.250
$16.188
$35.461
$51.648
$50.413
$1.235
18
$143.481
$7.175
$47.349
$16.572
$36.878
$53.450
$52.589
$861
(1) Actualmente las matrículas cubren el 5% de los costos, bajo el nuevo esquema se llegaría a cubrir la tercera parte en un periodo de 10 años. El nuevo
esquema (aumento progresivo de matrículas) comenzará con los estudiantes nuevos. En 5 años todos los estudiantes estarían bajo el nuevo esquema.
(2) El crédito para matrícula cubrirá el 35% de los estudiantes a los cinco años de haber empezado a funcionar el nuevo esquema.
(3) El crédito para sostenimiento cubrirá al 35% de los estudiantes al haber empezado a funcionar el nuevo esquema. El costo por alumno es de $302.455 a
precios de 1990.
(4) El crédito tiene un plazo muerto de cinco años, se cobra la mínima tasa de interés del mercado que se calcula en 32% y el plazo para pagarlo es de 5
años.
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TABLA 10
BECAS Y CREDITO PARA EDUCACION SUPERIOR, 1990 - 1994
FUENTES DE FINANCIACION POR AÑOS
(en miles de pesos de 1990)
FUENTE
AÑO
1991
1992
1993
1994
1991
a
1994
Gobierno*
Nacional
Crédito
Municipio
Recursos
Mun. Dpto
Subtotal
Mun. Dpto
Crédito** a
privado
Recursos
Privados*
TOTAL
Funcionamiento
Inversión
Total
Funcionamiento
Inversión
Total
Funcionamiento
Inversión
Total
Funcionamiento
Inversión
Total
$0
$5.022.100
$5.022.100
$0
$5.022.100
$5.022.100
$0
$5.022.100
$5.022.100
$0
$5.022.100
$5.022.100
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$7.410.000
$7.410.000
$0
$10.844.000
$10.844.000
$0
$14.936.000
$14.936.000
$0
$19.618.000
$19.618.000
$0
$3.013.260
$3.013.260
$0
$3.013.260
$3.013.260
$0
$3.013.260
$3.013.260
$0
$3.013.260
$3.013.260
$0
$15.445.360
$15.445.360
$0
$18.879.360
$18.879.360
$0
$22.971.360
$22.971.360
$0
$27.653.360
$27.653.360
Funcionamiento
Inversión
TOTAL
$0
$20.088.400
$20.088.400
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$52.808.000
$52.808.000
$0
$12.053.040
$12.053.040
$0
$84.949.440
$84.949.440
* Becas y crédito para Maestría y Doctorado
** Crédito para pregrado
Fuente: Tablas 8 y 9; CONSOL94 / fuensup
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TABLA 11
SECTOR EDUCATIVO
COSTO DE LOS PRINCIPALES PROGRAMAS (1)
1991 - 1994
(en miles de pesos de 1990)
FUENTE
PROGRAMA
AÑO 0
Funcionamiento
Inversión
Subtotal
PRIMARIA
Funcionamiento
Inversión
Subtotal
SECUNDARIA
Funcionamiento
Inversión
Subtotal
E. SUPERIOR
Funcionamiento
Inversión
Subtotal
TOTALES
Funcionamiento
Inversión
TOTAL
Gobierno
Nacional
Crédito
Municipio
Recursos
Mun. Dpto
Subtotal
Mun. Dpto
Crédito a
privado
Recursos
Privados
$0
$7.225.167
$7.225.167
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$0
$12.544.965
$44.300.171
$56.845.136
$0
$0
$0
$0
$4.961.838
$4.961.838
$0
$4.961.838
$4.961.838
$0
$0
$0
$20.947.554
$53.427.742
$74.375.296
$0
$87.997.500
$87.997.500
$29.326.575 $29.326.575
$3.960.000 $91.957.500
$33.286.575 $121.284.075
$0
$28.473.021
$28.473.021
$0
$20.088.400
$20.088.400
$0
$0
$0
$33.492.519
$125.041.480
$158.533.999
$0
$87.997.500
$87.997.500
$0
$0
$0
TOTAL
$0
$0
$7.225.167
$7.225.167
$0
$12.544.965
$49.262.009
$61.806.974
$50.274.129
$173.858.263
$0 $224.132.392
$0
$0
$0
$0
$52.808.000
$52.808.000
$0
$12.053.040
$12.053.040
$0
$84.949.440
$84.949.440
$29.326.575 $29.326.575
$8.921.838 $96.919.338
$38.248.413 $126.245.913
$0
$81.281.021
$81.281.021
$0 $62.819.094
$12.053.040 $315.294.879
$12.053.040 $378.113.973
(1) En funcionamiento se incluye el costo incremental respecto a 1990.
(2) Incluye: En Presupuesto Nacional, nuevas transferencias para docentes adicionales; en Municipios, costo de los docentes municipales adicionales
(3) Incluye el costo de las becas para secundaria. Son financiadas 80% con presupuesto nacional y 20% con aporte municipal.
Fuente: Tablas 2, 4, 7, y 10
CONSOL95 / 91-94
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TABLA 12
SECTOR EDUCATIVO 1991 - 1994
COSTO DE LOS PRINCIPALES PROGRAMAS (1)
FUENTES DE FINANCIACION POR AÑOS
(Miles de pesos de 1990)
AÑO
1991
1992
1993
1994
1991 a
1994
Funcionamiento
Inversión
total
Funcionamiento
Inversión
total
Funcionamiento
Inversión
total
Funcionamiento
Inversión
total
Gobierno
Nacional
$5.121.749
$28.115.571
$7.225.16733
$8.543.483
$33.669.425
$42.212.909
$11.449.821
$30.213.527
$41.663.348
$8.377.465
$33.043.085
$41.420.550
Crédito
Municipios
$0
$21.176.112
$21.176.112
$0
$23.687.545
$23.687.545
$0
$21.743.692
$21.743.692
$0
$21.390.152
$21.390.152
Recursos
Mun. Dpto
$2.991.713
$1.143.299
$4.135.299
$6.341.008
$2.108.551
$8.449.559
$8.897.104
$2.721.437
$11.618.541
$11.096.750
$2.948.551
$14.045.301
Funcionamiento
Inversión
TOTAL
$33.492.519
$125.041.608
$158.534.127
$0
$87.997.500
$87.997.500
$29.326.575
$8.921.838
$38.248.413
FUENTE
(1) En funcionamiento se incluye el costo incremental respecto a 1990.
FUENTE: Tablas 2, 4, 7 y 10- CONSOL94 / fuenanual
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Subtotal
Mun. Dpto
$2.991.713
$22.319.411
$25.311.124
$6.341.008
$25.796.096
$32.137.104
$8.897.104
$24.465.129
$33.362.232
$11.096.750
$24.338.703
$35.435.453
Crédito a
privado
$0
$13.737.338
$13.737.338
$0
$18.225.894
$18.225.894
$0
$22.317.894
$22.317.894
$0
$26.999.894
$26.999.894
Recursos
TOTAL
Privados
$0
$8.113.580
$3.013.260 $67.185.580
$3.013.260 $75.299.042
$0 $14.884.491
$3.013.260 $80.704.675
$3.013.260 $95.589.167
$0 $20.346.925
$3.013.260 $80.009.810
$3.013.260 $100.356.735
$0 $19.474.216
$3.013.260 $87.394.942
$3.013.260 $106.869.157
$29.326.575
$0
$96.919.338 $81.281.021
$126.245.913 $81.281.021
$0 $62.819.094
$12.053.040 $315.295.007
$12.053.040 $378.114.101
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Años de educación promedio
convención: af= africa; sa= asia; la= Latinoamérica; e= europa; na= norteamerica
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Gráfico 9
COLOMBIA
EDUCACION BASICA PRIMARIA
COBERTURA NETA
1990
COLOMBIA
Porcentaje de niños en edad
escolar (6-11 años)
Matriculados en primaria
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Gráfico 10
COBERTURA DE LA
EDUCACION PRIMARIA
RURAL 1989
COLOMBIA
Cobertura promedio de la
educación primaria rural
según regiones
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Grafico 13
COBERTURA DE LA
EDUCACION SECUNDARIA
1990
COLOMBIA
Porcentaje de jóvenes en
edad de estudiar
bachillerato (12-17) años
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FUENTE: Anexo estadístico. cuadro 6
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INFORME DE INVESTIGACION
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Adolescentes y sexualidad
en América Latina y Colombia
María Cristina Salazar*
En los últimos cinco años de la década de 1980, instituciones oficiales y privadas de
varios países latinoamericanos490, con el apoyo de entidades de investigación
demográfica de los Estados Unidos491, llevaron a cabo encuestas sobre la salud
reproductiva de los jóvenes adultos y adolescentes (de 15 a 24 años de edad), con el
propósito fundamental de obtener información que permitiera establecer nuevas
estrategias de programación y materiales en el área de la educación sexual y de los
servicios de orientación sexual dirigidos a jóvenes y adolescentes, y políticas consistentes
con los objetivos de las entidades oficiales de población en cada país. Las encuestas
incluyeron preguntas sobre temas diversos relacionados con la conducta sexual de los
jóvenes, sus actitudes, autopercepciones, valores, la fecundidad, la educación sexual, el
uso de anticonceptivos, conocimiento sobre enfermedades de transmisión sexual y otros
temas relacionados. En cada país se han publicado informes preliminares y en Guatemala
y Jamaica se publicaron ya informes finales492.
