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APRENDIZAJE DE LA LECTURA
EN LA FRANCIA DEL ANTIGUO REGIMEN
DOMINIQUE JULIA (*)
Los métodos de aprendizaje de la lectura en la Francia del Antiguo Régimen
varían extraordinariamente de unos lugares a otros, ya que, siguiendo la expresión empleada por Francois Furet y Jacques Ozouf, nos encontramos ante una escuela elemental «hecha añicos» (1). Es conveniente no sólo examinar cuidadosamente el efecto real de los métodos utilizados y medir su difusión a partir de los
testimonios que se han conservado, sino también analizar las condiciones de elaboración de los métodos «nuevos». Para mayor claridad de la exposición, se presentará en primer lugar el método de lectura que podría calificarse de «tradicional» y que, por otra parte, perduró hasta mucho después de la Revolución. A continuación, se tratará la introducción de innovaciones en los procedimientos de
aprendizaje por parte de las escuelas de beneficencia, que a partir de la segunda
mitad del siglo XVII se multiplicaron no sólo en París, sino también en las ciudades
importantes de provincias. Se insistirá, por último, en el papel esencial desempeñado por la capital como laboratorio especialmente activo en la elaboración de
experiencias nuevas: la importancia que adquirió el preceptorado privado y el desarrollo de los pensionados privados de la aristocracia pueden explicar, en parte, el
dinamismo parisiense.
EL METODO «TRADICIONAL»
Hay que subrayar la extraordinaria inercia del, material escolar en el Antiguo
Régimen y, en consecuencia, de los métodos de aprendizaje de la lectura: todas las
investigaciones, así como los testimonios autobiográficos que se han podido reunir, lo ponen de manifiesto. El material utilizado en las escuelas elementales es extremadamente heterogéneo, ya que los alumnos aportan los libros que les dan sus
(") Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (París).
(I) Francois Furet y Jacques Ozouf, Lire el icrire. L'alphabilisalion
ris, Editions de Minuit, 1977.
Resina de Educación. núm.
288 (1989), págs. 105 120
des
Français de Calvin àJuies Ferry, Pa-
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padres: por muy próximas que estén las ediciones entre sí, puede haber diferencias en los tipos de caracteres empleados. En general, el material escolar está constituido por un abecedario denominado croisette en el sur de Francia, o bien croix-defisus, o incluso croix-de-par-Dieu en Normandía. El término pasó hasta tal punto al
lenguaje corriente que Molière hizo reír sin duda a su auditorio al poner en boca
del boticario de Monsieur de Pourceaugnac: «A fe mía, no podíais dirigiros a un médico más hábil; es un hombre que conoce la medicina tan a fondo como yo me sé
mi croix-de-par-Dieu. (2). Este abecedario presentaba, después de la viñeta inicial, las
letras del alfabeto en diferentes caracteres: romanas, cursivas, mayúsculas, minúsculas. A continuación, incluía un cuadro con las sílabas de dos letras ordenadas alfabéticamente (ba-be-bi-bo-bu); después, las oraciones más habituales: pater, ave María, credo, benedicite. La diferenciación dentro de este material se efectuaba mediante el juego de caracteres, su tamaño uniforme o decreciente a medida que se
avanzaba en el librito, la división, o no, de las palabras en sílabas y el número de
oraciones recogidas en el texto, que se reducían a las enunciadas o bien incluían,
por ejemplo, salmos penitenciales. En las escuelas, el método para el uso de estos
libritos era esencialmente el individual, tal como se representa en los cuadros holandeses del siglo XVII (por ejemplo, los de Van Ostade o los de Egbert Van
Heemskerck) o incluso en los grabados del lionés Jean-Jacques de Boissieu en el siglo XVIII.
El aprendizaje se realizaba primero en latín, ya que todos esos abecedarios
contenían únicamente oraciones latinas. El uso del latín en este tipo de textos se
reafirmó aún más con el control eclesiástico ejercido sobre esta producción editorial desde el momento en que empezaron a publicarse abecedarios reformados en
francés que no contenían el Ave María: la ortodoxia confesional se distinguió por
el mantenimiento de la lengua litúrgica. En cuanto al propio método de aprendizaje, consistía en el deletreo siguiendo la denominación tradicional de las letras.
