filosofía de valores

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
FILOSOFÍA DE VALORES
TABLA DE CONTENIDO
CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA DEL
CARIBE
DIRECCIÓN DE
EDUCACIÓN ABIERTA
Y A DISTANCIA Y
VIRTUALIDAD
Rectora
Piedad Martínez Carriazo
Vicerrectora
Académica
Lidia Flórez de Albis
Director de Educación
a Distancia y
Virtualidad
Ferley Ramos Geliz
Compilador
Beatríz Cáceres Guerra
Equipo de Edición
Andrés Bertel González
Jairo Martínez Banda
Víctor Andrés García
Díaz
I. Introducción
III. Instrucciones de Manejo
II. Justificación
IV. Referentes Teóricos
1
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.3
1.3.1
1.3.2
1.3.3
1.3.4
1.3.5
1.3.6
1.3.7
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
Conceptos Básicos
¿Qué es la filosofía?
División de la filosofia.
Filosofia del ser.
Filosofia del pensar.
Filosofia del actuar.
Conceptualizacion de moral y etica.
Principales sistemas éticos.
Ética de virtudes.
El utilitarismo.
Ética del superhombre.
Ética marxista.
Ética cristiana.
Ética del superhombre.
Problemas que Aborda la Filosofia de Valores
Teorias acerca del origen de la moral o surgimiento de normas
sociales.
Dios como origen o fuente de la moral (heterónoma).
La naturaleza como origen o fuente de la moral.
El hombre como origen o fuente de la moral (autónoma).
¿Cómo ha evolucionado hitoricamente la moral?
Etapas históricas del desarrollo moral en la humanidad.
Moral en la antigüedad (primitiva).
Moral de la antigüedad clásica.
La moral feudal.
La moral en la sociedad moderna.
2014
©
Corporación Universitaria del Caribe - CECAR
TABLA DE CONTENIDO
3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.1.6
3.1.7
3.1.8
3.1.9
3.2
3.2.1
3.2.2
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.4
3.4.1
4
4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
4.3.3
Tendencias en el Desarrollo de la Moral
Los valores.
Eleccion de valores.
Los seis modos de aprender valores.
Los sistemas de valores basados en la autoridad.
Los valores basados en la lógica.
Los sistemas de valores basados en la experiencia sensorial.
Los sistemas de valores basados en la emoción.
Sistemas de valores basados en la intuiciön.
Sistemas de valores basados en la ciencia.
Resumen de las formas de aprender valores.
Diferentes corrientes sobre el desarrollo de la moral.
Teoría de Louis F. Raths: “clarificación de valores”.
Los valores y la valorización.
Teoría de Jean Piaget.
El desarrollo de estructuras psicológicas.
Estadios de desarrollo cognitivo de la infancia.
Porqué estudiar el juicio moral.
Teoría de Kohlberg.
Los niveles de juicio moral.
Educación en Valores y Ciudadanía
Hacia la construcción de una escuela democrática.
Cómo educar en valores.
Papel de la escuela frente a la educación ética.
El rol de maestro en la educación moral y ética.
Técnicas para trabajar valores.
Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad
Información del Compilador
El compilador del módulo es BEATRIZ AMELIA CACERES
GUERRA.
Licenciada en Ciencias de la Educación, con especialidad en
Psicopedagogía (Universidad Externado de Colombia), Especialista en Desarrollo Humano y Valores (Universidad Externado
de Colombia – Corporación Universitaria de la Costa), Magístra
en Educación con énfasis en Cognición (Universidad del Norte). Diplomado en
Investigación en el Aula. Convenio Universidad Pedagógica de Bogotá- CECAR.
Diplomado en Diseño y Rediseño Curricular CECAR, docente catedrática en el
área ético-político del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis
de CECAR.
4
Pasantía en Gestión y Organización de la Institución Educativa, IPLAC la Habana
Cuba, Coordinadora del programa de Licenciatura en Educación Infantil, Educación Básica Presencial y a Distancia, Asistente de Vicerrectoría Académica de
la Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Coordinadora Académica de la
Institución Educativa Dulce Nombre de Jesús.
Algunas Investigaciones: Programa de formación de padres de familia como
agentes conciliadores para el desarrollo de valores sociales. Análisis del pensamiento crítico en los trabajos de grado del programa de educación infantil de la
Corporación Universitaria del Caribe CECAR.
Compiladora de los siguientes módulos: Teorías de Valores, Educación Ciudadana, Ética Empresarial, Didáctica General, Dificultades en el aprendizaje y Filosofía de Valores; para los programa de modalidad a distancia de la Corporación
Universitaria del Caribe CECAR.
Corporación Universitaria del Caribe - CECAR
I. Introducción
La asignatura Filosofía de valores, es de fundamental importancia para la formación del licenciado en educación básica, por que aborda las diferentes visiones y enfoques acerca
de la formación axiológica del ser humano, apuntando a las teorías vigentes que plantean
estrategia de formación ética y moral ajustados a las necesidades humanas y sociales
actuales. De los objetivos más importantes de la escuela, uno es ayudar al educando a
moverse libremente por un universo de valores para que aprenda a conocer, querer e
inclinarse por todo aquello que sea justo y valioso. Además, la educación moral busca
lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la propia historia personal y colectiva; respetando a todos los valores y opciones de vida de cada quien. No se defienden
valores absolutos pero tampoco es relativista, no toma una opción como única o una
posición liberatoria (haz lo que quieras); Por eso frente a un conflicto moral es necesario
tener en cuenta dos principios: la autonomía personal y la razón dialógica.
En el contexto anterior la formación en valores de las personas que estudian para ser
educadores y educadoras debe ser clara y coherente, toda vez que serán ejemplos de
vida frente a sus estudiantes; por ello este módulo aborda temáticas importantes que
inician desde el concepto de filosofía de valores, la división de la filosofía: del actuar, del
pensar y del ser; origen de la moral, desarrollo de la moral en el ser humano hasta las
estrategias para educar en valores; insistiendo en la importancia del compromiso ético
personal y profesional del docente.
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II. Justificación
La disciplina filosofía de valores, dentro del plan de estudios de la licenciatura en Educación Básica con énfasis, pretende generar una reflexión a partir del análisis del hecho
moral como parte del estudio de la filosofía de actuar y cómo este ha evolucionado en
las diferentes época de la historia de la humanidad. A si mismo se estudian los diferentes
teóricos que abordan el estudio de la moral desde el desarrollo individual, generando
espacios para formular preguntas tales como ¿cómo nace la normas en los grupos humanos? ¿Cómo han evolucionado las normas sociales? ¿Cómo se dan las normas en
los tiempos actuales? A partir de todas estas reflexiones entender su rol como educador
moral y las estrategias educativas propuestas para lograrlo.
A partir de la reflexión de la normatividad, tradiciones: orales y escritas, los hábitos, los
códigos, las leyes el ser humano adquiere en la cultura unas maneras de actuar y de
entender que se hace y que no, que es considerado como comportamiento inadecuado o
adecuado; ya que en el transcurrir de la historia siempre han existido y es lo que permite
convivir desde la diferencia y la unicidad de las personas.
Desde este argumento el rol de la escuela y del maestro(a) es fundamental en la construcción de una cultura democrática, pacífica y diversa, que permita la formación de personas éticas, respetuosas de las leyes y sujetos éticos.
III. Instrcciones de Manejo
Un módulo es un instrumento de autoaprendizaje que tiene por objeto orientar los temas
de estudio de una disciplina o asignatura, a través de la selección y desarrollo de sus
objetivos generales y específicos, como también del planteamiento de actividades complementarias que le permiten al alumno evaluar el nivel de conocimiento alcanzado.
En el caso del Módulo “FILOSOFÍA DE VALORES”, se recomienda a los (as) estudiantes
acoger la siguiente metodología para el estudio de los contenidos del módulo.
a. Estudio del contenido en general
99Realice una lectura de la Introducción, los objetivos generales y la tabla de contenido,
con el fin de tener una visión amplia de la asignatura.
99Revise los temas y subtemas de las diferentes unidades, relacionándolos entre sí.
99Analice la estructura interna del módulo, estableciendo su coherencia con el desarrollo del contenido del mismo.
99Desarrolle el cuestionario de la conducta de entrada, previo estudio de las unidades.
Al finalizar el estudio del módulo, verifique sus respuestas iniciales.
b. Estudio del contenido de las unidades
99Una vez identificados los temas y subtemas de la unidad a estudiar, lea los objetivos
de la misma.
99Realice una lectura comprensiva de la unidad. Anote las preguntas que considere
pertinentes. Al concluir la lectura, desarrolle el taller evaluativo.
99Reúnase con los miembros de su grupo de estudio y revise con ellos el contenido del
material estudiado. Exponga sus preguntas al grupo, a fin de dar respuesta a estas.
99Ponga en conocimiento del tutor(a), sus interrogantes y puntos de vista acerca del
tema estudiado.
99Verifique las respuestas del taller evaluativo al concluir la asesoría con el tutor(a) de
la asignatura.
99Para una mayor comprensión y profundización de los contenidos de las diferentes
unidades, realice una lectura complementaria de las unidades estudiadas, teniendo
como referencia la bibliografía sugerida y las lecturas complementarias.
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IV. Referentes Teóricos
El módulo Filosofía de Valores ubicado en el área Ético -Política del programa en licenciatura en Educación Básica con Énfasis, teóricamente está fundamentado en el modelo
social cognitivo el cual pretende el desarrollo de habilidades del pensamiento a través de
la interacción social y la comunicación con otros, los teóricos que se estudian plantean
argumentos relacionados con el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y reflexivo
frente al desarrollo individual de la moral, es decir no se toma el desarrollo ético-moral
de las personas como algo impuesto y de adoctrinamiento; todo lo contrario que si bien
las personas nacen en contextos culturales específicos, donde los códigos morales se
encuentran establecidos, los sujetos autónomos serán capaces de reflexionar y seleccionar valores y actuaciones éticas coherentes con lo establecido en los derechos humanos.
Por lo anterior expresado las teorías que se abordan afirman que los valores son susceptibles de enseñar y de ser aprendidos, por tanto el fomento de la reflexión, análisis
y criticidad son fundamentales al momento de elegir valores y como son seleccionados
libremente generan compromisos personales. Además el papel de la interacción social
es de suprema importancia ya que en el proceso de vivir, crecer y aprender, las vivencias
permiten la confrontación de procesos cognitivos y metacognitivos, que a lo largo de la
vida se consolidan y generan estilos de vida éticos.
V. Propósitos de Formación
El y la docente de licenciatura en educación básica poseerá una sólida formación ética,
fundamentada en teorías y praxis de la axiología, de manera que forme en valores a sus
estudiantes desde su quehacer pedagógico para la consolidación de una cultura que respete la diferencia y potencialice habilidades sociales que permitan la convivencia pacífica.
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VI. Estructura del Módulo
VII. Competencias Transversales
yy Propicia en los y las estudiantes una reflexión filosófica frente a su formación ética y
moral, desde una perspectiva epistemológica, cultural, humana, social, pedagógica
y ecológica. (Competencias ciudadanas e identidad cultural)
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Unidad
1
Conceptos Básicos
Conceptos Básicos
PRESENTACIÓN
La primera unidad aborda el estudio de la filosofía como ciencia
cuyo objetivo fundamental es enseñar a pensar, reflexionar, argumentar e indagar permanentemente en búsqueda de la verdad y el conocimiento.
Así mismo estudia la división de la filosofía: ser, pensar y actuar; para ubicar al interior de ella la filosofía de valores, con el único propósito de resaltar la importancia de la acción y vivencias en el asunto moral
y axiológico.
También presenta los conceptos de moral, ética y los principales sistemas
éticos, de manera que permita al estudiante profundizar y reflexionar sobre
sus actuaciones morales.
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PROBLEMA
¿Cómo es la relación teórica entre la filosofía y la axiología?
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Filosofía de Valores
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
yy Comprende la filosofía de valores como una disciplina de la filosofía de
actuar y sus implicaciones en la vida cotidiana.
yy Analiza los comportamientos morales establecidos y asume los cambios
necesarios para convivir en sociedad.
yy Analiza y reflexiona sobre los distintos sistemas éticos.
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Conceptos Básicos
DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo Independiente
Responde el siguiente cuestionario, que tiene como fin que usted mismo tenga
una idea de los contenidos de la Unidad, y además le permite establecer que
conocimientos previos tiene del tema. Al final de la Unidad podrá comparar
cuanto realmente sabia del tema
Lea detenidamente y contesta las siguientes preguntas de acuerdo a lo que
consideres es correcto:
1. En sus propias palabras defina que es la Filosofía.
2. Cuál es su definición de valores.
3. Por qué considera que son importantes los valores.
4. Establezca la diferencia entre Moral y Valores.
5. Establezca una definición para Ética.
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Trabajo de Grupo
Socialice con sus compañeros las definiciones que establecieron y establezcan
posibles semejanzas y diferencias, construyan las definiciones a partir del consenso del grupo.
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Filosofía de Valores
1. CONCEPTOS BÁSICOS
1.1 ¿QUÉ ES LA FILOSOFÍA?
Por definición, etimológicamente y por esencia se describe a sí misma como “amor a la
sabiduría” su objetivo fundamental es enseñarnos a pensar, reflexionar, argumentar, ser
críticos y indagar permanentemente en búsqueda de la verdad y el saber.
1.2 DIVISIÓN DE LA FILOSOFIA
La filosofía se puede dividir desde tres aspectos fundamentales: filosofía del Ser, del
Pensar y del Actuar.
99La filosofía del ser incluye los siguientes tratados:
yy Metafísica: Estudia el Ser en cuanto a ser.
yy Ontología: Estudia el Ser en cuanto a ente.
yy Cosmología: Filosofía del mundo o reflexión del ente que tiene cantidad.
yy Antropología filosófica: Filosofía del hombre o reflexión sobre el ente pensante.
yy Teodicea: Filosofía de Dios o reflexión del ser eterno.
99La filosofía del pensar abarca los siguientes tratados:
yy Lógica: Incluye las normas para pensar correctamente.
yy Teoría del Conocimiento: Estudia la naturaleza, origen y validez de conocimiento.
yy Epistemología: Estudia la validez del conocimiento científica
99La filosofía del actuar la componen los siguientes tratados:
yy Ética: Estudia el comportamiento humano moral.
yy Política: Filosofía social o arte de gobernar.
yy Axiología: Filosofía de los valores.
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Conceptos Básicos
1.2.1 Filosofía del ser
1.2.1.1 Metafísica y ontología
Etimológicamente viene de los vocablos griegos Meta (más allá) y Fisis (física) y significa
más allá de la física. Si la física es el estudio de los seres del mundo en sus cualidades y
propiedades, la metafísica es entonces, la ciencia que estudia la estructura común de todos los seres del mundo. Esta estructura común o soporte último de la realidad es el ser.
La física estudia las propiedades física del ser, la biología la vida del ser, la matemática
la cantidad del ser y así cada una de las ciencias estudia una particularidad del ser, pero
ninguna de ellas estudia el ser en si mismo.
La metafísica estudia el ser pero no en cuanto a sus propiedades físicas, vitalidad y
cantidad, sino en su identidad propia, esto es en cuanto ser. Por eso, esta ciencia funda
a todas las demás que estudian determinados seres y consideran aspectos especiales
de los mismos. La metafísica nos da un saber fundamental, porque considera todos los
seres bajo el aspecto más universal que puede tener, es decir, en cuanto son realidad.
18
A través de la historia de la filosofía, la metafísica, ha sido vista desde dos perspectivas
distintas:
yy VISIÓN TEOLÓGICA DE LA METAFÍSICA: Es la etapa de la filosofía donde se
pone como fundamento último y constitutivo de los seres a Dios o ser primero. Es
la idea de Bien de Platón, el Motor Inmóvil de Aristóteles, el Dios del cristianismo.
yy VISIÓN GNOSEOLÓGICA DE LA METAFÍSICA: Es la etapa que coloca a la razón
como fundamento último de la realidad y por tanto de la ciencia.
En la actualidad se hace una distinción válida entre metafísica y ontología. La primera
es considerada como la ciencia del ser en cuanto ser y la segunda como la ciencia que
estudia el ser en cuanto ente. Se entiende por ente el ser común para todos los seres del
mundo, el ente es, entonces, el ser en movimiento.
yy TEODICEA O TEOLOGÍA NATURAL
El hombre en su capacidad trascendente ha intuido a Dios y como producto de esta intuición ha construido una teoría acerca de él, conocida en la historia de la filosofía como
Teodicea o Teología Natural.
Teología viene de las palabras griegas Teo y Logos. Teo significa Dios y Logos tratado.
Teología en sentido general, significa el discurso o tratado que tiene por objeto a Dios o
a las cosas divinas.
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Filosofía de Valores
El hombre puede llegar a conocer a Dios a través de dos vías: la vía de la fe y la vía de
la razón. La primera es la vía de la revelación, donde conocemos a Dios a través de lo
que él ha dicho de sí mismo y que está recogido en los libros sagrados (Biblia); esta es la
llamada Teología Revelada. La segunda vía es la de la reflexión filosófica, que consiste
en el conocimiento que podemos tener de Dios a través de la razón. Pensando y analizando e! ser de las criaturas y la perfección que en ellas hay, se puede llegar a descubrir
y reconocer a! creador. Esta es la llamada Teología Natural.
En la historia de la filosofía se pueden distinguir claramente tres etapas acerca del tema
de Dios:
yy La primera hace referencia a Dios como fundamento último que crea y da ser y
orden al mundo. Dios es entendido como pensamiento, unidad, razón, inteligencia,
creador y ordenador del mundo, de la vida y de los hombres.
yy La segunda etapa coincide con el llamado antropocentrismo o metafísica de la subjetividad y coincide con el racionalismo de la Edad Moderna. Dios queda dentro de
la razón del hombre y al servicio de ella.
yy La tercera etapa está caracterizada por el ateísmo de algunos pensadores que niegan a Dios. Como ejemplo, se pueden citar las afirmaciones de:
99Feuerbach: “El ser absoluto de Dios es el ser mismo del hombre. El hombre es
el que es infinito en el poder del pensamiento y del sentimiento"
99Marx: "Dios no existe"
99Nietzsche: "Dios ha muerto"
99Sartre: "No hay Dios, pero sí un ser que proyecta ser Dios, o sea el hombre".
1.2.1.2 Cosmología o filosofía de la naturaleza.
La cosmología estudia la estructura fundamental del mundo o totalidad. Nace desde el
mismo momento en que el hombre deja de explicarse el mundo desde los mitos y empieza a explicar racionalmente los fenómenos de la naturaleza.
Cosmología viene de las palabras griegas cosmos que significa orden y logos que significa el núcleo constitutivo que está desplegándose. Cosmología significa el ser del mundo
que está proyectándose de manera armónica y ordenada Este mundo al que se refiere
la cosmología es el cosmos o universo. Cosmos para los griegos es orden, armonía, es
decir, lo totalmente opuesto al caos y universo viene a significar “de cara a la unidad”.
Con ellos nos dan entender que lo más importante está en la unidad de la totalidad y en la
totalidad de la unidad que conforman la estructura fundamental del mundo. Esta estruc-
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19
Conceptos Básicos
tura fundamental del mundo es la que constituye el objeto de estudio de la cosmología.
Entre los problemas fundamentales que abarca la cosmología tenemos:
¿Qué es el mundo?
¿Cuál es la estructura fundamental del mundo?
¿Cuál es el origen y evolución de! Mundo?
¿Cuál es el sentido del mundo?
La visión filosófica del mundo ha ido cambiando a través de la historia y la podemos clasificar en tres momentos:
yy Explicación metafísica del mundo: Es la que se da en la época clásica de la filosofía,
en pensadores como Pitágoras, Platón y Aristóteles, quienes concibieron el mundo
como un gran ser, ordenador y principio y fin de todo lo existente.
yy Explicación matemática del mundo: Dada por pensadores como Galileo, Newton y
Laplace, para quienes el mundo es una gigantesca máquina fundamentada en una
estructura matemática.
20
yy Explicación física del universo: es la posición reciente que se desprende del avance
de la física y los matemáticos y del perfeccionamiento del telescopio.
1.2.1.3 Antropología filosófica
La palabra antropología viene de los términos griegos antropos y logos. Antropos significa
hombre y logos el núcleo constitutivo que se proyecta y al proyectarse va siendo. Por eso
la antropología estudia al hombre en sentido general, es decir, lo mira en su proyección
histórica, en lo que ha ido siendo, en lo que ha ido diciendo de sí mismo y en el sentido
que ha ido dándole a su vida.
Hay muchas antropologías o maneras de ver al hombre; tenemos la antropología cultural,
la antropología social, la religiosa, la médica, etc.; cada una estudia un aspecto de la vida
del hombre. La diferencia con la antropología filosófica consiste en que ésta no estudia
al hombre en su biología, ni en su cultura, ni en su religión, sino que estudia al hombre
en cuanto hombre; estudia la estructura fundamental, la esencia del hombre y el sentido
de su vida.
Los problemas fundamentales de la antropología filosófica son:
¿Qué es el hombre?
¿Cuál es la estructura fundamental del hombre?
¿Cuál es el origen del hombre?
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Filosofía de Valores
¿Cuál es el sentido de la vida del hombre?
¿Es el hombre un ser privilegiado, con una diferencia esencial que lo distingue de los
demás seres de la naturaleza, o solo muestra diferencias de grado?
A través de la historia de la filosofa se ha abordado el tema del hombre desde diferentes
perspectivas. Podemos clasificar las visiones dadas en tres grupos:
yy El hombre visto desde sus propiedades: Dentro de ese grupo están aquellos pensadores que consideran que lo propio del hombre, lo que lo caracteriza, es el pensamiento, la razón, la palabra; para este grupo, el sentido de la vida del hombre está
en el desarrollo de su racionalidad, entre ellos están: Aristóteles, Platón, Pascal,
Descartes, De Bonald y Cassirer.
yy El hombre como imagen y semejanza de Dios: Esta definición fue asumida por la
Iglesia Cristiana con pensadores como San Agustín, Espinoza, Hegel, entre otros,
para los cuales lo esencia del hombre está en ser imagen y semejanza de Dios y
crecer en esta imagen es lo que le da sentido a la vida del hombre.
yy El hombre como ser en proyección: esta tercera visión del hombre lo considera
como un ser dinámico, proyectado, que elige lo que quiere ser y se preocupa por
conseguirlo. Los filósofos más representativos de este grupos son: Plotino, Pico
Delía Mirándola, Kant, Heidegger, Sartre y Simpson.
1.2.2 Filosofía del pensar
1.2.2.1 La lógica
Etimológicamente significa la razón razonando o al pensamiento pensando. Es la única
ciencia que estudia el pensar en cuanto pensar, es decir, su naturaleza, su estructura, las
operaciones fundamentales y las reglas que la conducen a la verdad.
En la acción de pensar podemos descubrir tres momentos: la construcción de la idea, la
formulación del juicio y la realización del razonamiento. Estas son las tres operaciones
básicas del pensamiento que la lógica estudia para saber en qué consiste cada una, establecer las relaciones que hay entre ellas y descubrir las leyes que deben seguir para
llegar a la verdad.
Las ciencias están hechas de ideas, juicios y razonamientos lógicamente sistematizados
y estructurados
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21
Conceptos Básicos
1.2.2.2 Teoría del conocimiento
yy El conocimiento
Cada uno de nosotros vive rodeado de personas, cosas, hechos, acontecimientos que
le afectan positiva o negativamente. Este entorno que nos afecta es lo que constituye
nuestro mundo. En este contacto del hombre con el mundo se da una relación recíproca,
donde yo me presento y proyecto ante el mundo, pero él también se proyecta y presenta
ante mí. En esta relación de contacte mutuo entre yo y mi mundo es donde comienza, el
conocimiento.