Las encuestas en su mayoría se hicieron con jóvenes (de 15 a 24 años de edad) en
áreas urbanas, con excepción de Jamaica en donde se realizó una encuesta a nivel
nacional. Así, se realizaron las encuestas en Quito y Guayaquil, en dos delegaciones de la
ciudad de México, en Salvador y Sao Paulo, en Santiago, y en Ciudad de Guatemala. En
Colombia, el estudio de Prada et al., Adolescentes de hoy, padres del mañana (1988),
auspiciado por el Instituto Alan Guttmacher, analiza el tema de la formación de familias
entre los adolescentes, para lo cual se recogieron datos sobre crecimiento y distribución
de la población, escolaridad, instrucción, matrimonio y uniones consensuales,
conocimiento y uso de anticonceptivos, y fecundidad dentro del grupo de 10 a 19 años de
edad, con particular énfasis en los de 15 a 19. Este estudio es el más completo que se
haya elaborado hasta el momento sobre los temas señalados, aunque se refiere
principalmente a mujeres.
También en Colombia, una encuesta del Ministerio de Salud (1989) se realizó con una
muestra cercana a 10.000 estudiantes de 11 a 22 años que cursaban los grados noveno,
décimo y undécimo en colegios de Bogotá, Cali, Medellín, Barranquilla, Bucaramanga,
Villavicencio y Buenaventura. Su finalidad fue más específica que en encuestas de otros
países, ya que se trataba de identificar conductas de los adolescentes que constituyeran
factores de riesgo para contraer el SIDA, y de establecer pautas de comunicación que
pudieran prevenir la extensión del mismo.
*
Socióloga. Profesora de la Universidad Nacional de Colombia.
AGES (Asociación Guatemalteca de Educación Sexual; CEPAR (Centro de Estudios de Población y
Paternidad Responsable) (Ecuador); CORA (Centro de Orientación para Adultos Jóvenes (México);
Academia Mexicana de Investigación en Demografía Médica.
491
Pathfinder Fund, Fality Health International North Carolina; USAID Division of Reproducytive Health;
Centers for Disease Control, Atlanta, Georgia.
492
Las referencias completas aparecen en la bibliografía.
490
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En una revisión como la presente, debe mencionarse el libro de Rico de Alonso (1986)
sobre madres solteras adolescentes, pionero en esta área del conocimiento, que cubrió
una población de 2.340 mujeres (de 16 a 53 años de edad) obtenida de los archivos del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en Bogotá. La autora además entrevistó a 50
madres solteras, abandonadas desde el momento en que se confirmó el embarazo de las
mismas, con el fin de captar entre otras las características de su historia sexual y
reproductiva.
Cabe señalar también el estudio de caso de Fuentes (1989) sobre la sexualidad de
mujeres estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
Colombia, llevado a cabo mediante una muestra intencional de 160 universitarias.
La información que aparece a continuación se basa en estos informes y estudios y en
diversas publicaciones que aparecen citadas en la bibliografía.
1. La conducta sexual del adolescente y del joven.
A.
Relaciones prematrimoniales.
Se ha documentado ampliamente para América Latina y El Caribe, que los jóvenes
inician su vida sexual en proporciones bastante altas mediante relaciones sexuales
prematrimoniales y a edades tempranas. Jamaica presenta la proporción más alta (55.4%)
de jóvenes entre 15 y 19 años que reportó haber tenido coito premarital: y el 90.5% de los
jóvenes jamaicanos entre 20 y 24 años informaron que habían tenido relaciones sexuales
premaritales. Además, uno de cada siete de los jóvenes entre 15 y 24 anos tuvo
experiencia sexual antes de los 10 años de edad. Para los demás países, estas
proporciones varían: para el grupo de 15 a 19 años desde 12% (Quito) hasta 25% (Sao
Paulo); y para el grupo de 20 a 24 años, entre 30.6% (Quito) y 56% (Santiago). Prada
(1988:37) sostiene que la proporción mínima de mujeres sexualmente activas que han
tenido relaciones prematrimoniales es alta: cerca del 50% para los dos grupos de edades
(entre 15 y 19 años, y 20 y 24). Si se toman los datos referentes a la población femenina
en su totalidad, se establece que por lo menos una de cada 10 adolescentes y 3 de cada
10 mujeres de 20 a 24 años han tenido relaciones sexuales prematrimoniales.
B.
Edad de la primera relación sexual.
La edad promedio para el primer coito premarital para las mujeres se ubica alrededor de
los 16 años en la mayoría de los países, aunque en varios países algunas jóvenes
informaron haber tenido su primera relación sexual aún antes de los 13 años. Las mujeres
tienen relaciones sexuales antes de los 15 años en proporciones que van del 7% en
Santiago hasta el 30% en Jamaica. Si se toma el dato referente a haber tenido relaciones
sexuales antes de los 16 años, las proporciones van desde 19% en Santiago hasta 48%
en Jamaica, con la mayoría mostrando proporciones alrededor de 30 a 35%. Para los
varones de Jamaica estas proporciones son aún más altas: el 82.7% de los jóvenes
manifiesta que su primera relación sexual fue antes de los 16 años (el 71.7% antes de los
15 años). En los demás países estas proporciones oscilan entre 26% que dice haber
iniciado su vida sexual antes de los 15 años (México y Santiago), hasta 44% en Ciudad de
Guatemala. Al mirar la proporción de quienes tuvieron su primer coito antes de los 16
años, las proporciones suben a 42% en Santiago, y a 68% en Ciudad de Guatemala
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(Morris 1989). Aunque Rico de Alonso (1986: 7Oss.) no trae datos sobre la edad a la cual
se iniciaron sexualmente las madres solteras estudiadas por ella, se afirma que se capta
una vivencia “muy negativa” de la iniciación sexual y de las relaciones posteriores. No
resulta fácil para las jóvenes deshacerse de la culpabilidad que sienten, lo que se
manifiesta en “una tendencia a afirmar que quedaron embarazadas en una sola y única
relación y que no han vuelto a tener relaciones sexuales”.
En el estudio de Fuentes (1989: 24), las universitarias entrevistadas habían iniciado su
vida sexual entre los 18 y los 20 años, y el 77.3% de 115 estudiantes en unión sexual,
informó que esta no era legal sino de hecho.
En cuanto a la edad en que tienen su primera relación sexual los estudiantes de
secundaria, según la Encuesta del Ministerio de Salud, se tienen los siguientes resultados:
Porcentaje de estudiantes, por sexo, que tuvieron su primera relación sexual antes de los
17 años, por ciudad, 1989.
Ciudad
Bogotá
Medellín
Cali
Barranquilla
Bucaramanga
Buenaventura
Villavicencio
Mujeres
89*
55
89
s.d
77*
s.d
48
Hombres
54
100
87
100
74*
67
59
Total
No. de casos
6000
871
840
952
549
238
463
9913
*Antes de los 19 años.
Fuente: Ministerio de Salud, 1989.
En Colombia, se tienen además los datos siguientes:
Porcentaje de estudiantes (de 11 a 22 años) que habían iniciado su vida sexual, por sexo
y por ciudad, 1989.
Ciudad
Mujeres
Hombres
No. de casos
Bogotá
Medellín
Cali
Barranquilla
Bucaramanga
Buenaventura
Villavicencio
14
24
36
3
14
79
14
54
52
60
64
59
92
70
6000
871
840
952
549
238
463
Fuente: Ministerio de Salud, 1989.
Como puede verse, en las ciudades mencionadas más de la mitad de los estudiantes de
sexo masculino habían iniciado su vida sexual, siendo la proporción mayor la que
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corresponde a Buenaventura. Las mujeres en esta ciudad respondieron haber iniciado su
vida sexual en un 79%, pero para las demás ciudades, los porcentajes de mujeres
adolescentes que informan haber tenido relaciones sexuales son mucho menores.
