Leer - Servicios - Dirección General de Cultura y Educación

Serie documentos para capacitación a distancia
Segundo año de la Educación Secundaria
Introducción al Diseño Curricular
2
Historia
Dirección General de Cultura y Educación
Introducción al Diseño Curricular de Historia / coordinado por María Alejandra Paz y Claudia
Venturino. - 1a edición - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires, 2008.
84 p.; 22x18 cm.
ISBN 978-987-1266-39-5
1. Diseño Curricular 2. Capacitación Docente 3. Historia I. Paz, María Alejandra, (coord.)
II. Venturino, Claudia, (coord.).
CDD 373
Fecha de catalogación: 16/10/2008
 2008, Dirección General de Cultura y Educación
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
Calle 12 y 50, Torre 1, piso 9
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-39-5
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723
Introducción al Diseño Curricular
Historia
Programa de capacitación para
Secundaria Básica
Coordinadoras
Lic. Alejandra Paz
Prof. Claudia Venturino
Especialistas
Prof. Laura Virginia Garbarini
Prof. Alejandro Cristófori
Dirección de Producción de Contenidos
Edición: Ricardo González
Diseño: Bibiana Maresca
Cubierta: María Correa
Armado: Eugenia Nelli
Este documento se ajusta a la ortografía aprobada
por la Real Academia Española y a las normas de
estilo para las publicaciones de la DGCyE.
[email protected]
Septiembre de 2008
Índice
Presentación ................................................................................................................................................ 5
Introducción ................................................................................................................................................. 7
Unidad 1. La enseñanza de la Historia en el marco
15
de las Ciencias Sociales .................................................................................................................... 13
Características de la Educación Secundaria .......................................................................... 13
15
16
14
Algunos principios generales de la enseñanza de la Historia ..........................................
Propósitos generales de la enseñanza .........................................................................................15
17
18
La organización de los contenidos ......................................................................................... 16
Las orientaciones didácticas ........................................................................................................... 17
19
20
La evaluación en Historia .................................................................................................................. 18
21
Unidad 2. Las unidades de contenidos del Diseño Curricular ......................................
22
23
21
Algunos principios generales sobre las unidades de contenidos ...................................
22
La Unidad de contenidos 1 del Diseño Curricular ....................................................................
23
24
25
La Unidad de contenidos 2 del Diseño Curricular ....................................................................
La Unidad de contenidos 3 del Diseño Curricular ............................................................. 28
27
30
31
La Unidad de contenidos 4 del Diseño Curricular........................................................................
35
Unidad 3. Desarrollo de propuestas de enseñanza .............................................................
33
37
35
Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 1 ....................................
40
Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 2 .....................................
42
47
Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 3 .............................. 45
52
Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 4 ...................................
54
61
59
Anexo ..................................................................................................................................................................
Bibliografía ........................................................................................................................................................81
83
Presentación
La Plata, septiembre de 2008
Estimados directores y docentes:
En 2005, la provincia de Buenos Aires inició un proceso de transformación y creó una
nueva escuela secundaria de seis años que se constituye como el espacio privilegiado
para la educación de las y los adolescentes bonaerenses. En función de avanzar en la construcción de la Educación Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseñanza que se
plasma en el nuevo Diseño Curricular, con el propósito de posibilitar a los jóvenes construir
proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad.
La complejidad de la tarea docente, la actualización disciplinar y didáctica y los cambios
curriculares requieren de una formación docente continua que permita la revisión crítica
de la propia práctica. La propuesta de capacitación que se inicia persigue el propósito de
acompañar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles
herramientas que incidan en los procesos de enseñanza, mediante la implementación del
Diseño Curricular de la nueva Educación Secundaria.
Por todo ello, este módulo constituye un espacio de diálogo e intercambio en relación
con la práctica del docente y los posicionamientos teórico prácticos sobre la base de los
cuales se deberían ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseño Curricular se
constituya en una herramienta de la planificación de la enseñanza.
5
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
En este sentido, la propuesta de trabajo no agota –ni en profundidad ni en extensión– los ejes
de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca
de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos.
Los despedimos animándolos a participar de esta capacitación con el mismo compromiso
con el que día a día enfrentan el desafío de la enseñanza.
Dirección de Capacitación
6
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Introducción
El módulo que presentamos en esta oportunidad fue diseñado como material de apoyo para la capacitación a distancia destinada a profesores de Historia de la Educación
Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, los encuentros de capacitación y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al nuevo Diseño Curricular
para el segundo año de la ES.
La propuesta de capacitación se propone como un espacio de reflexión sobre los fundamentos teóricos y pedagógicos del nuevo Diseño y como un ámbito de producción en el
que se abordarán aspectos relacionados con el diseño y la evaluación de proyectos de enseñanza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseño Curricular.
Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación
Secundaria, se abre una instancia para renovar la dimensión curricular y para reflexionar
sobre los modos como se efectúan las prácticas de enseñanza en relación con los fines
específicos de este nivel, las características peculiares de los estudiantes y los actuales
contextos socioculturales.
Objetivos del curso
· Analizar el Diseño Curricular de la materia Historia.
· Comprender el encuadre y los fundamentos de la presentación de los contenidos
en Historia para segundo año de la Educación Secundaria.
· Identificar las orientaciones didácticas que se privilegian para la enseñanza y el
aprendizaje de la materia.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
7
· Reflexionar sobre la coherencia que debe haber entre la propuesta de enseñanza, la
práctica docente y la forma de evaluación de los alumnos.
Contenidos
Unidad 1. La Enseñanza de la Historia en el marco de las Ciencias Sociales
Las características del ciclo básico de la educación secundaria. La enseñanza de la Historia
en el marco de las Ciencias Sociales en el segundo año del ciclo básico de la educación
secundaria. Algunos principios generales. Propósitos de la enseñanza de la Historia en la
Educación Secundaria y su relación con las expectativas de logro. La organización de contenidos. Las orientaciones didácticas. La evaluación en Historia.
Unidad 2. Las unidades de contenidos del Diseño Curricular
Fundamentación, objeto de estudio, contenidos a enseñar. Conceptos transdisciplinares y
básicos disciplinarios de las unidades de contenidos.
Modalidad de trabajo
La capacitación se desarrollará mediante la modalidad a distancia, con una carga horaria
de 32 horas reloj. Todo el trayecto se distribuirá en 3 encuentros presenciales de 3 horas
cada uno, más 23 horas de trabajo no presencial, dedicado a la lectura del material de
apoyo y a la realización de las actividades.
Este módulo irá pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y
acompañar el proceso de aprendizaje. La siguiente tabla sistematiza la modalidad y las
características de los trabajos, las actividades a realizar y los tiempos y plazos de entrega.
Modalidad
Trabajo no
presencial
o autónomo
Trabajo individual y/o
grupal sobre la primera
unidad del Módulo, los
Anexos correspondientes, el marco general
para la ES y el Diseño
Curricular.
Encuentro
presencial 1
El capacitador organizará el trabajo en grupo.
Luego coordinará la
puesta en común en
plenario.
Trabajo no
presencial
o autónomo
Trabajo individual y/o
grupal sobre la segunda
unidad del módulo, los
Anexos correspondientes y el Diseño Curricular.
Unidad 3. Desarrollo de propuestas de enseñanza
8
Desarrollo de las “Orientaciones didácticas” sugeridas en el Diseño Curricular sobre un
contenido de la Unidad 1: “Enseñar Historia utilizando el cine”. Otras estrategias para el
abordaje de los contenidos.
Desarrollo de las “Orientaciones didácticas” sugeridas en el Diseño Curricular sobre un contenido de la Unidad 2: Estudio de caso: “Organización social y productiva colonial. Estudios
sobre la jurisdicción del Tucumán colonial con sus distintas regiones y conformaciones
étnicas y sociales a lo largo de los Siglos XVI a XVII”.
Desarrollo de las “Orientaciones didácticas” sugeridas en el Diseño Curricular sobre un contenido de la Unidad 3: Estudio de caso: “El Río de la Plata a finales del Siglo XVIII: Estancias
y chacras. Agricultura y Ganadería colonial. Mercado interno y economía atlántica.
Migraciones internas, economía campesina y fuerza de trabajo esclava”.
Desarrollo de las “Orientaciones didácticas” sugeridas en el Diseño Curricular sobre un
contenido de la Unidad 4: Proyecto de estudio: “Tiempo, Espacio y Sujetos sociales en la
construcción de la trama multicultural de América latina: Una historia de contrastes”.
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Característica
Actividad a realizar
Duración
Las actividades propuestas en el material
impreso y las reflexiones que surjan del trabajo individual y grupal
sobre la Unidad 1.
· Leer y socializar en
grupo las actividades
realizadas correspondientes a la Unidad 1.
· Trabajar en plenario para la puesta en
común.
3 horas
Las actividades propuestas en el material
impreso y las reflexiones que surjan del trabajo individual y grupal
sobre la Unidad 2.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
9
· Leer y socializar en
Encuentro
presencial 2
El capacitador organizará el trabajo en grupo.
Luego coordinará la
puesta en común en
plenario.
grupo las actividades
realizadas correspondientes a la Unidad 2.
· Trabajar en plenario para la puesta en
común.
3 horas
· Completar todas las
Trabajo no
presencial
o autónomo
Trabajo individual y/o
grupal sobre la tercera
unidad del Módulo, los
Anexos correspondientes y el Diseño Curricular.
Encuentro
presencial 3
El capacitador hará una
devolución individual
de los Trabajos Prácticos
recibidos la semana
anterior y dará la consigna para la evaluación
presencial.
actividades propuestas
en la tercera unidad del
Módulo.
· Preparar el Trabajo
Práctico –una propuesta de enseñanza– a
ser presentado una
semana antes del tercer
encuentro presencial.
Evaluación.
En cada unidad encontrará:
· breves referencias sobre los contenidos de Historia que se abordan en la unidad,
que le facilitarán la lectura del Diseño Curricular;
· actividades elaboradas para:
- favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos e ideas desarrolladas en el
Marco General del Diseño Curricular, y en el capítulo referido a la enseñanza de
Historia (segundo año);
- vincular su práctica docente con los conceptos y concepciones analizadas.
3 horas
Recuerde que este material constituye una propuesta de enseñanza elaborada para
lograr los objetivos explicitados y fue organizado en unidades didácticas que incluyen
contenidos y actividades que orientarán el análisis del Diseño Curricular de la ES.
10
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Para las instancias no presenciales o autónomas le sugerimos que:
· organice su tiempo de lectura y trabajo;
· cuando reciba el material realice una lectura rápida del módulo para tener una percepción global de los contenidos abordados;
· no postergue la realización de las actividades propuestas; cada una fue pensada desde una secuencia didáctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitación;
· destaque los conceptos que identifique en cada lectura;
· registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a
fin de articular el marco teórico con su experiencia profesional;
· anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas
en los encuentros presenciales;
· al cerrar cada actividad permítase reflexionar sobre lo leído y propóngase relacionar
los aspectos novedosos con los ya conocidos.
Al final del módulo se incluye una serie de anexos, con diferentes características, que complementa y enriquece los contenidos del Diseño Curricular y las actividades propuestas.
Recuerde que si lo necesita puede recurrir a la biblioteca del CIE.
Para elaborar el trabajo práctico deberá seguir la siguiente consigna:
· Elabore una propuesta de enseñanza sobre algún contenido que le parezca relevante, donde:
- trabaje con los conceptos básicos disciplinarios y los conceptos transdisciplinares;
- elabore actividades y consignas para los alumnos;
- plantee el modo de evaluación y los criterios de acuerdo con los propósitos y las
expectativas que haya seleccionado.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
11
Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseñadas para el intercambio y
la comunicación entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitación. En
este espacio podrá compartir ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio individual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas
de resolución de las actividades de aprendizaje.
Estos encuentros constituyen espacios para desarrollar contenidos no incluidos en este
material, por eso se necesita que cada cursante haya realizado las actividades y lecturas
propuestas en las instancias de trabajo autónomo previas al encuentro, ya que son los
cursantes, con sus inquietudes, preguntas y comentarios, los que irán enriqueciendo el
encuentro junto con el docente, otorgándole así una dinámica particular.
Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen también en los momentos de trabajo autónomo, para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse
con otros cursantes que enriquecerán su aprendizaje y su desempeño laboral en el aula y
en su institución.
El CIE será el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementación del
curso, por lo que podrá comunicarse con sus encargados cuando necesite información
respecto de los días y los horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de
los trabajos y cuestiones relativas a los materiales de estudio, entre otros aspectos.
Evaluación y acreditación
Para lograr la acreditación del curso el docente deberá cumplir con los siguientes requisitos:
· asistir a los tres encuentros presenciales;
· presentar en los dos primeros encuentros presenciales las actividades propuestas;
· aprobar un trabajo práctico, escrito e individual –una propuesta de enseñanza– que
deberá ser entregado al capacitador una semana antes del tercer encuentro presencial;
· aprobar la evaluación final en el tercer encuentro presencial.
12
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Unidad 1
La enseñanza de la Historia en el marco
de las Ciencias Sociales
Características de la Educación Secundaria
El Diseño Curricular de segundo año de la ES presenta una nueva propuesta pedagógica
para la educación de los jóvenes adolescentes bonaerenses. Para caracterizar la Educación
Secundaria y comprender sus propósitos le solicitamos que lea el “Marco general para la
Educación Secundaria” y luego realice una segunda lectura utilizando las consignas que
incluimos a continuación. En esta primera aproximación al material habrá podido detectar
que en él se plantea fundamentalmente la continuidad de los estudios de los ciudadanos
y su formación como sujetos de conocimiento activos y participativos integrados a la
sociedad, y se señala la importancia de la educación secundaria para orientar y facilitar el
ingreso de los jóvenes al mundo del trabajo. Todas estas expectativas están relacionadas
con una concepción del sujeto que fue modificándose a lo largo de la historia y que, en la
actualidad, no puede concebirse separada del conocimiento, por lo que resulta necesario
pensarlo dentro de las escuelas donde coexisten diferentes culturas y edades. La producción que elabore será tratada en el primer encuentro presencial.
Actividad 1
· Relacione la secuencia histórica que allí se explicita con su biografía escolar y profesional.
· Puntualice la organización de la Enseñanza Secundaria en la Provincia de Buenos Aires.
· Explique los propósitos planteados para la Educación Secundaria y analice su importancia en relación con la demanda de la sociedad en el momento actual.
· Bajo el título “Fundamentos de la propuesta para la educación Secundaria”, se
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
13
explicitan las concepciones que definen la propuesta. Lea y analice el texto y luego explique las siguientes expresiones que dan cuenta de algunos principios que
sustentan la propuesta curricular para la Educación Secundaria en la Provincia de
Buenos Aires.
- Implicancias del currículum.
- Niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y como sujetos sociales.
- Ciudadanía dentro y fuera de la escuela.
- La experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia.
- La escuela constituye un lugar de encuentro intercultural.
- La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales.
- Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como
decisión política y fundamentalmente ética.
- La escuela solo le exige al joven su ubicación como alumno y no como joven o
adolescente.
- Es necesario que la escuela avance en la construcción de la relación entre lenguaje y conocimiento.
- Cuando el lenguaje de la escuela no se entiende, o resulta confuso, establece un
adentro y un afuera.
- Existen diferencias entre lo que implicó la escolaridad obligatoria para la generación del ‘80 y lo que implica en la actualidad.
· Caracterice los principales “criterios técnicos” que se detallan. Explicite los motivos y
las decisiones que los justifican.
Actividad 2
Diríjase a la sección sobre las Ciencias Sociales del Diseño Curricular y lea el apartado: “La Geografía y la Historia en el escenario actual de la enseñanza de las Ciencias
Sociales”, luego responda las siguientes consignas:
· ¿Cuál es el enfoque de la enseñanza de las Ciencias Sociales?
· ¿Cuáles son los supuestos epistemológicos pasados y actuales sobre los que se
basan las Ciencias Sociales?
· ¿Cuáles son las nociones más importantes de la Historia y el tiempo histórico?
· ¿En qué consiste el enfoque de la Geografía?
Elabore un texto con sus respuestas, sus certezas, dudas e inquietudes para trabajarlas en el primer encuentro presencial.
Propósitos generales de la enseñanza
En segundo año de la ES, el espacio curricular es Historia y no Ciencias Sociales como
fue en primer año. Sin embargo, el enfoque disciplinar debe contemplar los propósitos
generales de enseñanza para las Ciencias Sociales.
Entre las expectativas de logro para segundo año y los propósitos se establece una relación
de secuencia y complejidad. Las expectativas señalan el comienzo del camino para poder
alcanzar los propósitos generales de la ES.
Algunos principios generales de la enseñanza de la Historia
Actividad 3
La enseñanza de la disciplina histórica en el segundo año de la ES procura incorporar los
aportes epistemológicos y teórico metodológicos que los saberes académicos de referencia han elaborado en diálogo con otras Ciencias Sociales, recontextualizando sus objetos
de estudio para transformarlos en contenidos de enseñanza en la escuela.
14
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Lea los apartados “Propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la SB” y
“Expectativas de logro” para Historia. A partir de esta relación general, le solicitamos
que establezca relaciones específicas entre los propósitos y las expectativas enunciados referidas a los contenidos y su secuenciación y a la modalidad de trabajo a
desarrollar con los alumnos de segundo año, con el objetivo de que puedan alcanzar
los propósitos enunciados para los tres años de la ES. Escriba las relaciones que haya
detectado y lleve su producción al primer encuentro presencial
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
15
La organización de los contenidos
Los contenidos a enseñar prescriptos en el Diseño Curricular han sido organizados en
cuatro unidades de contenidos, cada una con su propio objeto de estudio, y representan
la totalidad de contenidos que deberán enseñarse durante el año. Los mismos han sido
seleccionados en función de conceptos estructurantes, transdisciplinares y básicos, que
sustentan la conceptualización de los objetos de estudio de cada unidad y subyacen en el
tratamiento de los contenidos.
“Durante más de tres siglos, gran parte del territorio americano perteneció a la monarquía española.
El inicio de esta etapa estuvo marcado por la violencia de una guerra de conquista. Poco a poco se
fue formando una sociedad nueva, en la que prosperaron diversas formas de vida, según las regiones. El período colonial nos ha dejado una herencia que en muchos aspectos se puede percibir aun
hoy en la mezcla de razas y culturas, las ciudades con planta cuadriculada y un conjunto de estilos
artísticos que perduran en esculturas, iglesias, casas, fortificaciones y cabildos”. (Prislei, Leticia, Tobio,
Omar y Geli, Patricio, 1998).