Cuando el mundo proyectado (personas, palabras, acciones, cosas, situaciones, acontecimientos) entra en mi me afecta de manera tal, que me veo obligado a aceptarlo o
rechazarlo, por cuanto .todo contacto nos deja una huella; cuando esa presencia de los
objetos, situaciones, personas, acontecimientos, etc., en nuestra mente es consciente le
damos el nombre de conocimiento.
22
Los elementos del conocimiento son el sujeto que conoce, el objeto conocido, la relación
establecida entre el sujeto y el objeto y el producto de esa relación que es la representación de las propiedades del objeto en la mente del sujeto. En el proceso del conocimiento
el sujeto aprehende las propiedades del objeto de una manera intencional y representativa; convierte esas propiedades en datos del conocimiento o conceptos.
El objeto conocido, al ser asumido en sus propiedades por el sujeto cognoscente, no
sufre ninguna modificación, razón por la cual se pude decir que en este proceso del conocimiento quien determina es el objeto; ejemplo, en el acto de conocer un hecho, un
animal o un paisaje, no se producen cambios o alteraciones en ellos. Quien si es afectado
y modificado es el sujeto.
El conocimiento se expresa a través de palabras (hablada o escrita); las palabras no hablan del objeto en sí, sino que hacen referencia al objeto tal como está en mí. Expresan
mi conocimiento del objeto.
Gracias al conocimiento el hombre transforma su entorno y lo adecua a sus necesidades.
En conclusión se puede decir que en el acto de conocer participan un sujeto, un objeto
y el lenguaje como mediador de la relación sujeto-objeto, a través del cual se expresa la
realidad. Estos elementos los podemos resumir en tres:
99Pensamiento (conciencia establecida en el sujeto)
99Realidad (objeto exterior)
99Lenguaje (mediador que nos permite representar la realidad).
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Filosofía de Valores
yy Epistemología
Es una disciplina filosófica que no surge en los orígenes de la filosofía, sino que aparece
como tal en el siglo XIX.
La epistemología es un estudio crítico y analítico del conocimiento científico, en lo que
tiene que ver con su génesis, estructura, elementos entre otros.
Las preguntas que hace la epistemología:
¿Cómo se constituye una teoría científica?
¿Cuáles son las características de un conocimiento verdaderamente científico?
¿Cuál es la estructura lógica del conocimiento científico?
¿Cuándo podemos estar seguros de la validez de un conocimiento científico?
yy funciones de la epistemología
Esta Disciplina tiene las siguientes tareas:
99Normalizar y legitimar las teorías científicas.
99Analizar la lógica de la construcción de teorías.
99Estudiar el método científico.
99Estudiar los efectos políticos de una práctica científica en una sociedad determinada.
99Analizar los problemas filosóficos que surgen en la investigación científica.
99Diferenciar lo que es ciencia de lo que es seudo ciencia (problema de la demarcación).
99Criticar los programas de investigación y sus resultados.
99Sugerir nuevos enfoques de investigación.
yy La ciencia
Es un conjunto sistemáticos de conocimientos razonados, generalizados y ciertos. El conocimiento científico se caracteriza por:
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23
Conceptos Básicos
99Ser una explicación de la realidad a partir de las cosas y los hechos.
99Ser un conocimiento objetivo, es decir, que estudia la realidad tal como es, sin
alterarla con prejuicios o intereses personales,
99Utilizar un método específico (método científico).
99Poseer una determinada concepción del mundo desarrollada bajo unas condiciones históricas y sociales muy concretas.
99Ser verificable, generalizado, razonado y sistemático.
1.2.3 Filosofía del actuar
1.2.3.1 Política
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Viene de la palabra griega polis que significa ciudad- Estado. Es uno de los tratados de la
filosofía que explican el actuar del hombre, una especie de ética comunitaria que busca
coordinar lo mejor posible las libertades de los ciudadanos con miras a su realización y
por ende a su felicidad. La política tiene como finalidad la realización de la justicia en la
vida de un pueblo. A través de ella los pueblos eligen su camino, construyen su
destino, establecen sus leyes y eligen los gobernantes, supremos responsables del sentido de la vida y bienestar de la comunidad.
El hombre se hace a sí mismo a lo largo de la vida y los pueblos a lo largo de la historia.
Es a través de la educación ciudadana que los niños y jóvenes asimilan los valores, los
principios, las costumbres, las tradiciones, las creencias, es decir, en una sola palabra, la
cultura; con ello se asimila la identidad de un pueblo. Gradas a la transmisión de la cultura
los pueblos sobreviven a través de la historia, se cohesionan socialmente y definen su
identidad.
La política desde esta perspectiva es una reflexión filosófica sobre lo que constituye la
identidad de un pueblo y la encargada de establecer las normas morales y las leyes que
deben ser aprendidas por todos los ciudadanos.
1.2.3.2 Etica
El hombre es un ser de acción y de cambio; en su accionar transforma la realidad y se
transforma a sí mismo. La mayor parte de las acciones del hombre son rutinarias, realizadas inconscientemente y motivadas por la costumbre, las órdenes y los caprichos. Los
dos primeros motivos son externos a la persona y el último interno.
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Filosofía de Valores
El hombre tiene la posibilidad de romper con la inconsciencia, con la rutina y responder
de manera personal, responsable consciente y libre a los diferentes motivos de las acciones. Es el momento en el cual nos asentamos como sujetos libres, como personas éticas,
capaces de conducir responsablemente la vida.
Una vez que tenemos la vida en nuestras manos estamos en condición de dar razón de
las acciones realizadas y responder por ellas.
1.2.3.3 Axiologia
La axiología (< griego άξιος ['valioso'] + λόγος ['tratado']) o filosofía de los valores es la
rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos. El término axiología fue empleado por primera vez por Herman Lotze en su trabajo Valuation: Its
Nature and Laws, de 1906.
La axiología no sólo trata de los valores positivos, sino también de los valores negativos,
analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio. La investigación de una teoría de los valores ha encontrado una aplicación especial en la ética y en la estética, ámbitos donde el concepto
de valor posee una relevancia específica. Algunos filósofos como los alemanes Heinrich
Rickert o Max Scheler han realizado diferentes propuestas para elaborar una jerarquía
adecuada de los valores. En este sentido, puede hablarse de una ‘ética axiológica’, que
fue desarrollada, principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann.
Desde el punto de vista ético, la axiología es una de las dos principales fundamentaciones de la Ética junto con la deontología.
El estudio griego culmina con el desarrollo de un sistema de valores. Los valores pueden
ser objetivos o subjetivos. Ejemplos de valores objetivos incluyen el bien, la verdad o la
belleza, siendo finalidades ellos mismos. Se consideran valores subjetivos, en cambio,
cuando estos representan un medio para llegar a un fin (en la mayoría de los casos caracterizados por un deseo personal). Además, los valores pueden ser fijos (permanentes)
o dinámicos (cambiantes). Los valores también pueden diferenciarse a base de su grado
de importancia y pueden ser conceptualizados en términos de una jerarquía, en cuyo
caso algunos poseerán una posición más alta que otros. El problema fundamental que se
desarrolla desde los orígenes mismos de la axiología, hacia fines del siglo XIX, es el de
la objetividad o subjetividad de la totalidad de los valores. Max Scheler se ubicará en la
primera de las dos posiciones. El subjetivismo se opondrá, desde el principio, a este enfoque. Y entenderá -a la antigua manera de Protágoras que lo estrictamente humano es
la medida de todas las cosas, de lo que vale y de lo que no vale, y de la misma escala de
valores, sin sustento en la realidad exterior. Ayer mismo, en "Lenguaje, verdad y lógica",
su obra temprana, dejará los juicios de valor fuera de toda cuestión, en virtud de que no
cumplen con el principio de verificación empírica. De esta manera, lo ético y lo estético no
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25
Conceptos Básicos
son más que "expresiones" de la vida espiritual del sujeto. No una captación comprobable
del mundo externo.
1.3 CONCEPTUALIZACION DE MORAL Y ETICA
26
En los párrafos anteriores se define la Moral y la Ética, pero es importante determinar ¿Cuál es la diferencia entre estos dos
términos? Etimológicamente ambos poseen el mismo significado. Moral proviene
del Latín mos (plural mores); ética proviene del griego ethos. Ambos términos con
raíces comunes a la palabra costumbre.
Sin embargo, en la actualidad se trabajan
ética y moral como dos conceptos en niveles diferentes de la misma realidad; entendiendo moral como el hecho referido
en las paginas anteriores y ética la teoría
sobre el fenómeno moral. A continuación
especificaremos mas la diferencia.
En el plano más sencillo, se encuentran las costumbres o tradiciones y las formas de
convivencia de un pueblo o grupo humano: prácticas religiosas, procreativas, jurídicas,
sexuales, de crianza, educativas, entre otras. En un plano más complejo se encuentra
los valores, como principios universales (justicia, amor, equidad, libertad, etc.). Ambos
planos se entremezclan y configuran el nivel de la moralidad o moral.
El concepto de ética en su más simple acepción, es el estudio sistemático de la moral o
teoría de lo moral. En el sentido más antiguo la ética (de origen griego) residía en el concepto de la morada o lugar donde se habita; luego referido al hombre o pueblos se aplicó
en el sentido de su país, tomando especial prestigio la definición utilizada por Heidegger:
“es el pensar que afirma la morada del hombre", es decir su referencia original, construida
al interior de la íntima complicidad del alma. En otras palabras, ya no se trataba de un
lugar exterior, sino del lugar que el hombre porta a sí mismo. "El ethos es el suelo firme,
el fundamento de la praxis, la raíz de la que brotan todos los actos humanos”.
El ser humano a través de su vida va realizando actos. La repetición de los actos genera
"actos y hábitos," y determina además las "actitudes". De esta manera, viviendo se va
haciendo a sí mismo. El carácter como personalidad es obra del ser, es su tarea moral,
es el cómo "resultará" su carácter moral para toda su vida.
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Filosofía de Valores
El carácter o personalidad moral, es el resultado de actos que uno a uno el ser humano
ha elegido. El ser humano, en este contexto, se hace y a la vez es hecho por los demás,
tanto positiva como negativamente.
Se entiende moral como “el conjunto de principios y normas de comportamientos que
establecen la distinción entre lo bueno y lo malo, como criterio de perfección Humana”
La ética (de origen griego) como muy bien dice Vidal, es la "realidad y el saber que
se relaciona con el comportamiento responsable donde entra en juego el concepto
del bien o del mal del hombre".
1.3.1 Principales sistemas éticos
Son numerosos los sistemas éticos construidos por el ser humano a lo largo de la Historia,
es decir, que existe un polifacético abanico de teorías sobre la moralidad, lo que significa
que no existe una ética verdadera frente a éticas numerosas, falsas o equivocadas, como
pretenden algunos dogmáticos o simplistas de la realidad humana. Es necesario entender que el ser humano es un proyecto siempre abierto, en proceso de auto construcción
y construcción permanente, por tanto ha creado o teorizado diferentes visiones sobre el
acto moral mismo, lo cual se destaca en cada uno de los sistemas éticos a estudiar. Lo
que a continuación se presenta son visiones éticas que luchan por imponerse unas sobre
otras, en nuestro interior y en el seno de nuestra sociedad.
La ética florece a partir de nuestros valores que nos dictan si algo esta bien o mal
(correcto o incorrecto) en un acto humano. Mayor relevancia adquiere cuando el acto
afecta a un tercero.
Normalmente la ética se emplea respecto a aproximaciones de tipo filosóficas y de
tipo racional como tal. El término moral, por su parte, se utiliza más en consideraciones de tipo religioso. Frente a la justificación de las normas de comportamiento
utilizamos ética como concepto. Moral en cambio, es referido a códigos concretos
de comportamiento.
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27
Conceptos Básicos
1.3.2 Ética de virtudes
A manera de conclusión, la ética analiza las formas concretas de comportamiento
moral, con el fin de definir la esencia de la moralidad, su origen y razón de ser,
la estructura de la conducta moral (actos, actitudes, opciones, situaciones), las
expresiones de normatividad moral (ley, conciencia, valores), y las diferencias de
orientación entre las morales de distintas épocas, culturas y filosofías.
El hombre está orientado por naturaleza hacia la felicidad; por tanto, ésta es el bien
supremo y fin último del hombre. La felicidad se alcanza mediante la práctica de las virtudes, que son actitudes de equilibrio en todos los ámbitos de la vida humana (justicia,
fortaleza, templanza, veracidad, etc). El origen de esta ética se encuentra en los griegos
Sócrates, Platón y Aristóteles. A final de la Edad Media Tomás de Aquino consagró el esquema ético de Aristóteles como ideario moral de la cristiandad: Dios es el fin último del
hombre y la felicidad suprema.
1.3.2.1 El epicureismo (Hedonismo)
28
Su principal representante es Epicuro, cuyo principio fundamental se halla en el placer. El
placer que hace verdaderamente feliz al hombre es un placer tranquilo, equilibrado. Hay
que saber seleccionar los placeres, y saber calcular su medida, con el fin de eliminar lo
más posible el sufrimiento. La teoría que desarrolla esta tendencia como criterio último de
moralidad es el Hedonismo.
1.3.2.2 El estoicismo
En sus cimientos se haya la comprensión del mundo como un cosmos, un orden universal, regido por leyes inmutables que gobiernan también la vida humana. El ideal del
hombre consiste en vivir conforme a la naturaleza; de ese modo se adapta al orden
universal y consigue la felicidad. Todo lo que nos sucede: éxitos, alegrías, sufrimientos,
muerte, es lo que nos conviene; aceptarlo, sin apego ni resistencia, es alcanzar la perfección y la felicidad. De este modo, el estoicismo culmina en un humanismo universalista,
donde todos los seres humanos somos iguales y tenemos la misma dignidad.
Representantes: Epíteto, Séneca y Marco Aurelio.
1.3.2.3 Neoplatonismo
Esta corriente es marcadamente religiosa y recoge la tendencia mística del hombre a
sumergirse en la divinidad. El ideal propuesto por Platón para alcanzar la felicidad enfatiza el cultivo de la sabiduría, mediante la contemplación y la mortificación de todos los
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Filosofía de Valores
deseos sensuales que provienen del cuerpo Plotino, desarrollando el esquema del idealismo platónico, elabora toda una metafísica religiosa en el cristianismo hasta mediados
del siglo XX, el cual aún perdura en numerosos grupos religiosos.
1.3.3 Ética kantiana o del deber
En el siglo XVIII Kant elabora un nuevo modelo ético fundamentado en la autonomía del
ser humano, no como las corrientes anteriores heterónomas fundamentadas en principios o realidades exteriores y trascendentes al hombre mismo: Dios, el bien, la naturaleza
y la felicidad. Kant llega a determinar así que el único fundamento de la norma moral
es el deber. La voluntad de cumplir el deber es el criterio máximo de la bondad moral.
Se construye, así una moral autónoma y formalista, cuyo influjo ha sido enorme en la sociedad moderna y actual. El hombre encuentra la perfección moral en el cumplimiento del
deber por el deber mismo; no importan las consecuencias de las acciones, el beneficio o
perjuicio que de ella se siga, lo importante es haber cumplido con el deber, y el deber lo
indican las leyes de la sociedad.
1.3.4 El utilitarismo
Es el modelo ético más seguido en la actualidad. Constituye un resurgimiento del epicureísmo Hedonista en pleno siglo XVIII. Su principio fundamental consiste en la felicidad, que se consigue buscando el placer y rechazando el dolor. Lo bueno es lo que
produce placer, lo malo lo que produce dolor. Esto se deduce del criterio de utilidad, que
constituye el móvil último de nuestras acciones: es útil lo que aumenta el placer y disminuye el dolor.
Representantes: Bentham, Stuard Mill,
1.3.5 Ética del superhombre
Su fundador fue Federico Nietzsche. El mundo, según él, es un caos de fuerzas animadas por voluntades de poder, cuya expresión es la vida. Por tanto, el hombre se
debate entre dos actitudes: la lucha por el poder y la defensa de la debilidad. Estas tendencias contrapuestas dividen la humanidad en dos tipos de hombres: los poderosos y
los débiles. Estos últimos son hombres mediocres, de rebaño, incapaces de vivir por sí
mismos; con un orden jurídico, religión y moral común. Éstos son la mayoría del humanidad y son despreciables.
Los hombres poderosos son escasos y solitarios, constituyen una raza superior. El superhombre es duro, sin sentimientos y profundamente inmoral, hace todo lo que sirve a
sus fines: “el fin justifica los medios”. Es la moral del hombre de negocios, cuya aspi-
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29
Conceptos Básicos
ración en la vida es triunfar al precio que sea.
1.3.6 Ética marxista
Es una moral revolucionaria, cuyas virtudes son la lucha, la solidaridad, el sacrificio por la
causa, el trabajo colectivo. Quien asume en su vida actitudes revolucionarias a favor del
socialismo, obra el bien; quien entorpece la revolución socialista obra el mal.
1.3.7 Ética cristiana
Tiene sus raíces en las normas morales del pueblo hebreo, sintetizada en Los Diez Mandamientos. Se origina en la creencia de que todos los hombres somos hermanos, hijos
del mismo y único Dios, a quien le debemos nuestro ser, quien nos comunica una nueva
vida. Al ser humano se le conoce por sus obras. El modelo de vida cristiana lo encontramos en Jesús, hijo de Dios y enviado por Él. Quienes creen en Dios y manifiestan su fe
mediante el amor a los hermanos forman una comunidad donde reina la justicia, la paz y
la armonía.
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Filosofía de Valores
RESUMEN
Inicialmente se abordan los conceptos básicos en lo referente a la filosofía, se
establece un definición donde etimológicamente y por esencia la filosofía se describe a sí misma como “amor a la sabiduría” su objetivo fundamental es enseñarnos a pensar, reflexionar, argumentar, ser críticos y indagar permanentemente en
búsqueda de la verdad y el saber.
Se Establece de igual manera la división de la filosofía y esta se puede dividir
desde tres aspectos fundamentales: filosofía del Ser, del Pensar y del Actuar. Se
establece para cada una la definición y los diferentes tratados que la componen
99La filosofía del Ser incluye los siguientes tratados:
yy Metafísica: Estudia el Ser en cuanto a ser.
yy Ontología: Estudia el Ser en cuanto a ente.
yy Cosmología: Filosofía del mundo o reflexión del ente que tiene cantidad.
yy Antropología filosófica: Filosofía del hombre o reflexión sobre el ente pensante.
yy Teodicea: Filosofía de Dios o reflexión del ser eterno.
99La filosofía del Pensar abarca los siguientes tratados:
yy Lógica: Incluye las normas para pensar correctamente.
yy Teoría del Conocimiento: Estudia la naturaleza, origen y validez de conocimiento.
yy Epistemología: Estudia la validez del conocimiento científica
99La filosofía del actuar la componen los siguientes tratados;
yy Ética: Estudia el comportamiento humano moral.
yy Política: Filosofía social o arte de gobernar.
yy Axiología: Filosofía de los valores.
Las normas sociales surgen cuando existe la necesidad de que un grupo de individuos que viven en comunidad, asuman comportamientos similares para que
puedan establecer relaciones cordiales, ya que de otra manera cada uno de los
miembros tendría comportamientos diferentes y esto generaría el caos y la anarquía.
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Conceptos Básicos
RESUMEN
Los principales sistemas éticos Son numerosos los sistemas éticos construidos
por el ser humano a lo largo de la Historia, es decir, que existe un polifacético
abanico de teorías sobre la moralidad, lo que significa que no existe una ética
verdadera frente a éticas numerosas, falsas o equivocadas, como pretenden algunos dogmáticos o simplistas de la realidad humana. Es necesario entender que
el ser humano es un proyecto siempre abierto, en proceso de auto construcción
y construcción permanente, por tanto ha creado o teorizado diferentes visiones
sobre el acto moral mismo, lo cual se destaca en cada uno de los sistemas éticos
a estudiar. Lo que a continuación se presenta son visiones éticas que luchan por
imponerse unas sobre otras, en nuestro interior y en el seno de nuestra sociedad.
Estos diferente sistemas éticos son el Epicureismo, el Estoicismo, Neoplatonismo, Kantiana o del deber, el Utilitarismo, la del Superhombre, la Marxista y la
Cristiana.
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Se establecieron las definiciones de Ética, Moral y valor, finalizando con los seis
(6) métodos para la elección de valores según Raths.
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AUTOEVALUACIÓN
Una vez haya finalizada la lectura de la Unidad, proceda a realizar el siguiente
ejercicio de Autoevaluación:
1. Realizar un mapa conceptual sobre división de la filosofía
2. Argumentar en donde se ubica la filosofía de valores en: la filosofía del actuar,
del pensar o del ser.
3. Analizar la siguiente caricatura y manifestar que tipo de ética posee el personaje (calvin)
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Unidad
2
Problemas que Aborda la Filosofia de Valores
Problemas que Aborda la Filosofía de Valores
PRESENTACIÓN
En la unidad número 2 se abordan las tres teorías: heterónoma, autónoma y de la naturaleza, que presentan los enfoques
frente al tema de cómo se origina la moral, es así entonces
que él y la estudiante deberán estudiarlas y asumir una postura
criticas frente a ellas; así mismo se estudiara la evolución de la
moral a través de la historia humana y como factores sociales,
económicos, culturales entre otros afectaron y afectan el desarrollo e implementaciones de normas, leyes, códigos, costumbres en las diferentes culturas y a través de los tiempo, llegando al contexto actual, de manera que
sean elementos que permitan analizar, reflexionar y tomar posición sobre la
relativización de los actos morales en la actualidad.
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PROBLEMA
¿Cómo surge y evoluciona la moral en la vida humana?
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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
yy Analiza el hecho moral como un producto histórico social en la humanidad.
yy Comprende la moral como un proceso individual que involucra procesos
psicológicos, cognitivos y sociales.
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Problemas que Aborda la Filosofía de Valores
DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo Independiente
Responde el siguiente cuestionario, que tiene como fin que usted mismo tenga
una idea de los contenidos de la Unidad, y además le permite establecer que
conocimientos previos tiene del tema. Al final de la Unidad podrá comparar
cuanto realmente sabia del tema.
Lea detenidamente y contesta las siguientes preguntas de acuerdo a lo que
consideres es correcto:
99¿Cuál es el origen de las normas?
99¿Las normas son las mismas en diferentes épocas o han variado a través del tiempo?
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99¿Qué relación existe entre las normas sociales y la: religión, la cultura y
economía?
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2. PROBLEMAS QUE ABORDA LA FILOSOFIA DE VALORES
¿COMO SURGE LA MORAL EN LA VIDA HUMANA?
2.1 TEORIAS ACERCA DEL ORIGEN DE LA MORAL O SURGIMIENTO
DE NORMAS SOCIALES
Existen muchas teorías que plantean el origen de la moral, pero se abordaran en esta
sección las plantea en su libro de ética Adolfo Sánchez Vásquez1 . Las cuales se pueden
clasificar dentro de tres grandes corrientes consideradas por él, así:
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2.1.1 Dios como origen o fuente de la moral (heterónoma)
Las normas morales, desde este enfoque, se explican como producto de una potencia
supra humana, cuyos mandamientos constituyen los principios y normas morales fundamentales. Las raíces de la moral no estarían, pues, en el ser humano mismo, sino fuera
o por encima de él. Este enfoque plantea las reglas como dadas por un ser superior y
lo que tiene que hacer el ser humano es respetarlas, acatarlas y practicarlas; esta es la
posición en que se fundamentan las doctrinas religiosas.