La información reseñada indicaría que los jóvenes de ambos sexos, a nivel
latinoamericano y colombiano, inician su vida sexual a edades relativamente tempranas.
En Colombia, una Encuesta de Demografía y Salud en 1986 preguntó la edad de la
primera relación sexual a las mujeres, y las respuestas señalaron que la mitad de todas
las mujeres entre 20 y 24 años había iniciado su vida sexual antes de cumplir los 20 años;
en las zonas rurales este porcentaje era del 57% (Prada 1988:36).
C. Embarazo indeseado.
No es de extrañar, entonces, que los primeros embarazos que se informan en estos
estudios como no planeados, constituyan porcentajes altos, entre mujeres de 15 a 24
años, no casadas y/o en unión. En Jamaica y Ecuador son más del 75%; en México,
Costa Rica y Brasil entre el 50 y el 66% (Morris 1989). En Colombia, no se conoce esta
proporción exactamente. Pero en 1986, 38% de las mujeres entre 20 y 24 años habían
quedado embarazadas antes de cumplir los 20; el 22% de ellas, antes de los 17 años. En
1985, aproximadamente 9.000 mujeres menores de 20 años, y 19.000 entre 20 y 24
fueron hospitalizadas por complicaciones debidas a abortos. Se considera que las
mujeres más jóvenes son quienes más recurren al aborto en casos de embarazos no
planeados o no deseados (Prada 1988: 48,51).
D. Uniones sexuales.
La evidencia, por lo menos para Colombia, sugiere que las jóvenes entran en unión
sexual un poco más tarde que hace algunos años. Prada (1988: 32), refiriéndose sólo a
las mujeres, afirma:
En la actualidad, las mujeres colombianas inician las uniones conyugales (legales
y/o ilegales) un poco más tarde que en el pasado. Entre las mujeres de 25 a 29
años alguna vez casadas, la edad promedio a la primera unión ascendió de 18.9
años en 1969 a 19.3 en 1986. Entre las de 20 a 24, la edad promedio aumentó de
17.1 a 18 años mientras que la proporción de las de 20 a 24 años que había
tenido su primera unión antes de cumplir los 20 años era en 1976 del 47%, en
1986 sólo alcanzaba el 37%.
La misma investigadora señala que la unión temprana es mucho más común entre los
jóvenes de poca escolaridad que entre las de instrucción mayor y que las uniones
consensuales también varían según la escolaridad de la mujer. En 1986, 7 de cada 10 de
las adolescentes (de 15 a 19 años) con menos de cinco años de escolaridad se hallaban
en uniones libres, frente a apenas 3 de cada 10 con nueve años o más de escolaridad
(Prada 1988: 32). En las zonas urbanas, sin embargo, parece que la unión durante la
adolescencia está en descenso. La mitad de las colombianas han tenido sus primeras
relaciones sexuales antes de los 20 años, y el 50% de tales relaciones son
prematrimoniales o no matrimoniales. Entre las mujeres del campo resulta algo más
probable que tengan relaciones antes de los 20 años y que tales relaciones tengan lugar
antes o fuera del matrimonio.
2. Algunas características de las relaciones sexuales entre adolescentes.
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A nivel latinoamericano las relaciones entre adolescentes no reflejan promiscuidad, en
especial por parte de las mujeres, quienes en su mayoría afirman tener relaciones
sexuales exclusivamente con su novio. Algunos estudios de caso señalan que las
jóvenes inician una relación sexual por su deseo de tener afecto, comprensión y amor
(Vargas, Trujillo y Taquín 1988). Los datos cuantitativos parecen reiterar la misma
tendencia. En los estudios cualitativos se ha sugerido que las jóvenes que son menos
sumisas pero que aceptan la idea de que es importante llevarse bien con la gente y se
agradable con los demás, son las mas propensas a haber iniciado una vida sexual activa.
Aunque se liberan de la autoridad paterna, resultan muy susceptibles a las presiones
afectivas por parte del novio así como a la necesidad de aceptación que sienten frente a
los grupos de amigos y amigas.
En estudios realizados en México se encontró que una buena relación con los padres
contribuye a que los adolescentes pospongan el inicio de su vida sexual (Chelala 1988).
La mayor obediencia a figuras autoritarias, especialmente los padres, y una mayor
comunicación con la madre respecto a la sexualidad, se asoció con la iniciación de
relaciones sexuales después de los 19 años. Otro factor que resultó importante en el
mismo sentido fue el de estar conviviendo con la familia de origen del adolescente (pick
de Weiss 1988).
Algunos estudios señalan que la experiencia sexual temprana se relaciona con la
influencia del grupo de amigos y con una falta de orientación por parte de los padres,
según lo expresado por los mismos adolescentes de ambos sexos. Ha surgido también la
relación entre el comienzo temprano de la vida sexual, por un lado, y el desconocimiento y
aceptación de creencias erróneas sobre sexualidad, por el otro. Es decir, entre mayor
información tienen los adolescentes, es menor la probabilidad de involucrarse en
relaciones sexuales a edades tempranas (Zabin 1986). Esto contradice la opinión, aun
vigente en algunos círculos, acerca de que el dar información sexual y el brindar servicios
de orientación sexual contribuyen a una iniciación de la vida sexual.
En Colombia, la unión temprana es más probable en la mujer que en el hombre. Según
Prada (1988:34), en 1985 sólo el 4% de los hombres de 15 a 19 años había estado alguna
vez en unión, contra un 15% de las mujeres de la misma edad. Entre los jóvenes de 20 a
24 años, las cifras eran del 25% para los varones y del 48% para las mujeres.
En las encuestas a nivel latinoamericano, las preguntas sobre frecuencia de las
relaciones sexuales para jóvenes que no están unidos, (o que no tienen ningún vinculo
matrimonial), indican que tanto para hombres como para mujeres las relaciones sexuales
tienden a ser esporádicas) más o menos una tercera parte de las mujeres reportan haber
tenido una relación sexual en el ultimo mes, y en los hombres esta proporción es del 30 al
40%). La información relativa a Colombia indica lo mismo.
3. El uso de anticonceptivos
En las encuestas para los distintos países, se informa que los jóvenes de ambos sexos
en su mayoría no utilizaron anticonceptivos en su primera relación sexual, con la
excepción de las mujeres en Jamaica, donde un 41% informó haberlos utilizados. En los
demás países son proporciones bajas que van desde el 5% en el Salvador hasta el 31.3%
en Sao Paulo; la mayoría de los países presenta cifras entre el 10 y el 15% de jóvenes
que si utilizaron anticonceptivos en su primera relación sexual. Los métodos más
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utilizados, según las respuestas tanto de hombres como de mujeres se refieren al condón,
a la píldora, y al ritmo (Morris, 1989).
Entre las razones para no haber utilizado ningún método anticonceptivo, las principales
fueron que tanto hombres como mujeres, “no habían previsto que tendrían una relación
sexual”, o “no tenían conocimiento de ningún método” (Morris, 1989). Esto se confirma en
el estudio de Rico de Alonso (1986:81) que encontró que 82% de las mujeres no habían
usado ningún anticonceptivo en el momento de quedar embarazadas, debido a que no los
conocían (15.5%) o les daba miedo (13.0%).
Para (1988:45) resume así lo relacionado con el uso de los anticonceptivos entre
mujeres adolescentes:
Aunque el uso general de anticonceptivos ha aumentado en forma impresionante durante las últimas
dos décadas, éste aumento ha sido menor entre las mujeres más jóvenes. El leve incremento producido
entre las adolescentes de 1976 a 1986 en su mayor parte se debe al mayor uso de los métodos
ineficientes.
Seis de cada 10 jovencitas entre 15 y 19 años residentes en las zonas rurales y casi la mitad de las de
las ciudades no han usado jamás método anticonceptivo alguno, siendo muy pocas las jóvenes que
practican la anticoncepción antes de tener su primer hijo. Es altamente probable que muchas
adolescentes se casen porque están embarazadas y que gran número de las que se casan cedan ante
la presión social y familiar para quedar embarazadas rápidamente.
Prácticamente la mitad (47%) de las adolescentes casadas tienen necesidad de servicios de
planificación familiar en razón de que los métodos anticonceptivos que utilizan son ineficientes, de que
su actual embarazo no fue planeado o de que afirman no desear quedar embarazadas pero no usan
ningún método anticonceptivo.