Actividad 5
Actividad 4
Diríjase al apartado “La estructura de organización de los contenidos” del Diseño
Curricular y analice su organización y su relación con las expectativas de logro.
- Explique a qué se denomina objeto de estudio e identifíquelo en cada una de las
unidades de contenidos de Historia.
- Explique a qué se denomina conceptos estructurantes.
- Caracterice los conceptos transdisciplinares.
- Señale qué criterios pueden guiar la selección de los conceptos básicos disciplinarios.
- Explique cómo se relacionan los contenidos a enseñar con estos tres tipos de conceptos.
- Elabore un texto en el que registre sus respuestas a las consignas planteadas.
Incluya también sus dudas e interrogantes.
Uno de los recursos de trabajo privilegiados en las clases son los libros de texto. Los textos escolares son uno de los eslabones de la transposición didáctica.
En esta capacitación no nos detendremos en el análisis exhaustivo de los libros que hoy
se encuentran a la venta. Solo nos ocuparemos de reflexionar sobre algún párrafo de cualquiera de ellos, por ejemplo el siguiente:
16
DGCyE | Subsecretaría de Educación
A partir de la lectura del texto precedente identifique:
· ¿A qué conceptos estructurantes hace referencia?
· ¿Qué conceptos transdisciplinares se pueden deducir?
· ¿A qué conceptos básicos disciplinarios alude?
· ¿A qué recorte temático corresponde este párrafo?
Las orientaciones didácticas
En el nuevo Diseño Curricular las Ciencias Sociales y la Historia son entendidas como saberes en construcción. En este sentido, las orientaciones didácticas presentan una propuesta
de situaciones de enseñanza que tengan en cuenta la complejidad del objeto social a ser
enseñado y aprendido.
Actividad 6
Lea el apartado “Orientaciones didácticas” y luego responda las siguientes consignas:
· ¿Cuál es la perspectiva de análisis que sostiene el Diseño Curricular?
· ¿En qué sentido la propuesta didáctica suministra herramientas para reflexionar y
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
17
comprender la complejidad de la realidad social? Piense un ejemplo.
· ¿Con qué tipo de fuentes se propone abordar los contenidos?
Actividad 7
Actividad 9
Relacione las orientaciones brindadas en el Diseño Curricular con sus propias prácticas docentes. Transcriba un instrumento de evaluación que utiliza habitualmente
¿Qué análisis crítico realizaría sobre su propio instrumento a partir de la lectura de las
orientaciones didácticas? De ser necesario, reformule el instrumento presentado.
Relea el texto a partir del cual realizó la actividad 5 y luego
proponga una situación didáctica que responda a las orientaciones fundamentadas
en el Diseño Curricular. Para realizar esta actividad tenga en cuenta:
· La complejidad del objeto social.
· El orden sincrónico y diacrónico.
· La reflexión sobre problemas que afectaron o afectan a la sociedad.
· La inclusión de distintas fuentes de información.
La evaluación en Historia
En este apartado del Diseño Curricular se analiza la complejidad de la situación de evaluación en la enseñanza de esta disciplina, en la que se entrecruzan diferentes perspectivas, y
se establecen algunas variables y criterios de evaluación.
Actividad 8
18
Busque en el Diseño Curricular el apartado “Evaluación en Historia” y señale las particularidades que tiene la evaluación propuesta.
Bajo el título “Variables y criterios de Evaluación” se proponen algunas variables básicas,
aunque no excluyentes, a tener en cuenta a la hora de evaluar. Señale cuáles son.
Relea el apartado “Expectativas de logro” del Diseño Curricular y, a partir de su experiencia docente, vincúlelo con las variables y criterios de evaluación propuestos.
DGCyE | Subsecretaría de Educación
19
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
Bibliografía
En el Diseño Curricular, al final del capítulo dedicado a Historia, se señala la bibliografía que
sustenta la propuesta de contenidos establecida. Esta selección bibliográfica está organizada para cada una de las unidades de contenidos. Además, se consigna una bibliografía
general de consulta. También se sugieren algunas páginas en internet que es posible
consultar.
Actividad 10
A partir de la lectura de la lista de bibliografía señalada en el Diseño Curricular, le
proponemos que:
· Indague, en los libros de texto que habitualmente utiliza con sus alumnos, si se
sugiere alguna bibliografía.
· En caso de que se lo haga, coteje ambas y establezca si hay correspondencias.
20
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Unidad 2
Las unidades de contenidos del Diseño
Curricular
Algunos principios generales sobre las unidades de contenidos
Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, en la jurisdicción provincial los contenidos
están estructurados a partir del mapa de organización de contenidos. Las unidades de
contenidos son cuatro:
I. “América y Europa: vínculos coloniales a partir del siglo XV”.
II. “La formación del mundo americano colonial”.
III. “América y Europa en el contexto de formación del sistema capitalista”.
IV. “Formación de los entramados socioculturales latinoamericanos”.
El Diseño Curricular establece que el conjunto de las mismas “representa la totalidad de
los contenidos que deberán enseñarse durante el año, por lo que resulta imprescindible
que la tarea de enseñanza a cargo del docente se estructure de modo planificado, recortando y organizando la totalidad de los contenidos prescriptos”.
Le proponemos que lea el apartado “Contenidos a enseñar” del Diseño Curricular, ya que
allí se describen sucintamente los contenidos de estas cuatro unidades.
Actividad 11
En el Diseño Curricular se pone especial énfasis en que cada docente deberá enseñar
la totalidad de los contenidos en el año. Elabore, en consecuencia, un cuadro con la
distribución del tiempo que le destinaría a cada unidad.
Realice una lectura crítica sobre el/los texto/s bibliográficos que les ha recomendado
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
21
a sus alumnos para que estudien la materia y luego responda:
-¿Siguen la periodización propuesta en el Diseño Curricular para el segundo año?
-¿Contienen los mismos contenidos a enseñar que los propuestos en el Diseño
Curricular?
-¿Cree que le servirían para trabajar durante el ciclo lectivo?
Lleve su producción junto con los textos al segundo encuentro presencial.
La Unidad de contenidos 1 del Diseño Curricular
Como habrá podido observar, la Unidad de contenidos 1 tiene como título “América y
Europa: vínculos coloniales a partir del siglo XV”. Esta unidad está centrada “en la comprensión de la complejidad del proceso histórico” y en “los modos en que se articularon, a
partir de los descubrimientos, las relaciones coloniales entre España y América”. El objeto
de estudio gira alrededor de las “transformaciones en las fuerzas productivas del occidente
europeo, descubrimiento de América y desarrollo de las relaciones coloniales, en los orígenes del sistema mundo”.
Los contenidos de esta unidad se agrupan en torno a tres tópicos:
· Sociedades originarias de América.
· Las condiciones productivas en Europa occidental.
· La incorporación de América al sistema económico capitalista mundial.
El primero de estos tópicos incluye contenidos que han sido trabajados en el primer año
de la SB, los que resultará imprescindible resignificar a la luz del impacto que provocó la
conquista europea sobre las sociedades originarias.
Para poder comprender las razones y los alcances de esta transformación y el posterior
reordenamiento material y simbólico que se produjo en el continente americano tras la
conquista y configuración de un ámbito colonial, es necesario atender al proceso de cambios que se vivió en Europa occidental en la transición de la Edad Media a la Modernidad.
le recomendamos la lectura del texto 1 del Anexo: “Mapas conceptuales”. Como allí
señala Antonio Ontoria, “renovar la educación lleva consigo asumir un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje” (Ontoria, 1995). Este autor propone, basado en la
concepción de aprendizaje significativo de Ausubel, utilizar las técnicas de los mapas conceptuales para “aprender a aprender”. Plantea su empleo para planificar una
unidad didáctica, para sistematizar el desarrollo de los contenidos por los alumnos y
para utilizar como estrategia de evaluación.
Conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios
Como se expresa en el Diseño Curricular: “los conceptos transdisciplinares han sido seleccionados con el fin de contribuir a un tratamiento de los contenidos y su enseñanza”. Son
conceptos comunes a todas las Ciencias Sociales y centran los aportes de cada una de las
disciplinas para dar cuenta a los estudiantes de la realidad del mundo en que viven y de
sus problemas.
Asimismo, los conceptos básicos disciplinarios son necesarios para profundizar en los
objetos de estudio propuestos y se encuentran articulados con las expectativas de logro
que persigue la enseñanza de la Historia. Más específicos, concretos y particulares que los
transdisciplinares, los conceptos básicos seleccionados tienen como finalidad brindar al
docente una orientación para la enseñanza.
Actividad 13
Lea en el Diseño Curricular los conceptos básicos disciplinarios y transdisciplinares
que se proponen para esta unidad de contenidos. En el texto que incorporamos a
continuación pueden encontrarse algunos de estos conceptos.
Identifique cuáles son los conceptos explicitados en el texto.
Para ampliar esta conceptualización, le sugerimos leer los textos 3 y 4 del Anexo.
Actividad 12
22
Una vez leídos la “Fundamentación”, el “Objeto de estudio” y los “Contenidos a enseñar” de la Unidad de contenidos 1, y para avanzar en una primera secuenciación
de contenidos, le proponemos organizarlos en un mapa conceptual. Para realizarlo,
DGCyE | Subsecretaría de Educación
23
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
24
“[...] El proceso de transformación socioeconómica que conmovía los pilares del mundo medieval
se aceleraría con los primeros síntomas de recuperación que se manifestaron en las primeras
décadas del siglo XV.
La dinámica del cambio llevó a que burgueses y nobles ejercieran un mutuo influjo y dieran lugar a
una nueva ideología. Los primeros buscaban afanosamente a través del dinero obtener privilegios
y reconocimientos propios de los segundos, que a su vez no dudaban en iniciar acciones que los
condujeran a acrecentar o apuntalar sus fortunas. Al igual que los estratos superiores, los sectores
marginales de la sociedad reaccionarían de un modo heterogéneo y poco lineal, y exhibirían a través
de sus comportamientos una extraña amalgama de valores, reflejo de una época de transición.
En medio de incertidumbres y debilidades, tanto los burgueses como las monarquías sentían que
sus destinos estaban –aun cuando momentáneamente– emparentados por una mutua conveniencia. La expansión económica burguesa requirió la presencia de una nueva entidad política
que ejerciera el monopolio del poder, y que contara con la fuerza necesaria para establecer y
garantizar el sistema mercantil en ciudades y principados celosamente proteccionistas [...]. Esto,
al mismo tiempo que aseguraba el orden interno indispensable para el desarrollo económico,
en materia de política exterior concentraba los recursos necesarios para la expansión. Desde
este punto de vista, no exageran quienes consideran que la aparición del Estado centralizado
fue el producto de la revolución comercial que lentamente desplazaba el eje de gravedad del
Mediterráneo al Atlántico.
[...] Las débiles monarquías medievales encontraron en estos sectores ascendentes que buscaban inserción y reconocimiento social, el apoyo económico y el consenso político decisivo para
resolver en su favor las luchas contra la nobleza [...]. Al amparo de las poderosas monarquías absolutistas, comenzó a cobrar forma la concepción del Estado Nacional, representación de un ideal
colectivo que trascendía lo conocido hasta el momento.
La vida espiritual no quedó al margen de estas transformaciones. La Iglesia fue a lo largo de la Edad
Media la última manifestación de poder ecuménico con cierto sabor arcaico propio del mundo
antiguo. Esta situación le otorgaba al Papado, en su carácter de brazo político, un protagonismo
omnipresente y regulador que lo convertía en árbitro de disputas frente [...] a los débiles poderes de
la época que hallaban en él un sustento para su fluctuante autoridad. Prácticamente, no existió durante siglos ninguna cuestión que escapara a su atenta vigilancia, y tal vez por ello, no resultaría ileso
de los vaivenes y el desgaste que produce el ejercicio del poder. [...] Los cuestionamientos al dogma
o herejías [...] empezaron a crecer con tanta fuerza que condujeron a la división de la cristiandad. No
obstante [...] es simplista y erróneo afirmar que la religión pasaría a un segundo plano, puesto que
se trataba de un arraigado sentimiento que invadía todos los aspectos de la vida y era, por lo tanto,
mucho menos vulnerable que la estructura institucional que pretendía representarlo.
DGCyE | Subsecretaría de Educación
De todos modos, el rígido misticismo medieval comenzaba a convivir con perspectivas más mundanas, con cierto espíritu crítico que [...] se disponía a revisar la tradición. Dentro de este contexto,
la ciencia empezaba a desprenderse cautamente de la autoridad espiritual. Todo parecía moverse.
Valores, puntos de vista y estructuras socioeconómicas y políticas seculares se volvían permeables, y al afán contemplativo de otrora se oponía una voluntad de conocer y transformar.
De la crisis surgiría una nueva era en la que la relación del hombre con su entorno cambiaría de
un modo lento pero irreversible. [...] Poco a poco, para el hombre europeo el mundo conocido se
tornó estrecho, demasiado inmediato para sus pretensiones, puesto que existía un sentimiento
de necesidad que incluía lo material pero no se agotaba en él. Esto explica la ‘repentina difusión
de adelantos científicos’ (mucho más pretendida que real) que, al menos en esa escala, no habrían
de ser utilizados hasta el siglo XV. La pólvora de cañón, la imprenta, y, muy especialmente, la heterodoxia técnica que permitió llevar a cabo la navegación de altura, son, con justa razón por sus
consecuencias revolucionarias, exhibidas como íconos de la modernidad.
Los viajeros, los comerciantes y muy especialmente los conquistadores serán magníficos exponentes, casi arquetipos, de los tiempos por venir. La idea de trasponer “fronteras”, aun admitiendo que se
encontraba emparentada con el aventurero espíritu medieval y el celo evangélico que por mucho
tiempo seguirán presentes, era el resultado de un estímulo de indudable matriz moderna: el afán de
riqueza”. (Cristófori, Alejandro “Los prolegómenos de la conquista”, en Ravina, 1999).
La Unidad de contenidos 2 del Diseño Curricular
La Unidad de contenidos 2 lleva por título “La formación del mundo americano colonial”.
Está “organizada con el propósito de dar cuenta de lo sucedido en América a partir de la
empresa de colonización” y “orientada al estudio y comprensión de las múltiples variables
que dieron como resultado un tipo específico de formación social en el continente americano”. El objeto de estudio está centrado en “las relaciones coloniales: poder y autoridad,
formaciones sociales y económicas coloniales entre 1570 y 1750”.
Los contenidos de esta unidad se agrupan en torno a dos tópicos:
· América durante la organización del sistema colonial.
· Europa en la transición al capitalismo.
El primero de estos tópicos incluye contenidos que remiten a la organización y explotación del territorio colonial. Se recomienda de manera muy especial “relativizar el enfoque
eurocéntrico presente en el discurso que ha atravesado la enseñanza de la historia de
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
25
América por largas décadas”. De este modo, atendiendo a las formas precoloniales de organización económica y social, se propone un abordaje que ponga de manifiesto tanto la
pervivencia de estructuras anteriores a la invasión europea como la desestructuración de
las mismas.
El segundo tópico alude a ciertos contenidos vinculados con la historia moderna europea, indispensables para comprender el contexto histórico que le otorga sentido a los
rasgos sobresalientes de la estructura económica y social del mundo colonial.
Actividad 14
A partir de lo expuesto, y una vez leídos la “Fundamentación”, el “Objeto de estudio” y los
“Contenidos a enseñar” de la Unidad de contenidos 2, le sugerimos organizar los contenidos en un mapa conceptual teniendo en cuenta las indicaciones de la Actividad 12.
Conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios
En esta unidad haremos hincapié en el afianzamiento de la comprensión y el análisis de
los conceptos básicos disciplinarios propuestos por el Diseño Curricular. Para ello, le sugerimos la siguiente actividad:
Actividad 15
Lea atentamente el siguiente texto.
A partir de la propuesta de contenidos del Diseño Curricular para esta unidad, seleccione aquellos conceptos básicos disciplinarios que, según su criterio, sean más
significativos para organizar una propuesta de enseñanza.
Le recomendamos para orientar esta actividad la lectura del texto 5 del Anexo: “La
construcción didáctica de las Ciencias Sociales como contenido escolar”.
26
DGCyE | Subsecretaría de Educación
“Las posibilidades de cada región dependieron de sus recursos y características climáticas,
pero sobre todo de la posibilidad de disponer de la fuerza laboral indígena. En las ciudades del
Tucumán abundaron los cereales, frutales, cultivos industriales y la cría de ganado. En las ciudades
de San Miguel del Tucumán y Córdoba, el cultivo del algodón promovió una auspiciosa actividad
textil que logró colocar su producción en mercados distantes. En Cuyo se destacaron los viñedos,
y en Buenos Aires y el Litoral la cría de ganado. Pero en ambos casos, la falta de mano de obra hizo
que su productividad estuviera muy por debajo de sus posibilidades.
Durante los primeros tiempos, las actividades económicas estuvieron orientadas a satisfacer las necesidades materiales de los núcleos urbanos, pero una vez superado el nivel de subsistencia, se manifestó
una temprana tendencia al trueque interurbano. La fundación de ciudades no fue llevada a cabo al
azar. Su establecimiento era precedido por una serie de consideraciones que, como se vio anteriormente, se encontraban estrechamente ligadas a cuestiones de carácter económico. Su vinculación
estaba garantizada desde el momento del emplazamiento, y por eso de ningún modo sorprende que
las vías de comunicación hayan sido vehículo de un activo tráfico mercantil.
Al llegar a la última década del siglo XVI, una vez que se aseguraron los asentamientos realizados,
las distintas áreas del actual territorio argentino entraron dentro del circuito comercial internacional que la expansión colonial y el desarrollo del capitalismo mercantil estaban gestando. De
este modo, actuaron como periferia de las regiones productoras de metálico, suministrándoles
insumos y servicios esenciales para el desarrollo de actividades extractivas. La actividad minera
de Potosí comenzó a producir alto rendimiento de plata a partir de 1570, y se mantuvo en ascenso durante algunas décadas para después estabilizarse. El notable incremento de su masa
demográfica generó una creciente demanda de productos alimenticios y equipamiento para el
trabajo minero y la población indígena. Los obrajes del Tucumán abastecieron con productos de
baja calidad a los centros de Potosí y de Chile y, vía Buenos Aires, llegaron hasta las plantaciones
de Brasil. Las ciudades del Tucumán, aunque demasiado sujetas como economía dependiente
de los vaivenes de la plata potosina, sacaron provecho de sus alimentos, su producción textil, y
la exportación de ganado en pie. Ejemplo de esto último será el tráfico de mulas, al que en otros
capítulos se hará referencia en virtud de la importancia que adquirió como vehículo de una economía regional de gran alcance. Las ciudades del Tucumán se convirtieron en verdaderos ejes de
un activo tráfico que conectó el Alto Perú con el océano Atlántico. [...]