__________________
1. Sánchez Vásquez, A. Ética
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Problemas que Aborda la Filosofía de Valores
A través de la historia de las religiones se pueden encontrar casos documentados. Entre ellos el más conocido está en el Antiguo Testamento, donde Moisés subió al Monte
Ararát, y Dios le dicta los Diez Mandamientos, cuyas normas de conducta debían ser
cumplidas por el pueblo de Israel. También se presentan en otras religiones universales
como el Hinduismo, donde Krishna dicta las leyes a su pueblo y éstas están contenidas
en los Vedas o Libros Clásicos. Siddharta Gautama (Buda) dicta sus leyes contenidas
en las yanas, a sus fieles, los budistas y es practicada en India, China y Pakistán. También, en China, Confucio dictó sus leyes a sus seguidores y están contenidas en Los
cinco libros clásicos. Para los judíos sus leyes les fueron dictadas por Dios y están
contenidos en La Tohrá. Para los católicos sus enseñanzas morales y normas están
contenidas en La Biblia (Antiguo y Nuevo Testamento). Para los Musulmanes sus leyes
y normas fueron dictadas por Alá y se encuentran escritas en El Corán.
Como puedes observar, existe un gran número de seres humanos que consideran que
su moral, normas y leyes están determinadas por un Dios, organizados en unos mandatos divinos, que condicionan su actuar moral.
2.1.2 La naturaleza como origen o fuente de la moral
40
La conducta moral del ser humano no sería sino un aspecto de la conducta natural biológica de éste. Las cualidades morales (ayuda mutua, disciplina, solidaridad, etc),se
originarían en la conducta instintiva y, por ello, podrían encontrarse no sólo en lo que
hay del hombre de ser natural, biológico sino incluso en los animales. Darwin2 llega a
afirmar que los animales conocen casi todos los sentimientos morales de los hombres,
amor, felicidad, lealtad. Los cuales se pueden apreciar en documentales, cuando familias de simios atienden con amor a sus crías o grupos de ciervos defienden con lealtad
un miembro débil del grupo contra el feroz ataque de los lobos.
Sería como decir que la moral está inscrita en la conducta biológica del ser humano, que
es propia de la especie, que esta nace con él, y se transmite de generación en generación y por la tradición.
2.1.3 El hombre como origen o fuente de la moral (autónoma)
__________________
2. Darwin, Charles. Del origen de las especies por medio de la selección natural.
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El ser humano, desde este enfoque teórico, se asume como un ser dotado de una esencia eterna e inmutable, inherente a todos los individuos. Cualquiera que sea la historia o
la situación social del individuo, esta condición prevalece. Es decir, desde esta concepción la moral es un producto humano y éstos han establecido normas que regulan la
convivencia mediante algunos tipos de acuerdo que han consentido la creación de normas o reglas, a través de un convencimiento general, donde lo que impera es el interés
del grupo, respetando la individualidad, en la medida que la persona decide libremente lo
que considera pertinente para su vida.
Al ser concebida la moral como una conducta autónoma, los humanos eligen y crean
sus propias normas, de acuerdo con las necesidades, situaciones e intereses de la época histórica. Un ejemplo de este enfoque es la de “El Contrato Social” formulada por
Juan Jacobo Rousseau (1762): “Los hombres renunciarán a una parte de su libertad para
preservar la convivencia y defenderse de las amenazas de otros individuos”. Significando
con ello que los seres humanos establecerán acuerdos que les posibiliten la convivencia,
de manera tal que, si es necesario, deberán ceder en posiciones individuales y apuntar
a la toma de decisiones, y decidir finalmente sobre lo que conviene a todos y a sí mismo.
Sea cual sea la posición teórica que se asuma frente al origen de la moral, ésta debe estar revestida de un grado de autoridad que permita ser respetada y aceptada por todos
los miembros de un grupo humano. En este orden de ideas, es importante tener claro
que así como existe un número enorme de culturas y sociedades, así también existe
para cada una de ellas un tipo de comportamiento moral adecuado y acordado por los
miembros que la conforman. Por eso, no es de extrañar que lo que una cultura considera
bueno, hermoso, justo, para otra no lo sea. Por ejemplo, los musulmanes permiten la
bigamia y los católicos la censuran; es decir, siempre se hallarán culturas con tipos de
conceptos y conductas morales diferentes.
2.2 ¿CÓMO HA EVOLUCIONADO HISTORICAMENTE LA MORAL?
2.2.1 Etapas históricas del desarrollo moral en la humanidad
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41
Problemas que Aborda la Filosofía de Valores
Como se ha insistido hasta el momento, entre la relación Historia, Economía y Moral, es
necesario abordar como sé interrelacionan éstas en las diferentes épocas en que se ha
dividido la historia de la humanidad misma.
La condición histórica de la moral explicada ampliamente hasta el momento se relaciona
a la forma de comportarse el ser humano, la cual es de naturaleza histórica, es decir,
cuya característica principal es de estar haciéndose o autoproduciéndose constantemente en los planos del sentir, el pensar y el actuar, ya que se considera un ser inacabado y en constante evolución hacia su humanización.
Si bien es cierto que el comportamiento moral se da en el ser humano desde que éste
existe como tal, o sea, desde los inicios de las sociedades más primitivas, la moral se ha
ido transformando y se desarrolla con el cambio y la evolución de las diferentes sociedades concretas. Así, se puede observar el desplazamiento de unos principios y normas
por otros, de unos valores morales por otros, de acuerdo con los cambios sociales, culturales y económicos que enfrenta el ser humano.
42
En este orden de ideas, la evolución de la moral en las diferentes sociedades se dividirá
en tres etapas para efectos de su estudio, cada una de ellas con normas y tipo de moral
propias de cada época. Se puede analizar en cada una de estas etapas cuáles eran las
prioridades, sus normas y el tipo de moral que los individuos practicaban de acuerdo a
sus condiciones de vida.
Las cuatro etapas que considera esta disciplina, Filosofía de Valores, para su estudio,
son los siguientes:
yy La Primitiva, que va desde los comienzos de la humanidad hasta el siglo V A.C.
yy La Antigüedad Clásica, inicia en el siglo V A.C
yy La Feudal, que va hasta la Revolución Francesa en el siglo XVIII.
yy La Moderna, que va hasta el siglo XX e inicio del XXI
A continuación, analizaremos brevemente cada una de ellas:
2.2.2 Moral en la antigüedad (primitiva).
Las normas morales, existentes en ese momento histórico, eran para todos los miembros del grupo, estaban fundidos en una unidad y esto los fortalecía para hacer frente
a la naturaleza y a sus enemigos. Su fortaleza estaba en la tradición y costumbres; No
se concebía un miembro con intereses personales; todo era compartido y pertenecía al
grupo como tal.
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2.2.3 Moral de la antigüedad clásica
Con la aparición de nuevas fuerzas de trabajo (al ser los prisioneros de guerra transformados en esclavos), se elevó la producción y se dispuso de productos sobrantes que se
podían guardar, creándose una desigualdad entre los jefes guerreros y el resto de familias. La división de la sociedad antigua en dos clases sociales antagónicas se tradujo,
al mismo tiempo, en una división de la moral. Y todas las normas establecidas para el
bien común se esfumaron. Existieron entonces dos morales: una dominante; la de los
hombres libres; y la de los esclavos, amparados éstos en una profunda división de clases sociales, que, a partir de este momento histórico, determinaría de alguna manera las
profundas diferencias entre las conductas morales de una clase y otra, que perdurarían
hasta nuestros días.
2.2.4 La moral feudal
Con el hundimiento del mundo antiguo, que descansaba en la institución de la esclavitud,
surge una nueva época y sociedad, la feudal, cual se caracterizó por la división de dos
clases sociales fundamentales: la de los señores feudales y la de los campesinos siervos.
Los primeros eran dueños de las tierras y gozaban de una propiedad relativa sobre los
siervos que habitaban sus dominios; y el siervo, que estaba obligado a cultivar la tierra
para el señor feudal, lo cual lo convertía, de alguna manera, en una posesión del señor
feudal.
La moral de la sociedad medieval respondía a las características económico- sociales y
espirituales de su época. De acuerdo con el papel prominente de la Iglesia en la vida
espiritual de la sociedad en ese entonces, la moral estaba impregnada de un contenido
religioso y al servicio del poder eclesiástico, el cual era aceptado por todos los miembros
de la comunidad (señores feudales, artesanos y siervos). Dicho contenido religioso de la
moral existente aseguraba cierta unidad moral en dicha sociedad.
En esta etapa histórica se da una estratificación de la moral, de acuerdo con la clase
a la que se pertenecía. La moral del caballero no era la misma que la del artesano y la
del siervo. El caballero tenía una serie de cualidades propias y de privilegios que lo
distinguían de los plebeyos y los siervo: despreciaba el trabajo físico, exaltaba el ocio y
la guerra; sus virtudes eran montar a caballo, nadar, ser diestro en el manejo de armas
y componer versos a la bella dama. La moral del plebeyo y el siervo era de sumisión,
lealtad total, respeto y obediencia al señor feudal, devoción total a Dios y a sus representantes en la tierra. El poder en esta época estaba representando en la tenencia de la
tierra y en los lazos existentes con la iglesia.
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43
Problemas que Aborda la Filosofía de Valores
2.2.5
la moral en la sociedad moderna
En este momento histórico se consolida una visión de ser humano distinto a las dos
épocas anteriores, aunque también en ese momento se divide la sociedad en dos clases
sociales desiguales y con intereses totalmente opuestos: la capitalista y la proletaria.
En un momento económico donde el dinero es lo que impera, al contrario de las épocas
anteriores donde el poder estaba representado en la posesión de alimentos y especies,
luego en la tenencia de la tierra y por último representado en capital, las condiciones de
vida cambiaron e indiscutiblemente los comportamientos morales de esas personas también, lo que permitió desarrollar un conjunto de normas morales adecuadas a ese nuevo
estilo de vida, tales como el ahorro, el individualismo, la astucia en los negocios y, sobre
todo, se impuso un estilo de vida fundado en el tener. Un ser humano valía de acuerdo
con los bienes materiales que poseyera, formas de valoración de vida que aun imperan
en nuestras sociedades en la medida que el capitalismo, como sistema político, se ha
impuesto y se sigue imponiendo. Se puede observar que la moral de esta época se aleja
un poco de Dios y lo que impera es el culto al dinero y a la riqueza; también se observan
profundas diferencias en las conductas morales entre las clases existentes.
44
Podemos observar, entonces, que la historia nos muestra una sucesión de morales que
corresponden a las diferentes sociedades que se sucedieron en el tiempo. Cambian los
principios y las normas morales, la concepción de lo bueno y lo malo, así como lo obligatorio y lo no obligatorio; pero podemos hablar de que de una sociedad a otra existe un
ascenso de lo inferior a lo superior. Es evidente que, si comparamos una sociedad con
otra anterior, podemos establecer diferencias como, por ejemplo, la extinción de la esclavitud y la desaparición del canibalismo. Existe pues, un progreso moral que se da con los
cambios radicales de la sociedad; en la mayoría de los casos se busca el bienestar del
ser humano y su paz espiritual.
Al inicio de este siglo es necesario resaltar el interés presente en algunos países e instancias internacionales que promueven cada vez más una moral universal que se fundamente esencialmente en una cultura de derechos humanos, se trabaja en la construcción
de una cultura del ser, donde impere la igualdad y la dignidad de cada ser humano
indistintamente a su clase social. Una cultura de derechos humanos que permita al ser
humano construirse desde la libertad y la autonomía moral, y, sobre todo desde la equidad y la justicia.
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Filosofía de Valores
Cualquier ser humano, para serlo plenamente, debería ser libre y aspirar a
la igualdad entre los hombres, ser solidario y respetar activamente su propia
persona y las demás personas, trabajar por la paz y por el desarrollo de los
pueblos, conservar el medio ambiente y entregarlo a las generaciones futuras
no peor de lo que hemos recibido, hacerse responsable de aquellos que le
han sido encomendados y estar dispuesto a resolver mediante el diálogo los
problemas que puedan surgir con aquellos que comparten con él el mundo y
la vida”
Se entiende moral como “el conjunto de principios y normas de comportamientos que establecen la distinción entre lo bueno y lo malo, como
criterio de perfección Humana”
Por tanto, la moral surge de acuerdos establecidos y aceptados por grupos humanos, comunidades y sociedades que determinan el comportamiento o conducta del individuo que pertenece a ella
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Problemas que Aborda la Filosofía de Valores
RESUMEN
En la unidad número dos se abordan las tres teorías que afirman son el origen de
la moral: heterónoma, autónoma y de la naturaleza, que presentan los enfoques
frente al tema de cómo se origina la moral, es así entonces que él y la estudiante
deberán estudiarlas y asumir una postura criticas frente a ellas; así mismo se
estudiara la evolución de la moral a través de la historia humana y como factores
sociales, económicos, culturales entre otros afectaron y afectan el desarrollo e
implementaciones de normas, leyes, códigos, costumbres en las diferentes culturas y a través de los tiempo, llegando al contexto actual, de manera que sean
elementos que permitan analizar, reflexionar y tomar posición sobre la relativización de los actos morales en la actualidad.
De esta forma se establecen diferentes orígenes para la moral, unos piensan que
la moral viene de Dios, otros que del hombre mismo y otros que de la naturaleza.
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También podemos afirmar que la moral ha tenido una evolución a medida que las
épocas fueron cambiando, es así como de la moral primitiva se pasa a una concepción de moral en la época feudal, de ahí a la edad moderna.
Como se ha insistido hasta el momento, entre la relación Historia, Economía y
Moral, es necesario abordar como sé interrelacionan éstas en las diferentes épocas en que se ha dividido la historia de la humanidad misma.
La condición histórica de la moral explicada ampliamente hasta el momento se
relaciona a la forma de comportarse el ser humano, la cual es de naturaleza
histórica, es decir, cuya característica principal es de estar haciéndose o autoproduciéndose constantemente en los planos del sentir, el pensar y el actuar, ya que
se considera un ser inacabado y en constante evolución hacia su humanización..
En este orden de ideas, la evolución de la moral en las diferentes sociedades
se dividirá en cuatro etapas para efectos de su estudio, cada una de ellas con
normas y tipo de moral propias de cada época. Se puede analizar en cada una
de estas etapas cuáles eran las prioridades, sus normas y el tipo de moral que los
individuos practicaban de acuerdo a sus condiciones de vida.
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Filosofía de Valores
RESUMEN
Las cuatro etapas que considera esta disciplina, Filosofía de Valores, para su
estudio, son los siguientes:
yy La Primitiva, que va desde los comienzos de la humanidad hasta el siglo
V A.C.
yy La Antigüedad Clásica, inicia en el siglo V A.C
yy La Feudal, que va hasta la Revolución Francesa en el siglo XVIII.
yy La Moderna, que va hasta el siglo XX e inicio del XXI.
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Problemas que Aborda la Filosofía de Valores
AUTOEVALUACIÓN
A continuación debe desarrollar una evaluación que le permitirá determinar cuánto ha logrado asimilar del tema, y lo puede comparar con las definiciones que
inicialmente estableció.
1. Realice un esquema donde se presenten las teorías del origen de la moral
2. Observar la película la LETRA ESCARLATA. Director Roland Joffé y contestar
las siguientes preguntas: Cuáles son los personajes principales y secundarios?
¿Cuáles Son las actitudes de estos personajes( valores y anti valores)
¿Cuál es el momento histórico donde se desarrollan la película?
¿Qué sentimientos o sensaciones te despertaron?
¿Cuál es el tema central de la película?
48
¿Cómo relacionas el comportamiento moral y la época presentada?
¿Hay imágenes o escenas trabajadas con clave simbólica?
Menciona tres comportamientos morales de la época que aún tienen vigencia.
¿Cómo relacionas moral y religión?
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Unidad
3
Tendencias en el Desarrollo de la Moral
Filosofía de Valores
PRESENTACIÓN
En la presente unidad se aborda las teorías del desarrollo de la
moral en las personas desde que nacen y cómo evolucionan
a través del tiempo, partiendo de las teorías que afirman que la
vivencia y los ejemplos de vida de los adultos que conviven con
los niños(as) son de fundamental importancia para el aprendizaje de valores, hasta las teorías que apuntan al desarrollo de
la moralidad como un proceso cognitivo, que se necesitan de
estrategias que potencialicen dichas habilidades; siendo lo más importante
el desequilibrio cognitivo generado en las actividades de aula , resuelto de
manera personal y analizado en equipos. De esta forma los y las estudiantes podrán avanzar de las habilidades más simples hasta las más complejas.
51
PROBLEMA
¿Cómo se aprenden los valores?
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Autonomía y Aprendizaje
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
yy Analiza las distintas visiones teóricas sobre el aprendizaje y enseñanza de valores.
yy Asume posiciones teóricas que fundamente su quehacer pedagógico
en cuanto la enseñanza de los valores.
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Filosofía de Valores
DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo Independiente
Responde el siguiente cuestionario, que tiene como fin que usted mismo tenga una idea de los contenidos de la Unidad, y además le permite establecer
que conocimientos previos tiene del tema. Al final de la Unidad podrá comparar cuanto realmente sabia del tema
1. Elabore una lista de los valores que considere más importantes para vivir
en sociedad.
2. ¿Los valores pueden ser aprendidos? SI ( ) NO ( )
Justifique su respuesta:
3. Según usted, ¿Qué valores debe poseer un maestro o maestra? Elabore
una lista
Explique por qué:
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53
Autonomía y Aprendizaje
3. TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA MORAL
3.1 LOS VALORES
3.1.1 Elección de valores
La conducta moral depende de los valores de los cuales se parta, o se posean, por lo
que la moral y los valores están estrechamente relacionados. Se define la moral como
la regulación del comportamiento o conducta de los individuos entre sí. Pero para que
exista esta regulación deben existir unas normas o reglas; tenemos, entonces que, los
valores son los que determinan las normas o reglas de conductas que indican como se
debe uno comportar en distintas situaciones.
Buscar el propio beneficio o el de los demás, ser altruista o egoísta, ser tolerante o intolerante, defender la igualdad de los hombres y la libertad de todos, son algunos valores
que generan un tipo de comportamiento moral.
54
Los valores suelen ser socialmente compartidos, aunque pueden ser individuales (una
persona puede valorar positivamente cosas que para sus conciudadanos carezcan de
valores). Se puede valorar objetos, conducta, actitudes, rasgos psicológicos y otras muchas cosas. Algunas personas valoran objetos que consideran hermosos; se pueden
valorar conductas consideradas buenas o imitables.
La axiología es la disciplina que estudia los valores. Hace hincapié en una de las principales características de los valores, y en que es muy difícil su estudio, ya que el valor no
es una propiedad de las cosas o de las acciones, como el peso, la forma, color, densidad,
masa, sino que depende de la relación con alguien que valora. La axiología es estimativa, es decir, la filosofía de los valores trata de ellos en cuanto a tales y también de los
llamados juicios de valores.
La esencia de los valores es su valer, el ser valioso. Ese valor no depende de apreciaciones subjetivas individuales: son valores objetivos, situados fuera del tiempo y del espacio. Los principales valores serían: paz, amor, justicia, generosidad, diálogo, honradez,
lealtad, etc
Los valores se perciben mediante una operación no intelectual llamada estimación. De
los estudios realizados sobre esto se deduce que todo valor tiene una polaridad, ya que
pueden ser negativos o positivos; es valor o antivalor.
Cualquier valor está vinculado a la decisión del sujeto que lo estima; por ejemplo, ante el
valor del “amor” una persona puede reaccionar sublimándolo y otra persona encarnándolo. Hay unos más estimables que otros, les podemos otorgar una jerarquía. Según ésta
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Filosofía de Valores
los valores pueden clasificarse en: vitales, materiales, intelectuales, morales, estéticos
y religiosos.
No todos los valores tienen implicaciones para la moral, y una buena parte de ella se relaciona con la estética. Los que interesan a la moral son una parte de los valores sociales,
pero tampoco todos los valores sociales son morales. En una sociedad se puede valorar
los atributos físicos: será alto, hermoso, de ojos claros, blanco, rico; para otros puede ser
importante valorar la vida de oración y la vida de pobreza y santidad. Distintos grupos
de una misma sociedad pueden diferir en sus valores y distintas sociedades pueden
hacerlo aún más.
La sociedad trata de implantar en los sujetos valores comunes, y el hecho de compartirlos aumenta la solidaridad del grupo. Pero, generalmente, es el grupo dominante el
que trata de implantar determinados valores. Lo que se denominan vicios son conductas
reprobables y, por tanto, valoradas negativamente (antivalor). Por ejemplo, “la ley seca”
en los Estados Unidos buscaba defender la moralidad puritana de la población rural cuyas bebidas alcohólicas eran la ginebra o whisky, frente la población inmigrante latina o
irlandesa, bebidas alcohólicas eran el vino o la cerveza que se consumía en las comidas.
El alcohol se convertía, así, en el símbolo de un conflicto en las poblaciones que trataban
de imponerse unas sobre otras.
Los valores quizás dependan en su origen de las necesidades, pero esas necesidades
no son en los hombres las necesidades primarias, sino que sobre ellas se han establecidos muchas necesidades secundarias que pueden llegar a ser tan importantes como
aquellas. Resulta difícil, sin embargo, establecer una jerarquía entre los valores. Algunos han creído que la conducta humana debe tender a ser el máximo bienestar que esa
conducta produce en el individuo y en los demás. Pero este planteamiento resulta extremadamente complicado, porque el bienestar es imposible de medir y sólo puede concebirse como una abstracción, que, si se analiza a fondo, carece de sentido. El problema
de establecer una jerarquía de valores está estrechamente ligada a cada sociedad, y así
en una se puede valorar más que nada el respeto y la sumisión, mientras que en otra
puede valorarse más la bondad y la justicia.
Los valores están indisolublemente ligados a la forma de la sociedad, que a su vez está
indeterminada por las relaciones económicas y la distribución del poder. Pero sabemos
que hay sociedades que cambian con bastante rapidez, las valoraciones y las normas
sociales se están modificando, y las nuevas coexisten con las antiguas. Esto también
produce conflicto entre las generaciones, pues los mayores están apegados a sus viejos
valores, y tratan de mantenerlos, resistiéndose a los cambios, mientras que los jóvenes
tratan de imponer nuevos valores a veces opuestos a aquellos.
“El término “valor” está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta su
conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo
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55
Autonomía y Aprendizaje
cambiante, dinámico, que en apariencia hemos elegido libremente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso
de socialización y, por consiguiente, de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las
diversas instancias socializadoras” 3.
Los criterios de valor para vivir en sociedad, desde el punto de vista moral son:
yy La Crítica. Como instrumento de análisis de la realidad que nos rodea y para poder
cambiar todo lo que consideremos injusto.
yy La Alteridad. Que nos permite salir de nosotros mismos para establecer unas relaciones óptimas con los demás.
yy Conocer los Derechos Humanos y Respetarlos
yy Implicación y Compromiso. Es la parte activa, evita que los otros criterios queden
reducidos a una simple declaración de buenas intenciones.