En cuanto al uso de anticonceptivos en las relaciones sexuales que los jóvenes tienen
actualmente, los más frecuentes son de nuevo la píldora, el condón y el ritmo. Los jóvenes
en Jamaica expresan que las decisiones sobre el uso de anticonceptivos deben ser
conjuntas entre la pareja, y que lo ideal en la relación sexual es que haya un compromiso
de matrimonio. Expresan que la edad ideal para la relación sexual es entre los 18 y los 24
años (los ecuatorianos pusieron esta edad entre los 25 y los 29 años), y ven en la relación
sexual un modo de independencia de su familia.
4. Educación sexual
Altos porcentajes de los jóvenes de ambos sexos han recibido educación sexual en la
escuela (desde el 44% en Salvador, Brasil, hasta el 80% en Jamaica). Pero los
conocimientos sobre el período fecundo mensual de la mujer fueron escasos en ambos
sexos. Sólo el 15.6 % en República Dominicana hasta el 26% (México y Santiago)
informaron tener un conocimiento preciso al respecto; en casi todos los países las mujeres
tienen una mejor información que los hombres en cuanto a este tema (Morris 1989; Rico
de Alonso 1986). Rico de Alonso se refiere a las deficiencias de la educación sexual
afirmando también que muchas jóvenes no conocen cuáles son los días fértiles de la
mujer.
Casi el 100% de los jóvenes de ambos sexos ha oído hablar del SIDA; el 76% de las
mujeres y el 83% de los hombres saben que una persona puede tener la enfermedad sin
mostrar síntomas (Morris 1989). En Jamaica la mayoría de los encuestados indica que la
educación sexual debe darse antes de cumplir los 14 años. En igual forma se expresan
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los jóvenes de Salvador y Sao Paulo, y los jóvenes de sexo masculino afirman que se
sienten cohibidos para dar educación sexual a sus hijos y que esta educación debe ser
impartida en grupos mixtos. Su opinión sobre la mujer sigue teniendo matices de lo
tradicional: que sepa desempeñar las tareas domésticas, que sea sensible y vanidosa!
En Quito y Guayaquil, los jóvenes dijeron que al tener dudas sobre aspectos sexuales,
las mujeres acuden a la mamá, los hombres al papá, y en proporciones pequeñas también
a la mamá. En Colombia los estudios al respecto señalan que es la madre principalmente
quien procura alguna información, casi siempre recortada e incompleta, a sus hijos,
aunque los padres a veces cumplen esta función con los hijos varones.
Muchos estudios como los mencionados y otros en América Latina y en Colombia indican que en la
década de 1980 se incrementaron los cursos de educación sexual, pero que su orientación ha sido excesiva
o exclusivamente biológica. Los contenidos versan principalmente sobre el aparato reproductivo y sus
funciones, sobre los métodos de control natal y sobre las enfermedades de transmisión sexual. Últimamente
se han incrementado los programas de prevención del SIDA, incluso en los medios masivos de
comunicación. Pero esa información no basta, como lo han podido documentar CRESALC-Colombía y otras
entidades mediante testimonios de los mismos niños y jóvenes escolares. Es una información que no se
traduce en actitudes, que carece por lo general de explicaciones valorativas que ayuden a fomentar un
sentido de responsabilidad en la vivencia de la sexualidad de los niños y adolescentes, que no va
acompañada por actitudes abiertas y francas por parte de padres y maestros, y que no es suficientemente
explicativa y detallada, lo que impide asimilarla en la conducción de la propia conducta sexual. Estas
deficiencias dan como resultados actitudes y prácticas sexuales entre los jóvenes que constituyen causa de
preocupación para padres y educadores. Agregamos a continuación un informe preliminar de una
investigación todavía en curso desarrollada por CRESALC Colombia en Usme (Salazar y Tafur 1990) cuyo
objetivo es conocer las necesidades de educación sexual y preparar multiplicadores en esta área entre
directivos y maestros de los colegios de Usme y entre padres de familia y estudiantes de nivel secundario.
5. Algunos resultados preliminares de una investigación entre escolares de secundaria en
Usme, DE. de Bogotá.
La siguiente información se obtuvo mediante la aplicación de un cuestionario a una
muestra de 246 estudiantes de secundaria (de 11 a 17 años) que representan a 2.400
alumnos de 4 colegios de Usme (dos oficiales y 2 privados). Se incluye información
tomada de grabaciones que se han hecho de las discusiones con alumnos alrededor de
un video elaborado por CRESALC Colombia, cuyo título es “Conversaciones con
adolescentes”.
Al comparar las fuentes de información de los estudiantes sobre temas sexuales, por
sexo, se encuentra que para las mujeres predominan como primeros informantes los
padres (casi siempre la madre) (38%), seguidos de los maestros (25%) y de las amigas y
amigos (21%). Entre los hombres predominan los amigos (42%) seguidos por los padres
(21%) y por los maestros (19%). En cuanto a los temas mismos sobre los que fueron
informados, predominan las relaciones sexuales y distintos aspectos de la reproducción
para ambos sexos.
Una gran parte de los estudiantes informa que cuando preguntan a los adultos sobre
temas sexuales, éstos les responden con dificultad, ‘se asustan’, o evaden las respuestas;
pero cerca del 39% dice que reciben respuestas directas. Al preguntarles sobre qué
conocimientos tienen sobre el desarrollo psicosexual, la mayoría (más del 30% tanto de
hombres como de mujeres), respondió en términos del desarrollo biológico. Nombran los
órganos sexuales, sus funciones y algunas características sexuales secundarias. El 20%
de las mujeres y el 25% de los hombres se refirieron a aspectos psicológicos, tales como
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la capacidad de tomar decisiones, el paso de la niñez a la adolescencia, y de ésta a la
edad adulta. Proporciones semejantes aludieron a las relaciones sexuales-genitales, lo
que podría ser interpretado como un índice de la iniciación sexual de estos jóvenes. La
mayor proporción de los jóvenes mayores responde que sus conocimientos se refieren
más a los aspectos psicológicos del desarrollo (el 44% de los de 17 a 18 años); entre los
de 11 a 13 años un 36% responde que son los aspectos biológicos los que más conocen.
Estos resultados, confirmados en estudios anteriores de CRESALC Colombia, son
explicables por los intereses propios de los dos grupos de edad.
A una pregunta sobre quién les informa sobre el desarrollo sexual, una quinta parte de
las mujeres responde que la mamá, mientras que los hombres dicen recibir información de
sus amigos (20%) y maestros (16%). Los hombres (15%) mencionan más que las mujeres
(7%) los medios de comunicación como fuente de información.
Sobre el tema de anatomía y fisiología se hicieron sendas preguntas sobre los órganos
genitales de cada sexo. Es sorprendente que el 29% de las mujeres dijo no saber nada
acerca de los órganos sexuales masculinos, lo mismo que el 14% de los hombres. Las
respuestas sobre órganos genitales femeninos revelan también que el 17% de las mujeres
y un 8% de los hombres expresaron no tener ningún conocimiento al respecto. Más o
menos una tercera parte de las respuestas de ambos sexos indican que los estudiantes
conocen aspectos anatómicos y fisiológicos de sus órganos sexuales; apenas un 15% de
las mujeres y un 8% de los hombres mencionaron funciones eróticas de los mismos. Las
respuestas a una pregunta sobre qué es la homosexualidad fueron correctas para el 40%
de las mujeres y sólo para el 25% de los hombres. El 16% de las mujeres y el 20% de los
hombres expresaron no saber nada acerca de la homosexualidad, y el resto dio
respuestas incorrectas, no exentas de tabúes, como es una falta de orientación”, son
“hombres que cambian de órganos”, o “es una enfermedad”.
Sobre enfermedades de transmisión sexual, la mayoría de las respuestas se ubicaron
en que “no saben nada” (45% de las mujeres y 38% de los hombres). Cerca de una
décima parte de las respuestas de ambos sexos fueron correctas, y el resto son
imprecisas y confusas. Llaman la atención estos resultados si se tiene en cuenta que en
los talleres de producción de materiales educativos para prevenir enfermedades de
transmisión sexual y SIDA realizados por CRESALC Colombia, los adolescentes
afirmaron que reciben información amplia sobre el tema en los cursos de comportamiento
y salud. En estos mismos talleres afirmaron que van a los prostíbulos para satisfacer sus
necesidades sexuales, presionados por los amigos, por timidez o decepciones amorosas.
En algunas ocasiones asisten llevados por sus propios padres o hermanos mayores,
quienes piensan que de esta manera “se hacen más hombres.” Respecto a las respuestas
dadas acerca del SIDA, el 66% de las mujeres, y el 73% de los hombres estaban bien
informados al respecto. Este resultado puede ser explicado parcialmente por la existencia
de varios programas de los medios masivos dirigidos a la explicación y prevención del
SIDA. Sin embargo, también hubo proporciones apreciables de respuestas incompletas y
erróneas para ambos sexos (alrededor de la quinta parte).