En el Tucumán, la relativa abundancia de mano de obra indígena permitió que, junto con la adjudicación de tierras, se llevara a cabo el reparto de encomiendas. La concentración de la propiedad
de la tierra y la disposición de mano de obra servil sentó las bases de una estructura social “rígida”,
fuertemente polarizada, y de características señoriales. El lugar de privilegio lo ocupaban los funcionarios reales, los encomenderos, y los representantes de la Iglesia. Sus ocasionales diferencias
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
27
no lograron resentir el aristocrático espíritu de cuerpo que, progresivamente, fueron desarrollando quienes sentían y sabían que eran el sustento del imperio colonial. En un segundo plano e
íntimamente asociado a ellos, comenzó a consolidarse un grupo blanco –en raras ocasiones
algún mestizo– que carecía del privilegio de la tierra y de la encomienda. A partir del desarrollo
del comercio interregional, individuos que desempeñaban actividades comerciales, artesanales o
de servicios, pusieron en evidencia la existencia de acotados pero posibles canales de inserción
social. La mayoritaria masa indígena se encontraba sujeta a la prestación de servicios obligatorios
y por lo general no remunerados, de lo que se desprende que su supervivencia continuó dependiendo de sus cada vez más exiguas economías de subsistencia. Si bien la región de Cuyo en un
primer momento presentó características estructurales similares, la actitud depredatoria que exhibieron los conquistadores frente a los indígenas –vendiéndolos o alquilándolos para el trabajo
minero en Chile o en Potosí– inhibió la consolidación de sectores económicos tan poderosos
como los que se gestaron en el Tucumán”. (Cristófori, Alejandro “Economía y sociedad en el Río de
la Plata y en el Tucumán durante el siglo XVI”, en Ravina, 1999).
La Unidad de contenidos 3 del Diseño Curricular
La Unidad de contenidos 3 se titula “América y Europa en el contexto de formación del
sistema capitalista”. Esta unidad “propone el análisis de los procesos históricos iniciados
hacia finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX”, con el objeto de establecer la relación
existente entre “las transformaciones producidas en el contexto europeo [...] y los procesos
de cambio abiertos por los sectores de las elites y los sectores populares en América”. El
objeto de estudio de esta unidad de contenidos se centra en “las tensiones entre América
y Europa en el contexto de los cambios revolucionarios del siglo XVIII”.
Los contenidos de esta unidad se agrupan en torno a cuatro tópicos:
·
·
·
·
La revolución industrial en Inglaterra.
Cambios sociales y políticos a partir de la crisis del orden absolutista.
América y la organización de su estructura económica periférica.
América durante las reformas borbónicas.
28
DGCyE | Subsecretaría de Educación
El primero de estos tópicos remite a la intrincada conjunción de factores que dio lugar
al proceso de cambio económico y técnico que se conoce con el nombre de Revolución
Industrial. En Gran Bretaña, a partir de mediados del siglo XVIII, se sentarán las bases de un
nuevo modelo de desarrollo en el que, gradualmente, la industria logrará consolidarse colocándose por encima de las labores agrícolas, artesanales y comerciales. El desarrollo de la
ciencia favoreció un proceso ininterrumpido de invenciones técnicas que propiciaron un
período de crecimiento y una profunda transformación de la estructura socioeconómica.
El segundo tópico incluye contenidos relacionados con la crisis del absolutismo y, muy
especialmente, con la Revolución Francesa, atendiendo a las condiciones estructurales y
coyunturales que la gestaron, a la dinámica del proceso revolucionario y al impacto que
produjo a lo largo del tiempo sobre un inmenso abanico de realidades políticas, sociales,
económicas y culturales diseminadas por el mundo entero.
El tercer tópico propone contenidos vinculados con los albores de la incorporación de
América al sistema mundo y con la organización de su estructura socioeconómica periférica, atendiendo a las variaciones regionales.
Los contenidos que aparecen en el cuarto tópico aluden a las múltiples transformaciones operadas en el ámbito colonial a partir de la llegada de los Borbones al trono español,
especialmente las que tuvieron lugar durante la segunda mitad del siglo XVIII.
Actividad 16
A partir de lo expuesto, y una vez leídos la “Fundamentación”, el “Objeto de estudio”
y los “Contenidos a enseñar” de la Unidad de contenidos 3, le sugerimos organizar
los contenidos en un mapa conceptual teniendo en cuenta las indicaciones de la
Actividad 12.
Conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios
Para concretizar el trabajo sobre conceptos transdisciplinares en el aula, le sugerimos la
siguiente lectura, que hace referencia al objeto de estudio de la Unidad de contenidos 3
en relación con las tensiones entre América y Europa en el contexto de los cambios revolucionarios del siglo XVIII:
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
29
30
“Es probable que a mediados del siglo XVIII ni siquiera el más osado de los científicos, el más clarividente de los filósofos ilustrados o el más audaz de los economistas hubieran podido imaginar
que el mundo se hallaba en los umbrales de una Gran Transformación. Pero lo cierto es que por
entonces se estaban gestando las condiciones estructurales que la harían posible.
Las últimas dos décadas de ese siglo fueron el escenario donde comenzaron a desarrollarse procesos que traerían aparejados cambios tan profundos y tan duraderos que no es exagerado hallar
en ellos los fundamentos del mundo contemporáneo.
Mientras que la América inglesa se conmovía con una revolución independentista que a un mismo
tiempo significaba una bofetada al colonialismo y a la monarquía, Europa se aproximaba a una ‘era
revolucionaria’ que, con marchas y contramarchas, habría de extenderse hasta mediados del siglo
siguiente. Las revoluciones se encargarían de consolidar las transformaciones políticas, económicas
y sociales que respondían a los ideales de quienes habían luchado por imponerlas: el triunfo del
liberalismo político y económico era la coronación del nuevo orden regido por la burguesía.
En su trayectoria hacia el poder, es posible identificar dos acontecimientos –en realidad dos
procesos– que contribuyeron a que esto fuera posible y a los que, por ese motivo, se les puede
otorgar un carácter fundacional y fundamental dentro del ciclo revolucionario: La Revolución
Industrial, que comienza en Inglaterra hacia fines del siglo XVIII, y la revolución política que estalla
en Francia en 1789 [...].
Cuando el siglo llegaba a su fin no cabían dudas con respecto a que Inglaterra, merced a la incorporación de máquinas en algunos sectores tradicionalmente manufactureros y a la utilización creciente de nuevas fuentes de energía que reemplazaban la fuerza humana, había ingresado en una
progresiva etapa de desarrollo económico. Ese desarrollo, que se había manifestado a partir de la
segunda mitad de ese siglo y había cobrado impulso durante sus dos últimas décadas, se extendió
hasta mediados del siglo XIX, cuando se afianzaron sus grandes logros –el ferrocarril y la industria
pesada– y cuando su ejemplo ya era seguido por otros países en Europa y en el resto del mundo.
Pero la incorporación de innovaciones técnicas que día a día permitían incrementar el volumen
de los bienes producidos y expandir los mercados, promovió transformaciones estructurales en
el proceso de producción. Es precisamente por este motivo que, en un mundo sostenido por
actividades agrícolas y artesanales, la aparición de la gran industria significó una ‘revolución’ que
alteró radicalmente la organización de la vida económica y extendió su influencia al ámbito social,
jurídico y político. Poco a poco, las herramientas que sostenían la producción manufacturera del
trabajador domiciliario se vieron en inferioridad de condiciones frente a las máquinas que exigían
inversiones que, aunque originalmente bastante modestas, estaban lejos –y la brecha sería cada
vez mayor– de las posibilidades económicas de la mayor parte de los artesanos. Imposibilitados
de competir, los que en algún momento habían sido trabajadores independientes o los que lleDGCyE | Subsecretaría de Educación
gaban desde el campo a los centros urbanos en busca de sustento, se verán obligados a vender
su trabajo a aquellos que ahora controlaban los medios de producción.
En la nueva sociedad industrial, quien poseía el capital –para adquirir maquinarias, acceder a las
modernas fuentes de energía, comprar materia prima y poseer o arrendar un espacio físico donde
desarrollar la actividad– podía organizar la producción atendiendo a sus intereses particulares. El
nuevo modo de producción se imponía avalado por las teorías económicas en boga que, invocando el orden natural, reclamaban que se liberaran los mercados y las relaciones entre el capital
y el trabajo a la ley de la oferta y la demanda. Adam Smith postulaba que el Estado debía limitarse
a crear y sostener un orden jurídico que pusiera a salvo las libertades y los derechos individuales,
aunque pronto quedaría a la vista que este Estado liberal apañaba una desigualdad manifiesta
que solo redundaba en beneficio de los poderosos. De hecho, cuando en nombre de la libertad
derogó o modificó leyes que ‘protegían’ –con todas las reservas que en estos casos este término
merece– a los menos favorecidos, logró que aumentaran a un mismo tiempo ‘la productividad
y el sufrimiento humano’ (Hobsbawm)”. (Cristófori, Alejandro. “El final del siglo XVIII: inicio de la
‘doble revolución’”, en Ravina, 1999).
Actividad 17
A partir de la lectura atenta del texto precedente:
· Ubique los conceptos transdisciplinares a los que hace referencia.
· Seleccione cuáles de ellos propondría para trabajar en el aula.
· Justifique su decisión. De ser necesario relea el texto 3 del Anexo.
La Unidad de contenidos 4 del Diseño Curricular
La Unidad de contenidos 4 se titula “Formación de los entramados socioculturales latinoamericanos”, y se propone “avanzar hacia un enfoque integrado respecto a la construcción
de las identidades étnicas en Latinoamérica”. Los contenidos de esta unidad abordan
cuestiones vinculadas con “la imbricación de lo europeo con lo americano” y con el aporte
cultural de pueblos de origen africano que llegaron masivamente en calidad de esclavos
durante la etapa colonial, y aun finalizada esta, a vastas regiones de Latinoamérica. Como
se señala en la Fundamentación, esta unidad tiene “el propósito de facilitar a los docentes
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
31
y estudiantes oportunidades para integrar contenidos estudiados en las anteriores unidades, contribuyendo a la comprensión de la historicidad en procesos y manifestaciones de
las sociedades latinoamericanas contemporáneas”. El objeto de estudio de esta Unidad
de contenidos gira en torno a la “desestructuración y reestructuración de los entramados
sociales en América”.
En esta unidad, los contenidos a enseñar enunciados ofrecen múltiples posibilidades de
abordaje que deberán vincularse, por un lado, con la selección de contenidos trabajados
en las unidades anteriores y, por otro, con la significatividad que el docente y los estudiantes les otorguen a los mismos.
Actividad 18
A partir de la lectura de la “Fundamentación”, el “Objeto de estudio” y los “Contenidos
a enseñar” de la Unidad de contenidos 4 elabore una propuesta de selección de contenidos teniendo en cuenta los criterios que se detallan en el texto 2 del Anexo.
Conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios
Como habrá observado al analizar los contenidos a enseñar, en esta unidad no se emplea
tanto como en las anteriores el criterio cronológico para la organización de los mismos.
Actividad 19
Sobre la base de los criterios de selección establecidos, identifique en el siguiente
texto los conceptos básicos disciplinarios que elegiría para organizar una propuesta
de enseñanza para la Unidad de contenidos 4.
32
“En la actualidad, la población indígena representa aproximadamente un 10% de la población
total de la región, mientras que la población de origen africana (incluidos negros y mestizos) llega
a un 30%. Sin embargo, más allá de las cifras grandes o pequeñas, el problema para los pueblos
indígenas y afrolatinos es que tras siglos de exclusión y negación siguen siendo tratados como
minorías, aunque en muchos casos no lo sean [...]. La mayoría vive en situación de pobreza y se les
DGCyE | Subsecretaría de Educación
ha negado el derecho a una educación que considere sus especificidades culturales, lingüísticas
y religiosas. En muchos casos han perdido sus principales recursos de subsistencia (como la tierra,
el territorio y sus recursos naturales) y desde hace décadas se han visto forzados a emigrar a los
grandes centros urbanos donde acceden a trabajos precarios, mal remunerados y de baja calidad.
La pobreza, la marginalidad y la exclusión se han convertido así en una característica estructural
para las poblaciones indígenas y afrolatinas. [...] La evolución económica reciente ha revelado
graves insuficiencias con las cuales se ha incrementado el déficit social, producto de un crecimiento económico inferior al desempeño histórico de la región y de serias falencias en materia
distributiva [...] que han profundizado la brecha para alcanzar una mayor equidad. La pobreza se
ha acentuado durante la última década afectando con mayor fuerza a sectores específicos de la
población como los pueblos indígenas y afrolatinos que presentan un déficit histórico respecto
de sus posibilidades de integración social y acceso a los beneficios económicos.
La discriminación étnico-racial actual, heredera del colonialismo luso e hispano-criollo, es la
expresión con que se manifiestan formas renovadas de exclusión y dominación, constituyendo
verdaderos ‘colonialismos internos’ que contradicen el mito de una integración real. Al contrario,
la integración de los pueblos indígenas y afrolatinos ha tenido, más bien, un carácter simbólico en
el discurso, pero fue negada en la práctica. En muchos sentidos la situación actual de los pueblos
indígenas no es comparable con la de unas décadas atrás, donde un porcentaje mayoritario residía en zonas rurales y eran vistos por el Estado como campesinos pobres. Durante los ochenta y
los noventa la situación cambió drásticamente. Por una parte, subsisten amplias áreas y territorios
indígenas, las denominadas tierras ancestrales, por otra parte, la migración hacia las ciudades ha
creado nuevas áreas de residencia en las que habitan grandes conglomerados humanos indígenas de origen rural, así como las descendencias sucesivas de las migraciones más antiguas.
Lo mismo ocurre con la población afrolatina, tal vez con mayor fuerza que en el caso indígena, puesto que, a diferencia de estos, las poblaciones afrolatinas y afrocaribeñas en general no
poseían derechos sobre grandes extensiones territoriales. De algún modo la vida y la cultura
afrolatina está construida en relación estrecha con el espacio urbano donde, sin embargo, estas
poblaciones viven segregadas y marginadas y, en no pocos países, en la extrema pobreza. De
esta manera, el espacio urbano se ha transformado en el nuevo escenario para el despliegue de
la diversidad cultural latinoamericana. Este fenómeno es complejo si se tiene en cuenta que la
migración, en muchos casos, no es sinónimo de desarraigo cultural o de pérdida de identidad,
más bien muestra lo dinámica que puede ser la noción de pertenencia a una comunidad y de
adaptación a los cambios de la modernidad.
El problema de la migración y el empobrecimiento en tierras ancestrales se produce porque la
relación de los pueblos indígenas con la tierra tiene un significado amplio que no está reducido
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
33
a factores de carácter económico-productivo sino a una visión holística que conjuga aspectos
sociales, culturales, religiosos y económicos. La tala indiscriminada de bosque nativo, por ejemplo,
la extracción petrolífera o la construcción de embalses y represas tienen consecuencias devastadoras sobre los grupos indígenas y su entorno, porque además de afectar la base productiva
y de subsistencia afectan las formas de vida ancestrales, la cultura y cosmovisión [...]”. (Bello y
Rangel, 2000. texto completo disponible en el sitio en internet de la CEPAL: www.eclac.org/cgi-bin/
getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/4/6714/P6714.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&base=/dds/tpl/topbottom.xsl).
34
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Unidad 3
Desarrollo de propuestas
de enseñanza
Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 1
En la Unidad de contenidos 1, bajo el título “Orientaciones didácticas”, se brinda la propuesta de “Enseñar Historia utilizando el cine”, atendiendo a las posibilidades que otorga
la producción cinematográfica como medio auxiliar para enseñar Historia. Allí también se
advierte sobre la necesidad “de proceder con la misma lógica que se utiliza para el análisis de otro tipo de fuentes históricas”, contextualizando, dotando de un aparato crítico e
interpretando la información que este medio suministra. Allí se sugieren dos películas de
“reconstrucción histórica” ligadas al descubrimiento y la conquista de América: Aguirre, la
ira de Dios (Werner Herzog, 1973) y 1492. La conquista del Paraíso. (Ridley Scott, 1992), que
utilizaremos como modelo para el desarrollo de una propuesta didáctica.
Muchas veces, uno de los inconvenientes para utilizar este recurso es la falta
de tiempo. Pero debemos tener en cuenta que existe la posibilidad de proyectar una selección de secuencias que resulten significativas en función de los conceptos que estamos trabajando. Tomás Valero Martínez, en “Cine e Historia: una
propuesta didáctica”,1recomienda disponer “de un esquema de trabajo para el comentario inicial, que comprenderá, de forma general, los siguientes apartados”:
·
·
·
·
Ficha técnico-artística.
Introducción.
Sinopsis.
Comentario histórico.
35
1
Texto completo disponble en Profes.net, sitio en internet en español dedicado a la educación de la editorial
SM: http://www.gh.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=47163.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
Actividad 20
· Visualice la película 1492. La Conquista del Paraíso
· Vuelva sobre el “Objeto de Estudio” de la Unidad de contenidos 1
· Piense en un eje temático organizador de estos contenidos.
· Seleccione el o los fragmentos del filme que considere que le permitirán trabajar
con los conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios posibles a partir del eje
temático que ha seleccionado.
· Elabore las consignas de trabajo para los estudiantes.
Para orientarse teóricamente sobre los criterios de secuenciación de contenidos le
sugerimos la lectura del texto 6 del Anexo.
Le recomendamos leer el texto 7 del Anexo, “La filmografía en el aula”, donde hallará
algunos aportes teóricos que lo orientarán sobre las posibilidades que ofrece este recurso.
Allí se señala la necesidad de “deslindar el nivel de ficción del nivel histórico”, y para ello se
recomienda poner a los alumnos en contacto con otro tipo de fuentes.
A modo de ejemplo, le ofrecemos tres fuentes documentales: un grabado del siglo XVI
–que representa la llegada de Colón a América–, un fragmento del diario de navegación
de Cristóbal Colón, y un comentario de Nicolás Maquiavelo sobre Fernando VII.