56
El valor es la convicción racionada de que algo es bueno o malo. Organizamos esta
convicción en nuestro psiquismo en forma de universo de preferencia. Uno o varios valores predominan por encima de otros. Es un trasfondo que se ha venido formando en
nosotros desde los años de infancia. Una vez interiorizados, los valores se convierten en
guías y pautas de conducta, en cuya ausencia la persona queda a merced de criterios o
pautas ajenas.
__________________
3. Llorenc, Carreras. Cómo educar en valores.
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Filosofía de Valores
Los auténticos valores son asumidos libremente y nos permiten definir con claridad los
objetivos de la vida, dándole su pleno sentido. Nos ayudan a aceptarnos y estimarnos tal
y como somos, facilitando una relación madura y equilibrada con las personas y cosas.
Los valores pueden ser realizados, descubiertos o incorporados por el ser humano. Debido justamente a esta triple posibilidad de incorporar valores es que se establece a continuación un esquema con seis posibilidades, para arribar a un valor o estar en posición
de elegir a un valor. Es decir, la persona pude diferenciar, separar, comparar y contrastar
el juicio para comprender mejor la elección que realiza. También le permite a la persona
comprender el modo en que elige un valor.
57
3.1.2 Los seis modos de aprender valores
MODO MEDIANTE EL CUAL EXPLICACIÓN
ARRIBAMOS AL CONOCIMIENTO
1. LA AUTORIDAD
Aceptar la palabra de otro, tener
fe en una autoridad externa. Por
ejemplo, fe en la iglesia, o en la
Biblia, en líderes políticos, médicos, jueces, abogados, etc.
RESUMEN
Tengo fe en la autoridad de un
sacerdote, juez, médico, es decir,
se acepta a la autoridad de una
persona en la que confía.
2. EL PENSAMIENTO
DEDUCTIVO
Someter las creencias a las di- Si A es verdad y B es consecuenferentes pruebas de coherencia cia de A, luego B también es verque subyacen al razonamiento dad.
deductivo.
3. LA EXPERIENCIA
Lograr un conocimiento a través Sé que es verdad por que lo vi,
de nuestros cinco sentidos.
lo olí, lo palpé, lo oí, lo toque yo
mismo.
4. LA EMOCIÓN
Tener la sensación de que algo
es correcto. Si bien no se suele
asociar la idea de sentir con la de
Siento que esto es verdad.
pensar o juzgar, de hecho constantemente “creemos y juzgamos
a través de nuestras emociones.
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Autonomía y Aprendizaje
5. LA INTUICIÓN
6. LA “CIENCIA”
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Pensamiento inconsciente que
no es emocional. Considerar la
mente dividida en tres partes: La
mente consciente, las emociones
(el hipotálamo o cerebro primitivo) y la mente intuitiva, inconsciente pero no emotiva. Tanto
a la mente consciente como la
mente intuitiva son complejas en
grado sumo, pero la segunda es
más poderosa que la primera. De
allí que los descubrimientos más
creativos se produzcan intuitivamente y que sólo después se
los disfrace mediante la lógica, la
observación o alguna otra técnica
consciente.
Después de haber luchado el día
entero con este problema, me
acosté confundido y agotado;
cuando me desperté, en un instante me vino la solución y tuve la
certeza de que era correcto.
Técnica sintética que se funda Puse a prueba la hipótesis realien la experiencia sensorial para zando un experimento y comproreunir los datos observables. In- bé que era verdad.
tuición para plantear una hipótesis demostrable acerca de los
hechos, lógica para desarrollar la
prueba, experimento, y experiencia sensorial una vez más para
completar la prueba.
3.1.3 Los sistemas de valores basados en la autoridad
En nuestro afán por conocer el mundo, a menudo permitimos que una autoridad externa
nos indique qué debemos creer. Se trata de la forma más habitual de ir formando nuestro
parecer. Y no sólo lo hacemos en la infancia, época en que tomamos como verdad absoluta todo lo que nos dicen nuestros padres y maestros, sino incluso de adultos, puesto
que confiamos en “expertos” de todo tipo.
Desde luego, hay una gran diferencia entre la fe del niño pequeño en la sabiduría de su
padre, y la fe que deposita el adulto en lo que afirma los expertos respecto de infinidad
de temas cotidianos. En el primer caso, la fe es incondicional; en el segundo es condicional, y hasta escéptica. Si un científico nos asegura que cierta enfermedad es producida
por determinado virus o bacteria, aceptamos con confianza tal autoridad que tiene esa
persona en la materia, pero sólo por conveniencia. Nos impresionan sus antecedentes
académicos y reconocemos la autoridad que ellos le confieren. Sin embargo, bajo esa
actitud de respeto estamos tan dispuestos a creer como a descreer.
La mayoría de las personas coinciden en que no hay que tener un excesivo respecto con
las autoridades, máxime cuando éstas se encargan de indicar lo que hay que hacer. En
general, no inclinamos la cabeza ante cualquier mortal y queremos hacer valer nuestros
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Filosofía de Valores
derechos, pero en un nivel mas profundo, entre la gente hay diferencias importantes sobre lo que piensa acerca de la autoridad. Muchos, quizás la mayoría, creen que lo mejor
es adoptar una actitud escéptica para los temas cotidianos, pero no para encarar el tema
de Dios. Por ejemplo: para estas personas, habría que cumplir lo más literalmente posible el mandato de Jesucristo de que es imprescindible “renacer para poder ver el reino de
Dios”. El primer paso sería abrir el propio corazón a la manera de los niños; el segundo
paso, igualmente fundamental, sería buscar un guía espiritual terrenal de intachable autoridad, una persona digna de una fe incondicional, de quien no quepa la menor duda de
que va guiar por la buena senda a un alma candorosa, como la de un niño.
Desde luego, en la vida real las personas que buscan una autoridad terrena incondicional no siempre coinciden acerca de quién debería ser tal autoridad. Unos pocos eligen
a otra persona viviente, un jefe espiritual de carne y hueso; un número muy superior (en
especial los judíos ortodoxos y los protestantes fundamentalistas) escogen un texto sagrado, la Biblia como fuente directa de la palabra de Dios no profanada por la interpretación de mortal alguno, y un número igualmente grande de católicos pone su fe en la guía
que le brinda una institución, la institución de la Iglesia Católica, tal como ha perdurado a
través de los siglos.
yy Fe Incondicional en la Autoridad Superior de Otro Ser Viviente
Si bien a la mayoría de las personas le resulta aborrecible la idea de prometer obediencia
absoluta a otro ser humano, y por tanto rechazan los grupos formados con este fin por
considerarlos “cultos”, siempre ha habido una amplia gama de tales cultos.
Para mencionar un solo ejemplo, aunque característico, existe la comunidad Johanniana
Daísta de California del Norte, fundada por el “adepto espiritual creado por Dios” Da Free
John (antes Franklin Jones), quien dice sobre sí mismo: “Que un disfrute del despertar
incondicional, representa una gran oportunidad para todos los demás. El poder de este
despertar puede utilizarse para la transformación de otros, sí la persona inicia una adecuada relación conmigo. Tanto hombres como mujeres deben realizar el gesto femenino
de la entrega autotrascendente”.
Este tipo de cultos fanáticos ha llevado a muchas personas en diferentes partes del mundo a suicidios colectivos. Por lo general, los guías de estos cultos suelen ser personas
con algún tipo de trastorno mental.
Pero también existen otro tipo de comunidades con intereses totalmente diferentes, como
son las asociaciones, gremios, que cuentan con la guía de la persona más calificada
para guiar las acciones de su colectividad.
También se suelen aceptar las directrices de médicos, jueces, abogados, entrenadores, y
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59
Autonomía y Aprendizaje
aceptamos su palabra si consideramos que lo que nos dicen es para nuestro bien.
yy Fe Incondicional en la Autoridad Superior de las Escrituras
Cuando la comunidad acepta como única guía el contenido de un libro que se dice contiene la palabra de su dios dada a los hombres. Tenemos el caso, entonces, de los judíos
ortodoxos con la Tohrá, los católicos con La Biblia, los musulmanes con el Corán, los
hindúes con los Vedas.
Se debe advertir contra los peligros en la interpretación de pasajes de estas escrituras
por parte del guía espiritual, se pueden tomar pasajes de la Biblia, o el Corán, y darles
una interpretación ante una comunidad ignorante y otra ante la elite culta, y en especial
contra el método estilo comadreja, de succionarle el significado a las palabras y luego
presentar las cáscaras vacías en un intento por atribuirles la facultad de conferir a la fe
de esas religiones una nueva interpretación.
60
Este tipo de religiones presentan un Dios personal y todopoderoso, la redención exclusiva a través de un salvador y en especial la autoridad absoluta e incondicional de unas
escrituras infalibles; al mismo tiempo no basta la fe en un sentido puramente pasivo. A la
fe es preciso defenderla activamente.
El hecho de sostener las creencias adecuadas y evitar la tentación de los placeres no
conduce hacia la salvación, pero no esto el camino. También se necesitan las instituciones que a través de las Escrituras nos guían, nos apuntalan y nos levantan cuando
caemos, en esto es importante involucrar la familia, los vecinos y la escuela.
yy Fe en la Autoridad Superior de una Institución
Las grandes instituciones como la Iglesia Católica (por mencionar una) cree necesario
defender vigorosamente a la cristiandad tradicional, pues también la considera atacada
por el mundo moderno. Cree, además, que deben restaurarse dogmas fundamentales
como, por ejemplo, el hecho de que Dios es persona, la inminencia de lo sobrenatural
en la vida diaria y la salvación exclusiva a través de Cristo; que debe restablecerse la
disciplina en la moral, que debe superarse la superación artificial entre iglesia y estado,
de modo que pueda reinstaurarse el gobierno como agente moral.
Pero no sólo las instituciones religiosas son las que sirven de guía a una sociedad, tenemos las instituciones políticas, como en el caso de las sociedades socialistas donde el
Estado, como institución, dictaba las pautas a seguir en el campo social, político, económico, moral y espiritual.
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3.1.3.1 Síntesis de autoridad
Modo de pensar: (“Tener fe en una autoridad superior”).
Modo de pensar acerca de los valores: (“Tener fe en una autoridad moral superior”).
Valor personal dominante: (“Para mí es muy importante tener fe en una autoridad
moral superior”)
Tipo sistema de valores: (“Mi sistema de valores se basa en la fe de una autoridad
moral superior”).
Creencias genéricas: (“Ya se sabe cuales son las reglas para llevar una vida provechosa. Lo más difícil es abrir nuestros corazones y desechar todo impulso avieso, no
sólo cumpliendo las normas que nos dieron sino incorporándolas dentro de nuestro
ser”).
Creencias específicas: (“El fundamentalismo protestante y el catolicismo constituyen
los ejemplos más influyentes en nuestro país”).
3.1.4 Los valores basados en la lógica
Como hemos visto, tener fe en una autoridad, se trate de una autoridad por conveniencia
como los numerosos expertos a los que consultamos en la vida diaria o de una autoridad
superior, como La Biblia o la Iglesia Católica, constituye una forma de pensar, de formar
nuestras creencias, de adquirir conocimientos.
Lo mismo rige para la lógica deductiva. De ella puede decirse que es, primero, una
manera de pensar, de creer y conocer; segundo, una manera de pensar, de creer y de
conocer los valores; tercero, un valor dominante en sí mismo (cuando damos preeminencia a la lógica más que a la autoridad o algún otro modelo de razonamiento, estamos
emitiendo un decisivo juicio de valor), que precede y afecta a todos los demás juicios de
valor que emitimos.
Pero, ¿qué es, con exactitud la lógica deductiva? Si hablamos de tener fe en una autoridad superior como La Biblia, el sentido queda claro en el acto. Al fin y al cabo, en
determinado momento de nuestra vida todos hemos depositado nuestra fe en alguna
autoridad de algún tipo, y casi todos estamos familiarizados con La Biblia.
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61
Autonomía y Aprendizaje
La lógica es diferente. Si bien todos, en mayor o menor medida, usamos la lógica, a
menudo no nos damos cuenta de que lo hacemos. La expresión lógica deductiva es particularmente engañosa, pese a ser una expresión técnica; con frecuencia se la usa mal,
o bien las diferentes personas le van dando un uso distinto.
Ejemplo: Se sabe que mísiles rusos avanzan hacia diez ciudades norteamericanas y no
hay tiempo de detenerlos, en los que van a morir diez millones de ciudadanos, entre ellos
el Presidente. Pero éste primero debe decidir si se lanza, o no, un ataque de represalia,
en el cual perderían la vida no menos de ciento cincuenta millones de soviéticos.
La pregunta que el profesor planteó a sus alumnos fue: ¿Sí fueras el Presidente ordenarías el ataque?
Diez manos se alzaron para responder que sí. Al preguntárseles quiénes no lo harían
fueron cuatro las que se levantaron, y hubo dos jóvenes que se mostraron indecisos.
62
El profesor pidió a los muchachos dispuestos a matar ciento cincuenta millones de personas que se sentaran en el costado derecho del aula durante las siguientes clases, y los
que no querían hacerlo, a la izquierda; los indecisos quedaron en el medio.
Al segundo día, los tres indecisos pasaron al grupo de los antinucleares.
Los alumnos tuvieron ocho días para preparar su alegato, un discurso de cinco minutos
en el qué cada uno defendería su posición como si fuera el Presidente de los Estado Unidos. El recuento final fue de diez proataque nuclear y siete antinucleares.
3.1.4.1 Interrogatorios socráticos
Es el método mediante el cual se responde preguntas realizando otra pregunta. Ejemplo:
Maestra:
¿Qué significan esas palabras, estudiante (E)
¿Acaso, se te han olvidado los valores?
Estudiante (E):
Son mi respuesta a la apreciación injusta que le han hecho
a mí trabajo.
¡Quiero se respete mi opinión expresada en el trabajo! Yo
sé lo que son los valores, y el respeto es uno de ellos.
¿Por qué dices que el respeto es un valor?
Maestra:
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Estudiante (E):
He aprendido que el valor es una cualidad que expresa relaciones de sentido que el hombre descubre en los seres.
En este caso, mi opinión no ha sido respetada, pues, la
persona que la valora ha hecho una relación de sentido
diferente.
Maestra:
¿Y que relación de sentido has establecido entre el discernimiento de la voz del otro, la lucidez en la respuesta y la
eficacia en el servicio dado al expresar su valoración?
¿Existe también en tu respuesta un valor?
Estudiante (E):
Maestra, usted me ha hecho caer en cuenta de varias cosas:
• El respeto es un valor que extraña justicia, que como
valor se materializa en la actitud de dar a uno lo que es
suyo. Por lo tanto, todas las personas tienen algo suyo
que los demás deben respetar: vida, derechos, familia, trabajo, pensamientos, horra, etc.
• El respeto como valor, significa reconocimiento de la otra
persona como tal. Entonces, mi pensamiento y expresión
consignada en el trabajo no se han reconocido y por ello se
ha valorado, de esa manera.
Maestra:
Veo en tu reflexión una buena deducción de este diálogo.
Sin embargo, aún no me percato del sentido de la realidad
que extrañan las palabras de tu respuesta en las cuales
interpreto la negación de un valor.
Estudiante (E):
Es cierto, he olvidado reconocer que la prudencia, es un
valor, al cual he faltado con mi apresurada respuesta. Estoy consciente de que la prudencia asegura el sentido de la
realidad, al cual usted aludía. Además, este valor me lleva
a conocer los principios morales universales, la naturaleza
de las cosas y las situaciones con la mayor objetividad posible, y de sopesar con realismo las consecuencias de toda
acción. También permite buscar los medios necesarios
para alcanzar un fin conveniente dentro de unos valores
previamente optados. Gracias a usted, por tan magnífica
lección.
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63
Autonomía y Aprendizaje
Maestra:
Estudiante (E), el hombre prudente es solícito, preocupado,
industrioso, previsor y providente. Recuerda, también, las
palabras de Aristóteles: “La esencia del bien moral consiste
en la felicidad, la que no hay que confundir con el placer
ni con el honor, sino que consiste en la recta situación del
hombre según su naturaleza”.
3.1.4.2 La dialéctica
La dialéctica funciona según el principio de que el calor produce luz. A un grupo se le
asigna la tarea de defender una proposición, y a otro de oponerse a ella; el espíritu de
competencia supuestamente garantiza que, en el momento critico se analicen y se sopesen todos los argumentos. En el ejemplo, el profesor alentó una contienda dialéctica
entre pronucleares y antinucleares. Cada bando puso el máximo empeño en hacer caer
al otro bando en una trampa lógica, una aseveración evidentemente falsa e incongruente
que hiciera cambiar de idea a los miembros del bando opuesto.
3.1.4.3 Silogismo
64
Es una conclusión lógica deducida a partir de dos premisas. A los fines del razonamiento silogístico, no importa si las dos primeras premisas son correctas. Lo que se está
comprobando es sí la conclusión se desprende lógicamente de las dos premisas o si en
realidad es incompatible con ellas. Si es incompatible quiere decir que la conclusión o las
premisas deben (según la lógica) ser falsas.
La mayoría de las afirmaciones humanas no se brindan en forma silogística, pero a veces
se las puede adaptar para que la tengan; afortunadamente, la afirmación implícita del
maestro respecto de la represalia nuclear puede reinterpretarse fácilmente como silogismo.
yy Matar indiscriminadamente es malo
yy La represalia nuclear en gran escala trae aparejada una matanza indiscriminada.
yy La represalia nuclear en gran escala es algo malo.
Replanteada de esta manera, la afirmación puede ser puesta a prueba aplicando una gran
variedad de reglas sentadas por los lógicos comenzando con Aristóteles. Por ejemplo,
un silogismo es siempre falso si se desprende una conclusión positiva de dos premisas
negativas, o bien si se desprende una conclusión negativa de dos premisas positivas.
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Otro ejemplo de silogismo sería:
En las tres primeras verdades nobles presentadas por Buda:
- La vida humana está llena de sufrimientos
- El sufrimiento es causado por el deseo
- El sufrimiento puede eliminarse de la vida humana eliminando el deseo
De las dos primeras premisas positivas podemos concluir una tercera positiva.
3.1.4.4 Falacia
Son aseveraciones o premisas que contienen falta de claridad, inaplicabilidad e incomplitud. Con estos nuevos elementos podemos regresar a la afirmación central del ejemplo
del maestro.
- La matanza indiscriminada es algo malo.
- La represalia nuclear en gran escala trae aparejada la matanza indiscriminada.
- Los alumnos que se oponen a la matanza indiscriminada pero apoyan la represalia
nuclear en gran escala son moralmente incongruentes.
Esta afirmación, ¿es clara, pertinente y completa? Al analizársela con más detenimiento,
la respuesta parece ser que no. Si bien la posición del profesor se relaciona con el problema de las armas nucleares, no es clara ni completa. El problema principal reside en
la tercera oración del silogismo del profesor (la conclusión). Las palabras represalia nuclear en gran escala ocultan una diferencia importantísima entre lo que sería la represalia
nuclear verdadera y la amenaza de tal represalia. Si bien, sería incongruente oponerse
a la matanza indiscriminada y así todo emprender una represalia nuclear, igualmente
incongruente sería renunciar por anticipado al uso de armas nucleares, si tal renuncia
unilateral alentara al otro bando a iniciar una contienda nuclear.
3.1.4.5 La lógica como valor personal dominante
La lógica deductiva constituye una técnica para aclarar el pensamiento y el discurso,
técnica que hace uso del método socrático, la dialéctica, el silogismo y la catalogación
de falacias, como también de otras herramientas matemáticas más avanzadas que exceden la capacidad de la persona común. Al mismo tiempo, la lógica deductiva es mucho
más que una técnica, si consideramos carece fundamentalmente de valores. Con un
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65
Autonomía y Aprendizaje
análisis más riguroso se descubre que la técnica de la lógica incorpora toda una serie de
hipótesis y valores subyacentes. Uno de ellos, obviamente, es que la verdad esencial no
se encuentra en la Iglesia, en la Biblia, en las instituciones, en personas, ni en autoridades, sino más bien en el razonamiento deductivo. Otro, es que el orden y la coherencia
son sumamente importantes en los asuntos humanos (de incongruencia moral acusó el
profesor a sus discípulos pronucleares). Un tercero es que lo que parece ser ordenado
y coherente puede no serlo, y es menester ponerlo a prueba de continuo, trazando distinciones cada vez más finas (precisamente una de tales distinciones entre una verdadera
represalia nuclear y amenaza de tal represalia fue lo que reveló que el maestro mismo
había caído en una incongruencia, o al menos en un exceso de simplificación, a no reconocer el tema del elemento disuasivo que se asocia con las armas nucleares).
66
Si bien el deseo de orden y coherencia puede parecer una preferencia innata del ser humano, a menudo rivaliza con una inclinación semejante por el desorden y la incoherencia.
En parte, esto es una cuestión cultural. En Occidente, en realidad nos hemos sentido
como defendiendo, diferenciando, poniendo rótulos (todo el pesado trabajo intelectual
necesario para crear orden y coherencia en un universo a menudo caótico), porque la
vida enseña, más aún, exige, este tipo de actitud mental. Hay que diferenciar a Dios del
diablo, lo bueno de lo malo, a los creyentes de los impíos. Una vez se ha creado ese
hábito mental de categorizar y estructurar, puede transferírselo fácilmente de la antigua
religión del judaísmo o el cristianismo a la nueva lógica deductiva. Esta contraposición,
entre los japoneses instruidos era tradicional adoptar diversidad de credos, el sintoísmo,
el confusionismo, el budismo, el taoísmo, a veces el cristianismo, sin hacer el menor esfuerzo por diferenciar uno del otro o de conciliar las diferencias.
Sólo, luego de la decisión de competir con occidente, comenzó a adquirir prestigio a la
práctica de trazar cuidadosas distinciones lógicas y de buscar la estricta coherencia de
las creencias. En la India, cuna de la lógica formal, a menudo la mente lógica se considera un obstáculo más que un camino hacia el esclarecimiento (la mente lógica, por ser
una máquina, tiene una sola función: crea problemas y luego intenta solucionarlos)
En los primeros tiempos la lógica deductiva era generalmente negativa en su método.
Sócrates había buscado la verdad, pero sólo indirectamente, encontrando y eliminando
el error, debería llegarse a la verdad (a no estar, ya el error, lo que quede debe, por definición, ser cierto)
3.1.4.6 Síntesis de la lógica
Modo de pensar: (“Somete las creencias a una variedad de pruebas de coherencia
que subyacen al razonamiento deductivo “sí A es verdad y B se desprende de A, luego
B también es verdad””).
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Modo de pensar acerca de los valores: (“Somete las creencias morales a pruebas
lógicas”).
Valor personal dominante: (“La lógica es muy importante para mí”)
Tipo sistema de valores: (“Mi sistema de valores se basa en el pensamiento lógico”).
Creencias genéricas: (“El orden es fundamental en la vida. Las creencias personales
de distintos individuos no tienen porque coincidir, pero como mínimo deberían ser organizadas, seguir principios básicos, y tener coherencia interna”).
Creencias específicas: (“La filosofía de Spinoza, o la de Mortimer Adler, el máximo
filósofo norteamericano de la actualidad”
3.1.5 Los sistemas de valores basados en la experiencia sensorial
En el lenguaje cotidiano, el término experiencia puede referirse a casi cualquier cosa.
Así, a veces hablamos, por ejemplo, de experimentar la emoción, la intuición y la ciencia, como cuando decimos: “experimenté la emoción de enamorarme por primera vez”.
Pero, cuando hablamos de experiencia sensorial nos referimos a algo más específico. El
conocimiento que obtenemos en forma directa por medio de la vista, el oído, el olfato, el
gusto o el tacto.