A las preguntas sobre conocimiento de películas y revistas pornográficas, las
respuestas de las mujeres se dividen por mitades entre las que sí las han conocido y las
que no. Los hombres en cambio, respondieron en un 81% que sí las conocían. La
mayoría, tanto de hombres como mujeres las consideraron “degradantes” y las habían
obtenido por parientes o amigos. El 37% de las mujeres que estaban familiarizadas con
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esta clase de materiales los habían comprado por curiosidad, lo mismo que el 47% de los
hombres.
Sobre anticonceptivos, son igualmente altas las proporciones que responden que no
saben nada al respecto: 33% de las mujeres y 26% de los hombres. Información acertada
la han recibido un poco más de la mitad de las mujeres y el 60% de los hombres. Los
demás han recibido información imprecisa o incompleta. Al ver las respuestas según
grupos de edad, los que menos conocimientos tienen sobre anticonceptivos son los de 11
a 13 años (el 47% dice no saber nada); el 25% de los jóvenes de 14 a 16 años afirma no
conocerlos, y sólo el 6% de los jóvenes de 17 y 18 años responden que no saben nada
sobre anticonceptivos. Las respuestas que indican un conocimiento acertado aumentan
con la edad: 35% para los de 11 a 13 años, 52% para los de 14 a 16 años, y 82% para los
de 17 y 18 años493. Los estudiantes de ambos sexos respondieron que necesitan tener
una mayor información sobre anticonceptivos en proporciones altas, 86% de los hombres
y 78% de las mujeres. Las razones aducidas se refirieron a la posibilidad de evitar
embarazos indeseados y por lo mismo, abortos; a poder disfrutar de las relaciones
sexuales sin temor, y porque consideran que es propio de su edad el tener relaciones
sexuales, por lo cual deben recibir información sobre la anticoncepción. El 78% de los
jóvenes considera que las relaciones sexuales para ellos constituyen un derecho, son una
necesidad biológica y se requieren para probar su virilidad (“sentirse más hombres’). Las
mujeres afirman puntos similares en proporción más baja (51%). A mayor edad de los
jóvenes, mayores las proporciones de ambos sexos que responden que las relaciones
sexuales son necesarias para ellos: 68% de los jóvenes de 17 y 18 años así lo afirman, el
64% de los de 14 a 16 años, y el 58% de los que están entre los 11 y 13añosde edad.
A pesar de ello, el mito de la virginidad sigue vigente, en particular entre las mujeres que
responden que la virginidad debe conservarse hasta el matrimonio en un 62%, mientras
que sólo el 33% de los hombres opinan en igual forma. Las razones que ambos aducen
van desde la afirmación de que “la virginidad es un orgullo para la mujer”, hasta las
referentes al maltrato y repudio que ella sufre en caso de no haber preservado su
virginidad, por parte de su esposo. Unas pocas mujeres (9%) afirmaron que poco
importaba la virginidad, lo mismo que algunos hombres (7%). Los que afirmaron que no
estaban de acuerdo con la preservación de la virginidad hasta el momento del matrimonio
(26% de las mujeres y 55% de los hombres) adujeron el derecho de la mujer a hacer su
propia vida, a elegir por ella misma, a adquirir experiencia, como razones de su respuesta.
Estas razones indudablemente reflejan la influencia de corrientes feministas en los
adolescentes de ambos sexos.
Con el fin de conocer qué conductas se asumen frente a los embarazos indeseados o
no planeados, se incluyeron varias preguntas. En primer lugar, referente a la misma
adolescente frente a su embarazo. ¿Qué hacen las adolescentes al quedar
embarazadas? El 37% de las mujeres y el 44% de los hombres dijeron que la reacción
más frecuente es de temor y angustia, de no saber qué hacer, ni cómo abordar el
problema de un embarazo no planeado. El 22% de las mujeres dicen que las
adolescentes recurren al aborto (lo mismo que el 16% de los hombres). Una tercera parte,
de ambos sexos, expresa que la adolescente busca apoyo en sus padres y/o en su novio,
493
Por información acertada se entienden las respuestas que indicaron que los anticonceptivos son para
impedir la procreación y para proporcionar seguridad en la vida sexual. Por información errónea se entendió
cualquier respuesta que sólo mencionaba un método o que contenía imprecisiones o errores.
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y que tiende a aceptar el embarazo, así no sea planeado. Cabe recordar aquí que Rico de
Alonso (1986a) encontró una fuerte culpabilidad en las madres adolescentes, quienes
afirmaron aceptar su “conducta pecaminosa” y se percibieron como mujeres “caídas,” etc.
En cuanto a la conducta de los padres frente al embarazo de su hija, el 45% de las
mujeres y el 50% de los hombres manifestaron que lo más usual es el rechazo de la hija,
la incomprensión y el castigo. Una tercera parte de los jóvenes respondieron que se
ejerce presión sobre la adolescente embarazada para constituir una unión, así sea de
hecho, y que el apoyo a la embarazada se da pocas veces.
Cambia la conducta de los padres al tratarse del hijo causante del embarazo: según los
estudiantes, en este caso lo apoyan (así lo afirman el 35% de las mujeres y el 50% de los
hombres). Sólo se sugiere el establecer una unión como segunda opción (el 19% de las
mujeres y el 10% de los varones); y el castigo viene en último término en todas las
respuestas de los estudiantes. Las mujeres (un 15%) dicen que los padres recalcan la
responsabilidad que el joven debe asumir frente al embarazo, lo que es respaldado por el
10% de las respuestas de los hombres.
Citamos in extenso a Rico de Alonso (1986:17-18) a continuación:
La población entrevistada por mí reportó sin excepción las siguientes reacciones
a su condición de embarazada y de madre soltera:
1. Negación de la paternidad y abandono del compañero sin asumir ninguna
responsabilidad afectiva o económica ni durante el embarazo ni posteriormente
frente al niño....
2. Violencia de padres y parientes....
3. Expulsión de los centros educativos y pérdida del empleo pese a las garantías
laborales formales a la mujer embarazada.
4. Discriminación y rechazo social a ella y al niño por la familia del compañero, los
vecinos, amigos y empleadores.
5. Agresión sexual permanente bajo la pretensión de mala conducta.
6. La condena a la soledad afectiva..., la exclusión del matrimonio legal y la
carencia para el hijo de la figura paterna.
7. Su propia aceptación de conducta pecaminosa, su percepción de mujer caída,
embarrada.
Algunas conclusiones.
Ante los vacíos de conocimientos en los niños y adolescentes y en los mismos adultos
que los rodean (para quienes se está recogiendo información en el momento de escribir
este artículo), Salazar y Tafur (1990) señalan que deben aclararse puntos como los
siguientes en los programas de educación sexual:
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1. Es necesario definir la sexualidad como un proceso que se inicia y se termina con la
vida misma, en cuyas manifestaciones confluyen lo físico, lo psicológico-afectivo y lo
social. La sexualidad debe ser vista como parte integral del ser humano. Deben
enfatizarse algunas características de la sexualidad, tales como su carácter cambiante, su expresión individual, el placer como referido al hecho de existir y disfrutar
las relaciones de amistad y afecto con otras personas, el gozar con la naturaleza y con
la vida, la relatividad en su expresión debido a las influencias familiares, culturales y
aún geográficas. Deben esclarecerse las funciones de hombres y mujeres referidas a
la reproducción, el placer y la comunicación, siempre vinculando la sexualidad con la
vida misma.
2. Respecto a las diferencias relacionadas con la orientación sexual de cada persona
(homosexualidad y bisexualidad) es necesario enfatizar que merecen respeto y
conllevan derechos, deberes, sentimientos y necesidades que son comunes a todo ser
humano, hombres y mujeres por igual. Debe darse atención especial a la valoración
de sí mismo, del propio cuerpo mediante el reconocimiento positivo de todas sus
partes, incluida la genitalidad. Despertar respeto por las expresiones de la sexualidad,
en las diferentes etapas de la vida, tales como la masturbación en los niños y
adolescentes, alejando en lo posible los sentimientos de culpa frente a estas
expresiones y contribuyendo a socializarlas, mediante la valoración de la intimidad y la
privacidad.
3. En cuanto a problemas relacionados con la conducta sexual, deben revalorarse y
difundirse concepciones nuevas sobre las relaciones sexuales entre jóvenes, sobre las
diferencias en la orientación sexual, y sobre la prostitución.