“Lunes 22 de octubre. Toda esta noche y hoy estuve aquí aguardando que el rey de este lugar u otras
personas trajeran oro u otra cosa de sustancia, y vinieron muchos de esta gente, semejantes a los
otros de las otras islas, desnudos y así pintados, algunos de blanco, algunos de colorado, algunos de
negro y así de muchas maneras. Traían lanzas y algunos ovillos de algodón [...] que cambiaban con
algunos marineros por pedazos de vidrio, tazas quebradas y platos de barro. Algunos de ellos traían
algunos pedazos de oro colgados de la nariz, que de buena gana daban por un cascabel [...] y por
cuentecillas de vidrio: mas es tan poco, que no es nada: es verdad que cualquier poca cosa que se les
dé, ellos también tenían a gran maravilla nuestra venida, y creían que éramos venidos del cielo [...]”.
(Colón, Cristóbal. Los cuatro viajes del Almirante y su testamento, Madrid, Espasa Calpe, 1980).
“Tenemos en nuestros tiempos a Fernando de Aragón, actual rey de España. A éste se le puede
llamar casi príncipe nuevo, porque de rey débil que era se convirtió, guiado por la astucia y la fortuna
más que por el saber y la prudencia, en el primer rey de la Cristiandad [...] Al principio de su reinado,
atacó Granada; y esta empresa fue el fundamento de su Estado. La comenzó sin pelear y sin miedo
de hallar estorbo en ello: tuvo ocupados en esta guerra los ánimos de los nobles de Castilla, los
cuales, pensando en ella, no pensaban en innovaciones; por este medio, él adquiriría reputación y
dominio sobre ellos, sin que lo advirtieran. Con el dinero de la Iglesia y del pueblo pudo mantener
ejércitos y formar, mediante esta larga guerra, sus tropas, que le atrajeron mucha gloria. Además,
alegando siempre el pretexto de la religión para poder llevar a efecto mayores hazañas, recurrió a
una devota crueldad, expulsando y despojando a los moros de su reino: no puede ser este ejemplo
más miserable ni más extraño. Bajo esta misma capa de religión atacó Africa, acometió la empresa
de Italia, últimamente ha atacado Francia: y así siempre ha hecho y concertado cosas grandes, las
cuales siempre han tenido sorprendidos y admirados los ánimos de sus súbditos, y ocupados en el
resultado de las mismas. Estas acciones han nacido de tal modo una de otra que, entre una y otra,
nunca ha dado a los hombres espacio para poder urdir algo tranquilamente contra él”. (Maquiavelo,
Nicolás, El Príncipe. Madrid, Sarpe, 1983).
Actividad 21
36
Encuentro de Colón con los indígenas. Grabado de Théodore de Bry, 1594, Lisboa, Academia de ciencias.
DGCyE | Subsecretaría de Educación
A partir del análisis de los materiales presentados, y con los aportes que considere
sobre la base de su experiencia, elabore una secuencia de actividades. Tenga muy
presente las recomendaciones que realiza el Diseño Curricular en el ítem “Desarrollo
de la Propuesta” de la Unidad de contenidos 1.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
37
Otras estrategias para el abordaje de los contenidos
Pensar en “el lugar de América en los orígenes del sistema mundo”, tal como lo sugiere
el Diseño Curricular, invita a analizar material cartográfico histórico para presentar a los
estudiantes las diferentes concepciones del espacio geográfico acuñadas en distintos momentos de la historia, teniendo en cuenta que:
“el acto de pensar el espacio ha acompañado a la humanidad desde nuestros más remotos antepasados (…) durante miles de años la humanidad solo contaba con un sensor para captar la
información espacial: sus ojos. Las observaciones y medidas en torno al espacio se basaban en
una laboriosísima observación de campo y en cálculos indirectos”. (Trepat y Comes, 1998).
Le proponemos analizar la potencialidad gráfica de los mapas del mundo conocido que
circulaban entre fines del siglo XV y comienzos del siglo XVI para que, a partir de su observación, los estudiantes puedan:
- dimensionar si hubo o no cambios en la concepción eurocéntrica del mundo conocido;
- analizar los conceptos de nuevo y viejo mundo.
El siguiente fragmento sobre Américo Vespucio permite dar cuenta del origen del nombre con que designaron los europeos al nuevo mundo conocido.
“Hasta comienzos del siglo XX el origen del nombre de nuestro continente fue motivo de debate,
y el centro de esta cuestión fue Américo Vespucio (1454 – 1512), comerciante y navegante florentino que trabajó para los portugueses y los castellanos. Dejando de lado las discusiones eruditas
y las descalificaciones altisonantes, parecen no quedar dudas de que realmente realizó por lo
menos dos viajes, y que al regreso del último de ellos se apresuró en dar a conocer su impresión
con respecto a que lo que había encontrado era un nuevo continente. Ya en los primeros años
del siglo XVI circulaba por Europa una carta de su autoría (“Mundus Novus”) donde declaraba que
navegando hacia occidente existía una masa continental que no era Asia, y sobre la base de su
relato, en 1509, aparecía una obra que incluía un mapamundi –ya realizado dos años antes– que
designaba con el nombre de América las tierras meridionales que habían sido descubiertas. Su
lucidez –o su picardía– resolvía la cuestión de la propiedad intelectual. Pobre Colón”. (Cristófori,
Alejandro, “Rumbo a Occidente”, en Ravina, 1999).
Mapamundi. (Imagen publicada en Ravina, 1999).
Actividad 22
Sobre la base del análisis de los elementos presentados, responda:
¿Qué elementos aparecen en el texto y en los mapas presentados que permitirían
problematizar el lugar de América en los orígenes del sistema mundo?
38
39
Carte du monde Universalis Cosmographia (Martin Waldseemüller, 1507), disponible en el sitio en internet
http://es.wikipedia.org/wiki/Imagen:UniversalisCosmographia.jpg
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 2
En el apartado “Orientaciones didácticas” del Diseño Curricular, usted pudo leer sobre el
trabajo a partir de un estudio de caso.
Según Dolores Quinquer, el estudio de caso permite crear situaciones didácticas motivadoras y dinámicas que proporcionan un clima de aula diferente al de las clases transmisivas; con él se aprende a trabajar en grupo y es más fácil despertar el interés de los
estudiantes.
“El trabajo sobre un caso es útil para hacer aflorar las ideas y concepciones de los estudiantes sobre un
tema, permite aplicar conocimientos teóricos a situaciones prácticas, desarrollar habilidades comunicativas, fomentar la autonomía y el propio conocimiento y la autoestima de los estudiantes [...]
Un caso es la descripción de una situación concreta. El caso se propone a los estudiantes para
que, individual y colectivamente, lo sometan a análisis y tomen decisiones. El método consiste
en estudiar la situación, definir los problemas y elaborar conclusiones sobre las acciones que se
deberían emprender; permite contrastar ideas, justificarlas, defenderlas y reelaborarlas con las
aportaciones del grupo [...].
Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias básicas: han de ser verosímiles
o auténticos, es decir, la situación debe ser real o posible, lógica y admisible; han de tener sentido
para el alumno, ya que si se identifica con la situación aumenta su implicación; han de presentar una situación problemática que permita a los estudiantes formular un diagnóstico y tomar
decisiones; la solución no puede ser única, de manera que la polémica y la discrepancia han de
ser posibles y, finalmente, han de propiciar la participación y el protagonismo de los estudiantes”.
(Quinquer, 1997).
Actividad 23
40
Relea el texto sugerido en la Actividad 12 del presente Módulo. A partir de esa información y de los conceptos básicos seleccionados por usted, le proponemos que
elabore una “situación problemática” para abordar el estudio de caso propuesto por
el Diseño Curricular: “Organización social y productiva colonial. Estudios sobre la jurisdicción del Tucumán colonial con sus distintas regiones y conformaciones étnicas
y sociales a lo largo de los siglos XVI a XVII”.
DGCyE | Subsecretaría de Educación
En el texto 9 del Anexo encontrará un soporte teórico que le permitirá llevar adelante
esta propuesta.
Con el objetivo de orientarlos en esta tarea les proponemos el análisis de las siguientes
fuentes históricas, puesto que permitirán familiarizar a los estudiantes con el contexto histórico de la situación planteada:
“Es toda esta provincia abundantísima de miel, y buena, la cual sacan a Potosí en cueros; es abundante de trigo, maíz y algodón, cuando no se les hiela; siémbranlo como cosa importante, es la
riqueza de la tierra; con ello se hace mucho lienzo de algodón, tan ancho como holanda, uno más
delgado que otro, y cantidad de pabilo, medias de punto, alpargatas, sobrecamas y sobremesas, y
otras cosas por las cuales en Potosí les traen reales. Críase en esta provincia la grana de cochinilla
muy fina con que tiñen el hilo para labrar algodón. Es abundante de todo género de ganado de
lo nuestro, en particular vacuno, de donde, los años pasados, porque en Potosí y provincia de los
Charcas iba faltando, lo vi sacar, y se vendía muy bien, y bueyes de arada, y se vendía la yunta a
sesenta pesos. Caballos solíanse sacar muy buenos; ya se ha perdido la casta y cría, por descuido de los dueños, de tal manera que es refrán recibido en toda la provincia de los Charcas: ‘de
hombres y caballos de Tucumán, no hay que fiar’; tanto puede la mala fama”. (de Lizárraga, Fray
Reginaldo, Descripción colonial. Citado en Busaniche, José Luis, Estampas del Pasado I. Buenos Aires,
Hyspamérica, 1986).
“¿Pregúntase qué podrá hacer un Encomendero del Tucumán para descargar su conciencia y
ganar este Santo Jubileo...? [...] Este negocio del servicio personal tiene tres puntos.
El primero es satisfacer a lo pasado por haberles tenido a los indios retenida la libertad contra todo
derecho: haberse servido de ellos y de sus mujeres e hijos, haberles hecho malos tratamientos
y consentido que los Pobleros se los hayan hecho, y que no les han dado bastante doctrina, así
por descuido de los curas, como por haberles tenido muy ocupados y llevándolos fuera de sus
pueblos [...]
El segundo punto es [...] que cuando quisiesen dejar los indios, el Gobernador los habrá de dar
a otro, que acaso los trate peor, y que cuando no los dé podría tener inconveniente dejarlos sin
gobierno; puede retenerlos en depósito hasta que el visitador ponga orden y concierto, y lo que
asegurará del todo la conciencia, es concertarse con los Indios [...] moderándoles los trabajos,
quitándoles los agravios, y pagándoles bien [...] que con poco más se contentarán los Indios[...]. En
el tercer punto [...] les ayudará mucho a todo pedir que se quite el servicio personal [...] y facilitará
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
41
esto el dar licencias de Esclavos, abrir el Puerto de Buenos Aires, y otras mercedes en que todos
entenderemos.
Y para los inconvenientes que se les puedan ofrecer ahora, tengan fundamento o no en que se
quite el servicio personal, parece buen medio, prudente y cristiano [...] y como cosa no solo justa
sino forzosa aconsejamos lo que conviene; [...] además de ser contra todo derecho y contra toda
la experiencia de todas las Indias, se van acabando los indios a toda prisa, y es lo mas seguro para
lo espiritual y temporal, lo cual aumente Dios Nuestro Señor, como estos Capellanes de Vuestras
Mercedes le suplicamos perpetuamente. Con esto se podrán confesar todos, y ayudaremos a
la suave ejecución de esto con suma voluntad...”. (Torres, padre Diego de, primer provincial de la
provincia jesuítica del Paraguay (1607–1614), “Instrucción para las conciencias de los encomenderos”
(sin fecha). En Torre Revello, José. Esteco y Concepción del Bermejo. Dos ciudades desaparecidas. Facultad
de Filosofía y Letras. Publicaciones del Instituto de Investigaciones Históricas. Número LXXXV. Buenos
Aires, Peuser, 1943).
“[...] Los habitantes [de Córdoba] son ricos en oro y plata, adquiridos por el comercio que hacen de
mulas, supliendo de ellas al Perú y a otros puntos; y es tan considerable éste que venden de 28 a
30.000 al año que crían en sus haciendas. Generalmente las conservan hasta que tienen dos años,
poniéndolas entonces en venta [...]. Los mercaderes que vienen a comprarlas las llevan a Santiago,
a Salta y a Jujuy, donde las conservan tres años hasta que se hayan criado y robustecido bien,
llevándolas después al Perú”. (du Biscay, Acarete, Relación de un viaje al Río de la Plata, en Meroni,
Graciela, La Historia en mis documentos. Buenos Aires, Huemul, 1974).
López Vázquez, Gonzalo, “La explotación económica”. (Imagen publicada en Ravina, 2002).
Actividad 24
A partir de la lectura de los documentos presentados indique:
· ¿Cuáles son las actividades económicas mencionadas en el espacio geográfico que
actualmente conforma el territorio argentino?
· ¿Cuál era su relación comercial con Potosí y Perú?
· ¿Qué características tenía el vínculo entre los encomenderos y los indígenas?
· ¿Qué otros actores sociales, además de encomenderos e indígenas, son mencionados en los documentos y qué influencia tienen en esta relación?
Estas pautas le ayudarán a caracterizar el caso y a plantear la situación problemática
elaborada por usted en la actividad anterior.
42
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
43
Le proponemos la lectura del siguiente texto:
“En el año 1705, un navío de la Compañía de Guinea, el Amphitrite, arribó a Buenos con un cargamento de esclavos que, en su mayoría, se hallaban enfermos. Al parecer esta situación se daba
muy a menudo: llegaban al puerto de Buenos Aires entre junio y agosto, con bajas temperaturas,
mal alimentados y desprovistos de abrigo.
Los representantes de la Compañía, solo preocupados por sus intereses económicos, querían
desembarcarlos de cualquier forma, argumentando que si los mantenían en el barco pasando
una cuarentena, se terminarían enfermando y acaso muriendo muchos más. Por su parte, los
representantes de la Corona –el Gobernador y otros funcionarios reales– encargados de cobrar
los derechos de introducción que abonaba la Compañía por cada esclavo ingresado a los dominios
españoles, no parecían preocuparse demasiado por esta situación.
De acuerdo con los testimonios que nos llegan de esos años (relatos de viajeros y actas del cabildo, entre otras fuentes de información) las condiciones sanitarias de la ciudad de Buenos Aires no
parecían ser las mejores: hablan de la escasez y de la mala calidad del agua, de la falta de higiene
que se hacía más evidente cuando aumentaba la población pero no la infraestructura urbana, de
las enfermedades contagiosas –como la viruela, el tifus, la fiebre tifoidea, la difteria– que a menudo asolaban a la población.
Frente a esta situación, fue el Cabildo el que reaccionó enérgicamente. Algunos decían que dentro del Cabildo había intereses vinculados con el contrabando, y que por ese motivo obstaculizaban el comercio legal. Pero aun admitiendo esto, el testimonio que presentaba era elocuente: el
Cirujano Mayor, José González, ‘halló en el navío más de trescientos negros y negras que habiéndolos revisado uno por uno, están la mayor parte enfermos con diversas enfermedades, algunos
de ellos con tiña, otros con diferentes especies de fiebre, y los restantes con viruelas, que se tiene
por enfermedad epidémica’. Además, por entonces, llegaban noticias de una epidemia que asolaba Mendoza y Chile.
El gobernador debió ceder ante el temor de la población, y al año siguiente se vio obligado a dictar un auto que llevaba por título ‘Sobre las medidas profilácticas que deberán observarse con los
barcos negreros’”. (Elaboración propia sobre la base de Cristófori, Alejandro, “El tráfico esclavista.
Puja de intereses en torno a un tema crucial”, en II Jornada de Historia de la Ciudad de Buenos Aires.
Buenos Aires, Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, 1988).
44
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Croquis de navío negrero. (Imagen publicada en Assadourian, Carlos, Beato, Guillermo, Chiaramonte, Juan Carlos,
Argentina: de la conquista a la Independencia. Buenos Aires, Hyspamérica, 1986).
Actividad 25
Sobre la base del ejemplo presentado en el Diseño Curricular, le proponemos que
elabore una situación problemática vinculada con el texto y la imagen precedentes.
Recuerde las recomendaciones formuladas en el texto 9 del Anexo.
Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 3
En la Unidad 2 de este Módulo, le propusimos una lectura introductoria vinculada al
objeto de estudio de la Unidad de contenidos 3. El texto citado, escogido con la finalidad
de situar el contexto de los cambios históricos producidos a partir de mediados del siglo
XVIII, tiene como eje el concepto de doble revolución, que vincula la Revolución Industrial
con la Revolución Francesa de 1789. Como señala Eric Hobsbawm en su libro La era de la
revolución, esta doble revolución no provocó el triunfo “de la industria como tal, sino de la
industria capitalista; no de la libertad y la igualdad en general, sino de aquellas de la clase
media o sociedad burguesa y liberal; no de la economía moderna, sino de las economías
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
45
y estados en una región particular del mundo (parte de Europa y algunas regiones de
Norteamérica) cuyo centro fueron [...] Gran Bretaña y Francia” (Hobsbawm, 1998). Con estas
características y desde estos países la doble revolución habría de expandirse hacia el resto
del mundo y, con el correr del tiempo, pocas regiones quedarían al margen de sus éxitos
y de sus desdichas.
A partir de lo expuesto, y para contextualizar el abordaje del estudio de caso de la
Unidad de contenidos 3, le proponemos los siguientes recursos didácticos.
Actividad 26
and habit of living, on health and longevity with suggestions for removal of many of the agents which
produce disease and shorten the duration of life. (Citado por Artola, Miguel. Textos fundamentales
para la historia. Madrid, Alianza Universidad, 1979).
“[...] Las máquinas cuyo uso deploran los peticionarios se multiplican rápidamente en todo el
reino, haciéndoles ya sentir cruelmente sus efectos: un grupo de ellos están sin trabajo y sin pan.
Con el dolor y la angustia más profunda ven acercarse el tiempo de la miseria en que cincuenta
mil hombres con sus familias privados de todo recurso, víctimas de acaparamiento lucrativo para
algunos de sus medios de existencia, se verán reducidos a implorar la caridad de las parroquias”.
(Journal of the house of commons., Vol. XLIV. Citado por Mantoux, Paul, La Revolución Industrial en el
siglo XVIII. Madrid, Aguilar, 1962).
Lea las fuentes, analice los mapas presentados a continuación y elabore una estrategia didáctica para trabajar con sus estudiantes.