Obviamente, todos podemos obtener conocimientos generales, como también conocimientos sobre los valores, a través de este camino de la experiencia directa de los sentidos. Sin embargo, algunos ponen un acento mayor en el testimonio de sus sentidos que
en otros modos de aprender, creer y conocer. No quieren aceptar con los ojos cerrados
las enseñanzas de La Biblia o de la Iglesia. No quieren tener que desentrañar oscuros
problemas lógicos. Quieren ver y oír por si solos, ya sea en su propia comunidad, viajando por tierras extrañas o bien indirectamente a través de libros o películas. Si un amigo,
o un desconocido o el autor de un libro le dice que algo es verdad, no se preguntan:
¿Qué autoridad o aptitud para la lógica tiene esta persona que pueda respaldar su aseveración? En cambio, se plantean si la supuesta verdad concuerda con la experiencia
enteramente personal que han obtenido ellos mismos en este mundo, y si no concuerda,
callada pero decididamente descartan la supuesta verdad.
3.1.5.1 Ver y oír
Como se podría esperar, los partidarios de hacer una religión de experiencia sensorial a
menudo poseen muy desarrollados los sentidos de la vista y el oído. Por ejemplo, Eudora
Welty -autora contemporánea de cuentos y novelas- comienza un breve relato de sus primeros años de vida en Jackson (Mississipi) hablando de sonidos, en especial los sonidos
que producían sus padres:
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“Yo me ponía a escuchar en el hall, papá se afeitaba en el baño, y en la planta baja mi
madre freía el tocino. Se silbaban el uno al otro por la escalera. Papá silbaba su frase y
mamá trataba de contestarle también con un silbido, pero luego terminaba tarareando su
respuesta. Se trataba del dúo “la viuda alegre”. La canción casi sostenida por la risa de
ambos. Que distinta del disco que retumbaba en la vitrola”
Se puede casi sentir la sensación de los sonidos y los olores en el anterior párrafo, penetrando nuestro sentido a través de la descripción de la autora.
Pero, ¿a dónde nos lleva, en cuanto a nuestros valores personales, esa experiencia sensoria intensificada, esa mayor capacidad de ver y oír?
3.1.5.2 La experiencia sensorial profunda4
68
Las creencias personales de Montaigne, no se encuentran numeradas, explicadas o contenidas en libros de filosofía, o en un libro propiamente dicho. Montaigne acuñó el término
ensayo, que en un principio se refería a obtener conocimientos, sobre todo autoconocimiento y conocimiento moral. A través de éstos pudo dar rienda suelta a todo lo que
pensaba y sentía acerca de su experiencia sensorial. Acerca de la Iglesia Cristiana y la
Lógica, escribió: “yo digo la verdad, pero no totalmente, sino hasta donde me atrevo; y a
medida que envejezco me vuelvo cada vez más audaz. Además, considero que la manera más conveniente de tratar a las autoridades espirituales dominantes, incluido el catolicismo, es no combatirlas, la oposición las enoja y fortalece. Lo mejor es no prestarles
atención, demostrarles un respeto tolerante, hasta afectuoso, y luego hacer lo que uno
le parezca”
Tampoco quiere interferir en las creencias de nadie. Si una persona cree que necesita de
Dios, de la Iglesia o de un libro infalible, él no pone reparo. En realidad, la religión popular
tiene dos ventaja, al menos en el corto plazo: no solo brinda respuestas a interrogantes
qué, de lo contrario, serían imposibles de responder, sino que también ayuda a la persona a disciplinarse y dominar pasiones que de lo contrario podrían resultar incontrolables.
La idea de que nunca hubo o habrá maestros ni teorías infalibles, de que cada persona
está sola y es el artífice de su propio destino, a muchos podría parecerle deprimente.
Para Montaigne, por el contrario, sería deprimente que existieran respuestas, porque entonces la vida consistiría en seguir pasivamente el plan maestro de otra persona en vez
de emprender con bríos y audacia una aventura personal totalmente irrepetible.
Lo que se necesita es razonamiento empírico, es decir, la acumulación paciente y conti__________________
4. Montaigne, Miguel de. 1533 – 1592. Ensayos
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nua de hechos extraídos de nuestra experiencia sensorial, la actitud constante de aceptar los indicios que nos brindan nuestros ojos y oídos por inesperados o incómodos que
resulten, la actitud expresa de querer encontrar nuevas formas de ser y de vivir. “No
confíes nunca en las opiniones de otros, tu opinión debes fundarla en la mayor cantidad
de información posible, información que es preciso analizar con ojo crítico, escéptico y
preferentemente humorístico”.
Para obtener los “hechos”, tenemos que analizar nuestra vida cotidiana, nuestra familia,
los amigos, el mundo que nos rodea: Los acontecimientos más conocidos y triviales, si
los viéramos bajo una nueva luz, constituirían los más maravillosos ejemplos de cómo
vivir o no vivir. Luego, hay que ampliar esa experiencia con libros y viajes, ambos son
importantes, hay que tratar de no dejar que ninguno de estos datos brutos pasen por tu
lado y se te escapen.
La experiencia sensorial, sobre todo cuando es intensa, puede ser un gran maestro, pero
en la medida en que esta persona está dispuesta a recibirla, a menudo se deja arrastrar
por violentas corrientes y termina como “Don Juan”, un hombre sensual e insensato, o
como Leporello, su sirviente, un ser que no participa en nada, cuando el objetivo mínimo
es participar al mismo tiempo.
El hombre debe tener buena disposición ante el placer mostrándose totalmente en desacuerdo con el fundamentalismo cristiano, el cual ejerce sobre el cuerpo un gran dominio
para no ceder ante los apetitos insistentes, que odia esa inhumana enseñanza que pretende hacernos despreciar el cuerpo. Un hombre que no asigna valor alguno a la monogamia o la fidelidad conyugal y que asegura: “Nunca me perjudiqué haciendo algo que
me causará un verdadero placer”. El único inconveniente real que tiene el placer sexual
es que se marchita con la edad y por esa misma razón los jóvenes no deberían prestar
atención a las personas mayores que se han visto forzadas a un involuntario arrepentimiento. “Porque en cuestiones de amor, que se rige principalmente por la vista y el tacto
se puede hacer algo sin los encantos de la mente, pero nada sin los encantos del cuerpo”.
Para estar plenamente abierto a la experiencia de los sentidos, hay que ser tolerantes,
hay que desprenderse del arraigado hábito de condenar, de criticar y de meterse con los
demás: “Yo no investigo la castidad de nadie ni catalogo de bárbaro algo que vaya en
contra de mis propias costumbres”.
Hay que evitar la rigidez y la excentricidad. El mayor talento consiste en poder servirnos
de distintos modos de vida; el joven debe quebrar sus normas a fin de estimular su propia energía y procurar que su forma de vida no se vuelva aburrida y débil, ya que no hay
modo de vida más tonto que el que se lleva conforme a reglas y disciplinas.
La experiencia sensorial intensa que propone Montaigne niega por completo el concepto
básico de la autoridad y la lógica. Por ejemplo, en el catolicismo la forma de autoridad que
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Autonomía y Aprendizaje
más le interesó, considera que la Iglesia de Dios en la Tierra es sólo un medio tendiente
al fin último de Dios. En la lógica, la deducción es el medio para llegar a la meta de un
argumento irrefutable. En la experiencia sensorial intensa, dicha experiencia es a la vez
medio y fin. En una palabra, la verdad no es algo que uno encuentra al final de una búsqueda: Es la búsqueda. El hombre occidental siempre ha centrado todo en el trabajo y en
los fines. Para Montaigne la ética del trabajo es engañosa; los fines no son importantes:
cualquier fin, en tanto sea disciplinado y no constituya una imposición sobre los demás,
vale como cualquier otro. Un hombre para quien es más importante cómo se vive que lo
que se logra en la vida.
3.1.5.3 Síntesis de la experiencia sensorial
Modo de pensar: (“Obtener conocimiento directo a través de los cinco sentido: Se que
es verdad porque lo vi, lo saboree, lo oí, lo olí o lo toqué yo mismo”).
Modo de pensar acerca de los valores: (“Obtener conocimiento moral viendo, oyendo, sintiendo directamente”).
70
Valor personal dominante: (“Mi experiencia personal a través de los sentidos es muy
importante para mí”)
Tipo sistema de valores: (“Mi sistema de valores se basa en la experiencia personal
a través de los sentido”).
Creencias genéricas: (“Sólo se vive una vez, por eso hay que aprovechar todo al
máximo. No te preocupes por las metas específicas, la experiencia es un fin en sí mismo. No aceptes los valores de otros. Crea tu propio enfoque personal a través del
contacto con maestros, amigos, libros y viajes. Presta mucha atención a las normas y
a la sabiduría acumulada en los tesoros culturales, grandes obras literarias, artes, etc.
Toda la educación y libertad deben estar atemperadas por una fuerte autodisciplina”).
Creencias específicas: (“Experiencia sensorial interna: aunque no haya un único individuo totalmente representativo, podemos citar a Montaigne, Henrry Miller, Elvis Presley y muchos otros que sugieren multifacéticas posibilidades”).
3.1.6 Los sistemas de valores basados en la emoción
Al encarar los sistemas de valores basados en la emoción, nos encontramos en una situación también difícil de definir. Si bien muchas personas reconocerían extraer sus valores personales más profundos de la Biblia, y otros asegurarían que sus valores persona-
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les se asientan en la lógica, muy pocos, o nadie, confesarían basar su sistema de valores
en la emoción. Ello se debe, en primer lugar, a que la palabra emoción ha adquirido un
tinte algo peyorativo (“a menudo oímos decir: no tengas una reacción tan emocional”; o
bien: “domina tus emociones”). Sí reformulamos la pregunta y pedimos a las personas
que nos digan si consultan sus sentimientos para saber si algo es bueno o malo, probablemente responderían que sí. Al menos en el momento actual, el término sentimiento
produce en todos un reacción positiva, mientras que, sin que se sepa muy bien por qué,
el término emociones ha caído en desgracia. De todos modos, ya sea que hablemos
de sentimiento o de emoción, no hay duda que por esta vía solemos llegar a creencias o
juicios respecto del mundo general, pero también acerca de nuestros valores personales.
Una vez reconocemos que en efecto “pensamos” “juzgamos” y “creemos” a través de
nuestras emociones, la siguiente pregunta es: ¿adónde nos conduce eso? A primera
vista, parecería que nuestras emociones fueran casi infinitamente variables y hasta caóticas, que nos llevan de aquí para allá. Quizás nuestras preferencias y lealtades no tengan
nada que ver con la de nuestros semejantes, pero bajo toda esta diversidad superficial
descubrimos algo interesante: que los sistemas de valores basados en la emoción son en
realidad más constantes que cambiantes, más parecidos que disímiles.Todos comparten
tres rasgos en particular, que corresponden a tres necesidades emocionales básicas.
Primero, todos se centran en grupo preciso de personas, un pueblo “elegido” para usar la
metáfora bíblica. Ser miembro de ese grupo automáticamente brinda a la persona seguridad emocional. Segundo, todos plantean un modo particular de vida o de organizar la
sociedad, y el hecho de creer en él brinda una identidad emocional. Por ejemplo, en los
Estados Unidos la mayoría de los habitantes no sólo son norteamericanos (miembros de
un grupo) sino también defensores de un “estilo” norteamericano de democracia y libre
empresa. Todos requieren un estimulo emocional que, por lo general, adquiere la forma
de un enemigo, un demonio (comunismo, coca, etc.), a veces un flagelo para la humanidad entera, como, por ejemplo, una enfermedad a la que es preciso vencer. Más a menudo otro grupo de personas, sobre todo quienes se oponen al modo de vida en cuestión
y, por ende, están irremediablemente separados del grupo “elegido”. La combinación de
estos tres factores define una tribu, y, en este sentido limitado, los valores emocionales,
hasta los más refinados y benéficos, son en realidad valores tribales, tal como se ilustra
en el siguiente gráfico:
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En el nivel más primario, los sistemas de valores tribales destacan más el grupo por sobre las otras dos dimensiones, aunque las tres están siempre interrelacionadas en grado
sumo. Estos sistemas de valores emocionales sumamente simples, que podrían llamarse de la sangre, pueden centrarse en:
99La Familia
99El Grupo de Trabajo
99El Vecindario
99La Nación
Obviamente, no todos los sistemas de valores basados en la emoción son tan simples
y tangibles como la familia, el grupo de trabajo, el barrio y hasta el país.Tales sistemas
también pueden centrarse en torno de:
yy Una clase (por ejemplo un grupo familiar de granjeros)
yy Un culto (por ejemplo el Ku Klux Klan, magos, etc.)
72
La palabra emoción, como ya hemos dicho, tiene una connotación negativa, como si
fuera sinónimo de infantilismo, imprevisibilidad o violencia. Al hablar de los sistemas de
valores basados en la emoción, nos referimos a algo totalmente distinto: la humana facultad de conocer, mediante el sentimiento, en especial el sentimiento refinado, el tipo de
conocimiento que las personas aprecian profundamente, sobre el cual pueden asentar
un modo de vida y sobre todo una comunidad, que están dispuestos a defender hasta
con su vida.
Las críticas a la religión de la emoción pueden provenir de la perspectiva cristiana, de la
lógica o de la experiencia sensorial. Los cristianos suelen ser duros en sus ataques porque perciben, con razón, que ciertos sistemas de valores emotivos, en especial los dedicados al activismo social, son replicas del cristianismo, imitaciones que siguen al pie de la
letra el guión cristiano en todos los sentidos, salvo en uno. La diferencia, de importancia
capital, es que, por más que los activistas sociales sean disciplinados, dispuestos a ser
como niños y desprendidos como los cristianos, el paraíso del que hablan está en la tierra
y será disfrutado por las generaciones futuras, mientras que el paraíso cristiano se haya
en el cielo y será compartido por todos los que acepten a Jesucristo en sus corazones.
La crítica lógica que se le hace a la religión de la emoción es que a menudo es... ilógica.
En primer lugar las palabras se usan sin cuidado. Así, es posible que dos personas se
pasen el día entero discutiendo sobre el desarme nuclear, pero en ningún momento sientan por el suceso la misma cosa. Cuando las palabras se vuelven confusas y se corrompen, se las puede usar e intercambiar, como cuando los países comunistas se describían
como Repúblicas Democráticas.
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3.1.6.1 Síntesis de la emoción
Modo de pensar: (“Sentir que algo está bien: Aunque no solemos asociar sentimiento
con pensamiento ni con juicio, en la práctica pensamos y juzgamos todo el tiempo a
través de las emociones, tengo la sensación de que esto es correcto”)
Modo de pensar acerca de los valores: (“Tengo la sensación de que estos valores
son adecuados”)
Valor personal dominante: (“Los sentimientos son muy importantes para mí”)
Tipo sistema de valores: (“Mi sistema de valores se basa en los sentimientos”).
Creencias genéricas: (“Para vivir plenamente hay que comprometer la propia persona
y los sentimientos a una causa, es decir, a un propósito más importante que uno y a
un grupo [en realidad causa y grupo son sinónimos]. Lo que cuenta son los objetivos
compartidos, el modo de vida compartido, la lucha que se comparte contra enemigos
comunes”).
Creencias específicas: (“Amor por la familia, por el barrio, el país, y la humanidad,
según lo ejemplifican personajes tan dispares como activistas sociales, políticos, defensores de la naturaleza, etc.”)
3.1.7 Sistemas de valores basados en la intuición
La intuición constituye un modo sumamente desarrollado y poderoso de razonamiento
puramente abstracto, que sintetiza un cúmulo de datos y teorías con extraordinaria rapidez. Todos utilizamos la intuición para formar al menos algunas de nuestras creencias
respecto del mundo en general; lo mismo hacemos para formarnos algunas de nuestras
creencias más personales, nuestros valores.
Dado que la intuición constituye una forma de pensamiento abstracto y especulativo,
pero en gran medida un reflejo inconsciente, surge la pregunta: ¿Cómo podemos estimular lo que Keynes definió como “músculos de la intuición,” es decir, la capacidad de utilizar
toda nuestra mente, y no sólo la pequeña parte que controla el pensamiento consciente?
En el nivel más simple de la solución de problemas, el secreto parece residir en no poner
demasiado empeño. Tal como afirma Hermann von Helmholtz, físico alemán. “Las ideas
felices llegan en forma inesperada, sin esfuerzos, como la inspiración. A mí nunca me
han venido cuando estaba agotado o cuando me hallaba en la mesa de trabajo. En cual-
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73
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quier lugar menos en el escritorio”.
Por otra parte, cierto es que se requiere algún tipo de preparación. Hay algo que es indefectible: el problema debemos guardarlo en el inconsciente, en forma de tareas o ejercicios concretos, habiendo reunido primero todos los datos, cifras y argumentos fundamentales. El proceso de cocción debe comenzar centrando la mente en todo ese material,
dándole tiempo para que se caliente con nuestros mejores razonamientos inconscientes.
Después hay que salir a pescar o a jugar al golf y, si es de noche, irse tranquilamente a
dormir.
74
Todo lo dicho tiene que ver con la resolución de problemas en forma intuitiva. Pero, ¿qué
pasa si uno quiere convertirse en una persona muy intuitiva en general, no para resolver
algo específico? Como primera medida, es preciso aquietar las emociones. Sí en el inconsciente arden fuertes pasiones como el miedo, la ira, la ambición o el deseo sexual,
o a la inversa, sí se siente agotado por tales pasiones, pocas posibilidades hay de poder
oír los callados susurros de la intuición. Sí se pretende liberar los dones intuitivos, es preciso esforzarse por lograr un equilibrio emocional, una gran calma y flexibilidad interior.
Después, como paso paradójico final, es preciso eliminar hasta el esfuerzo mismo de
alcanzar esos deseables estados, así cuerpo y mente pueden descansar juntos de manera alerta, pero totalmente relajadas. En una palabra para usar el argot de la psicología
moderna, se requiere una conducta Tipo B, no Tipo A (la conducta Tipo A se caracteriza
por la impaciencia, la ira, la turbulencia y el miedo). A través de los milenios, diversas culturas humanas han desarrollado una serie de prácticas específicas para alcanzar ese estado, prácticas que han vuelto a aparecer repetidas veces en distintos continentes, pero
que se hayan plenamente sistematizados en los ocho pasos de yoga clásico y que son:
yy La tolerancia
yy El autocontrol
yy El ejercicio
yy La respiración
yy La abstracción
yy La concentración
yy La meditación
yy El trance
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3.1.7.1 El camino de la intuición pura
El problema principal de la intuición, o paradoja, reside en que no es verbal. Cuando la
percepción intuitiva se traduce en lenguaje, ya suena como algo distinto: autoridad, lógica, experiencia o emoción. Una de las formas de superar ese problema es afirmar, como
los sabios indios Ramakrishna y Vivekenanda, que las doctrinas religiosas son verdaderas y falsas, porque sólo son sombras de una verdad subyacente e incomunicable. Otra
forma es negarse a verbalizar las propias percepciones, adoptar la posición de que la
religión es algo no verbal y no tiene nada que ver con las creencias externas.
Hay quienes consideran la intuición como una especie de disparate, aunque, si analizan
detenidamente el tema, seguramente verán que algunos pensamientos importantes a
menudo son intuitivos al principio, antes de ponerse el ropaje del razonamiento. Otros
respetan en gran medida la intuición, pero la toman solamente como un catalizador de la
mente consciente, un precursor de la observación formal y la lógica, con independencia
de que dicha observación y lógica se apliquen al reino físico o al reino moral de las opciones personales de valor. Pero, ¿es esta opinión limitada la correcta? ¿O acaso la intuición nos llevará más lejos aún, si le brindamos el adecuado ambiente de autodominio,
si logramos tomar distancia? ¿Nos llevará hasta la verdad final aunque sea una verdad
inexpresable y antiintelectual, o estos extremos del entrenamiento intuitivo son como el
masoquismo neurótico?. Los grandes maestros místicos coinciden en que nadie puede
darnos la respuesta. No hay nada que reemplace el propio esfuerzo para averiguar que
nos espera al final de este arco iris en particular, sí el oro o la escoria, sí la ignorancia o
el conocimiento total sobre el mundo, sobre uno mismo, sobre el enigma de los valores
humanos. Tenemos que seguir nosotros solos el camino.
3.1.7.2 Síntesis de la intuición
Modo de pensar: (“Pensamiento inconsciente que no es emocional. Considera a la
mente conformada por tres partes: la mente consciente, las emociones (es decir el hipotálamo o mente primitiva) y la mente intuitiva, inconsciente pero no emotiva. Tanto la
mente consciente como la mente intuitiva son sumamente complejas, pero esta última
es más poderosa que la anterior. De ahí, que la mayoría de los descubrimientos se obtengan intuitivamente, y sólo después se los “vista” mediante la lógica, la observación
o alguna técnica consciente”).
Modo de pensar acerca de los valores: (“Obtiene conocimiento moral a partir de las
fuentes interiores de la intuición”).
Valor personal dominante: (“La intuición es muy importante para mí”)
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Tipo sistema de valores: (“Mi sistema de valores se basa en la intuición”).
Creencias genéricas: (“La mente consciente, con todos sus deseos y conflictos, a
menudo es una trampa y una ilusión. Lo que cuenta no es lo que uno logra o tiene,
sino lo que es. Para saber quién es uno hay que liberar y desarrollar los propios dones
intuitivos aprendiendo a ser sereno, pasivo e inmune a las tempestades de la vida”)
Creencias específicas: (“Las creencias personales de Romana Maharshi, figura venerada en la India, las del budismo Zen o los conceptos de la práctica del yoga”)
3.1.8 Sistemas de valores basados en la ciencia
Para hablar de ciencia, necesitamos definir lo que queremos decir al hablar de ciencia.
En un primer lugar, se trata de la unión de tres elementos ya muy conocidos: la experiencia sensorial, la intuición y la lógica. Para resolver un problema científico (tal como
el efecto de la dieta o la gimnasia sobre las enfermedades cardíacas) la persona debe:
yy Reunir todos los datos disponibles (experiencia sensorial).
76
yy Enfrascarse en los hechos, hasta que surja una solución dentro de su mente (intuición)
yy Evaluar todos los corolarios lógicos de la solución propuesta (sí A es verdad, B y C
también deben serlo).
yy Crear un experimento para poner a prueba la validez de B y C, comparándolos con
los mismos hechos. Para que el experimento sea aceptado en su totalidad, también debe satisfacer ciertas condiciones muy rigurosas:
- Los hechos deben ser expuestos en forma clara y objetiva (sin ocultar prejuicios).
- Las variables principales de la investigación deben ser independientes (no deben
estar mezcladas con otras).
- Los pasos del experimento deben ser susceptibles de ser evaluados y repetidos
(para que cualquiera que los siga obtenga exactamente los mismos resultados)
La ciencia debe ayudarnos a diferenciar tres modos enteramente distintos de buscar la
verdad, modos que a menudo se confunden en el mundo actual:
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3.1.8.1 Tipos de ciencia
yy Ciencia Exacta
Reúne todas las condiciones estrictas que mencionamos anteriormente.
Por lo general se funda en una mezcla de expeyy Ciencia inexacta o Cuasicien- riencias, intuición y lógica, pero no reúne todos
cia
los requisitos de la Ciencia Exacta.
yy La Seudociencia
Finge ser científica, pero no es ni siquiera completamente fáctica ni lógica. De allí, el intento confuso y hasta fraudulento de arrogarse el
prestigio de la Ciencia Exacta.