4. Deben tenerse en cuenta las presiones de grupo que se ejercen en el caso de los
adolescentes que pueden llevarlos a iniciar relaciones sexuales para las cuales no
están debidamente preparados. A éstas se unen los escasos conocimientos sobre
anticonceptivos, la actitud negativa de los adolescentes a usarlos, su dificultad de
obtención, el desconocimiento de las implicaciones de las enfermedades de
transmisión sexual y aún de los riesgos del SIDA en proporciones apreciables de los
grupos estudiados.
5. Conviene destacar la importancia de transmitir con claridad a los adolescentes la
necesidad de posponer las relaciones sexuales mientras los jóvenes, tanto hombres
como mujeres desarrollan la madurez y responsabilidad necesarias para establecerlas
de manera que no les causen daño ni a ellos mismos ni a su pareja.
6. Facilitar en los padres y maestros el reconocimiento de sus propias actitudes hacia la
sexualidad como una manera de iniciar una mejor respuesta frente a las expresiones
de la sexualidad de los niños y adolescentes.
7. Desarrollar metodologías que relacionen los conocimientos con la realidad de los
adolescentes y su problemática. De otra manera se continuaron entregando en las
clases de comportamiento y salud contenidos sobre anticonceptivos y enfermedades
de transmisión sexual que no pasaron a formar parte de la vida de los jóvenes, que no
los motivaron hacia la toma de decisiones responsables y que continuaron asimilando
la sexualidad a la genitalidad.
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8. Por último resaltamos que mediante la metodología de la investigación-acción
participativa que se ha aplicado en esta investigación de CRESALC Colombia, se han
logrado resultados muy prometedores, en especial cuando se pueden realizar talleres
de educación sexual con los diferentes estamentos de la comunidad educativa y con
continuidad en el tiempo, que permitan el cambio de actitudes y nociones frente a la
sexualidad.
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Prefacio
Todo grupo de personas -una familia, una tribu, un poblado o una nación- deben contar
con algún tipo de educación que adapte a sus miembros a la vida en comunidad. Lo que
esa educación deba ser depende del tipo de vida para la cual se prepare a la gente. Aún
las tribus más primitivas cuentan con métodos para la educación de sus jóvenes y los
dictadores promueven movimientos juveniles e introducen sus doctrinas en las escuelas
para ser inculcadas en la mente de los niños. Así, un país que aspire a dar libertad a su
pueblo, debe educar a sus jóvenes para que la utilicen con inteligencia, la salvaguarden y
puedan prosperar bajo ella.
El propósito de esta monografía es mostrar los esfuerzos del gobierno de la joven
república de la Gran Colombia para brindar tal tipo de educación a sus pobladores;
mostrar las dificultades con las cuales tropezó, sus logros y sus frustraciones.
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SALAZAR, María Cristina. Niños y Jóvenes Trabajadores. Buscando un futuro
mejor. Bogotá: UNICEF - Centro Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1990, 155
páginas.
Las condiciones socioeconómicas del país hacen que el trabajo infantil y juvenil, lejos de
disminuir, aumente. La existencia del sector informal, en el cual predominan los lazos
familiares dentro de los procesos de producción, la necesidad de actividades de
autosubsistencia, las redes de solidaridad y la producción independiente no asalariada,
constituyen los elementos para la existencia del menor trabajador. En vano, el Estado
puede reglamentar las labores infantiles y perseguir a los que atentan contra la ley.
¿Qué hacer ante tal situación? Quizá se hace necesario, en primer término, revisar el
concepto de infancia con sus connotaciones de dependencia, inocencia y necesidad de
protección. Sabemos que es la sociedad la que define al niño en tal sentido, y no éste el
que se autodefine. Por lo demás, cada vez es más frecuente la tendencia hacia la
autonomía del infante y del adolescente, la cual busca asociar al niño a todo aquello que
le concierne. Entre el adulto y el niño existe una mutua dependencia, no sólo psicológica
sino económica. En la medida en que los niños asumen roles, liberan tiempo para que los
adultos trabajen.
En segundo término, es conveniente analizar el cambio de los roles asociados con el
género y aceptar que las mujeres tienen mayor autoridad que el hombre sobre los
menores, lo cual las lleva a controlar su propio ingreso y el de sus niños, de tal suerte que
mientras existan las necesidades económicas, los padres buscarán apoyo en el trabajo de
sus hijos.
Las labores extraescolares están tan asociadas a la rutina cotidiana de los niños que las
encuestas de los estudios sobre el trabajo infantil necesitan indagar sobre sus ‘actividades
normales’ durante el día. Y normal es prescindir de las horas de sueño para empacar
algodón, o no ir a la escuela para recoger café o tabaco, o atender por las tardes o en las
noches el negocio familiar. El problema de los jóvenes trabajadores se concentra más en
los tugurios y en la periferia de las ciudades que en el mismo campo, y está asociado con
el estudio por “jornadas”, las cuales permiten “otras labores” sin abandonar la escuela.
¿Cuál, sería, entonces, una posible salida para que los niños y jóvenes trabajadores
tengan un futuro mejor? La autora expone una interesante experiencia desarrollada en
barrios de los extremos sur y norte de la zona oriental de la capital (pág. 105-127), que
pone de presente algunos principios necesarios para un planteamiento más realista sobre
el trabajo de niños y jóvenes:
1. La escuela debe propugnar por la formación de habilidades que lleven a una
verdadera formación en el trabajo (artesanos).
2. Si se fomenta la autonomía en los niños, éstos pueden independizarse de quienes los
subordinan para explotarlos.
3. La creación de una nueva jerarquía en los empleos llevará al niño a ganar de acuerdo
con lo que hace. Su trabajo estaría reglamentado en cuanto a jornadas y se
beneficiaría de la seguridad social.
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4. Si se fomenta la autoparticipación es posible crear organizaciones de producción
comunitaria o propiciar microempresas, donde el menor trabajador no sea visto como
un delincuente.
El libro de María Cristina Salazar abre una serie de posibilidades en cuanto a políticas
de atención al menor, no con criterio paternalista, sino con un juicioso y documentado
análisis de la realidad del niño y del joven en un país con problemas de deterioro
económico y social.
Gloria Calvo
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FACUNDO Angel H. Modernización y calidad de la educación: a propósito de las
recientes publicaciones del ICFES
Uno de los momentos más interesantes en el devenir de las sociedades es, sin duda,
aquel en el cual sus asociados se plantean el reto de introducir cambios sustanciales en la
orientación de su desarrollo y el consiguiente reordenamiento de sus instituciones.
Estos son momentos culturalmente muy ricos: se incrementan los análisis, se reactiva el
debate público, se confrontan las ideas, concepciones y alternativas, se inicia, en fin, la
preparación de los nuevos consensos y los nuevos pactos sociales.
Quizás por razón del atraso educativo y cultural en que ha vivido buena parte de la
población colombiana, estas experiencias renovadoras no se han vívido plenamente en
nuestro país, ni siquiera en las épocas precursoras de la independencia. Aún los períodos
más caracterizados por el debate y la confrontación de ideas como fueron las llamadas
Primera y Segunda República Liberales, bien pronto vieron acallar, de una u otra forma,
sus voces modernizadoras.
Podríamos afirmar que Colombia no se ha caracterizado por ser un país de debates
públicos y confrontaciones civilizadas. Las rigideces, las intolerancias y las exclusiones
han predominado sobre el discernir intelectual, la controversia y la convivencia políticas.
No otra cosa explica un pasado y un presente tan cargados de violencias de uno y otro
tipo.
Sin embargo, y no obstante el terrorismo y las muertes que casi a diario nos
acompañan, todo parece indicar que, luego de tantas amargas experiencias, las luces del
debate intelectual y de la confrontación civilizada afloran en la actualidad, aunque todavía
en forma tímida.
Vientos de descentralización, de democratización y participación ciudadanas han venido
soplando en el país de manera creciente. El debate sobre la necesidad de apertura
económica y reconversión industrial ha venido abriéndose camino en nuestros sectores
productivos tan acostumbrados al cómodo régimen de proteccionismos y tan renuentes a
perder sus exclusividades. La búsqueda de un nuevo ordenamiento constitucional y la
superación de las viejas y corruptas prácticas políticas fue un claro mandato ciudadano a
los constituyentes. Voces de modernidad se escuchan en el actual panorama colombiano.
Sin embargo, como dijera el poeta, apenas suenan timbres. Todavía no se ha conformado
ese concierto de ideas y propuestas tan característico de las épocas de transición, ni han
podido aún tomar cuerpo y vida.