Para realizar esta actividad, le recomendamos la lectura del texto 10 del Anexo.
46
“Me referiré primero al proceso y operaciones tal como los vi en un gran taller de tejidos de
Manchester. En el primer proceso, el puramente mecánico de limpieza de algodón [...] se produce
necesariamente una gran cantidad de polvo y los ligeros hilillos de algodón flotan en la habitación [...] los niños que trabajan en esta sala no se quejan, y el obrero más viejo de ella lleva 16 años
en el puesto. Aunque delgado, no estaba enfermo. En la nave de cardado la temperatura es de
cerca de 60 grados [...]. El polvo no es grande; el trabajo, ligero, y los obreros no están amontonados. Los niños, sin embargo, son canijos. Son frecuentes, especialmente entre los que comienzan,
el dolor de cabeza y los desórdenes gástricos. Entre los obreros, es fácil encontrar además catarros
y resfriados de corta duración, aunque no reumatismos u otra enfermedad importante. En la sección de aderezo, donde se prepara la pasta para su hilado, el calor de la sala es mayor que en cualquiera de las otras [...]. Los obreros, sin embargo, parecían sanos: algunos se quejaban de `dolor de
huesos’ [...]. En esta fábrica trabajan 1500 personas, y más de la mitad tiene menos de 15 años. Se
dice que no se admite a nadie menor de nueve, pero algunos niños, dado su aspecto, podríamos
suponer que tenían uno o dos años menos [...]. La mayoría de los niños están descalzos. El trabajo
comienza a las cinco y media de la mañana y termina a las siete de la tarde, con altos de media
hora para el desayuno y una hora para la comida [...]. No tenemos razón para creer que en las fábricas algodoneras se produzcan a menudo enfermedades graves, o que la mortalidad inmediata
sea grande [...]”. (Thackrah, Charles Turner: The effects of arts, trades and professions, and of civil states
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Cambios de ubicación de la industria del hierro. (Imagen publicada en Cipolla, Carlo (ed.), Historia Económica de
Europa. Tomo 3, La Revolución Industrial, Barcelona, Ariel, 1979).
En la Unidad de contenidos 3 del Diseño Curricular se propone un estudio de caso sobre
“El Río de la Plata a finales del siglo XVIII: estancias y chacras. Agricultura y ganadería colonial.
Mercado interno y economía atlántica. Migraciones internas, economía campesina y fuerza
de trabajo esclava”. Proponemos los siguientes textos y un mapa del Virreinato del Río de la
Plata como contribución para pensar este recorte de espacio geográfico y tiempo histórico.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
47
48
“En el Río de la Plata, la exportación de cueros creció a un ritmo vertiginoso a lo largo de las primeras décadas del siglo XVIII, y ello produjo una merma alarmante en la hacienda cimarrona que
abastecía a las vaquerías que se realizaban en la campaña bonaerense. Esta circunstancia, sumada
a un interés por los productos que iba en aumento, llevó a que las autoridades del Cabildo tomaran medidas para limitar la depredadora cacería. La extinción del ganado salvaje fue acompañada
por una tendencia creciente a marcarlo y apropiarse de él, hecho que tuvo una directa relación
con la tendencia a acumular grandes extensiones de tierra. Este fenómeno no solo involucraba
a aquellos que tradicionalmente se habían dedicado a esta actividad, sino que también atraía a
militares, funcionarios y comerciantes emprendedores que representaban a la nueva aristocracia
rioplatense. Aunque todavía de manera rústica –ya que no existirían cercos hasta mediados del
siglo siguiente– la propiedad de la tierra y de animales mansos con marca y dueño, dio lugar a un
tipo de unidad productiva más organizada y por ende en condiciones de obtener mejor provecho
de la actividad agropecuaria: la estancia colonial.
Como era de esperar, la ganadería ocupó un lugar de privilegio dentro de la estancia, y esto explica, al menos en parte, la tendencia al latifundio, ya que una de las denominadas “suertes de
estancia” (1875 hectáreas) solo podía albergar 900 vacunos con un rendimiento anual de escasos
90 cueros. La explotación del vacuno encontraba aquí nuevas posibilidades, ya que en estas propiedades, además de las precarias viviendas de sus encargados y las aún más miserables donde
moraba el reducido personal estable, existían reductos donde secar la carne para extraer sebo y
obtener tasajo salando la carne en seco. También ocupaba un lugar importante la cría de mulas,
equinos y ovejas que tenían como destino el mercado interno, que consumía los excedentes de
una agricultura cerealera que, de modo acotado, encontraba cabida en las estancias.
Pese a que la prédica de los hombres de la ilustración abogaba en favor de la pequeña o mediana
propiedad agrícola, fueron escasos los intentos y aún más reducidos los resultados que estos obtuvieron, y la promocionada reforma agraria de 1754, en la práctica solo sirvió para despojar a los
pequeños propietarios y facilitar la consolidación del latifundio. El desarrollo de la actividad agrícola
encontraba limitaciones naturales que impedían un crecimiento de la producción que estuviese en
condiciones de generar saldos exportables, ya que por una cuestión de costos no podía competir
con los rendimientos que, aun sin ser tan lucrativos como el comercio, producía la explotación ganadera. A la precariedad de la tecnología disponible, se sumaba el hecho de que la agricultura requería
de una mayor cantidad de mano de obra que, por su escasez, resultaba cara, y por estos motivos
tampoco era posible pensar en la utilización de mano de obra esclava a gran escala como ocurría
en las plantaciones de monocultivo de otras latitudes del territorio colonial americano. Desechada
como actividad dominante, tal vez encontró sus mejores razones para subsistir en la necesidad de
abastecer a una ciudad en donde la población aumentaba a un ritmo vertiginoso.
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Una de las mayores dificultades para el desarrollo de las actividades agrícolas en el litoral estuvo
relacionado con los problemas que existían para conseguir mano de obra, hecho que solo en
apariencia entra en contradicción con la afluencia de individuos que por esos tiempos recibieron
las regiones dedicadas a la explotación de la tierra orientada hacia el comercio exterior. Este
aparente problema ha llevado a que en las últimas décadas muchos investigadores revisaran la
bucólica estampa de una pampa poblada de gauchos.
Al mismo tiempo que la producción agropecuaria encontraba un mercado en expansión,
aumentaban los obstáculos para reclutar mano de obra. Por una parte, la demanda de ésta era
estacional y solo se registraba con intensidad en algunas épocas del año, y por otra, la oferta
se veía disminuida por las posibilidades de subsistencia que la región ofrecía. ¿Cuáles eran los
motivos que llevaban al gaucho o al peón rural a no permanecer estable en su trabajo? Carlos
Mayo enumera una serie de razones que permiten comprender la “ausencia de brazos” en una
campaña cada vez más poblada: el acceso directo a los medios de subsistencia; la existencia de
una frontera abierta; circuitos clandestinos de comercialización; acceso a la tierra y por consiguiente a una economía agropecuaria paralela a la de los grandes y medianos productores; la
actitud del peón rural ante el trabajo, entendido esto como una resistencia natural a “conchabarse”
en virtud de que las circunstancias anteriormente expuestas garantizaban un similar o aun mejor
estándar de vida y una mayor libertad.
La tendencia creciente por parte de las autoridades a sujetar a estos individuos se puso de manifiesto de diversas maneras, entre las que se destacaron la “papeleta de conchabo” –instrumentada a comienzos del siglo XIX– y las políticas tendientes a despojar de la tierra a aquellos que la ocupaban de
modo ilegítimo”. (Elaboración propia sobre el trabajo de Cristófori, Alejandro, “Las transformaciones
del siglo XVIII: economía y sociedad en el Virreinato del Río de la Plata, en Ravina, 1999).
“Los que son acomodados (se refiere el cronista a los habitantes de la campaña del Litoral) usan
chupa o chamarra, chaleco, calzones, calzoncillos, sombrero, calzado y un poncho... y los peones y
jornaleros y gente pobre, no gastan zapatos; los más no tienen chaleco, chupa, ni camisa y calzones,
ciñéndose a los riñones una jerga que llaman chiripá; y si tienen algo de lo dicho, es sin remuda,
andrajoso y puerco, pero nunca les faltan los calzoncillos blancos, sombrero, poncho para taparse,
y unas botas de medio pie sacadas de las piernas de los caballos y vacas. Se reducen sus habitaciones a ranchos o chozas, cubiertas de paja, con las paredes de palos verticales hincados en tierra y
embarradas las coyunturas sin blanquear, las más sin puertas ni ventanas, sino cuando mucho de
cuero. Los muebles se reducen, por lo general, a un barril para traer agua, a un cuerno para beberla,
y a un asador de palo. Cuando mucho agregan una olla, una marmita y un banquillo, sin manteles
ni nada más; pareciendo imposible que pueda vivir el hombre con tan pocos utensilios y comodiIntroducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
49
dades, pues aun faltan las camas, no obstante la abundancia de lana. Por supuesto que las mujeres
van descalzas, puercas y andrajosas, asemejándose en todo a sus padres y maridos, sin coser ni hilar
nada. Lo común es dormir toda la familia en el propio cuarto, y los hijos que no oyen un reloj, ni ven
regla en nada, sino lagos, ríos, desiertos y pocos hombres vagos y desnudos corriendo tras las fieras
y toros, se acostumbran a lo mismo y a la independencia; no conocen medida para nada; no hacen
alto en el pudor, ni en las comodidades y decencia, criándose sin instrucción ni sujeción, y son tan
soeces y bárbaros, que se matan entre sí algunas veces con frialdad que si degollasen una vaca(...) La
religión corresponde a su estado, y sus vicios capitales son una inclinación natural a matar animales
y vacas con enorme desperdicio, repugnar toda ocupación que no se haga corriendo y maltratando
caballos, jugar a los naipes, la embriaguez y el robo...”. (Azara, Félix de, Memoria sobre el Estado rural
del Río de la Plata y otros informes. Citado en Meroni, Graciela, La Historia en mis documentos 1, Desde
el descubrimiento hasta los últimos días virreinales. Buenos Aires, Huemul, 1980).
50
Mapa del Virreinato del Río de la Plata. (Imagen publicada en Ravina, 1999).
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Actividad 27
A partir de la lectura del título del estudio de caso propuesto en la Unidad de contenidos 3 del Diseño Curricular y de los materiales presentados, elabore una situación
problemática para presentar a sus estudiantes. Como guía le brindamos la siguiente secuencia didáctica que está basada en los cuatro momentos que propone Domínguez
Castillo (texto 9 del Anexo) para el desarrollo de esta estrategia de enseñanza.
1. Presentación y definición del problema
La actividad se inicia con la lectura de un texto narrativo, una fuente y un mapa, donde
se presenta el proceso histórico de “reorientación de las economías regionales hacia los
mercados litorales y atlánticos”.
Los textos omiten toda referencia al porqué del corrimiento del eje del Pacífico al
Atlántico en el siglo XVIII, ya que ese es el problema que se busca resolver.
En este momento, la preocupación principal del profesor se centra en que se entiendan bien
las características presentadas, en despertar el interés de los estudiantes por develar la incógnita y en que los mismos exterioricen sus ideas previas acerca de los temas abordados.
Esta etapa es tal vez la más delicada, ya que se debe procurar que se plantee a los ojos de
los estudiantes un problema significativo desde la lógica de la disciplina, que despierte su
interés por hallar una respuesta y, además, que active sus conocimientos previos.
2. Exposición del marco teórico
Tras un primer intercambio de opiniones para establecer la respuesta más adecuada para
resolver esta cuestión, el profesor puede considerar que conviene abrir un paréntesis y
presentar la interpretación historiográfica sobre las características y el desarrollo de la
economía colonial en la región entre los siglos XVI y XVIII, haciendo alusión a las intensas
transformaciones económicas y sociales que se dan en el espacio rioplatense durante el
transcurso de este período. La exposición del profesor se abre como un paréntesis de reflexión y puede realizarse en cualquiera de las instancias de la actividad.
3. Realización y solución del problema
El tercer momento se organiza en torno a responder algunas cuestiones como las siguientes: ¿Qué lugar ocupa la minería para España en la explotación colonial del Perú?, ¿qué
tipo de circuitos económicos internos funcionaban en torno a la economía minera?, ¿qué
características tenía el Río de la Plata y cuándo y por qué comienza su importancia para la
Corona?
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
51
Para dar respuesta a estas y a otras preguntas que el profesor considere pertinentes se
podrán analizar fuentes históricas, construir o interpretar mapas, leer y analizar bibliografía
desde diferentes puntos de vista, hacer lectura de imágenes, realizar y/o interpretar gráficos con las características demográficas de las sociedades en cuestión, etcétera.
Estas actividades estarán acompañadas por consignas que orienten a los estudiantes y
pueden realizarse en forma individual o grupal, según el criterio del docente. Las conclusiones pueden realizarse en forma de informes, mediante la elaboración de discursos que
representen la voz de algunos actores sociales involucrados, que deban argumentar su
posición y defender sus intereses a favor o en contra de los cambios acontecidos, o valiéndose de la discusión colectiva de las respuestas propuestas.
Es necesario seleccionar adecuadamente la información que se provee a los estudiantes,
que debe ser abundante, por ejemplo, ante un problema de explicación intencional del
tipo: “imagine que es un ganadero rioplatense de fines del siglo XVIII y explique su postura
a favor o en contra de la apertura comercial del puerto de Buenos Aires”, si el estudiante
está desprovisto de datos e información, su narración será pobre y prejuiciosa y no habrá
construido nuevos conocimientos.
4. Reflexión y valoración de los resultados
Esta actividad se realiza después de la tarea anterior y pueden utilizarse varias posibilidades:
corrección del profesor, intercambio de resultados, autocorrección de los estudiantes.
Los objetivos del profesor en este momento son varios: dar a conocer a los estudiantes
sus errores –prejuicios, estereotipos, anacronismos– volver sobre la exposición interpretativa del segundo momento para indagar la comprensión de los alumnos sobre el tema,
establecer conexiones con el presente y reflexionar sobre la naturaleza de los hechos y los
procesos históricos.
Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 4
52
Como habrá observado al analizar esta unidad, los contenidos a enseñar enunciados
ofrecen una amplia gama de alternativas para su abordaje didáctico, especialmente los
vinculados a ofrecer a los estudiantes la posibilidad de tender un puente entre el pasado y
el presente de América Latina.
Partiendo de puntos de vista muy diversos, se propone una mirada que, desde varias
disciplinas sociales en diálogo con la historia, brinde elementos para comprender las múltiples manifestaciones culturales de las sociedades latinoamericanas contemporáneas.
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Una posible propuesta de enseñanza que vincule pasado y presente puede centrarse
en trabajar la problemática de los pueblos originarios a lo largo del tiempo. Para ello, le
ofrecemos dos fuentes documentales y un artículo periodístico que le permitirán trabajar
conceptos transdisciplinarios como, por ejemplo, causalidad múltiple, conflicto, similituddiferencia, diversidad, cambio social y cultural, asimilación, aculturación, entre otros.
“[...] Nuestro Señor [Felipe II], viendo cuán católico cristianísimo que es y cuán celoso del Servicio
de Dios Nuestro Señor por lo que toca al descargo de mi ánima a causa de haber sido yo mucha
parte en el descubrimiento y conquista y población de estos reinos, cuando lo quitamos a los que
eran Incas que lo poseían y regían como suyos, y lo pusimos debajo de la Real Corona, que entienda su Majestad Católica que hallamos estos de tal manera que en todos ellos no había un ladrón,
ni hombre vicioso, ni holgazán, ni había mujer adúltera ni mala [...] y que los hombres tenían ocupaciones honestas y provechosas. Y que las tierras y montes y mina y puestos y caza y maderas y
todo género de aprovechamiento estaba gobernado y repartido en suerte que cada uno conocía
y tenía su hacienda sin que otro o ninguno se la ocupase o tomase, ni sobre ello había pleitos [...] y
que los Incas eran temidos, obedecidos y respetados y acatados de sus súbditos como gente muy
capaz y de mucho gobierno [...] [y] para poder sujetarlos y oprimirlos al servicio de Dios Nuestro
Señor y quitarles sus tierras y ponerlos debajo de la Real Corona fue necesario quitarle totalmente
el poder y el mando y los bienes como se los quitaron a fuerza de armas [y que] mediante esta
nos fue posible sujetar este Reino de tanta multitud de gente y riquezas que de señores los hicimos siervos” [fechado el 18 de septiembre de 1589]. (Crónica de Sierra de Leguizamo. Citado por
Rex González, Alberto. “El testamento de Manco Sierra de Leguizamo y los 500 años”. Página 12,
suplemento Futuro, 6 de junio de 1992).
“El Poder Ejecutivo cree llegado el momento de presentar a la sanción del Honorable Congreso, el
proyecto adjunto, en ejecución de la ley del 23 de agosto de 1867, que resuelve de una manera
positiva el problema de la defensa de nuestras fronteras por el Oeste y por el Sur [...].
Hasta nuestro propio decoro, como pueblo viril, nos obliga a someter cuanto antes, por la razón
o por la fuerza, a un puñado de salvajes que destruyen nuestra principal riqueza y nos impiden
ocupar definitivamente, en nombre de la ley del progreso y de nuestra propia seguridad, los territorios más ricos y más fértiles de la República [...].
Pero hay además, sobre esta misma economía, el incremento considerable que tomará la riqueza
pública y el aumento de todos los valores en la extensión dilatada que alcanza la actual línea,
como efecto inmediato de la seguridad y garantías que serán la consecuencia de la ocupación
del Río Negro; la población podrá extenderse sobre vastas planicies y los criaderos multiplicarse
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
53
considerablemente bajo la protección eficaz de la Nación, que solo entonces podrá llamarse con
verdad dueña absoluta de las pampas argentinas.
Y aún quedará al país, como capital valioso, las quince mil leguas cuadradas que se ganarían para
la civilización y el trabajo productor, cuyo precio irá creciendo con la población hasta alcanzar
proporciones incalculables.