Analizando el tema de estos términos, debe resultar evidente que ninguna religión (sea
de tipo organizada, como el cristianismo, o un conjunto de valores personales) puede ser
nunca científica en el sentido exacto. Los “hechos” religiosos rara vez son claros y nunca
imparciales; ni Dios ni la vida plena pueden definirse de manera clara, sin prejuicios. Las
variables religiosas, tampoco son independientes; el bien no puede separarse de lo bello
y lo justo. Pero, lo más importante: las verdades no pueden ser puestas a prueba mediante experimentos evaluables y susceptibles de ser repetidos, y, por cierto, no pueden
ser controladas por experimentos de laboratorios. El sociólogo Max Weber tenía razón
cuando sostenía que no se puede usar la Ciencia para comprender el “panorama amplio”
ni para encontrar “el camino de Dios”.
Al mismo tiempo, las religiones pueden ser “científicas” en el sentido más limitado de que
se basan en una combinación sintáctica de experiencia, intuición y lógica, que no escogen
los otros modos de buscar la verdad. Pese a que la religión y la ciencia exacta no combinan, de todos modos se pueden abordar los interrogantes religiosos, por ejemplo: ¿Cómo
y para qué vivimos?, tratando de reunir la mayor cantidad posible de hechos pertinentes,
incluso hechos poco claros y tendenciosos; así, todos podemos intuir soluciones e insistir
para que las solucione intuidas sean coherentes con los hechos enunciados, como también coherentes en lo interno, es decir, que no sean contradictorias en sí mismas en el
plano lógico. Las soluciones que aprueben estas dos mínimas pruebas de coherencia no
serán definitivas en el sentido en que la ciencia exacta a veces lo es. Es posible que frente a un mismo problema, dos soluciones totalmente opuestas sean coherentes, tanto con
los hechos como en el plano interno; quizás no haya motivo suficiente para aducir que
una sea superior a otra. Pero muchas soluciones no pasarán ni siquiera estas pruebas
tan mínimas. Y, en este sentido limitado, exclusivamente negativo, se puede hablar del
conocimiento acumulativo de la religión, incluso de una religión “científica”, una religión
que, por otra parte, debe diferenciarse de la ciencia exacta, como también del disparate
seudocientífico o engaño.
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3.1.8.2 El camino de la ciencia
El único y más persistente hilo conductor que recorre los sistemas de valores basado en
la ciencia, es el acento que se pone en el “conocimiento oculto”. Dicho conocimiento es la
clave para la vida plena; el problema es alcanzarlo, organizarlo y dirigirlo a través de una
serie de disciplinas, principalmente la Psicología, la Sociología, la Economía, la Biología
y la Medicina. Estas disciplinas no representan ni definen por sí mismas ninguna fe específica, pero lo que nos dicen sobre la naturaleza del mundo y del ser humano pueden ser
transformados sutilmente en consejos sobre creencia y, por ende, en un credo religioso
personal.
3.1.8.3 Síntesis de ciencia
Modo de pensar: (“Técnica sintética que utiliza la experiencia sensorial para reunir
hechos observables, la intuición para formular hipótesis evaluables sobre los hechos, la
lógica para llevar a cabo la prueba [experimentos] y nuevamente la experiencia de los
sentidos la terminar la evaluación. “Puse a prueba la hipótesis experimental y llegué a
la conclusión de que era correcta”).
78
Modo de pensar acerca de los valores: (“Aunque la ciencia exacta no tiene valores,
éstos sin embargo, son considerados científicos en un sentido más limitado si se basan
en una cuidadosa observación científica y son coherentes en lo interno”).
Valor personal dominante: (“Un enfoque científico es muy importante para mí”)
Tipo sistema de valores: (“Mi sistema de valores se basa en la ciencia”).
Creencias genéricas: (“La vida es una sucesión de problemas por resolver y objetivos
por cumplir, mediante la aplicación del tipo adecuado de conocimiento técnico”).
Creencias específicas: (“El freudianismo, en especial el contemporáneo, de George
Valliant; la psicología cognitiva; la filosofía del cuerpo y la salud basadas en la psico-neuro-inmunología; las filosofías basadas en la creación de modelos socio-antro-ecológicos; la sociobiología o la psicología conductista”).
3.1.9 Resumen de las formas de aprender valores
En lo expuesto anteriormente, aparecen separados los distintos tipos de sistemas de
valores pero, en la vida real, dichos tipos suelen combinarse e interactuar unos con otros,
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ya hemos visto como podría esto darse en la ciencia, que sintetiza la experiencia, la intuición y la lógica. Por otra parte, la ciencia conjuga estos tres modos de pensar, de manera
sumamente formal, sujeta a un conjunto de reglas específicas exigentes. Tan específicas
y exigentes que han transformado a la ciencia en un modo especial de percepción y no
una mera conjunción de diferentes elementos.
Por el contrario, en el mundo normal de todos los días, combinamos los distintos modos
de pensar y los sistemas de valores resultantes, sin que medie regla formal alguna. A
una persona le puede atraer la lógica pero también la experiencia sensorial, pese a las
marcadas diferencias que hay entre ambos enfoques, y, de alguna manera, por la forma
de manejarse de los humanos, se llega a un conocimiento tácito, casi inconsciente. Por
ejemplo, un piadoso fundamentalista protestante abraza un nacionalismo emotivo, pese
a que los evangelios no hay nada que sustente el nacionalismo y, más aún, Jesucristo
aconseja explícitamente no investir de autoridad espiritual a las instituciones temporales
como el Estado.
Desde luego, algunas combinaciones son más probables que otras. Así, por ejemplo, el
método y la actitud básicos de la autoridad son más fáciles de conciliar con la emoción
que con la ciencia. Por otra parte, muchas personas han tratado de conciliar autoridad
(generalmente el cristiano fundamentalista) con ciencia. Una combinación más sorprendente aún (muy del agrado de los psicólogos humanistas e integrantes de la Nueva Era)
es la ciencia – intuición, por lo general una mezcla de psicología y religión oriental.
Al analizar estas u otras complejas creencias mixtas, lo importante de destacar es que
todos los seres humanos sin excepción, tienen creencias personales multidimensionales. Todo el mundo resulta influido, al menos en parte, por la autoridad (de la Iglesia, la
Biblia, el Estado, o alguna otra); por la lógica, la experiencia, la emoción (¡especialmente
la emoción!), la intuición y la ciencia. Así como muchos entretejen estos hilos de manera
artística y coherente, otros son; a todas luces, incoherentes. Además de identificar en ti,
querido(a) estudiante, cómo has aprendido los valores que posees en el momento, es
necesario que identifiques los que aún no tienes y que estás a tiempo de elegir y asumir
como persona y futuro profesional en el área de la educación.
3.2 DIFERENTES CORRIENTES SOBRE EL DESARROLLO DE LA
MORAL
3.2.1 Teoría de Louis f. Raths5 : “clarificación de valores”
La vida moderna abunda en alternativas y oportunidades; pero es una vida que para un
niño resulta difícil comprender. Aunque poco de nosotros estaríamos dispuestos a vol_____________
5. Tomado de LOUIS F. RATHS. El Sentido de los Valores y la Enseñanza
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Autonomía y Aprendizaje
verá existencia más simple y más austera de antaño, debemos reconocer el precio que
tenemos que pagar por las complejidades del presente. Uno de los precios más altos, en
este sentido, está relacionado con el sentido de los valores morales. Ciertamente, en la
actualidad para un niño es mucho más difícil de lo que era a principios del siglo adquirir
un claro sentido de los valores.
Obsérvese a la familia, por ejemplo. Muchas personas creen que los valores se adquieren en el seno de la familia, o al rededor de ésta. Pero los cambios que han realizado en
la familia, en comparación con la familia de tiempos más estables, son impresionantes,
sino es que francamente aterradores. De acuerdo con cifras recientes, una de cada tres
madres trabaja. Se calcula que en una de cada cinco familias, la madre no se encuentra
en casa cuando los niños vuelven de escuela.
Cálculos recientes sugieren que cada una de cinco familias representa un hogar destrozado. En este contexto, la palabra destrozado se refiere a que uno de los padres ha
muerto, a que los padres están divorciados o separados. Como en caso de las madres
que trabajan, el resultado es que diminuyen el grado de contacto que un niño suele tener
con ambos padres.
80
El carácter del trabajo del padre y su relación de la vida familiar han cambiado, también,
considerablemente. En una abrumadora mayoría de casos, los niños no saben realmente
mucho, en la actualidad, acerca de lo que hace su padre para ganarse la vida. No lo
ven en la realización de su trabajo y no saben lo suficiente de la labor paterna como para
sostener discusiones inteligentes acerca de la carrera de su padre, de sus problemas y
de sus éxitos. En otras palabras, una parte importante de la vida del padre está casi más
allá de toda posibilidad de comunicación con sus hijos.
Si los valores representan una forma de vida, si los valores dan un sentido de dirección
de la existencia humana, si los valores son precisamente esas cosas que establecen
la diferencia entre la vida de un hombre y la de otro, se podía esperar que, en nuestro
afán de desarrollar el sentido de los valores entre los niños, procuraríamos enfocar la
atención de ellos en una o dos formas de vida, a lo más, que ofreciera estabilidad al niño.
Sin embargo, la rápida introducción de estos nuevos medios de comunicación significó
la presentación, ante los ojos del niño de muchas y diferentes formas de vida. El niño vio
numerosas cosas y escucho muchos puntos de vistas que en el curso ordinario de la vida
jamás abría sido presentado ante él como parte de la vida familiar. La locura, el crimen y
la violencia se convirtieron en sucesos que veía hora tras hora.
Hay otra posible consecuencia: al exponerlo a tantas diferentes alternativas, quizás se
dejó al niño sin ideas y él se concretó simplemente a absorber la confusión. Tal vez la más
importante contribución hechas por estos medios de comunicación haya sido desorientar
la naciente compresión del niño con respecto a lo que es bueno y a lo que es malo, a lo
que es cierto y a lo que es falso, a lo que es correcto y a lo que es incorrecto, a lo que es
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justo y a lo que es injusto, a lo que es bello y a lo que es feo.
La radio, el cine y la televisión no fueron las únicas fuerzas que empezaron a actuar. En
el mismo período se descubrieron nuevas y más económicas formas de distribuir material
impreso. Surgieron las revistas ilustradas de historietas, y los editores encontraron en el
mercado infantil un filón de oro. Estas publicaciones se convirtieron en otro manantial de
historias de crímenes, de historias de horror y de todo tipo de extrañas formas de vidas.
Estas publicaciones encontraron un gran mercado ya que los niños empezaron a comprarlas, y las compraron en grandes cantidades.
Con el advenimiento del automóvil los viajes se convirtieron en una costumbre común. El
automóvil familiar se transformó de un lujo en una necesidad y, en estas circunstancias,
se empezaron a conocer nuevas gentes con mayor frecuencia que antes. Hubo contacto
más estrecho con las costumbres de otros pueblos o de otras regiones. Los niños veían a
otros niños haciendo cosas que tal vez que en su propia comunidad jamás se les habría
ocurrido.
De este crisol producido por los viajes y las comunicaciones surgió no sólo la confusión
sino la incertidumbre, sino también la idea de que quizá todo era correcto, que tal vez
nada importaba mucho realmente, que aunque numerosas personas eran diferentes entre ellas, no había nada particularmente significativo en las diferencias. Una forma de
vida era tan buena como la otra. Nadie era, en verdad, un ejemplo de cuál era la forma
correcta de ser.
De toda esta incertidumbre y de toda esta confusión, lo único que ha resultado es que
nuestras escuelas no pierden representar ni defender un solo conjunto de valores. Por
ejemplo, hubo una época en que las escuelas oficiales celebraban las fiestas cristianas,
como la Navidad o la Pascua. Los grupos que no eran cristianos protestaron contra esta
costumbre y sugirieron que la escuela no debía representar ninguna religión en particular.
En Colombia en la Constitución del año 1994 en su artículo 19 se consagra el derecho a
la libertad religiosa y en la Ley General de la Educación (Ley 115) en su artículo 23 presenta la Educación Religiosa como área obligatoria, pero haciendo hincapie que en los
establecimientos del Estado ninguna persona puede ser obligada a recibirla; respetándose así la garantía constitucional.
El niño ve muchas cosas semejantes en otros asuntos serios. Se ve rodeado de continuas declaraciones sobre la consagración del país a la causa de la paz y, al mismo
tiempo nota a su alrededor constantes señales de guerra. Se le dice que debemos ser
militarmente fuertes; que la fuerza es, cuando menos, tan importante como la razón. En
la escuela, y la fuerza de ella, nuestro país le es presentado como modelo de igualdad
de derechos ante la ley. Pero también recibe informes constantes de que nuestra cultura
los negros, indios, pobres, etc., no tienen igualdad de derechos. Sin embargo, está ya tan
acostumbrado a esta dualidad, que muchas veces ni siquiera se pregunta cómo puede
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81
Autonomía y Aprendizaje
ser eso.
En la escuela, y fuera de ésta, se le dice que la cooperación no sólo es una cosa excelente, sino absolutamente necesaria en nuestro mundo. Al mismo tiempo, se les dice que
cada cual debe ver por sí mismo, que si uno no cuida sus propios intereses nadie más lo
hará. Uno debe preocuparse de obtener lo que le corresponde y dejar que los demás obtengan lo suyo. Se le dice, además, que las mujeres tienen los mismos derechos que los
hombres, pero a medida que crece se da cuenta de que muchas situaciones no es así.
En la escuela aprende una versión, rodeada de romanticismo, sobre la historia en ciertos
episodios. Llega a creer que eran realmente hombres magníficos. Sin embargo, al mismo
tiempo aprende a jurar lealtad a una sociedad gobernada por la ley. Aprende la historia de
algunos de nuestros grandes patriotas, individuos que iniciaron nuestra revolución, que
se opusieron a las circunstancias del momento e hicieron valer sus opiniones. Y mientras
aprende eso, la gente que lo rodea le aconseja que debe ser cuidadoso en cuanto a lo
que dice, que no debe buscarse jamás dificultades, que debe obedecer a las autoridades
y debe sacar el mejor partido posible a la situación, sea cual fuere ésta.
82
Aprende ideas bellas acerca de la religión; pero a medida que crece aprende también que
uno no debe permitir que la religión interfiera en la importante tarea de ganar dinero. Se le
dice una y otra vez que la educación es una cosa magnífica y que contribuye a enriquecer
la vida humana, pero aprende también que es el certificado, el diploma el título lo que
resulta realmente importante. No es la educación misma sino los símbolos aceptados de
la educación lo que abre la puerta del éxito. Aunque le dicen que la cultura da poder al
ser humano y que la habilidad inspira el respeto de los demás, le dicen también que no
es lo que uno sabe lo que cuenta realmente, sino a quién conoce.
Una forma de resumir todo lo que se ha hecho es declarar que el niño de hoy se enfrenta
a un número mayor de alternativas que el niño de antaño. Tiene un número mayor de
oportunidades para elegir. En cierto sentido, esto lo hace menos provinciano, más refinado. En otro sentido, la compleja exposición de alternativas que se le ofrece hace mucho
más difícil el acto de escoger. ¿Cómo puede uno valorar todas las alternativas de que se
dispone? ¿Cómo puede uno examinar los cimientos sobre los cuales descansa cada una
de ellas y cómo puede uno anticipar las consecuencias que determinada elección puede
acarrear? En concreto, ¿Cómo sabe uno qué creer? La labor parece tan abrumadora que
se siente uno tan tentado a darse por vencido desde el primer momento.
Aunque podrían sugerirse todavía muchas cosas más que hacen difícil para un niño adquirir un claro sentido de los valores, sólo añadiremos una más a la lista: el patrón exacto
del papel que la mayoría de los adultos interpreta cuando está en presencia de los niños.
De algún modo extraño, los adultos tienen la idea de que su función principal -en relación con los niños -es decirles cosas: decirles qué hacer, cuándo hacerlo, dónde hacerlo,
cómo hacerlo, con qué frecuencia hacerlo y cuándo dejar de hacerlo. Si el niño se resiste,
se le acusa de desobediente, impertinente, inestable o rebelde. En otras palabras, en tér-
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minos generales, el adulto sólo aumenta la colección de instrucciones que se dan al niño
a través de la televisión, la radio, el cinematógrafo, los periódicos, las revistas, los libros
de texto o que les imponen los maestros, otros niños, etc. El verdadero problema estriba
en que casi nadie parece comprender la necesidad de ayudar a un niño a poner un poco
de orden en la confusión que han creado en su cabeza. Casi nadie ve la necesidad de
interrogar a un niño, de ayudarlo a seleccionar y a examinar toda esta confusión de ideas.
En cierto sentido, el adulto tiende a creer que los niños no son personas. Los niños deben
seguir las instrucciones de los adultos. Deben seguir las aspiraciones que los adultos
tienen para ellos. Los niños deben tener los mismos sentimientos que los adultos, sin
haber tenido, por cierto, las mismas experiencias de esos adultos. Los niños deben tener
las actitudes “correctas” y las actitudes “correctas” son aquellas que corresponden a las
de los adultos que tienen control sobre ellos por el momento. A pesar de la tremenda
cantidad de nuevos conocimientos que se ha acumulado en las últimas décadas, y bajo
la suposición de que las creencias están relacionadas con los conocimientos, hay una
tendencia por parte de los adultos, sin embargo, a suponer que las ideas de los adultos
deben conservarse inalterables, que los niños deben tener las mismas creencias que sus
mayores.
3.2.2 Los valores y la valorización
Las personas tienen experiencias, crecen y aprenden. De las experiencias suelen surgir
ciertas guías generales de conducta. Estas guías tienden a dar dirección determinada
a la vida y pretender ser llamadas “valores”. Nuestros valores demuestran cómo preferimos invertir nuestro tiempo y nuestra energía, de los que disponemos sólo en cantidades
limitadas.
Puesto que hemos visto que los valores se derivan de las experiencias de una persona,
podríamos esperar que diferentes experiencias hicieran surgir diferentes valores y que
los valores de una persona deban modificarse a medida que sus experiencias se acumulan y cambian.
Debido a que la vida es diferente, a través del tiempo y el espacio, no podemos estar
seguros de las experiencias que tendrá una persona. Por lo tanto, no podemos estar
seguros de qué valores, qué forma de vida, convienen más a una persona en particular.
Sin embargo, tenemos algunas ideas sobre qué procesos suelen ser más eficaces para
obtener valores. Estas ideas se originan en la suposición de que los valores que uno obtiene deben servirles, tan eficazmente como sea posible, para establecer relaciones en el
mundo que le rodea, de una manera satisfactoria e inteligente.
Afirma Raths, que para que algo pueda considerarse como “valor” debe satisfacer las
siete exigencias estipuladas aquí. En conjunto, describen el proceso de la valoración.
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83
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99Seleccionar libremente. Debe ser resultado de nuestra libre elección.
99Seleccionar de varias alternativas. Esta definición de los valores se refiere específicamente a cosas que son seleccionada por el individuo y, desde luego, no
puede haber elección si no hay varias alternativas de las cuales escoger.
99Seleccionar después de la cuidadosa consideración de las consecuencias de
cada alternativa. Sólo puede surgir un verdadero valor cuando se ha meditado
y considerado cuidadosamente cada alternativas, y sus consecuencias, entre
un cierto número de alternativas.
99Apreciar y disfrutar la selección. Cuando concedemos valor a una cosa, este
hecho mismo tiene ya un elemento positivo. Lo apreciamos, lo disfrutamos, lo
estimamos, lo respetamos, lo queremos.
99Afirmarla. Dispuestos a afirmar públicamente nuestros valores.
99Actuar de acuerdo con la selección. Cuando poseemos un “valor”, éste se refleja en varios aspectos de nuestra vida.
84
99Repetirlo. Es muy posible que reaparezca en varias ocasiones, en el transcurso
de la vida de la persona que los posee.
Analizando está definición, vemos que los valores están basados en tres procesos: la
selección, la estimación y la actuación.
SELECCIÓN:
ESTIMACIÓN:
ACTUACIÓN:
Hecha con libertad, de varias alternativas,
después de una
cuidadosa consideración de las consecuencias de
cada alternativa.
Apreciar la selección y ser feliz con ella, estar dispuesto a afirmar
públicamente la selección.
Hacer algo respecto a la selección, aplicarla repetidamente a
nuestra forma de vida.
Estos procesos, colectivamente, definen la valoración. Los resultados del proceso
de valoración son llamados “valores”.
En esta forma, el adulto alienta en el niño el proceso de valoración. El objeto de este proceso es ayudar a los niños (aunque es igualmente aplicables en el caso de los adultos) a
aclarar por sí mismos qué es lo que tiene valor para ellos. Esto es muy diferente a tratar
de convencer a los niños de que acepten un conjunto predeterminado de valores. Está
basado en un concepto de la democracia, que dice que las personas pueden aprender a
tomar sus propias decisiones. Está basado también en un concepto de la humanidad que
declara que los seres humanos pueden ser precavidos y sabios y que los verdaderos va-
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lores surgen cuando las personas usan su inteligencia con libertad y cuidado, para definir
su relación con los demás y con un mundo que cambia constantemente. Más aún, está
basado en la idea que los valores, si es que existen, son personales, que no pueden ser
personales si no son aceptados libremente y que no pueden tener mucha importancia si
no influyen en la vida de la persona que los posee.
3.3
TEORÍA DE JEAN PIAGET
Un cambio fundamental en las investigaciones del pensamiento infantil fue introducido
por los trabajos del psicólogo ginebrino Jean Piaget (1896-1980)6. Su obra contiene sugerencias e ideas realmente valiosas y reflexiones sobre la educación moral que hoy en
día siguen siendo innovadoras y muy acordes con los avances en la investigación en ese
terreno.
Piaget se planteó estudiar el origen de la moralidad, y para esto compartió opiniones con
otros autores en especial con el sociólogo francés Durkheim7. Durkheim era partidario de
promover la autonomía moral en los niños, pero pensaba que esta solo se podía lograr
mediante el ejemplo de los adultos y la autoridad que estos ejercen sobre los niños. Sin
embargo, desde esta perspectiva resultaba complicado explicar el paso de una subordinación a los adultos a una independencia moral. Conscientes de los interrogantes que
dejaba abiertos la posición de Durkheim, Piaget se propuso estudiar el surgimiento de las
normas morales en el seno de las relaciones entre niños, y no sólo del niño con el adulto.
Para poder comprender los estudios de Piaget acerca de la moral infantil, debemos primero tener claro el estudio que realizó acerca del proceso cognitivo en el niño. El foco
principal de la investigación de Piaget ha sido el desarrollo de la inteligencia humana,
presenta y concepto de inteligencia en desarrollo, descubriendo como los procesos cognitivos que subrayan la inteligencia en el individuo, se desarrollan de un periodo cronológico al siguiente.
Para llegar al proceso de razonamiento que emplean los niños, Piaget abandonó los tests
estandarizados, y creó en su lugar un formato que permitiera al experimentador tener una
visión más amplia de cómo llegan los niños a soluciones de problemas dados de razonamiento. Seleccionó el método clínico elaborado por Freud y otros psicólogos clínicos.
Mientras que los clínicos usan ese método para permitir a sus pacientes la máxima libertad en seguir el curso espontáneo de su pensamiento, Piaget adoptó el método clínico
para proponer problemas específicos a los niños y permitirles la libertad de resolverlos
como mejor pudieran. mPronto se le hizo claro a Piaget que las diferencias fundamentales en el modo en que razonan los niños están relacionadas con la edad, reflejan las
_____________
6. Piaget Jean. El juicio moral en el niño. (1932)
7. Durkheim Emile. La educación moral. (1925)
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Autonomía y Aprendizaje
distintas formas de razonamiento que los de distintas edades emplean para resolver
problemas.