Por esa razón, acoger, fomentar y enriquecer el debate público y propiciar la
confrontación de pensamientos y experiencias con otros países e investigadores externos
para aclarar los nuevos desarrollos y paradigmas a seguir es, sin duda, ir en la corriente
del espíritu de la época y ser precursor de reformas y transiciones sociales.
Al tener el honor de presentar siete de las más recientes publicaciones realizadas por el
ICFES, no puedo menos que saludar alborozado el esfuerzo realizado por la
administración encabezada por el doctor Marco Palacios, pues refleja claramente la
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decisión de elevar y enriquecer el debate público y de aclimatar, dentro del contexto
educativo, un ambiente propicio a la reestructuración y modernización tan anheladas por
el país nacional y que, sin duda, deben pasar por una reforma sustancial del sistema
educativo y, en particular, de la educación superior.
La política de contribuir a la modernización de la educación se palpa nítidamente en
obras como los tres volúmenes correspondientes a los primeros tres seminarios
dedicados al estudio de la Calidad, la Eficiencia y la Equidad de la Educación Superior
Colombiana. Igualmente se aprecia en el libro de Víctor Manuel Gómez, titulado
“Educación Superior, Desarrollo y Empleo en Colombia”. Está presente en la reedición del
libro “Educación y Pedagogía” que, gracias a la acuciosa labor del profesor Gonzalo
Cataño, presenta, por primera vez en lengua española, los debates planteados por uno de
los padres de la sociología, Emile Durkheim, en torno de diferentes problemas educativos,
entre ellos la función social de las universidades en la educación de un país. El espíritu de
modernización es evidente incluso en la edición de los dos módulos adicionales de la
serie sobre métodos y técnicas avanzadas de investigación aplicadas a la educación y a
las ciencias sociales, y escritos por el profesor Guillermo Briones.
Pero veamos con un poco más de detenimiento cada una de estas obras.
1. En el primer volumen de memorias del seminario sobre Calidad, Eficiencia y Equidad
de la Educación Superior Colombiana, titulado La incidencia de la formación de políticas y
de la dirección de las instituciones494, quedan consignados para un estudio más sereno y
juicioso los ensayos presentados por destacados investigadores nacionales y extranjeros.
Recordemos que no fue fácil aceptar el duro cuestionamiento que se hizo a los bajos
niveles de calidad, de eficiencia y de equidad de nuestras instituciones; o la marcada
preferencia de nuestras universidades por las labores de profesionalización, en detrimento
de su función investigativa; o la tradicional autonomía universitaria que tantas veces ha
servido y sirve de excusa para su enclaustramiento y su falta de competitividad
académica. Recordemos que buena parte del debate se desvió contra la expedición de
una norma de inspección e intervención estatal. Sin embargo, tales cuestionamientos no
sólo afloraron en las distintas ponencias, sino que fueron claramente expresados en el
mensaje enviado por el señor Presidente de la República y los discursos de apertura que
están allí consignados.
2. El segundo volumen, titulado La incidencia de la planeación, del financiamiento y la
administración de recursos495, será sin duda referencia obligada para cualquier acción de
reforma de la educación superior. Corregir las graves ineficiencias y hacer transparentes
los subsidios para evitar las inequidades son pasos previos obligados para las necesarias
acciones de refinanciamiento y reorganización académica de nuestras universidades. Este
volumen de memorias ofrece para ello un variado menú de acciones, alternativas y
experiencias específicas en los campos del financiamiento, de la gestión y de la
planeación. Las recomendaciones y propuestas planteadas por los participantes
constituyen una verdadera agenda de trabajo para aquellos que emprendan la necesaria
tarea de reforma.
494
ICFES, La incidencia de la formulación de políticas y de la dirección de las instituciones (Bogotá: Editorial
Delfín Ltda., 1990), seg. edición.
495
ICFES, La incidencia de la planeación. Del financiamiento y de la administración de recursos (Bogotá:
Editorial Delfín Ltda., 1990), seg. edición.
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3. Finalmente el tercer tomo, titulado La formación de investigadores y la realización de
proyectos de investigación y servicios en la universidad496, presenta no sólo las
aspiraciones y los puntos de vista de destacados académicos, investigadores y
representantes de los sectores productivos, sino las líneas estratégicas de la propuesta de
reforma que planteó el doctor Marco Palacios como su contribución al debate.
Como bien lo caracterizó Frank Safford en los comentarios que sirvieron de epílogo al
volumen, ella no sólo es muy importante y justificable desde el punto de vista del
desarrollo económico, sino que plantea ante todo un cambio en los valores y en las
aspiraciones sociales dominantes. La educación, y en particular la educación superior, no
pueden seguir considerándose como un mero acto de interés individual, sino como un hecho de interés social. La propuesta evidencia un proyecto de interés específico de acción
modernizadora que, sin duda, deberá ser tenido en cuenta, ojalá en el inmediato futuro.
En saber conjugar ese típico conflicto entre los intereses particulares y el interés social,
que en Colombia ha adquirido cada vez mayores proporciones, radica la posibilidad de
entrar por la vía de la verdadera reestructuración y modernización de la sociedad
colombiana.
4. El libro Educación superior, desarrollo y empleo en Colombia497 recoge cuatro
ensayos del profesor Víctor Manuel Gómez sobre los efectos de la expansión educativa
de las últimas décadas y sobre las modalidades de educación técnica y tecnológica,
diseñadas como alternativas de solución a la formación de los recursos humanos
requeridos por el desarrollo de las fuerzas productivas del país.
El gigantesco crecimiento que experimentó el sistema educativo, pero en particular el
subsistema de educación superior, no estuvo acompañado de cambios significativos en
las dimensiones organizacionales, curriculares y pedagógicas de los aprendizajes. Ello
condujo a una profunda crisis de la calidad y de la utilidad externa de la educación
superior. El autor del libro atribuye a la falta de una adecuada conceptualización el que las
acciones realizadas no hayan respondido a las exigencias del desarrollo científico y
técnico, a la consiguiente adecuación de la formación de los profesionales, ni a la
disminución del desempleo.
Aunque el profesor Gómez se limita a la presentación de los hechos y a identificar áreas
y temas de investigación educativa, es evidente que se concluya sobre la necesidad de
una reconceptualización, reestructuración y modernización de la educación superior del
país.
5. Uno de los principales recursos para comprender los acuciantes problemas educativos
actuales es, sin duda, recurrir a los clásicos para conocer las conceptualizaciones y
técnicas con las cuales abordaron los problemas de su tiempo. El profesor Gonzalo
Cataño no sólo ha insistido en la utilidad de este tipo de procedimiento académico, sino
que se ha constituido en abanderado al traducir, compilar y divulgar esos textos. En esta
496
ICFES, La formación de investigadores y la realización de proyectos de investigación y servicios en la
universidad (Bogotá: Editorial Delfín, Ltda., 1990).
497
Víctor Manuel Gómez C., Educación superior, desarrollo y empleo en Colombia (Bogotá: ICFES-División
de Procesos Editoriales, 1990).
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ocasión recoge en el libro Educación y pedagogía: ensayos y controversias ocho textos
del profesor Émile Durkheim498.
Considerar la educación como un hecho eminentemente social y no tanto como una
forma de realización individual, es precisamente lo que permite entenderla como un
fenómeno histórico, cambiante de una sociedad y de una época a otra y, por ende, como
algo que debe estar sometido a continuas reestructuraciones y a continuos
perfeccionamientos.
Las necesidades sociales, no los caprichos del Ministro de turno o del grupo que detenta
transitoriamente el poder, son las que deben dictar el sentido de los cambios en la
educación. Este enfoque sociológico no es nuevo en nuestro medio. Pero aún estamos
lejos de emplearlo concretamente en el análisis de los problemas más acuciantes de
nuestra educación colombiana, como el de la calidad, o el papel social de las
universidades.
De acuerdo con uno de los textos recopilados de Durkheim, las universidades son las
instituciones encargadas por excelencia de orientar el debate público, de orientar la
mentalidad colectiva y de formar la conciencia moral de una nación. Sólo si ellas están en
continua relación con la sociedad, sin alejarse de ninguno de los movimientos del espíritu
público, podrán responder a la pregunta que tantos se pueden hacer sobre ellas en
múltiples ocasiones: para qué sirven y si en rigor no constituyen una especie de lujo del
cual bien podría prescindirse.