Enunciados así los grandes propósitos de este pensamiento [...] el P. E. debe agregaros, para concluir, que cree justo y conveniente destinar oportunamente a los primitivos poseedores del suelo,
una parte de los territorios que quedarían dentro de la nueva línea de ocupación [...] por lo cual se
dispone reservar para los indios amigos, y a los que en adelante se sometan, un área de 50 leguas
sobre la frontera de Buenos Aires, otra de la misma extensión sobre la de Córdoba, y una de 30 leguas sobre Mendoza, donde se podrán concentrar después en poblaciones agrícolas las distintas
tribus ranqueles y pehuenches que ocupan esa zona, desde el Atlántico a los Andes [...]”. (Mensaje
del Poder Ejecutivo Nacional al Congreso de la Nación, solicitando el aval para llevar la ocupación
militar hasta el Río Negro. Buenos Aires, 14 de agosto de 1878, 39° sesión ordinaria de la Cámara
de Diputados, en Auza, Néstor Tomás, Documentos para la enseñanza de la Historia Argentina (1852
- 1890) I. Buenos Aires, Ediciones Pannedille, 1970).
54
“La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas fue aprobada
hoy, 13 de septiembre [de 2007], por la Asamblea General de la ONU, cumpliendo una demanda
histórica de los pueblos indígenas de todo el mundo. En la votación se pronunciaron 143 países
a favor, 4 en contra (Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos de Norteamérica) y hubo
11 abstenciones (Azerbaiján, Bangladesh, Bhután, Burundi, Colombia, Georgia, Kenia, Nigeria,
Federación Rusa, Samoa y Ucrania).
La adopción de la Declaración se logró como resultado de 22 años de consultas y diálogo entre
gobiernos y pueblos indígenas de todas las regiones del mundo, cuya población es estimada en
más de 370 millones de personas.
La Declaración enfatiza en los derechos de los pueblos indígenas de mantener y fortalecer sus
propias instituciones, culturas y tradiciones, y perseguir su propio desarrollo conforme con
sus necesidades y aspiraciones. Establece normas mínimas para el respeto de los derechos
humanos de los pueblos indígenas y para combatir la discriminación y la marginalización.
El documento, que consta de 46 artículos, aborda los derechos individuales y colectivos, los culturales y la identidad, así como los referidos a la educación, la salud, el empleo y el idioma, entre
otros. Alienta explícitamente las relaciones armoniosas y cooperativas entre Estados y Pueblos
Indígenas y promueve la plena y efectiva participación de estos últimos en todos los asuntos
que les conciernen. Reconoce el derecho a la libre determinación de los PP.II., y a la autonomía o
DGCyE | Subsecretaría de Educación
autogobierno en sus asuntos internos. Además, garantiza la igualdad de derechos entre hombres
y mujeres indígenas.
La Declaración destaca, además, las garantías a la propiedad de tierras ancestrales y a los recursos
que tradicionalmente han poseído, ocupado o utilizado, así como la preservación del medio ambiente. Excluye el desarrollo de actividades militares en las tierras o territorios de los PP.II. (salvo casos
de amenaza importante al interés público, o por solicitud de ellos), y defiende el derecho de mantener relaciones entre indígenas del mismo u otro pueblo, divididos por fronteras internacionales.
La enérgica oposición a la Declaración desplegada por EE.UU., Australia, Canadá y Nueva Zelanda,
países con numerosa población indígena, provocó indignación entre los pueblos indígenas del
mundo. La oposición de estos países se dirigía principalmente al reconocimiento de varios derechos, incluyendo la libre determinación, los derechos a la tierra, territorios y recursos, al consentimiento previo libre e informado (interpretado como derecho de veto), a lo referido a propiedad
intelectual y al reconocimiento del derecho consuetudinario en contraposición con las leyes
nacionales. Estos países han sido denunciados reiteradamente por el trato indigno que dan a los
pueblos indígenas, y tres de ellos han recibido reprimendas en el pasado por parte del Comité
para la Eliminación de la Discriminación Racial”. (Extraído del sitio en internet de Indymedia
Colombia. http://colombia.indymedia.org/news/2007/09/72063.php).
Actividad 28
· Relea en el Diseño Curricular la fundamentación de la Unidad 4.
· A partir de las lecturas precedentes, contextualice los momentos históricos y espacios geográficos a los que remiten.
· Elabore algunas consignas para abordar esta problemática con su grupo de estudiantes.
Definición de proyecto de estudio
· Es una estrategia metodológica y didáctica.
· Supone un conjunto de acciones y/o pasos que tienden a satisfacer una necesidad y
buscan una meta determinada.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
55
· Implica un trabajo grupal y por lo tanto cada alumno integrante debe asumir un
compromiso ante el equipo.
Desde la coordinación docente, es importante ser precisos en el recorte de los objetivos y
los contenidos a desarrollar, prever los tiempos y recursos a utilizar y las formas de evaluar.
Las actividades y/o las acciones deben ser orientadas por el docente, pero la planificación de las mismas, la distribución de las tareas y el desarrollo deben ser pensadas por los
alumnos y las alumnas.
La elaboración de un proyecto áulico
· Es una estrategia que tiende a mediar entre los intereses de los alumnos y los objetivos que plantea la enseñanza actual.
· Por ser de carácter grupal, se tiende a desarrollar actitudes de cooperación y compromiso.
El proceso de desarrollo de aprendizaje por proyectos implica la realización de acciones
para ser pensadas y desarrolladas por los alumnos y las alumnas, por ende estas deben
ser bastante acotadas y precisas. Si bien el marco organizativo puede estar guiado por el
docente, hacia el interior del grupo los mismos integrantes son quienes deben decidir con
autonomía las acciones y/o los pasos a realizar.
El mayor desafío para el docente consiste en plantear el proyecto de acuerdo con los
objetivos y los contenidos a ser abordados según el objeto de estudio destinado a ser
enseñado y teniendo en cuenta las expectativas de logro. Si estos no se adecuan a esta
estrategia metodológica, el docente no debe forzarla pues no será positiva la experiencia;
es preferible recurrir a otro tipo de estrategia.
implique una búsqueda. Esto permitirá trabajar con las ideas previas de los alumnos
y las alumnas;
- incentivar la búsqueda de información de distintas fuentes. Todo tipo de recursos
deben ser considerados válidos en un primer momento. Sería interesante que las
fuentes consultadas fueran distintas: materiales gráficos, audiovisuales, textos e información de todo tipo, etc. Puede darse el caso de tener que utilizar como técnica
la recopilación de información a partir de la realización de entrevistas y/o encuestas,
para lo cual hay que introducir estrategias para el logro de las mismas;
- analizar y seleccionar la información de cada fuente pudiendo establecer una jerarquización de las mismas a los fines del proyecto;
- redactar un informe sobre el estado de situación de lo analizado;
- elaborar un producto final. Comunicar los resultados y/o conclusiones teniendo en
cuenta la mejor forma de hacerlo de acuerdo a los recursos utilizados.
Actividad 29
En el apartado “Orientaciones para la enseñanza” de esta unidad se propone el siguiente proyecto de estudio: “Tiempo, espacio y sujetos sociales en la construcción
de la trama multicultural de América Latina. América Latina: una historia de contrastes”. Después de una lectura atenta de las mismas, y teniendo como referencia lo
expuesto, elabore un diseño didáctico ajustado a la especificidad de un proyecto.
Se recomienda tener muy en cuenta, para la elección del producto final, los criterios
de significatividad analizados a lo largo del presente Módulo.
La planificación de un proyecto áulico
56
· Plantear objetivos precisos y seleccionar y organizar los contenidos a ser abordados
teniendo presente las ideas previas de los alumnos.
· Definir un problema o un tema a ser abordado con precisión.
· Determinar acotadamente las acciones a llevar a cabo, entre las cuales podemos
mencionar:
- la formulación de una pregunta que vaya más allá de lo obvio y que su respuesta
DGCyE | Subsecretaría de Educación
57
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
Anexo
Texto 1
Mapas conceptuales
(Elaborado sobre la base de Ontoria, 1995).
Para la organización de los contenidos a enseñar, Antonio Ontoria propone la estrategia
de la construcción de mapas conceptuales, técnica de organización y jerarquización de
contenidos que tiene su fundamento teórico en la concepción ausubeliana de aprendizaje
significativo.
El autor señala tres características o condiciones propias de los mapas que los diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias de organización de contenidos:
· Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por
orden de inclusividad. Los más inclusivos ocupan los lugares superiores del gráfico.
Todos los conceptos van enmarcados. Los ejemplos, hechos o datos se sitúan en
último lugar y no se enmarcan.
· Selección: previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que
hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Se pueden realizar mapas con diversos niveles de generalidad, algunos presentando un
panorama global de un tema y otros centrándose en subtemas más concretos.
Los mapas incluyen un número pequeño de conceptos e ideas; es necesario aislar
conceptos y palabras-enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
59
· Impacto visual: Esta característica se relaciona con la anterior. Un buen mapa conceptual debe ser conciso, simple y vistoso, pues uno de sus objetivos es aprovechar
la capacidad humana para la representación visual.
El mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es guiarlos de
una manera explícita para lograr que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las
relaciones entre ellos. Una secuencia de trabajo puede ser la siguiente:
· El profesor explica brevemente y con ejemplos lo que significan los términos concepto y palabras enlace.
· A partir de la lectura de un breve texto, se realizan dos columnas en el pizarrón: una
con los conceptos principales que los estudiantes han ido descubriendo, y otra con
las palabras enlace; se establece entre seis y diez el número de conceptos.
· El profesor, en diálogo con los estudiantes, construye el mapa mostrando cuáles
son los conceptos más generales y cuáles las palabras enlace más adecuadas. A
continuación escribe otros conceptos más específicos, y así hasta terminar.
· Puede dividirse la clase en grupos y elaborar cada uno un mapa sobre otro texto de
similar complejidad. La idea es que cada grupo pueda explicar su mapa, aclarando
que no necesariamente deben ser iguales para ser correctos.
Los estudiantes suelen captar la técnica al descubrir su valor en relación a la comprensión, asimilación y retención de las ideas básicas de los textos. La memoria a largo plazo
se facilita cuando se reduce el número de elementos a recordar, cuando se agrupan esos
elementos y cuando se recibe información visual.
·
·
·
·
Texto 2
La selección de contenidos
(Adaptado de Torp y Sage, 1999).
·
60
Al seleccionar un contenido es importante tener presente una serie de criterios:
· Significatividad social: Los contenidos, para tener significatividad social en la actualidad, deben apuntar a:
DGCyE | Subsecretaría de Educación
- la mejora de la calidad de vida del conjunto de la población;
- el dominio de los contenidos procedimentales: buscar, registrar, organizar, analizar,
utilizar y evaluar críticamente la información de diferentes fuentes;
- el respeto por los derechos humanos;
- el cuidado del ambiente.
- la recuperación de la historia de la humanidad;
- el desarrollo de la identidad individual y colectiva;
- el desarrollo personal, social y cultural;
- la identificación de los alumnos como sujetos sociales en un espacio y tiempo
determinado.
Validez científica: hace referencia a dominios sistemáticos del conocimiento que
implica componentes tales como estructuras conceptuales, herramientas procedimentales, modos y métodos de investigación.
Profundidad: los contenidos pueden enseñarse a los alumnos en un proceso espiralado, en el que se procede a una progresiva profundización y enriquecimiento de
la comprensión.
Integración: exige que sea posible establecer conexiones de sentido entre los diferentes contenidos incluidos en la currícula. Implica prestar atención a la intrínseca
relación entre saber y hacer, entre los conocimientos que conceptualizan una realidad y sus hábitos de aplicación y retroalimentación permanente, como así también,
a la vinculación entre la teoría y la práctica social, la transferencia de generalizaciones a contextos concretos y la consideración de situaciones reales como punto de
partida para la construcción de nociones teóricas.
Articulación: La articulación horizontal implica la conexión de los conceptos, procedimientos y valores entre sí, garantizando la coherencia al interior de cada campo o área
curricular. La articulación vertical significa tener en cuenta la lógica interna de las distintas
disciplinas y áreas del conocimiento, la evolución personal de los alumnos y alumnas, así
como la movilidad de la población escolar. La atención a ambos modos de articulación
permitirá el mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos, evitando reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfluas, así como saltos que impidan
una cabal comprensión de contenidos presentados en forma sucesiva.
Actualización: el criterio de actualización hace referencia a la incorporación de los
avances científicos y a la inclusión de los aspectos metodológicos y procedimentales. Los contenidos deberán presentarse como productos no acabados de un
proceso que se desarrolla en el tiempo, a través de la elaboración, presentación y
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
61
contrastación de perspectivas múltiples. El hecho de que la información cambie
velozmente, demanda la presentación de los temas desde distintos enfoques, explicados provisoriamente, con distintas hipótesis, abiertos a nuevos descubrimientos.
· Transferibilidad: implica que los contenidos puedan aplicarse a diversas situaciones
y constituirse en una herramienta clave para la comprensión y resolución de problemas reales y simulados en el espacio y en el tiempo.
· Claridad y sencillez: Supone que los contenidos sean comprensibles para todos.
Esto implica que en su formulación se deben evitar los tecnicismos que no resulten
imprescindibles.
· Pertinencia: Implica que se correspondan con la innovación en el campo disciplinar,
y teniendo en cuenta el grupo humano al que van dirigidos.
Texto 3
Definición de algunos conceptos transdisciplinarios
Según Pilar Benejam, (“La selección y secuenciación de los contenidos sociales”. En Benejam y
Pagés, 1997), los conceptos transdisciplinarios clave de la Didáctica de las Ciencias Sociales
son los siguientes:
Identidad-alteridad. Compartimos el mundo con los demás. Este concepto comporta el autoconocimiento y la autoaceptación, así como el conocimiento y aceptación de los demás.
Parece que la comprensión de este significado se ha de expresar en un interés creciente por
el análisis de uno mismo y por la comprensión del otro y en la aceptación de un margen de
tolerancia que hace posible la propia estima y la de los demás. El respeto por la persona humana tendría que traducirse en la defensa decidida de los derechos del hombre.
62
Continuidad o cambio. Vivimos en un mundo cambiante en el que algunas cosas permanecen. El cambio es una constante en la sociedad. Este cambio puede presentarse como un
proceso en evolución o como una revolución, e implica nuevas interpretaciones o maneras
de comprender el mundo. El cambio hace posible la crítica y la alternativa y abre la posibilidad de un mundo mejor. En nuestra sociedad hay cosas que permanecen y forman el patrimonio cultural de la sociedad, pero este patrimonio es reinterpretado a partir del cambio.
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Los alumnos deben aprender a vivir en un mundo en cambio que implica una indagación constante y una capacidad de diálogo que hace imposible el dogmatismo y la intransigencia. El respeto por el patrimonio natural, cultural y artístico debe ir acompañado por
el interés por su conservación, interpretación y resituación, dado que nada nos es dado
para siempre y nada debe ser manipulado por unos pocos.
Diferenciación y similitud. Vivimos en un mundo en el que entre las personas se dan similitudes y diferencias. Las diferencias se expresan en dos conceptos esenciales: la desigualdad, como resultado de que las personas no tienen el mismo poder y la misma riqueza
porque nunca han tenido las mismas oportunidades, y la diversidad, porque en nuestra
sociedad se da una gran riqueza de formas, modos y usos. La comprensión de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la igualdad de oportunidades y la justicia, es decir,
de la verdadera democracia.
Conflicto de valores y creencias. En nuestro mundo no siempre hay acuerdo sobre lo que es
importante y lo que es verdadero. Los valores existentes pueden ser contradictorios, porque
responden a diversas visiones del mundo. La conciencia de aquello que el hombre prefiere, valora y cree da un margen de libertad y guía la acción democrática. Muchos valores y creencias
son inconscientes porque las personas aceptan las normas culturales que han aprendido en su
interrelación con los demás, sin decodificar sus significados ni descubrir su intencionalidad.
La educación social pretende que los individuos y grupos sean conscientes y responsables de los valores y creencias que orientan su acción, de sus significados e intencionalidades, porque esta es una condición básica para la libertad, para la cooperación con los
demás y para ejercer los derechos democráticos sin ser manipulados o dominados por los
intereses de otras personas o grupos. La educación social propone el reconocimiento de
la autenticidad de los valores de los demás, lo que abre el camino de la aceptación de la
diversidad, el diálogo y la tolerancia.
Interrelación. Las personas y los grupos se relacionan y se comunican. No solo compartimos el
mundo, también lo construimos. Las relaciones entre personas y grupos pueden ser de intercambio, de convivencia, de interdependencia, de cooperación, de competencia o de conflicto.
Las actitudes resultantes de compartir estos significados deben orientarse al reconocimiento
de la necesidad de relacionarse con los demás para explorar nuevas soluciones. Cabe insistir en
la necesidad de la comunicación, de recurrir al diálogo, al pacto y al consenso, como un intento
de educar para la convivencia, la paz y la cooperación, es decir, para la democracia.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
63
Texto 4
El tiempo histórico
diferentes duraciones. Los estudiantes podrán hacerlo al vincular los datos que obtengan
de la presentación por parte del docente de la realidad social presente o pasada e inscribirlos en coyunturas y estructuras que les otorguen otros sentidos explicativos.
(Elaborado sobre la base de Finocchio, 1997).
64
En los primeros años del siglo XX la teoría de la relatividad puso en tela de juicio el tiempo
absoluto, independiente de las cosas y de los procesos, y sostuvo que sus propiedades
eran variables y dependían de los objetos materiales, de sus relaciones y de sus movimientos. Esto produjo una revolución en el pensamiento científico que afectó también la
producción historiográfica.
La multiplicidad de los tiempos en Historia fue planteada por primera vez por Fernand
Braudel que, abriendo la discusión en torno al problema de las duraciones, encaminó la ciencia histórica hacia una ruptura definitiva con la historia tradicional de acontecimientos.
Para Braudel existe una historia de fenómenos profundos y fundamentales que se mueve muy lentamente. Al ritmo y al nivel de la larga duración le corresponde la noción de estructura. Existe un segundo nivel de fenómenos que se desenvuelven menos lentamente y
que tienen una ritmicidad periódica, por ejemplo, fases de ascenso y descenso de precios.
Al ritmo y al nivel de la media duración le corresponde la noción de coyuntura. Pero existe
también un tercer nivel, el de una historia rápida y que Braudel consideraba más superficial. Al ritmo y al nivel de la corta duración le corresponde la noción de acontecimiento.
Es cierto que los medios de comunicación ponen en primer lugar los acontecimientos y
desde esta perspectiva muchos historiadores plantean hoy un retorno al acontecimiento,
sobre todo con relación a la historia contemporánea. Sin embargo, la concepción de la
historia tradicional de acontecimientos está superada. Frente a los medios que registran
e incluso crean acontecimientos, los historiadores se plantean explicarlos vinculándolos a
los otros dos grandes ritmos: el de la coyuntura y el de la estructura.