Aunque la investigación de Piaget se ha dirigido fundamentalmente al estudio de cómo
se desarrolla la inteligencia durante la niñez, su trabajo no se puede apreciar plenamente
sin considerar la perspectiva biológica que forma la base de su teoría. Él cree que los
organismos humanos comparten con los demás organismos dos “funciones invariantes”:
organización y adaptación. La organización se refiere a la tendencia del organismo a
sistematizar sus procesos en sistemas coherentes y la adaptación se refiere a que los
proceso psicológicos están organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están
cuidadosamente afinados para adaptarse a los estímulos del entorno cambiante. La
función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos
procesos complementarios, la asimilación y la acomodación. mLa asimilación se refiere
al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de su
organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuestas a las demandas del medio.
3.3.1 El desarrollo de estructuras psicológicas
86
En la teoría de Piaget, el desarrollo está claramente relacionado con la tendencia humana de sistematizar procesos en sistemas coherentes y adaptar esos sistemas a estímulos
cambiantes del medio entorno. La mente no absorbe simplemente datos que ocurren,
que se encuentren a medida que el organismo humano interacciona con el medio. En
vez de esto, la mente “busca” organizarse. Busca información relevante del entorno que
puede “usar” para “construir” un sistema de orden que encuentre sentido, y por lo tanto
fomente la interacción con el mundo.
Aunque no podemos predecir las preguntas precisas, comentarios que los niños de una
cierta edad harán, podemos estar seguros del tipo de información que encuentran relevantes, porque la relevancia de la información está relacionada con el estadio. Sí, como
Piaget supone, la mente opera de modo ordenado, regulada por estructuras mentales
concretas que se han desarrollado hasta cierto punto en la vida de un niño, entonces
esas estructuras determinarán la información que será importante para él según sus intereses.
Piaget se refiere a las estructuras psicológicas dadas, los métodos de organizar la información, que se han desarrollado en la vida del niño como estadios de desarrollos. Así, un
estadio descubre las posibilidades cognitivas organizadas y los límites que caracterizan
el pensamiento y procesos de sentimientos de un niño en un momento dado de su desarrollo.
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3.3.2 Estadios de desarrollo cognitivo de la infancia
La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: como las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conductas, sé internalizan durante
el segundo año de vida como modelos de pensamientos, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en las complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: sensomotor (del nacimiento a los 2 años), preoperatorio (de 2 a 7 años), operaciones concretas
(de 7 a 11 años) y operaciones formales (de los 11 años en adelante). En nuestro análisis
estudiaremos los tres últimos:
3.3.2.1 Pensamiento preoperatorio
En este estadio el punto decisivo es la llegada del pensamiento. El pensamiento, lo define como la “representación interna de actos internos” sólo se desarrolla hacia la mitad
del segundo año. Antes de los dos años el niño se concentra sólo en los objetos que ve.
Pero hay un momento que empieza a buscar las cosas que no puede encontrar. Puede
acordarse de juguetes que no ha visto en algún tiempo. Esto acto de la memoria es posible, afirma Piaget porque el niño a alcanzado una representación interna del objeto. Este
inventó experimentos para probar la persistencia del interés de los niños por buscar objetos desaparecidos y su habilidad de seguir un objeto de un escondite a otro. Sí el niño
no sólo recuerda que el objeto existe cuando no lo tiene presente, sino que también se da
cuenta de donde buscarlo, se dice que ha desarrollado la habilidad de representar el objeto internamente. Esto es, puede pensar en un objeto sin que esté visualmente presente.
Insiste en que el pensamiento es la base del desarrollo del lenguaje no el resultado del
desarrollo de este. Pero esta claro, como han demostrado otros psicólogos que pensamiento y lenguaje se desarrollan como sistemas complementarios durante los primeros
años. Hacia los 3 o 4 años, la mayoría de los niños son capaces de usar libremente el lenguaje y han desarrollado símbolos mentales para representar internamente crecientes
porciones del mundo. Se relacionan libre y verbalmente con compañeros y adultos. En
ese momento su interacción es curiosamente egocéntrica, parecen estar concentrados
cognitivamente en sí mismos y no toman en cuenta los puntos de vista de otros.
La contribución de Piaget al entendimiento de este periodo de desarrollo ha tenido una
doble vertiente: a documentado ejemplos fascinantes de pensamientos egocéntricos y
realistas de niños y ha mostrado que la cualidad imaginativa o intuitiva de su pensamiento es el resultado de su preoperatoria o prelógica. Es prelógica porque la lógica implicaría
un modo de pensar consistente, ya que la base de la lógica implica el salir de la posición
personal para comprobar sí lo que uno ve, siente y cree es consistente internamente, así
como con los hechos objetivos de la situación. Esto es precisamente lo que los niños pequeños no pueden hacer, por lo tanto se refiere a un pensar prelógico. La lógica entraría
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87
Autonomía y Aprendizaje
en el siguiente nivel de desarrollo.
3.3.2.2 Operaciones concretas
El término operatorio concreto se refiere a las operaciones lógicas que los niños realizan sobre objetos concretos. “operaciones“ son acciones mentales reversibles, las sumas y restas son ejemplos de acciones mentales reversibles. Digamos que tenemos dos
montones iguales de canicas, de ocho canicas cada una. Tomamos tres canicas de un
montón y las ponemos en el otro. Le preguntamos a un niño: “¿Podemos hacer los dos
montones iguales otra vez?”. Viendo que puede devolver la igualdad original quitando
tres canicas al montón donde las añadimos, el niño está haciendo una acción mental
reversible. Revierte (o deshace) la suma con la resta.
88
Este nivel de pensamiento se llama operatorio concreto porque los niños de esta edad
generalmente piensan las cosas en términos de objetos concretos, lo vemos al darnos
cuenta de qué le interesa más. Quieren saber cuánto cuesta comprar caramelos, cómo
es de alto el edificio más alto, qué grande es la ballena más grande, cuántos goles puede meter un jugador de fútbol. Observan cuidadosamente la distribución de bienes para
asegurarse que todos tienen una parte igual. En el mundo que construyen hay pocas, o
ningunas abstracciones, pero hay una multitud de distinciones concretas que significan
mucho para ellos.
3.3.2.3 Operaciones formales
Aunque el desarrollo de las operaciones concretas representa un gran avance con relación al pensamiento preoperatorio, las operaciones concretas son todavía una base
limitada para conocer el propio mundo. Una persona a este nivel percibe el mundo en
términos de sus características concretas y todavía no es capaz de organizar esas percepciones en términos de categorías lógicas más abstractas. Así como todos los conocimientos occidentales (ciencias, matemáticas, humanidades, etc.), están organizados por
categorías lógicas formales, en nuestra sociedad estar limitados a operaciones concretas
representa una considerable privación cognitiva. Una diferencia entre operaciones concretas y operaciones formales es el ejercicio de clasificación:
A dos niños, uno de 10 y uno de 12 años ante quienes se han puesto fotografías de animales: un pato, un perro, un avestruz, un elefante, un águila y un murciélago. Se pide
a los niños que separen las fotografías en dos grupos de animales que van juntos. Los
niños perciben que los animales se pueden dividir en pájaros y mamíferos. El niño de 10
años tiene pocos problemas. Divide los animales entre los que tiene alas y vuelan y los
que caminan. Así el pato, el avestruz, el águila y el murciélago se unen, mientras que el
perro y el elefante conforman el otro grupo.
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El niño de 12 años tiene más problemas que el más pequeño, empieza por repetir la
clasificación del niño pero no está conforme con el murciélago. Ciertamente parece un
pájaro, pero recuerda que los mamíferos son animales que nutren a sus crías con la leche de la madre. Piensa que esto es cierto en el murciélago y decide por fin ponerlo con
el perro y el elefante. El niño de 12 años a empezado a construir sus clasificaciones por
operaciones formales, será capaz de vez en cuando de trascender la lógica de las operaciones concretas y poner en perspectiva los parecidos más obvios entre murciélagos y
los pájaros. Entenderá que la propiedad menos visible y más abstracta de los mamíferos
lógicamente sobrepasa a las similitudes visibles.
Las operaciones formales marcan la capacidad de razonar en términos de abstracción
formal de hacer operaciones sobre operaciones.
3.3.3
Porqué estudiar el juicio moral
La gran original del trabajo de Piaget radica en que, en sus entrevistas a los niños, indaga a fondo a las razones y justificaciones que dan a los problemas morales, en vez de
centrarse sólo en sus valoraciones morales. Dos individuos pueden valorar de la misma
manera un suceso, y sin embargo justificarlo de modo diferente, y a la inversa, se pueden
mantener valores diferentes razonado no obstante, del mismo modo.
Al trabajo de Piaget se ocupa fundamentalmente del pensamiento del juicio moral teórico
de los niños y no de sus juicios prácticos ni de su conducta moral en situaciones concretas. El primer se refiere a los juicios que emitimos sobre un problema moral ajeno a nosotros mismo en el sentido de que no estamos involucrados personalmente. El pensamiento práctico es, al contrario, un pensamiento activo y en contexto, puesto que se trata de
los juicios que hacemos frente a una situación concreta que nos concierne directamente
y ante la que hemos de tomar ciertas decisiones para actuar. Tales decisiones y acciones
efectivas pueden o no ser coherentes con nuestro juicio, lo que dependerá de factores
muy diversos. Así pues, Piaget estudió el juicio teórico de los niños frente a problemas
de tipo moral que ocurren a protagonistas desconocidos, con el propósito de conocer las
razones por las que piensan que un acto es bueno o malo.
3.4 TEORÍA DE KOHLBERG
A Kohlberg8, como a Piaget, le interesaba estudiar como razonan las personas cuando
se enfrentan con problemas o asuntos de índole moral y que cambios se observan con
la edad en el modo de concebir estos problemas. Sin embargo Kohlberg no explora los
mismos problemas que Piaget, sino que se centra fundamentalmente en el conflicto entre
las normas. Para ello se sirvió también de diversas historias hipotéticas diseñadas para
niños, adolescentes y adultos, en las que se plantea la necesidad de tomar una decisión
_____________
8. PHersh – Reimer - Paolito. El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg
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89
Autonomía y Aprendizaje
frente a un dilema moral. En la mayoría de los casos, estos dilemas suponen conflictos
entre normas legales y valores morales, o entre normas morales de distinto peso, y lo
que el individuo debe hacer es elegir alguna opción y justificar su elección.
Decíamos que los dilemas son hipotéticos porque no se tratan de un problema personal
concreto con el que se esté enfrentando el individuo en el momento en que se le entrevista, sino de problemas que sufren protagonistas “desconocidos”. No obstante, Kohlberg
no se limitó a estudiar el pensamiento moral frente a dilemas hipotéticos, sino que, algunos años después de haber iniciados sus investigaciones, se interesó también por conocer que juicios morales hacen las personas frente a situaciones reales en las que están
involucradas y que relación existe entre su conducta moral y su juicio hacia problemas
reales o hipotéticos. Evidentemente estos últimos aspectos son el núcleo de interés de
todas las reflexiones sobre la moralidad.
3.4.1 Los niveles de juicio moral
90
A partir de las entrevistas que realizó durante varios años a un cuantioso número de niños, adolescentes y adultos, Kohlberg identificó tres formas cualitativamente diferentes
de razonamiento moral. Además, observó que cada una de estas formas de razonar era
más probable en unas edades que otras. Esto le llevó a proponer que el desarrollo moral
sigue una secuencia ordenada en tres niveles a los que denominó preconvencional, convencional y pos convencional. El término “convencional”, alrededor de cual gira la definición de cada nivel, significa un sometimiento a las normas, convenciones y expectativas
de la sociedad, y una defensa a ultranza de ellas precisamente por el hecho de que son
normas y expectativas de la sociedad.
Hay que decir que para describir estos niveles Kohlberg se inspiró en el famoso filósofo
y educador norteamericano John Dewey, quien había propuesto niveles similares en el
desarrollo moral:
a. El nivel pre-moral o pre-convencional en el que “la conducta esta motivada por
impulsos sociales y biológicos con resultados para la moral”.
b. El nivel convencional de conducta “en el que el individuo acepta sin apenas reflexión crítica los modelos establecidos por su grupo”.
c. El nivel autónomo en el que “la conducta es guiada por el pensamiento del individuo que juzga por sí mismo un propósito es bueno, y no acepta los modelos establecidos en su grupo sin reflexiones”
Dentro de cada nivel Kohlberg definió dos estadios sucesivos, siendo el segundo una
forma más avanzada de pensamiento aunque de la misma orientación moral global.
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3.4.1.1 El nivel pre-convencional (estadios 1 y 2)
Representa la forma más primitiva de razonamiento moral. Posee en parte elementos parecidos a los que Piaget describió respecto a la moral heterónoma, pues se base en rasgos externos a la propia conciencia y se trata de una moralidad orientada a satisfacer los
propios deseos o constreñirla a la obediencia y preocupada por el castigo. Se denomina
preconvencional porque en realidad el individuo no comprende el significado y función de
las normas y, como decíamos, lo que prima en él es satisfacer sus propias necesidades e
intereses, cumpliendo en lo posible todas las reglas que están “respaldas” por sanciones
para evitar ser castigado.
En el estadio más primitivo de este nivel ocurre que se confundo la perspectiva de la
autoridad o de la ley con la propia perspectiva, algo que podríamos resumir así: “lo que
manda la autoridad es bueno en sí mismo y se identifica con lo que yo quiero” o, en sentido contrario, “lo que deseo es bueno mientras que lo que perjudica es malo”. En otras
palabras, el individuo moldea sus deseos a lo que la autoridad manda, o bien distorsiona
esos mandatos conforme a sus deseos. Pero en términos generales; en este nivel la justificación racional de lo que es bueno o malo es la sanción.
Un individuo que mantiene una orientación moral preconvencional Mdirá, por ejemplo,
que está mal robar “porque va contra la ley; alguien puede verte y llamar a la policía”, sin
añadir ninguna otra reflexión sobre las implicaciones de este acto.
3.4.1.2 Nivel convencional (estadios 3 y 4)
El individuo entiende ya que una de las funciones de las normas y leyes sociales es proteger a la sociedad en su conjunto, salvaguardar el bien de todos. Por eso, lo típico de
este nivel es la preocupación por respetar la ley adoptando una perspectiva de miembros
de la sociedad, más allá de los individuos concretos y de los intereses particulares. Para
el individuo de orientación convencional “ir en contra de la ley” significa poner en peligro
el orden social. Hay también una intensa preocupación por obtener el respeto de las otras
personas y, por tanto por vivir de acuerdo con lo que los demás esperan de cada uno de
nosotros. Estas expectativas de los otros se identifican con las del buen ciudadano. La
perspectiva convencional obliga a los individuos a cumplir sus contratos con la sociedad,
esto es, todos los que derivan de su papel de ciudadano, de profesional, de marido, de
padre, etc. “Un buen marido” no puede permitir que su mujer muera a la vez que, como
miembro de la sociedad, destaca que la regla de conservar la vida es superior a la propiedad porque la gente le tiene más apego a la vida que a las cosas materiales. Pero en
esta instancia la consciencia moral del individuo convencional se “relaja” cuando el lazo
que une a dos individuos es débil: nadie puede obligarte a correr el riesgo de perder tu
libertad por haber ayudado a morir a alguien que no es cercano a ti.
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91
Autonomía y Aprendizaje
No es que el individuo convencional sea ajeno al sufrimiento de los demás ni que no
desee que las personas sean humanas y se interesen por los problemas ajenos e intenten ayudarlas. Al contrario, esta es una preocupación frecuente. Pero cuando entra en
conflicto con el orden establecido, la sociedad debe castigar aunque sea suavemente el
delito. De alguna forma, en este nivel la justicia y el orden establecido pueden llegar a
confundirse en casos límites, lo que nos recuerdo algunos de los elementos propios de
una moral todavía heterónoma en los términos de Piaget.
3.4.1.3 Nivel pos-convencional (estadios 5 y 6)
92
El individuo puede o no aceptar o no el orden social establecido. Ello depende que la
normativa social no viole principios morales que están por encima de ella. Por tanto
reconoce las necesidades de asumir responsablemente las reglas o normas que se derivan del contrato social siempre que estas salvaguarden los principios de justicia y los
derechos básicos de las personas, la vida, la libertad y la dignidad, en otras palabras,
para el individuo posconvencional, justicia y legalidad son aspectos de la realidad social
que se pueden y se deben diferenciar, y en todo caso, ha de ser la justicia la que informe
sobre la legalidad, nunca a la inversa. La perspectiva más avanzada de éste nivel asume
el imperativo kantiano de que toda persona es un fin en sí mismo y así debe ser tratada.
Aunque desde este presupuesto es más improbable que aparezcan argumentos en contra del robo, se puede concebir alguna respuesta en la que el robo es considerado como
indeseable.
Kohlberg había postulado que todos los individuos, cualquiera que sea su entorno social
y cultural, se desarrollan moralmente siguiendo esta secuencia evolutiva, es decir, desde
el nivel preconvencional, pasando por el convencional, hasta el posconvencional, y por
tanto, los Estadios 5 y 6 deberían ser la culminación del desarrollo moral. Para poner a
prueba esta hipótesis sería necesario estudiar a individuos que viven en entornos socioculturales diferentes y, además seguirlos durante varios años para ver si sus juicios
morales cambian en el sentido propuesto.
NIVELES
PRECONVENCIONAL
ESTADIOS
DESCRIPCION
1. Orientación hacia el castigo y la obediencia.
El niño tiene dificultad para considerar dos
puntos de vista en un asunto moral, al tener dificultad para concebir las diferencias
de intereses. Acepta la perspectiva de la
autoridad y considera las consecuencias
físicas de la acción sin tener en cuenta la
intención.
2. Orientación.
Aparece la conciencia de que pueden
existir diferentes puntos de vista. La acción correcta es la que satisface las propias necesidades y ocasionalmente las
de otros, pero de un punto de vista físico
y pragmático. Aparece también una reciprocidad pragmática y concreta de que “si
hago algo por otro, el otro lo hará por mí”.
La moralidad esta gobernada por reglas
externas: Lo que puede suponer un castigo es malo.
Hedonística ingenua.
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CONVENCIONAL
La base de la moralidad es la conformidad
con las normas sociales y mantener el orden social es algo importante.
POSTCONVENCIONAL
3. Orientación hacia el buen chico - buena chica, o la moralidad de la concordancia interpersonal.
La buena conducta es la que agrada o
ayuda a los otros y es aprobada por ellos.
Orientación hacia la conducta normal, la
conducta estereotipada. Las buenas intenciones son muy importantes, se busca
la aprobación de los demás tratando de
ser una buena persona, leal, responsable,
colaborador y agradable.
4. Orientación hacia el mantenimiento del
orden social.
El sujeto es capaz de tener en cuenta
no sólo la perspectiva de dos personas,
sino la de las leyes sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio
deber, mostrando respeto por la autoridad
y el orden social establecido para nuestro
bien. La moralidad sobrepasa los lazos
personales y se relaciona con las leyes
que no deben desobedecerse, para poder
mantener el orden social.
5. Orientación hacia el contrato social. La
orientación legislativa.
La acción correcta tiende a definirse en
términos de derecho generales, sobre lo
que está de acuerdo la sociedad en su
conjunto. Hay un énfasis en el punto
de vista legal, pero las leyes no son externas, sino, instrumentos flexibles para
profundizar en los valores morales, que
pueden y deben cambiarla para mejorarla.
El contrato social supone la participación
voluntaria en un sistema social aceptado
porque es mejor para el individuo y los
demás que su carencia.
6. Orientación hacia el principio ético universal.
La acción correcta se basa en principios
éticos elegidos por uno mismo que son
comprensivos, racionales y universalmente aplicable. Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la
igualdad por los seres humanos y el respeto por la dignidad de cada persona, no
son normas concretas como los diez mandamientos. Aparece una forma abstracta
de considerar las perspectivas de todas
las partes y de tratar de organizarlas con
principios generales.
La moralidad se determina mediante principios y valores universales, que permiten
examinar críticamente la moral de una
sociedad determinada
Kohlberg emprendió en los años 50 un estudio con chicos de 10, 13 y 16 años a los que
a partir de entonces, entrevistó regularmente tres o cuatro años hasta mediados de los
años 70, estos chicos pertenecían a niveles sociales y a religiones diferentes. Al finalizar
su estudio los de menor edad tenían 30 años y los mayores, 36 años. La idea era observar si conforme pasan los años, los chicos van avanzando hacia estadios superiores de
razonamiento moral o sí, por el contrario, se mantienen en el mismo o incluso regresan
a estadios inferiores.
Los resultados empíricos de estos estudios fueron bastante claros. El pensamiento preconvencional era la forma de razonar de la mayoría de los niños hasta los 10 y 12 años
(80%) y sólo algunos adolescentes (15%) de 16 a 18 años se situaban en el estadio 2,
aunque prácticamente ninguno permanecía en el primero. El pensamiento convencional
resultó ser el nivel en que se hallaban la mayoría de los adultos. Gracias a su estudio
puedo observar entre los 20 y 26 años casi el 90% de los individuos habían alcanzado
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Autonomía y Aprendizaje
los estadios 3 y 4 del nivel convencional y sólo un 10% de los 26 años, se encontraba
en el estadio 5 propio ya de un estadio postconvencional. Sin embargo, ninguno de los
sujetos que entrevistaron a lo largo de todos estos años llegó el último estadio de desarrollo moral, es decir, el estadio 6. Además la inmensa mayoría de ellos ni siquiera había
alcanzado el estadio 5 al llegar a los 30.
Según los resultados de kohlberg debemos concluir que la verdadera autonomía del pensamiento moral solo lo alcanzan unos pocos adultos y, el alguno de los casos, no se logra
hasta muchos años después de lo que Piaget proponía. Recordemos que Piaget estudió
a niños de 6 a 14 años, encontró que la moral autónoma empezó a surgir entre los 10 y 12
años. En cambio Kohlberg que había estudiado a niños, jóvenes y adultos de hasta casi
40 años, no encontró a ningún individuo que pudiera clasificarse como posconvencional,
es decir, propiamente autónomo, antes de los 26 años .
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Filosofía de Valores
RESUMEN
En la presente unidad se aborda las teorías del desarrollo de la moral en las personas desde que nacen y cómo evolucionan a través del tiempo, partiendo de
las teorías que afirman que la vivencia y los ejemplos de vida de los adultos que
conviven con los niños(as) son de fundamental importancia para el aprendizaje
de valores, hasta las teorías que apuntan al desarrollo de la moralidad como
un proceso cognitivo, que se necesitan de estrategias que potencialicen dichas
habilidades; siendo lo más importante el desequilibrio cognitivo generado en las
actividades de aula , resuelto de manera personal y analizado en equipos. De
esta forma los y las estudiantes podrán avanzar de las habilidades más simples
hasta las más complejas.
Se parte de establecer la definición de valores y su relación con el comportamiento moral y la ética, el significado que tienen para diferentes sociedades, y cual
es proceso mediante el cual las personas aprenden y aplican los valores que son
aceptados en sociedad. Se establece la importancia que los valores tienen en el
comportamiento moral y como esto permite la convivencia en sociedad.