6. De la misma forma que es evidente la utilidad instrumental de divulgar los textos de
los clásicos, es igualmente importante proporcionar herramientas específicas para realizar
de forma metódica actividades como la investigación y la evaluación educativa. A estos
temas se refieren los dos libros del profesor Briones. El primero titulado Problemas,
marcos de referencia y contrastación de hipótesis en la investigación social. Y el segundo
La evaluación interactiva: orientación metodológica para un trabajo participativo en el
terreno499.
La crisis de la calidad de la educación puede atribuirse en buena medida al poco énfasis
investigativo de nuestras universidades y a la deficiente evaluación que de ellas se hace.
Son los matices de la crítica entre pares y la sana competencia académica por la
producción de conocimiento los que permiten avanzar en el campo educativo y científico.
Por tanto, ni se puede prescindir de la investigación ni se pueden descalificar los procesos
evaluativos. Lo que sin duda debe hacerse es mejorarlos y tecnificarlos. Una gran
herramienta para ello son las guías metodológicas como las que elaboró el profesor
Briones.
Finalmente, y para terminar la presentación de estas siete publicaciones del ICFES,
permítanme concluir invitándolos no sólo a su atenta lectura y estudio, sino a que todos
hagamos parte de ese espíritu que les dio vida: el deseo de alimentar el debate público,
498
Émile Durkheim, Educación y pedagogía. ensayos y controversias (Bogotá: ICFES-Universidad
Pedagógica Nacional, 1990).
499
Guillermo Briones, Problemas, marcos de referencia y contratación de hipótesis en la investigación social
(Bogotá: Procesos Editoriales ICFES, 1990), seg. edición; y Guillermo Briones, La evaluación interactiva:
orientación metodológica para un trabajo participativo en el terreno (Bogotá: Procesos editoriales ICFES,
1990), seg. edición.
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más aún, el deseo de organizar las fuerzas sociales y académicas hoy en día tan
dispersas y pasivas para que efectivamente se pueda llegar a la reestructuración del
sistema educativo. Este es uno de los más claros retos que debe enfrentar la nación. La
época es propicia. La simiente se ha sembrado. No dilatemos más lo que debe hacerse.
Sólo resta organizar los equipos para la recolección de la cosecha. Así lo exige la
modernización del país. Hagamos de ella un propósito nacional.
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CONDORCET, Marqués de. Informe y proyecto de decreto sobre la organización
general de la instrucción pública. Edición, introducción y notas de Olegario Negrín
Fajardo. Traducción de Brigitte Leguen. Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces, 1990.
A pesar de las recientes celebraciones, aún estamos muy lejos de conocer con la
profundidad requerida la entidad de la obra realizada por la Revolución Francesa en
diversos ámbitos. Por lo que se refiere a la pedagogía, se ha hablado mucho de los
informes educativos y de la preocupación pedagógica revolucionaria, pero casi siempre se
trabaja con fuentes de segunda mano o, en el mejor de los casos, con ediciones en
lenguas extranjeras, por no existir versiones actualizadas en castellano. Sería deseable
que se pudiera conocer y manejar en nuestra lengua el conjunto de los informes
pedagógicos que se elaboraron durante todo el período revolucionario, como única
manera de poder valorar en su globalidad la obra pedagógica de la Revolución Francesa.
Por las razones expuestas, la versión del Informe de Condorcet aparece en un momento
oportuno como colofón a los actos conmemorativos de la Revolución Francesa.
El Informe sobre la organización general de la instrucción pública, elaborado por una
comisión presidida por el marqués de Condorcet y presentada a la Asamblea Nacional de
la Revolución francesa el 20 y 21 de abril de 1792, puede ser considerado como una de
las bases normativas fundamentales de los sistemas educativos contemporáneos, que ha
venido inspirando hasta nuestros días la política y la legislación internacional.
La edición del profesor Negrín del Informe de Condorcet es la más completa de las
publicadas hasta el momento en castellano. Ha sido realizada a partir de la versión clásica
de Compayre (París, 1883), de cuya traducción se encargó la profesora Brigitte Leguen,
teniendo en cuenta la edición de Domingo Barnés (Madrid, Calpe, 1922) y la de Antonio
Ballesteros (Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1932).
Además del texto íntegro del Informe y del Proyecto de decreto, se incluyen en esta
edición varias aportaciones de Condorcet elaboradas como ampliación y clarificación del
informe inicial.
En el estudio introductorio que precede al Informe se ofrecen bastantes sugerencias
bibliográficas y de contenidos, que facilitan una lectura múltiple y crítica del texto de
Condorcet. En concreto, hay amplias referencias a la biografía del autor y al contexto en el
que surgió y se desarrolló su pensamiento y su obra: la educación democrática y la
Revolución Francesa. Con especial detenimiento se analiza el Informe intentando
desentrañar sus principios, sus objetivos y su estructura. Vamos a destacar, a
continuación, algunos aspectos que nos parecen más significativos.
El profesor Negrín se muestra en desacuerdo con los autores que se han referido a la
inexistencia de análisis pedagógico en el Informe: En nuestra opinión, hay suficientes
datos para discrepar en parte de tal postura, en razón de que, por ejemplo, en las
Memorias sobre la Instrucción Pública, demuestra su conocimiento e interés por una serie
de aspectos pedagógicos concretos, como los manuales escolares, el método de estudios, etc.”.
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Respecto a lo que de utópico pueda tener el Informe de Condorcet, se afirma en la
introducción: “Si bien es cierto que en el Informe hay muchos planteamientos que nos
pueden parecer utópicos”, incluso en la actualidad, también lo es que, con frecuencia,
Condorcet introduce unas matizaciones muy realistas. Así, por ejemplo, cuando se refiere
a las características del plan de la organización general de la instrucción que quiere
implantar, se muestra convencido de que la educación debe ser “igual”, “universal” y
“completa”, pero sólo tanto “como lo permitan las circunstancias”. Y un poco más adelante
afirma que no es negativo permitir que la minoría que pueda seguir estudios superiores lo
haga, porque dicha situación beneficia al conjunto del cuerpo social.
En el informe aparecen también explícitos los conceptos de libertad e independencia del
sistema educativo y de los límites de igualdad y universalidad que, en aquellos momentos
imponía la realidad socioeconómica. Pero, quizás, el aspecto central del texto es la
organización de la enseñanza en cinco niveles: enseñanza primaria, escuelas
secundarias, los institutos, la enseñanza superior y la Sociedad Nacional de las Ciencias y
las Artes.
En el estudio introductorio se resalta también el interés del Informe en cuanto a:
a. Libertad de enseñanza: “Esta independencia de todo poder extraño en que hemos
colocado la enseñanza pública no puede asustar a nadie, porque el abuso sería
corregido por el Poder Legislativo, cuya autoridad se ejerce inmediatamente sobre
todo el sistema de la instrucción”.
b. Gratitud y obligatoriedad: “Hemos pensado que en este plan de organización general
nuestro primer cuidado debe ser el de hacer la educación, de un lado, tan igual y
universal, y de otro, tan completa como lo permitan las circunstancias; que era preciso
dar a todos igualmente la instrucción que es posible extender sobre todos...”.
c. Laicismo escolar: “Era, pues, rigurosamente necesario separar de la moral los
principios de toda religión particular y no admitir en la instrucción pública la enseñanza
de ningún culto religioso”.
d. Coeducación: “Puesto que la instrucción debe ser generalmente la misma, la
enseñanza debe ser común y confiada a un mismo maestro, que puede ser escogido,
indiferentemente, en uno u otro sexo”. “La reunión de ambos sexos en las mismas
escuelas es favorable a la emulación y hace nacer otra que tiene por principio
sentimientos de tolerancia y no sentimientos personales, como la emulación de los
colegios”.
e. Educación de adultos: “Continuando así la instrucción durante toda la duración de la
vida, se impedirá que los conocimientos adquiridos en las escuelas se borren
demasiado prontamente de la memoria; se mantendrá en los espíritus una actividad
útil; se instruirá a los pueblos en nuevas leyes, en observaciones de agricultura, en
métodos domésticos que les importa no ignorar...”.
El estudio introductorio finaliza con la valoración de la obra pedagógica de Condorcet,
desde la perspectiva de autores muy significativos de diversas épocas históricas, y
recordando que es necesario realizar un estudio monográfico que se ocupe de analizar y
valorar la incidencia del Informe de Condorcet en la legislación española y, en general,
sobre la influencia francesa en la pedagogía española contemporánea.
Por la modernidad y actualidad de muchos de sus contenidos y por la amplia influencia
ejercida, esta obra de Condorcet puede ser de utilidad para estudiantes y especialistas de
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
diversas áreas de conocimiento: Política y Sociología, Teoría e Historia de la Educación,
Historia Contemporánea, Derecho y Filosofía.
Diana Soto Arango
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