Estas cuestiones epistemológicas tienen implicancias para la enseñanza de la Historia.
Desde edades tempranas los niños construyen nociones temporales, por lo que en la escuela los docentes deben procurar desarrollar competencias en relación con la cronología
y el tiempo histórico. La enseñanza tradicional se basaba en la cronología de datos militares, diplomáticos y políticos. Para contrarrestarla desde otra perspectiva de la enseñanza se
omitieron todos los datos y los estudiantes se encontraron con la imposibilidad de construir puntos de referencia. Es posible cambiar la naturaleza de los datos, incorporando los
de orden cultural, económico y social, y mejorar las cronologías para poner en evidencia
datos significativos. Entre estas nociones temporales se destaca la posibilidad de detectar
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Texto 5
La construcción didáctica de las Ciencias Sociales como
contenido escolar
(Elaborado sobre la base de Moglia, Patricia y Garbarini, Laura, “Ciencias Sociales”, en Di
Meglio y Chiachio, 2006).
Entendemos la “construcción didáctica del conocimiento disciplinar” como la organización
del conocimiento académico para ser enseñado y aprendido en la escuela:
“Todo conocimiento disciplinar en tanto tal tiene una estructura a partir de un enfoque teórico determinado. En toda disciplina, no existe un único enfoque teórico o paradigma, aunque tampoco
existe un gran número de ellos, consideramos que esto es así debido al grado de elaboración y
complejidad que implican, y porque deben ser considerados como válidos por la comunidad de
investigadores. Esta estructura la podemos caracterizar como un entramado lógico de ideas, que
guardan un orden jerárquico con mayor o menor grado de generalidad. Para elaborar la construcción didáctica de este conocimiento disciplinar, se plantea la necesidad de tomar decisiones sobre
el mismo, ya que sufrirá una sistematización que es diferente a la sistematización académica, con el
fin de acompañar este proceso de revisión de los conocimientos previos del sujeto que aprende.
Queda de esta forma construido didácticamente un contenido, que no es la réplica del conocimiento disciplinar, pero tiene en él su marco de referencia y validación. (Moglia y Trigo, 1996).
El conocimiento escolarizado sobre lo social desde una perspectiva científica2 implica,
entonces, la selección del conocimiento acumulado por las disciplinas sociales y la re2
Hay que diferenciar entre el concepto de cientificismo y el de prácticas científicas, entendidas como “la posibilidad de establecer un conjunto de reglas que permitan controlar unas operaciones proporcionadas para
la producción de objetos determinados”. (De Certeau, Michel, “La operación histórica”, en Le Goff, Jacques y
Nora, Pierre, Hacer La Historia, Vol.1. Barcelona, Laia, 1985).
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
65
construcción del mismo en la práctica escolar mediante diferentes instancias mediadoras
[...] Seleccionar y organizar el conocimiento en la escuela es imponer ciertos sentidos de
orden, los valores y las relaciones mediante determinadas categorías, así como los estándares aceptados para efectivizar ese conocimiento. Al mismo tiempo supone regular otras
posibilidades de ver e interpretar. La caracterización de este proceso de construcción de
las materias escolares puede pensarse como la reorganización de los fenómenos desde un
sistema de prácticas a otro.
Los conceptos como organizadores de las unidades didácticas
66
La cuestión de la presentación de los contenidos según un orden que facilite el aprendizaje
es uno de los problemas centrales de la didáctica específica de las Ciencias Sociales. El proceso de toma de decisiones sobre esta cuestión es lo que denominamos como construcción
didáctica del conocimiento disciplinar, que implica la apropiación selectiva, la relocación y
el reenfoque del conocimiento académico, para configurarlo en un orden y estructurarlo
siguiendo una lógica que favorezca el aprendizaje. Dicha integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico construido dentro de cada disciplina, la lógica que existe
entre los temas y conceptos, pero lo subordina a la pretensión de su integración con la finalidad de presentar los contenidos de la forma más adecuada para un aprendizaje significativo
(Gimeno Sacristán, 1994). Según Pilar Benejam (1994), es inherente al proyecto didáctico
una “disociación de conceptos o desintetización del modelo científico, que luego debe ser
recompuesto progresivamente”. Para Moglia y Trigo, en este proceso de reconceptualización
intervienen criterios que orientan la toma de decisiones. El primero es el criterio ético-político, la dimensión de los valores y fines que sustenta y dan cuerpo a “para qué enseñar Ciencias
Sociales”. El segundo criterio es el epistemológico, que supone un enfoque teórico sobre lo
social, sobre el objeto de conocimiento de las disciplinas referentes y una concepción de
enseñanza y aprendizaje. De modo que pueden existir diferentes representaciones, diferentes construcciones didácticas. Algunas resultarán más adecuadas que otras para el logro de
aprendizajes significativos.
De acuerdo a lo expresado más arriba, la instancia de selección y organización del contenido de una unidad didáctica debe pensarse como un complejo proceso de elaboración:
no es una simple tarea de elección de temas y subtemas. La lista de temas debería ser
reemplazada por un instrumento que represente una estructura conceptual consensuada
del conocimiento a enseñar. Hemos denominado dicha representación modelo conceptual
del objeto de conocimiento a enseñar y la hemos concebido como una forma específica de
DGCyE | Subsecretaría de Educación
representación del orden lógico que se construye desde la concepción de la Geografía y la
Historia como ciencias sociales que articulan sus principios teóricos y conceptuales con la
teoría social contemporánea, la concepción del aprendizaje como construcción de significados y la concepción de la enseñanza como intervención didáctica problematizadora.
En estos términos la selección y organización de los contenidos de una unidad didáctica,
la construcción del orden posible que favorezca el aprendizaje de los alumnos, supone el
desarrollo de dos instancias:
a. La determinación de un eje estructurante, hipótesis básica o eje teórico central de
referencia; es decir, una idea explicativa de la Geografía o de la Historia que confronte el pensamiento de los alumnos.
b. La delimitación de los conceptos básicos que explican dicho eje y sus relaciones
significativas explicitadas en un esquema conceptual.
El eje estructurante, vertebrador, es una idea fundamental o hipótesis que supone la
explicitación de una postura sobre las explicaciones que los investigadores han producido
en relación con el problema objeto de enseñanza y que da unidad y coherencia al cuerpo
de conocimientos que constituye el contenido de la unidad didáctica (Marucco y otros,
1988). Es el ordenador y orientador de los temas, de las actividades de aprendizaje y de la
evaluación. Es la idea central en torno a la cual se recortan y organizan los contenidos. Por
lo tanto, sirve de contexto para establecer conceptos centrales, de mayor potencialidad,
conceptos específicos y las relaciones lógicas que entre ellos se establecen. La sugerencia
de organizar los conceptos y sus relaciones en un esquema o mapa conceptual se fundamenta en que tal diseño permite visualizar las relaciones entre los conceptos, que pueden
ser de pertenencia, subordinación, dependencia, inclusión o causación y, desde el punto
de vista de generar aprendizajes significativos, la explicitación de estas cuestiones se considera imprescindible. Por otra parte, el conjunto de conceptos y sus relaciones explican el
eje estructurante o hipótesis básica de la unidad didáctica.
67
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
Texto 6
Los criterios de secuenciación de los contenidos escolares de
Ciencias Sociales
(Elaborado sobre la base de Garbarini, Laura y Moglia, Patricia, “Ciencias Sociales”, en Di
Meglio y Chiachio, 2006).
La elaboración de secuencias procura establecer un orden en el que deben presentarse los
contenidos a los alumnos y las relaciones que se establecen entre ellos. Las secuencias de
contenidos deben ayudar a conseguir el objetivo de que cada alumno pueda construir sus
aprendizajes con el mayor grado de significatividad posible. Mediante una presentación ordenada y progresiva de los contenidos, el alumno puede comprenderlos con mayor facilidad,
estableciendo las necesarias relaciones entre ellos. Si los contenidos se presentan siguiendo
un orden inadecuado y dispersos entre sí, las posibilidades de aprendizaje se reducen.
Tomamos de Tomás Sánchez Iniesta (1999) algunos criterios de selección de contenidos
que sistematizan esta propuesta:
68
· Partir de los conocimientos previos de los alumnos: Las secuencias que se elaboren
deben tener en cuenta los conocimientos adquiridos previamente en la escuela,
pero también contemplar los aprendizajes que han desarrollado con su familia y en
su entorno próximo como elementos de partida sobre los que organizar los nuevos
aprendizajes.
· Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna de las disciplinas: Para
una buena secuenciación es necesario el conocimiento de la lógica interna que rige la
organización del cuerpo de conocimientos de las ciencias. Por ejemplo, la Matemática
tiene una lógica distinta que la de las Ciencias Sociales. Se trata de un orden lógico
aceptado por los expertos que recomienda estudiar unos contenidos antes que otros
para progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos temas.
· Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo: Es preciso complementar el análisis anterior con la
necesidad de adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de aprendizaje
que permite en cada momento el desarrollo de los alumnos a los que se dirige.
· Elegir un contenido organizador en torno a conceptos, tomando como punto de
partida los conceptos más generales e incluyentes y, a partir de ellos, derivar los
DGCyE | Subsecretaría de Educación
·
·
·
·
conceptos más particulares, relacionados con aquellos por medio de jerarquías
conceptuales, realizando una diferenciación progresiva de los mismos.
Definir ejes de contenidos: Una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar
la organización de la misma. En el caso del área de Ciencias Sociales, la explicitación
del eje temático debe contemplar las variables de espacio, tiempo y sujeto social.
Relacionar la secuencia del área con los contenidos del resto de las áreas: Los contenidos
de las distintas áreas se complementan y relacionan procurando ofrecer explicaciones
globales de la realidad. Por tanto, al pensar las secuencias es necesario prever las relaciones que se pueden establecer con otras áreas para facilitar la planificación del trabajo
con los alumnos y avanzar en la construcción de un currículum integrado.
Realizar un tratamiento cíclico de los contenidos: La organización de los contenidos
no debe entenderse referida a una progresión lineal, sino que el tratamiento de los
mismos debe ser cíclico. En muchos casos no se trabajarán en un solo año y por única vez, sino que se irán abordando en sucesivos niveles de complejidad a lo largo
de los distintos años, en estrecha relación con el nivel de desarrollo y conocimiento
de los alumnos.
Adoptar una estructura que sea fácil de modificar por el equipo docente. Pensar en
la posibilidad de introducir modificaciones parciales, surgidas como consecuencia
de la evaluación diaria del trabajo con los alumnos, dando lugar, a lo largo del tiempo, a una reconstrucción progresiva de la secuencia, convirtiéndola en un instrumento más personal de planificación.
Texto 7
La filmografía en el aula
“Al trabajar con el visionado de filmes debemos tener presente que nos encontramos en presencia de un relato ficcional que evoca hechos históricos. Es decir, nos hallamos frente a un discurso,
una forma de mostrar lo sucedido, mediado por:
· El relato ficcional, basado en un guión y llevado a la pantalla por el realizador, que ha seleccionado ciertos contenidos y ha decido qué mostrar y cómo hacerlo.
· El relato histórico, elaborado por el historiador a partir de su trabajo de investigación.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
69
Es así que el docente, al traer una película a la clase, se encuentra frente a diferentes posibilidades
de trabajo en relación con ella:
1) estudiar el hecho histórico sobre el cual se construyó la película, o
2) tomar la película como objeto de análisis, es decir, estudiarla como producto social, determinar
qué motivó su filmación en determinado momento, cómo se hizo, para qué se hizo, con qué
recursos fue realizada.
Luego de esta primera decisión, el trabajo docente consistirá en guiar el visionado para que los
alumnos centren la atención en esas miradas, puedan reconstruirlas, discutirlas, confrontarlas,
compararlas y elaborar sus conclusiones al respecto. Es decir, puedan deslindar el nivel de ficción
del nivel histórico y también las miradas particulares y subjetivas con las que se presentan los
hechos. Para poder arribar a ello, será necesario que los alumnos se pongan en contacto con las
fuentes, ya que son ellas las que nos sirven como elemento objetivante de la realidad.
No debemos olvidar que la historia es una construcción hecha por sujetos y que a la verdad de esa
construcción se llega a través de la sumatoria de miradas. También vale recordar que los discursos
a partir de los cuales se encuentra presentada contribuyen a conformar el imaginario social e
influyen en la estructuración de la conciencia y las acciones de una sociedad.
Será entonces un trabajo conjunto de análisis de la estructura narrativa del filme confrontado con
lo que los historiadores expresan en los textos sobre el acontecimiento y/o proceso estudiado, y
ambos discursos confrontados a su vez con el análisis de las fuentes, lo que permitirá alcanzar a
través del desarrollo de juicios críticos, la construcción de un análisis propio de los acontecimientos y procesos estudiados”. (Hamra, Diana, “La filmografía en el aula”, disponible en el sitio en internet El Historiador, http://www.elhistoriador.com.ar/aula/imagenes/filmografia_en_el_aula.php).
Texto 8
Recursos para el aula: las imágenes fijas
(Elaborado sobre la base de Hamra, 2006).
70
Analizar imágenes no es una tarea sencilla a pesar de la cotidianeidad que nos une a ellas.
La imagen juega un importante papel en la visualización de las actividades políticas, sociales o culturales de las sociedades, convirtiéndose en un verdadero documento social. La
Historia es una disciplina particularmente propicia para el trabajo con imágenes en el aula.
Además de aportar información, su lectura y análisis constituye una parte importante de
DGCyE | Subsecretaría de Educación
los procedimientos que las disciplinas sociales utilizan en sus procesos de producción del
conocimiento, dado que imagen y pensamiento se estructuran de manera simultánea. Los
pensamientos influyen en lo que vemos y viceversa.
Trabajar con imágenes visuales fijas no implica la incorporación de nuevos recursos para
la enseñanza sino la reutilización de todos los medios que están cotidianamente a nuestro
alcance. Puede ser una actividad muy interesante y útil tanto para la formación estética y
crítica, como para la búsqueda de nuevas formas de obtención de información y expresión
de los estudiantes. Las variantes sobre estas actividades tienen como único límite la propia
creatividad del docente y su grupo de estudiantes.
Cuando vemos imágenes impresas estamos frente a una representación de la realidad,
es decir, esa imagen está en lugar del objeto referente. Pero al ver esa imagen también se
pone en marcha la percepción directa, la apreciamos utilizando los órganos visuales.3 A la
vez, la imaginación se activa al evocar el objeto de referencia, que no está presente sino representado por la imagen impresa. Debemos tener en cuenta que detrás de cada imagen
se encuentra un autor que, al elegir un punto de vista, está plasmando su subjetividad.
El trabajo metódico con estas fuentes durante la escolarización logra que los estudiantes
puedan construir competencias que les permitan leer imágenes. Leer no significa pasar la
vista por la imagen, sino desarrollar una actividad reflexiva sobre ella que permita decodificar y reconstruir el mensaje visual y construirlo a partir de esa lectura.
Al leer imágenes fijas se debe poner en juego dos niveles de análisis: el denotativo y el
connotativo:
Nivel denotativo: el sentido denotado es aquel que nos da solamente información acerca de la realidad que relacionamos con determinada imagen. En este nivel solo se realiza
una descripción y enumeración de las personas y objetos que aparecen en la imagen en
cierto contexto espacio-temporal, de las relaciones que se establecen entre las personas y
de los elementos formales a partir de los cuales se encuentra construida. Una ficha para el
análisis de imágenes debería contener:
- Datos catalográficos: autor, título, lugar y fecha de aparición;
- componentes de la imagen: estables, móviles y vivos;
- elementos formales: soporte, tipos de planos, angulación, iluminación, color.
71
3
El proceso de percepción es un proceso estructurante del universo. El ojo humano organiza y pone un
orden y un sentido al percibir el universo y pensar sobre él. Todo, en el mundo de la imagen, se presenta en
un contexto determinado y está modelado por ese contexto.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
Nivel connotativo: nos permite analizar los mensajes que no se observan a simple vista.
En este nivel se pone de manifiesto lo subjetivo a partir de la interpretación de la imagen.
Este mensaje no se capta de inmediato, necesita ser inducido, ya que el sentido que se
le quiere dar al mismo fue cuidadosamente construido en la etapa de producción de la
imagen.
Podemos sintetizar el trabajo con imágenes fijas distinguiendo tres fases o momentos
de lectura:
· Observación4 y descripción: presentada la imagen se les pide a los estudiantes que
describan minuciosamente lo que ven, de manera que, a partir de esa descripción,
alguien que no haya visto la imagen pueda generarse una idea cabal de ella. Este
momento de trabajo se realiza con la totalidad del grupo. En la medida que se tenga mayor información sobre el contexto se ampliará la mirada.
· Interpretación:5 en esta fase se busca ingresar en la trama de relaciones posibles
entre los elementos que componen la imagen y establecer el juego entre los distintos planos y la relación entre la imagen y el contexto social en el que fue creada,
atendiendo a la dimensión temporo-espacial. Son pertinentes aquí las preguntas
acerca de la intencionalidad de los actores representados, preguntas que favorezcan las inferencias por analogías con la información del contexto y que orienten la
reconstrucción del sentido en comparación con otras fuentes de información.
· Etapa de síntesis: se relaciona el conjunto de datos, elaborando, por ejemplo, mapas
conceptuales que recuperen y organicen la información trabajada y proponiendo la
producción de textos para ser utilizados como epígrafe de la imagen o la interpretación de un proceso socio-histórico con elaboración de juicios propios.
Observar implica describir a partir de los datos de los sentidos, identificando las características de lo percibido como forma de dar paso a la enumeración de los componentes de la imagen, sus elementos formales
y sus datos catalográficos.
5
Interpretar refiere a comprender y expresar el mundo tratado, desentrañando las relaciones existentes entre
los diferentes elementos que lo integran.
4
72
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Texto 9
La solución de problemas en Historia
(Elaboración propia sobre la base de Domínguez Castillo “La solución de problemas en Ciencias
Sociales”, en Pozo Municio, 1997).
¿Qué se entiende por problema en tanto actividad o ejercicio didáctico de la enseñanza
de la Historia?
La presencia de la solución de problemas en la enseñanza suele revestir dos formas
esenciales: como fin en sí mismo, es decir como objeto de aprendizaje, en cuyo caso el
objetivo es que los estudiantes aprendan a resolver las situaciones problemáticas con que
se encuentran fuera de la escuela, o como medio para la adquisición de otros conocimientos, en cuyo caso se destacan sus ventajas para el aprendizaje de los contenidos escolares.