Igualmente se hace referencia a, las diferentes corrientes sobre el desarrollo de
la moral, haciendo especial referencia a la teoría de Louis F. Raths “clarificación
de valores”, igualmente, vemos que los valores están basados en tres procesos
para la incorporación de valores personales: la selección, la estimación y la actuación.
Por último se hará referencia a la teoría de Kohlberg sobre los niveles de juici
moral:
a. El nivel pre-moral o pre-convencional en el que “la conducta está motivada por impulsos sociales y biológicos con resultados para la moral”.
b. El nivel convencional de conducta “en el que el individuo acepta sin apenas reflexión crítica los modelos establecidos por su grupo”.
El nivel autónomo en el que “la conducta es guiada por el pensamiento del individuo que juzga por sí mismo un propósito es bueno, y no acepta los modelos
establecidos en su grupo sin reflexiones
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Autonomía y Aprendizaje
AUTOEVALUACIÓN
1. Analizar el siguiente dilema moral “María Angélica es una universitaria que
estudia en la ciudad de Barranquilla, en esa ciudad convive con un compañero de carrera, el cual es su novio actual. María Angélica cursa el semestre de Ingeniería de Sistemas y en el momento se encuentra en la tercera
semana de gestación; decide ir a su ciudad de origen Sincelejo y contarle
a su mejor amiga de su novio y de su embarazo. Su amiga le manifiesta su
apoyo y la animo a casarse y tener su hijo. Sostienen que puede terminar
su carrera, cuando el niño este más grande.
Vuelve a la Universidad y habla con Juancho su novio y descubre que él está
dispuesto a casarse; pero ella no está convencida de encontrarse preparada para casarse y tener un hijo en este momento.
96
Piensa en contárselo a sus padres; pero sabe que sus padres son católicos
y que esta religión condena las relaciones prematrimoniales y muchísimo
más el aborto, además que este es un delito en Colombia. María Angélica
entonces se enfrenta a muchísimas preguntas: ¿Debo dejar mi carrera profesional y lanzarme al matrimonio y ser madre a disgusto? ¿Es eso lo mejor
para mi hijo? ¿Debo acceder a las presiones de la sociedad de ser una buena hija y una persona responsable’ ¿Abortar es la mayor solución, ya que
no estoy preparada para ser madre? ¿Decido más bien ser madre soltera,
ya que no creo que Juancho puede ser un buen esposo?
2. Observar la película LA DECISION MAS DIFICIL. Director Nick Cassavetes.
Identifica y reflexiona sobre los diferentes dilemas morales presentados y los
personajes involucrados en cada uno de ellos.
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Unidad
4
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Filosofía de Valores
PRESENTACIÓN
La presente unidad permite reflexionar sobre si es posible educar y aprender valores, cuál es el rol de la familia, la escuela
y los docentes en este proceso de enseñanza y aprendizaje;
por tanto aborda dichas temáticas a manera de reflexión de
manera que el educador(a) en formación se apropie de las herramientas educativas necesarias para fomentar el desarrollo
moral y ético de los educandos. Así mismo asuma su compromiso social y
ético para la construcción de una cultura de paz y convivencia en armonía
desde y para la diferencia.
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PROBLEMA
¿Cuál es el papel de la escuela y de los maestros(as) en la formación moral de los niños, niñas y jóvenes?
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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
yy Analizar el rol de la escuela y educadores en la formación moral de los
educandos
yy Apropiarse de herramientas específicas para potenciar los valores de
sus educandos
yy Generar nuevas estrategias lúdicas-recreativas para la enseñanza de
valores.
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DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo Independiente
Responde el siguiente cuestionario, que tiene como fin que usted mismo tenga una idea de los contenidos de la Unidad, y además le permite establecer
que conocimientos previos tiene del tema. Al final de la Unidad podrá comparar cuánto realmente sabía del tema.
1. ¿Qué papel juegan la escuela en la formación moral de sus estudiantes?
2. ¿Qué estrategias usar para enseñar valores?
3. ¿Es posible enseñar valores desde lo lúdico?
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4. EDUCACIÓN EN VALORES Y CIUDADANÍA
4.1 HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA
“A todos los que un día, siendo niños y jóvenes, me enseñaron que ser Maestro es el arte
de volverse humano” (F. C)
En diferentes estudios realizados, sobre la situación socioeconómica en países latinoamericanos y en Colombia especialmente, muestran cifras alarmantes, como mortalidad
infantil, desempleo, ingresos saláriales bajos, repitencia escolar, abandono y maltrato
infantil, problemas sociales producto de la violencia tales como: grupos de desplazados,
secuestros, huérfanos, población infantil involucrada en el conflicto armado y niveles altos de pobreza. Todos ellos problemas sociales y económicos que afectan principalmente la población infantil y juvenil, además de las poblaciones rurales donde se evidencia un
alto grado de pobreza absoluta y un abandono total del estado. Siendo la población más
afectada la infantil, esto repercute de una manera negativa en su calidad de vida por no
estar satisfechas sus necesidades primarias, creando generalmente en el niño una apatía hacia su propio futuro, dificultando su rendimiento escolar, si tiene la fortuna de asistir
a una institución educativa.
102
La sociedad a través de la historia le ha asignado un rol esencial a sus instituciones escolares en la formación integral de sus ciudadanos; el papel que debe jugar la escuela
es fundamental en los tiempos modernos, sobre todo lo que respecta a la sociedad Colombiana. El compromiso apremiante de las instituciones escolares y de sus maestros es
inaplazable, en la construcción de espacios democráticos, que permitan desarrollar en
el educando valores que fortalezcan la convivencia social y por ende el logro de la paz.
Por ello el reto que debe asumir la escuela y el maestro Colombiano, es la construcción
de una escuela democrática, la cual se convierta en el espacio cotidiano donde el estudiante aprende a vivir la diferencia y respetarla, aprende a valorar el otro como el interlocutor válido que le permite afirmarse y redimensionarse. Lo que indiscutiblemente se
logra no sólo desde la organización de los ambientes de aprendizajes, si no, hasta los
espacios lúdicos y creativos contemplados en los horarios y desde la vivencia diaria del
respeto, entre todos los que integran la comunidad educativa.
4.2 CÓMO EDUCAR EN VALORES
4.2.1 Papel de la escuela frente a la educación ética
La educación en valores debe fundamentarse en la elección de ellos como una decisión
individual que cada persona toma en forma autónoma. Porque si recordamos la educación en valores antiguamente y aún se persisten en algunas sociedades, esta era im-
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puesta y basada en la obediencia institucionalizada a nivel social, familiar y escolar.
Es por ello, que podemos afirmar que la crisis de valores y de las religiones puede que
en el fondo no sea tan negativa; la humanidad ha sufrido un profundo cambio, es una
etapa nueva; por ello debemos estar pendientes de los valores que están surgiendo, dispuestos a modificar nuestra forma de actuar y comprometemos con la afirmación de Marti
“Debemos participar en la construcción de formas de vida que tengan más en cuenta al
hombre; ser más solidarios, creer en la dignidad humana y favorecerla, tener en cuenta
las relaciones entre el ser humano y su entorno y luchar para eliminar todo lo que en este
momento signifique caos y violencia”.
Educar en valores es educar moralmente, porque son los valores que enseñan al individuo a comportarse como ser humano, establecer una jerarquía entre las cosas, llegar a
la convicción de que algo importa o no importa, vale o no vale, es valor o un contravalor.
En este caso es el objetivo de la escuela ayudar al educando a moverse libremente por
un universo de valores para que aprenda a conocer, querer e inclinarse por todo aquello
que no sea justo y valioso. Además, la educación moral busca lograr nuevas formas de
entender la vida, de construir la propia historia personal y colectiva; respetando a todos
los valores y opciones. No defiende valores absolutos pero tampoco es relativista, no
toma posición autónoma (una solución única) una posición liberatoria (haz lo que quieras). Por ello frente a un conflicto de valores es necesario tener en cuenta dos principios:
la autonomía personal y la razón dialógica.
Por todo lo anterior expuesto es el espacio cotidiano de la escuela que debe propiciar en
la interacción de sus actores (padres, maestros, directivos, estudiantes) y construir sus
propios criterios, permitiéndoles tomar decisiones para que sepan cómo enfocar su vida,
como vivirla y orientarlos. Respetando las diferencias, aceptándose tal como somos, facilitando una relación madura y equilibrada con la persona, la naturaleza y los objetos.
Una vez interiorizado los valores, se convierten en guías y pautas de conducta. Los auténticos valores son los asumidos libremente y permiten definir con claridad las metas
de vida dándole su pleno sentido. El profesor entonces luego de planear las actividades
debe comprometerse con su implementación utilizando la vida de la escuela como base
para promover el desarrollo moral. Se debe crear entonces, un clima en la clase que permita el desarrollo de los temas éticos y ser debatidos en clase. Todo esto afirma Kohlberg
deberá formar un estudiante que asume responsabilidades como miembro ciudadano de
una sociedad democrática.
También para el diseño de curricular centrado en la formación en valores; es necesario
tener en cuenta el marco legal que rige Nuestro sistema Educativo: Constitución Nacional
del año 1994 y la Ley General de Educación (Ley 115) proporcionan referencias para la
educación moral y ética en nuestras escuelas.
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103
Educación en Valores y Ciudadanía
Aunque la educación moral no se consigue solamente a través de la normatividad, este
será entonces un proceso que se debe construir poco a poco, desde los valores más
prioritarios como la autonomía, la justicia y la solidaridad, estos dos últimos constituyen
el núcleo básico de la educación social. Es necesario entonces tener en cuenta las diferentes áreas, los grandes valores que se convierten en ejes transversales, las actitudes
y normas a tener en cuenta en todas las actividades educativas y también que permitan
la convivencia pacífica de todos los miembros de la comunidad.
Es así, que dentro de esta concepción también deben integrarse los diferentes proyectos
educativos obligatorios según la Ley 115 (Sexual, Ambiental, Tiempo Libre, etc.) y en los
contenidos transversales que deben trabajarse en todas y cada una de las áreas. Es entonces obligatorio en Colombia cumplir los incisos a, b, c, d y e del artículo 14 (Ley 115)
que hacen referencia a la educación en valores.
Al igual que el artículo 23 de la misma ley plantea área obligatoria la “Educación Ética y
en valores humanos” dentro del plan de estudio.
104
Por todo lo anterior expuesto, es necesario que los maestros de las diferentes áreas,
realicen programaciones generales y de aula, donde se determinen los valores que se
trabajen como ejes transversales o fundamentales y los ejes temáticos de contenidos de
áreas curriculares. Todo esto en coherencia con los principios, objetivos, propósitos y la
filosofía institucional determinados por el Proyecto Educativo Institucional, permitiendo de
esta manera convertir la acción educativa, como una acción eminentemente más humanizadora, es decir, favorecer y potenciar en los alumnos la interiorización y desarrollo de
los valores humanos.
El carácter transversal e interdisciplinar de la educación ética se concreta en el currículo
en tres dimensiones interrelacionadas entre sí:
yy Determinar el sistema de valores que orientarán los procesos educativos en el Proyecto Educativo Institucional.
yy Elaboración del Manual de Convivencia, con la participación de toda la comunidad
educativa coherente con los valores asignados en el P.E.I.
yy La dimensión ética del currículo se pone de manifiesto en los proyectos educativos
y al interior de los contenidos de las áreas.
4.2.2 El rol de maestro en la educación moral y ética
Recordemos que el rol de la escuela en los valores y la educación moral debe comenzar
por el supuesto que la educación debe tener lugar en un contexto social y político llamado
“democracia”. La Democracia es compatible con los valores del pluralismo y de la libertad
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del pensamiento.
Las escuelas, pues, son instituciones cargadas de valores por su misma función, por lo
que además de generar conocimientos, desarrollan habilidades y deben educar en valores necesarios para sobrevivir en una sociedad siempre cambiante.
Dentro de la concepción de escuela como espacio democrático, el maestro es un elemento esencial en la educación moral y ética y como seres humanos no pueden ser neutrales.
Por sus opciones pedagógicas y su conducta de modelo, son por necesidad, educadores
morales, sea cual sea la materia que enseñen.
¿Qué deben hacer los profesores como educadores morales?. El maestro frente a este
interrogante adoptó una actitud inicialmente de inculcar valores. Este método obsoleto,
y considerando como predicación o moralización, ha sido criticado como forma de adoctrinamiento y como contrario al tipo de educación necesaria para una ciudadanía democrática.
Una propuesta que rechaza entre este tipo de método es la “clarificación de valores”;
fundamentada en el uso de la razón y el cuestionamiento. Este enfoque reconoce que
los valores no son absolutos y consecuentemente los profesores son deben de tratar
de enseñar posiciones axiológicas concretas. Por otra parte para que el maestro sea un
verdadero educador moral debe poseer un bagaje teórico de las diferentes etapas del desarrollo moral y para que pueda promover éste debe: Crear conflictos morales y estimular
la capacidad del alumno para el razonamiento moral.
El primero se logra a través de diálogos entre: alumno – consigo mismo, alumno – alumno, alumno – profesor, profesor – consigo mismo, etc. Lo segundo permite que el estudiante asuma el rol de otra persona, ya que el conflicto ético resulta ser capaz de tomar la
perspectiva del otro. El maestro por lo tanto, debe propiciar dentro de la clase la estimulación del conflicto cognitivo, para aumentar la conciencia moral de los alumnos.
Este planteamiento antes anunciado es desarrollado por Kohlberg y sugiere que los
maestros trabajen con dilemas morales. Estos dilemas tradicionalmente son problemas
hipotéticos abiertos que implican un conflicto entre los derechos, responsabilidades o demandas de personalidades abstractas y ambiguas. Las personalidades se enfrentan con
una decisión urgente que se pide a los se alumnos resuelvan.
El desarrollo de la conciencia moral, pues, depende de la implicación activa de los alumnos y el profesor, y de su interacción a través de preguntas y diálogos.
En las dos propuestas anteriores se pueden identificar ideas fundamentales en el papel
de maestro frente a la educación ética y moral:
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Educación en Valores y Ciudadanía
yy Coherencia entre el discurso axiológico del maestro y sus actos cotidianos.
yy Mentalidad abierta y disposición al diálogo maestro- alumno, alumno – padres,
maestro – padres – directivo.
yy Ambiente escolar flexible, dialógico y participativo.
yy Conciencia de que debe ser un modelo de vida para los alumnos.
yy Compromiso frente a la educación ética de los estudiantes como estrategia de formación integral.
yy Compromiso con el país frente a la educación ética de los colombianos, como forma
de erradicar los problemas asociados a la violencia y por la construcción de una
cultura de paz.
4.2.3 Técnicas para trabajar valores
106
Proponemos otras técnicas para obtener la interiorización en valores y manifestarlos en
actitudes, basados en la diversificación de actividades. La mayoría de ellos son lúdicos
para que el estudiante se motive y no pierda el interés.
A continuación se pueden relacionar algunos de éstas técnicas:
yy El juego
El juego nos puede servir para fomentar el apoyo mutuo y la cooperación, para promover
una actividad que suscite responsabilidades, y fomente la confianza en uno mismo, la
autoestima y el respeto a los demás.
Nos pueden ser útiles juegos que ayuden a los niños a resolver de una forma constructiva
sus conflictos; el conflicto no debe ser visto como una cosa negativa y peligrosa, donde
ganar o perder es la única solución, sino como una situación necesaria para la madurez,
para el crecimiento. Elijamos juegos donde todos nos sintamos aceptados, donde todos
participemos y en definitiva nos divirtamos.
yy El cuento
El cuento es una narración generalmente breve de un hecho o de una serie de sucesos
reales, legendarios o ficticios, con la intención de entretener, divertir, moraliza, Es una
antiquísima forma de literatura popular que continúa viva en las sociedades modernas.
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Se debe distinguir bien entre éste y la leyenda, la tradición o el mito. En el transcurso de
nuestro trabajo sobre valores los podemos ir utilizando todos.
Con el cuento esperamos conseguir el autodominio, la autovaloración y la autoestima.
Los cuentos pueden nacer en cualquier momento, por cualquier motivo, además, son
fuente de numerosas actividades: representar, ilustrar, dibujar, y lo que realmente nos
interesa es que a través del cuento el niño se vaya construyendo y asimilando las conductas que presentan sus personajes y vaya descubriendo que, cuando respeta unas
normas y unos valores, hay siempre un final feliz.
Todas las actividades son útiles para trabajar los cuentos, únicamente se debe tener presente la edad de los niños/as. No hemos de olvidar el desarrollo que representa dentro
de su imaginación, fantasía y creatividad.
Para los mayores podemos recurrir a la fabulación o a la fantasía porque a través del
cuento, historia o leyenda, podemos reflexionar sobre una situación o idea.
TÉCNICAS Y/O DINÁMICAS DE GRUPO:
1. Dilema: Ante un planeamiento de un hecho, sugerir dos o más caminos para llegar
a su resolución.
2. Diálogos clarificadores: Se basan en una serie de puntos o ítems que, ante un tema
o cuestión determinada, tiene como objetivo hacer pensar a los alumnos y desencadenar la autorreflexión.
3. Simposio: Desarrollar un tema o exponer una opinión por un grupo reducido de
alumnos que lo han preparado con anterioridad. Cada uno de ellos se encarga de
un determinado tema.
4. Mesa redonda: Parecida al simposio, pero aquí los alumnos intervienen, sucesivamente, defendiendo posiciones divergentes, contradictorias, coincidentes sobre un
mismo tema.
5. Panel: Consiste en debatir de manera informal. Hay un moderador que se limita a
presentar el tema y a resumir unas conclusiones.
6. Debate: Dos alumnos se han preparado y presentan dos opiniones diferentes y
mayoritarias dentro del grupo. Ante la asamblea presentan razones para hacer
prevalecer su opinión y convencer al resto.
7. Phillips 66: se divide el grupo clase en grupos de 6 alumnos que durante 6 minutos
resuelven o debaten una cuestión. Cada grupo debe escoger su secretario para
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Educación en Valores y Ciudadanía
resumir las conclusiones. De tal manera, en poco tiempo, todos pueden hablar de
forma representativa.
8. Seminario: En grupos de 10 ó 12 personas discuten un problema que interesa a
todos. Hay un moderador o presidente para dar turnos de palabra. Un relator o
secretario tomará nota para poder, al terminar, hacer la exposición al resto de la
clase.
9. Pequeño grupo “lluvia de ideas”: Muy interesante para estimular la creatividad de
los alumnos: puesto que son muy pocos, cada cual puede expresar su opinión. El
estudio de casos se hace desde todos los puntos de vistas.
10.Role-playing: Es una representación de situaciones: se reparten los papeles o roles
diferentes entre diversos alumnos, según las situaciones o actitudes que más interesen a la clase.
11.Sesión de tribunal: Técnica utilizada en el mundo de la justicia. Consiste en reproducir un juicio con todas las posibilidades que éste ofrece y así resolver un tema o
una opinión de actualidad dentro del grupo clase.
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12.Entrevista: Un/a alumno/a en nombre de los demás hace una entrevista a otro/a
ya sea compañero/a, profesor/a,... después expondrá el resumen de la entrevista
delante de los demás.
13.Fórum: Generalmente se hace como técnica complementaria de otras. Hay un moderador que va dando el turno de palabra. Muy interesante para poner en común la
opinión de todos.
14.Cine foro: El cine foro es una herramienta metodológica que facilita y enriquece
el diálogo entre el espectador y la obra audiovisual. La orientación del foro puede
responder a una diversidad de temáticas, que deberán ser propuestas por quien lo
conduzca o a partir de las expectativas propias del público. Es muy importante que
quien conduzca el cine foro esté receptivo frente a lo que los espectadores generen, ya que un tema planteado inicialmente puede propiciar otros y esto debe ser
capitalizado, recogido y puesto en el ejercicio, para lograr un espacio efectivo de
encuentro y reflexión.
Otros tipos de actividades: Consignas-Lecturas comentadas-Ilustraciones-Historietas-Redacciones-Murales-Incentivos-Experiencias hechas en casa-Recortes de periódicos y revistas-Sesiones familiars de TV-Sesiones familiares de análisis y participación-Teatro-Comics-Títeres .
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RESUMEN
La Unidad Cuatro permite reflexionar sobre si es posible educar y aprender valores, cuál es el rol de la familia, la escuela y los docentes en este proceso de enseñanza y aprendizaje; por tanto aborda dichas temáticas a manera de reflexión de
manera que el educador(a) en formación se apropie de las herramientas educativas necesarias para fomentar el desarrollo moral y ético de los educandos. Así
mismo asuma su compromiso social y ético para la construcción de una cultura
de paz y convivencia en armonía desde y para la diferencia.
Se hace referencia a la importancia que tiene educación en valores y el impacto
que esta tiene en el comportamiento del ser humano en la comunidad. La sociedad a través de la historia le ha asignado un rol esencial a sus instituciones
escolares en la formación integral de sus ciudadanos; el papel que debe jugar la
escuela es fundamental en los tiempos modernos, sobre todo lo que respecta a la
sociedad Colombiana. El compromiso apremiante de las instituciones escolares
y de sus maestros es inaplazable, en la construcción de espacios democráticos,
que permitan desarrollar en el educando valores que fortalezcan la convivencia
social y por ende el logro de la paz.
De igual importancia es el papel de la escuela frente a la educación en valores,
esta debe fundamentarse en la elección de ellos como una decisión individual
que cada persona toma en forma autónoma. Porque si recordamos la educación
en valores antiguamente y aún se persisten en algunas sociedades, esta era
impuesta y basada en la obediencia institucionalizada a nivel social, familiar y
escolar.
Por otro lado, dentro de la concepción de escuela como espacio democrático,
el maestro es un elemento esencial en la educación moral y ética y como seres
humanos no pueden ser neutrales. Por sus opciones pedagógicas y su conducta
de modelo, son por necesidad, educadores morales, sea cual sea la materia que
enseñen., lo que implica que el papel que juegan en la enseñanza de los valores
como ejemplo es fundamental para los estudiantes.
Por último se hace referencia a las técnicas para trabajar valores, se proponen
otras técnicas para obtener la interiorización en valores y manifestarlos en actitudes, basados en la diversificación de actividades. La mayoría de ellos son lúdicos
para que el estudiante se motive y no pierda el interés.
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RESUMEN
A continuación se pueden relacionar algunos de éstas técnicas:
El juego, El cuento, técnicas y/o dinámicas de grupo:
Otros tipos de actividades: Consignas-Lecturas comentadas-Ilustraciones-Historietas-Redacciones-Murales-Incentivos-Experiencias hechas en casa-Recortes
de periódicos y revistas-Sesiones familiares de TV-Sesiones familiares de análisis y participación-Teatro-Comics-Títeres.
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AUTOEVALUACIÓN
1. Consulta e investiga otras estrategias de enseñanza de valores diferentes a
las aquí presentadas.
2. Selecciona la que te pareció más interesante.
3. Presenta un informe escrito que contenga: titulo de la estrategia, la edad de
los niños o jóvenes a los cuales se dirige la estrategia, autor y lugar donde se
aplica.( institución y lugar geográfico)
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BIBLIOGRAFIA
yy DELVAN, JUAN. Moral, desarrollo y educación. Madrid. Vía Gráfica. 1994.
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Diccionario de Pedagogía.
Barcelona.
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yy RATHS, LOUIS. El sentido de los valores y la enseñanza. México. Hispanoamericana. 1967.
yy ROSENTAL M, Y OTROS. Diccionario Filosófico. Barcelona. Grijalbo.
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yy SÁNCHEZ, ADOLFO. Ética, Argentina. Grijalbo. 1969.
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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
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