Ambas formas no son necesariamente excluyentes, pero la diferencia entre una y otra es
importante, ya que en la primera opción está implícita la pregunta acerca de qué enseñar,
es decir, sobre las capacidades educativas que se espera que los estudiantes adquieran y los
conocimientos que se consideran más adecuados para el desarrollo de dichas capacidades.
Un problema es una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y
para la cual no dispone de un camino rápido y directo que lleve a la solución. Destaquemos
de esta definición que se trata de una situación para la que no hay una vía de solución prefijada, cuyos pasos uno pueda aprender y aplicar de forma casi automática, sino que se trata
siempre de cuestiones cuya respuesta debe ser necesariamente explorada. En este punto, es
necesario distinguir entre problema y ejercicio: un ejercicio es una tarea para cuya realización
se han de seguir unos pasos bien establecidos, y que se llega a realizar de manera mecánica
o automática. Por ejemplo, sería un ejercicio la realización de un eje cronológico o la elaboración de un esquema con la información básica que proporciona un texto. Tales tareas pueden ser más o menos difíciles y ser ejecutadas con mayor o menor rigor pero, en principio,
tanto sus soluciones como los pasos para llegar a ellas parecen bien definidos y precisos.
No ocurre lo mismo con tareas como, por ejemplo, explicar por qué el Tucumán funcionó como área estratégica para la producción minera del Alto Perú o por qué el Río de la
Plata pasó de ser una zona marginal del Imperio Español en el siglo XVI a ser el centro de
un nuevo virreinato en el siglo XVIII; sopesar entre distintos hechos y circunstancias las causas más determinantes de ese proceso se nos presenta como una tarea con una respuesta
no unívoca, a la que se puede llegar por itinerarios diferentes.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
73
74
La distinción entre problemas y ejercicios exige tener en cuenta este matiz: las tareas
pueden ser más o menos problemáticas en función del conocimiento y experiencia de
quien las afronta. Así, a un estudiante con poca experiencia le puede resultar muy compleja la simple elaboración de un eje cronológico sencillo, mientras que, por el contrario, un
especialista dará con cierta rapidez y automatismo varias respuestas a la cuestión sobre el
Río de la Plata que planteamos anteriormente.
Es decir que en el proceso de aprendizaje la distinción entre ejercicio y problema también está relacionada con el grado de conocimientos y experiencia del sujeto.
También es necesario distinguir entre las situaciones problemáticas en sus contextos
reales y la actividad-problema como propuesta de enseñanza que se ofrece a los estudiantes. Esta distinción tiene importantes implicaciones didácticas: el profesor tiene la posibilidad de abordar como verdaderos problemas tareas que pueden ser vistas como meras
aplicaciones de una técnica; volviendo al caso de la realización de un eje cronológico, en
lugar de enfocar su elaboración como una tarea cerrada y definida es preferible enfocarla
como un problema en el que las distintas respuestas puedan ser discutidas y valoradas por
los estudiantes.
Otra implicación didáctica es que buena parte de los problemas que deben resolver
nuestros estudiantes se enfrentan con sus ideas previas, que inevitablemente ponen en
juego; en el ejemplo del eje cronológico, los estudiantes pueden considerar que el tiempo
transcurrido es proporcional al número de acontecimientos que se señalan, o no diferenciar entre la representación gráfica de períodos y hechos puntuales, por lo que el planteamiento de problemas solo tiene sentido en la medida que, al chocar con las expectativas
habituales del sujeto, le permitan ser más consciente de su nivel de comprensión.
En el contexto real y disciplinar de la Historia, los problemas habituales y característicos
presentan ciertos rasgos que los distinguen de otras áreas de conocimiento.
En primer lugar, las hipótesis y conceptos no son modelos acabados, se comportan
más como marcos de expectativas para la investigación de los datos empíricos, señalan
las determinaciones más relevantes sin menospreciar las circunstancias particulares que
intervienen. A efectos didácticos, el número de variables que intervienen es bastante
indeterminado, es lo que llamamos generalmente “causalidad múltiple”, que conlleva tres
principales procedimientos: identificar los factores que intervienen en la explicación de
un proceso histórico, analizar la red de conexiones entre estos factores y evaluar el peso
relativo de los mismos. Es de gran utilidad ejercitar a los estudiantes en el análisis de las
numerosas y complejas conexiones que habitualmente están en la raíz de los problemas
humanos y sociales, ya que, en general, se ha comprobado que los estudiantes tienden
DGCyE | Subsecretaría de Educación
a utilizar esquemas pobres y simplistas sobre las relaciones causa-efecto, el modelo de
causalidad lineal en la Historia. Otra implicancia didáctica vinculada a la indefinición de
los problemas sociales es la comprobación experimental de la validez de las soluciones
arbitradas. Esto nos recuerda a los profesores la necesidad de ser conscientes de la peculiaridad de los métodos de investigación en Historia cuando proponemos investigaciones
escolares, esto es, respetar las reglas de juego, especialmente en lo que se refiere a la validación de las hipótesis (análisis crítico de las fuentes, por ejemplo).
En segundo lugar, otra característica de los problemas en Historia es que la interpretación de los mismos no es neutra desde el punto de vista ideológico. El punto de vista del
historiador introduce, desde el mismo momento de la elección del objeto de estudio y la
perspectiva de su investigación, opciones y criterios que son subjetivos. Esto, sin embargo,
no invalida el conocimiento científico de lo social, que se fundamenta en el cumplimiento
de procedimientos metodológicos rigurosos y compartidos por la comunidad científica.
La presencia ineludible de opciones de valor tiene dos importantes consecuencias para la
enseñanza de la Historia: la primera es que no hay soluciones correctas a los problemas históricos y, la segunda, que la solución a muchos de ellos pasa por tomar en consideración
otros puntos de vista distintos del propio, lo que supone entrenar a nuestros estudiantes
en el valor de la empatía, es decir, en la disposición a tomar en consideración los puntos de
vista, creencias y motivos de otras personas y las circunstancias que pueden condicionar
sus actitudes o decisiones en un momento determinado.
En tercer lugar, hay que tener en cuenta el sitio decisivo que tienen las fuentes de información como mediadoras entre el dato empírico y el conocimiento. Los datos de la
realidad histórica casi siempre se ofrecen a nuestro conocimiento codificados en distintos
formatos: textos escritos u orales, fotografías, imágenes, objetos materiales, mapas históricos. Es necesario contar con experiencia en la lectura y manejo de diferentes códigos de
información para tener acceso al conocimiento de la realidad social; y este rasgo característico del conocimiento histórico debe alertar, en relación a la enseñanza de la Historia en
la escuela, sobre la necesidad de promover el dominio técnico de los códigos informativos
utilizados (la expresión oral y escrita, por ejemplo) y, además, la interpretación y evaluación
de la información (por ejemplo, la distinción entre hechos o datos objetivos y opiniones).
Estos rasgos que hemos caracterizado permiten una primera tipología de problemas
característicos de la enseñanza de la Historia en la escuela:
· Problemas de explicación multicausal: identificación de factores, análisis de las conexiones, evaluación de su grado de determinación.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
75
· Problemas de investigación: planteamiento y desarrollo del problema, verificación
empírica de las hipótesis.
· Problemas de respuesta abierta: debates, negociaciones, toma de decisiones.
· Problemas de explicación intencional o comprensión por empatía.
· Problemas relacionados con el dominio de la información: lectura de imágenes,
textos, mapas históricos, fuentes documentales.
· Problemas de interpretación y evaluación de la información: obtención de información explícita o por inferencia, análisis crítico y evaluación de las fuentes.
La enseñanza de la solución de problemas requiere proveer al estudiante de instrumentos interpretativos con los que pueda dar significado a las relaciones y conexiones entre
los datos, pero requiere también ejercitarlo en la identificación, análisis y evaluación de
tales relaciones. Así, por ejemplo, sin la enseñanza de los procedimientos de la explicación causal, la mayoría de los estudiantes concibe la Historia como una sucesión lineal de
hechos. A la vez, sin la enseñanza de los conceptos interpretativos, el estudiante se halla
preso de su propio sistema de creencias, o condicionado por los estereotipos habituales
sobre los hechos históricos más mitificados (el descubrimiento de América, por ejemplo).
Por lo tanto, la sugerencia es adoptar estrategias de enseñanza integradas, que permitan la
adquisición tanto de procedimientos como de conceptos históricos. Para esto se requiere
integrar estrategias de enseñanza expositiva y estrategias de indagación en los distintos
momentos de actividad cognitiva de los estudiantes.
Se proponen cuatro momentos para el desarrollo de esta estrategia de enseñanza que
habitualmente, aunque no siempre, se producen de forma sucesiva:
1. La presentación y definición del problema.
2. La realización y solución del mismo.
3. La reflexión y valoración de los resultados.
4. La exposición por parte del profesor del marco teórico.
Como puede observarse, los tres primeros momentos se corresponden con la estrategia
didáctica de indagación, mientras que el cuarto se corresponde con la expositiva. La manera de articular la secuencia de estos cuatro momentos podrá variar según las características de la actividad y del grupo de aprendizaje.
76
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Texto 10
Las estrategias didácticas
(Elaboración propia sobre la base de Torp y Sage, 1999).
Las estrategias didácticas son el conjunto de situaciones que el docente genera en el aula
para que los alumnos aprendan y, obviamente, están estrechamente relacionadas con los
supuestos que poseen los docentes sobre cómo aprenden los alumnos. Si bien existen diferentes estrategias didácticas, se considera que los métodos expositivos y los métodos interactivos son los más apropiados para el abordaje de la comprensión de la realidad social.
Los métodos expositivos, aunque se centran en el profesor, no implican necesariamente
un aprendizaje memorístico. Es más, muchas veces son necesarios para enmarcar el proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Al utilizar esta estrategia es necesario
conocer los saberes previos con los que cuentan los alumnos a quienes va dirigida la exposición y facilitar la participación por medio de preguntas y/o comentarios; también es
recomendable la elaboración de cuadros sinópticos o mapas conceptuales en las pizarras.
Cabe destacar que es conveniente utilizarlos con moderación e intercalarlos con métodos
más interactivos.
Los métodos interactivos se basan en la centralidad del alumno, que reelabora y/o construye nuevos conocimientos por medio de la interacción con sus pares y con el docente.
Estas estrategias se sitúan en el campo de las teorías socioculturales del aprendizaje y se
enmarcan en el constructivismo, ya que incorporan la interacción social como elemento
fundamental.
Una de las estrategias para comprender la realidad social es abordarla mediante un
problema a resolver, centrado en una cuestión relevante que merece ser analizada. En tal
caso, el docente estructura el problema y brinda los elementos y la información necesaria
para su abordaje, pero procura dar la posibilidad de muchas soluciones simultáneas. De
este modo, los problemas a formular pueden ser múltiples y pueden analizarse desde las
distintas perspectivas que permiten las disciplinas que conforman el campo.
Otra de las formas a implementar es el abordaje de la realidad social a partir del análisis de
caso, como se explicita y se ejemplifica en el Diseño Curricular. Los estudios de caso puede
ser reales o ficticios –siempre que sean creíbles- y apuntan a que los alumnos y alumnas analicen y comprendan una situación problemática, los sujetos sociales que intervienen, los intereses y los mecanismos que llevan a acuerdos y conflictos en determinadas circunstancias.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
77
Las simulaciones, muchas veces llevadas a clase por medio de juegos, pueden ser estrategias de aprendizaje muy valiosas dado que permiten representar en forma simplificada
una situación real y resolver situaciones donde la toma de decisiones es central.
En cualquiera de las estrategias anteriores, se prioriza la investigación y la reflexión por
parte de los alumnos en contraposición con los aprendizajes memorísticos. En el aula,
estas estrategias de enseñanza favorecen aprendizajes relacionados con la búsqueda y
análisis de información, el intercambio de ideas y la argumentación de posicionamientos,
y formas de trabajo, tanto grupales como individuales, con una participación activa del
alumno y de la alumna.
Cuadro comparativo de las estrategias mencionadas:
Rol del docente.
Aprendizaje basado en
Estudio de caso.
un problema.
Plantea problemas
relevantes.
Actúa como guía.
Enseña de manera explíExplica, aconseja.
cita los contenidos y la
resolución del problema.
Simulación y juego.
Pone en marcha la
simulación/juego.
Observa desde afuera.
Rol del alumno/a.
Resuelve el problema.
Actitud activa.
Aplica su propia experiencia.
Actitud activa.
Foco cognitivo.
Integran conocimientos
y resuelven los problemas en un contexto
curricular.
Aplican el conocimiento adquirido y su
propia experiencia para
resolver el caso.
Aprenden acerca de sí
mismos en el ejercicio de sus roles y de
situaciones de la vida
misma o su representación.
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Información.
Su estructura es relativa y busca comprender los eventos.
Organizada y presentada por el docente.
Texto 11
Proyectos en el aula
Experimenta la
simulación/juego.
Reacciona según las
condiciones del momento.
Actitud activa.
78
Problema.
Generalmente estructuRelativamente estructu- rado. Es un desafío a la
rado.
capacidad de aplicación
y análisis.
Organizada y presentada Organizada y presentapor el docente.
da por el docente.
Siguiendo a Fernando Hernández y Monserrat Ventura (1992) no es proyecto todo lo que
se le parece.
No es un proyecto:
· Un recorrido descriptivo por un tema.
· Una presentación de lo que sabe el profesor como protagonista de las decisiones
sobre la información y único sujeto que encarna la verdad del saber.
· Un recorrido expositivo sin problemas y sin un hilo conductor.
· Una presentación lineal de un tema basada en una secuencia estable y única de
pasos y vinculada a una tipología de información (la que se encuentra en los libros
de texto).
· Una actividad en la que el docente da las respuestas sobre lo que ya sabe.
· Pensar que los alumnos han de aprender lo que queremos enseñarles.
Un proyecto, en cambio, puede ser:
· Un recorrido por un tema-problema que favorece el análisis, la interpretación y la
crítica (como contraste de puntos de vista).
· Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una versión única de la realidad.
· Un recorrido singular trabajado con diferentes tipos de información.
· Una práctica en la que el docente enseña a escuchar, ya que de lo que los otros
dicen también podemos aprender.
· Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
79
Pasos a tener en cuenta para elaborar un proyecto de aula:
· Establecer criterios de ordenación e interpretación.
· Partir de un tema o un problema acordado con la clase.
· Iniciar un proceso de investigación.
· Buscar y seleccionar fuentes de información.
· Recoger nuevas dudas y preguntas
· Establecer relaciones con otros problemas.
· Representar el proceso de elaboración del conocimiento que se ha seguido.
· Recapitular (evaluar) lo que se ha aprendido.
· Conectar con un nuevo tema o problema.
Podemos entonces definir proyecto como una estructura didáctica que se organiza
a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de un proceso de
elaboración. Este proceso de construcción vincula el saber ser con el saber hacer en la producción de conocimientos. Los requerimientos del hacer obligan a tomar contacto con el
ambiente, el producto orienta el trabajo para encontrar respuestas necesarias. Esto implica
un fuerte compromiso de los estudiantes en su realización.
El mencionado autor recomienda tener en cuenta los siguientes criterios para organizar
un proyecto de trabajo:
· Que sea significativo para el grupo de alumnos y que parta de un problema.
· Que para su elaboración sea necesario realizar una indagación tendiente al cumplimiento del propósito del proyecto, ya que para arribar al producto final es preciso
ampliar los conocimientos relacionados con él.
· Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos que sean posibles de enfrentar por el grupo de alumnos.
· Que los alumnos tengan conocimiento de las distintas etapas de elaboración a fin
de poder concretar el proyecto.
80
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Bibliografía
Bello, A. y Rangel, M. Etnicidad, “raza” y equidad en América latina y el Caribe. CEPAL, 2000
Benejam, Pilar y Pagés, Joan (coord.); Comes, Pilar y Quinquer, Dolors, Enseñar y aprender
Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria. Barcelona, ICE/ HORSORI,
1997.
Benejam, Pilar y otros, “Los procedimientos en Historia”. Revista IBER nº 1, Barcelona, Graó
Educación, 1994.
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 2° año. La Plata, DGCyE, 2007.
Pozo Municio, Juan Ignacio (coord.), La solución de problemas, Buenos Aires, Santillana,
1997.
Finocchio, Silvia, “La enseñanza de las Ciencias Sociales”. Buenos Aires, MECyT, 1997.
Di Meglio, Alicia y Chiachio, Gustavo (comp.), Orientaciones didácticas para la educación
especial, Documentos de la Revista de Educación. La Plata, DGCyE, 2006.
Gimeno Sacristán, José, Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1994.
Hamra, Diana, Bicentenario de la Reconquista de Buenos Aires. La Plata, DGCyE, 2006.
81
Hernández, Fernando y Ventura, Monserrat, La organización del currículum por proyectos de
trabajo. Barcelona, Graó, 1992.
Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia
Hobsbawm, Eric. La era de la revolución, 1789-1848. Buenos Aires, Crítica. 1998.
Marucco, Marta y otros, “La programación como resolución de problemas”. Ficha de circulación interna de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, 1988.
Moglia, Patricia y Trigo Liliana: “La formación y perfeccionamiento docente en didáctica de la
Historia y de la Geografía: la construcción didáctica del conocimiento disciplinar”, Ponencia
presentada en el Congreso Internacional de Educación, Buenos Aires, julio de 1996.
Ontoria, Antonio, Mapas conceptuales, una técnica para aprender. Madrid, Nercea ediciones,
1995.
Prislei, Leticia, Tobio, Omar y Geli, Patricio, Sociedad Espacio Cultura. América. Argentina.
Buenos Aires, Kapelusz, 1998.
Ravina, Aurora (dir.). Historia Argentina. Desde la prehistoria hasta la actualidad. Buenos Aires,
Colegio Nacional de Buenos Aires-Página/12, 1999.
Ravina, Aurora (dir.). Historia de América Latina. Desde los orígenes hasta la globalización.
Buenos Aires, Colegio Nacional de Buenos Aires-Página/12, 2002.
Sánchez Iniesta, Tomás, Organizar los contenidos para ayudar a aprender, Buenos Aires,
Magisterio Río de la Plata, 1999.
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires, Amorrortu,
1999.
Trepat, Cristofol y Comes, Pilar, El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales.
Barcelona, Graó, 1998.
82
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Este libro se imprimió en Diebo
en octubre de 2008
con una tirada de 1.700 ejemplares.