Un texto de Rétif de la Bretonne en Monsieur Nicolas refleja con precisión el clima
en que se desarrollaba la clase en la escuela elemental de Sacuy, un pueblo de
Borgoña. El maestro, Jacques Bérault, se ocupaba en abrir el mimbre o preparar
estacas, mientras sus alumnos más pequeños leían en voz alta el silabario latino:
«Estaba leyendo el pater, que deletreaba según la forma antigua, anteponiendo a
la mayoría de las consonantes una vocal que las desfigura. Deletreaba naNter y decía
enneoesselérre: lloraba porque creía que se burlaban de mí al hacerme decir ?tosten
Esto comenzó a molestar a maese Jacques. En mi libro faltaban dos trazos de letras
en la palabra tu um. de forma que sólo quedaba un palo de la segunda u y dos palos
de la m; un poco del negro comido a la u formaba un punto en la otra y coronaba
perfectamente las dos palabras tu in; así lo deletreé veinte veces seguidas. El maestro me corregía, mi hermana y todos mis compañeros me soplaban un pero yo
veía esencialmente tu in y me parecía que decir otra cosa era mentir... Fue culpa
del maestro: se impacientó, me dio un azote sin mirar mi libro y luego lo miró. Vi
entonces su asombro (...) Edmond Rameau y su hermana Madelon (...) pensaron enseñar en otro silabario que tenía que ser tunen. Todos los que se sabían el peder de
(2) Molière, Monsieur de Pourceaugnac, acto I, escena VII.
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memoria se rieron de ellos: 'Si el pequeño Nicolas hubiera utilizado su memoria, en
vez del libro, habría recitado sanctificetur nomen tuum . » (3).
Todo lo esencial está recogido en este breve relato: la tosca pedagogía del
maestro, que no se pregunta por las razones que llevan al pequeño Nicolas a perseverar en su mala dicción, y la propia singularidad de Nicolas, que se obstina en
leer lo que ve escrito en su libro, a pesar de que sus caritativos vecinos le soplen la
buena dicción porque se saben las oraciones de memoria. Al mismo tiempo, cabe
preguntarse si los niños aprendían realmente a leer o si se contentaban con reconocer en su libro textos ya conocidos. Este tipo de aprendizaje sólo podía llevar a
una alfabetización restringida; no cabe inferir que hubiera un acceso generalizado
al sentido, aunque las estadísticas relativas a la alfabetización demuestren que en el
siglo XVIII tuvo lugar un progreso considerable.
El aprendizaje de la lectura en lengua francesa venía después. Monsieur Nicolas
no lo inició hasta la edad de once años, en textos que ya había oído leer en las veladas nocturnas a su padre o a su abuelo (de ahí, un deseo de descifrarlos particularmente vivo). Estos eran algunos de los textos: un salterio en latín-francés con el
ordinario de la misa; una Vida de Jesucristo, también bilingüe; la Biblia paterna, de la
que ya se sabía «de memoria todo lo histórico»; el Libro de villancicos que su padre
cantaba en las veladas de Adviento, «saltándose muchos» que Nicolas habría que, rido conocer, y El Buen Pastor de Jean de Palafox, obispo de Osma, que le gustaba
desde hacía tiempo porque «había oído leer un pasaje» a su abuelo materno Nicolas Ferlet. Este último era además el que tenía más arraigado, ya que, leído por su
abuelo (que tenía el mismo nombre que el nieto) y religiosamente guardado por
su madre, que se lo daba a Nicolas recomendándole con insistencia que no lo estropease («lo conservo desde mi infancia y era de mi madre))), se abría para el
niño en el salmo Super Ilumina Babylonis: «iAh, cómo cantaríamos los cánticos del
Señor y de alegría en una tierra extranjera!» (4). Con todo, lo que más atraía la curiosidad principal del joven Nicolas eran los cuentos de la Biblioteca azul: Jean-de
Paris, Robert-le-Diable, Fortunatus, que escuchaba con la «mirada fija» en la boca de
su padre y con la suya «entreabierta»:
«Permanecía inmóvil, cuando no Inc estremecía de gusto... Mi avidez por oír
cuentos siempre me había retenido en las veladas, cuando mi padre estaba en la
cama, para oír historias de ladrones o de resucitados que me impresionaban hasta
tal punto que no me atrevía a ir solo a la cama» (5).
El ansia de leer del joven Nicolas no era, por supuesto, una experiencia común
en la mayoría de los hilos de campesinos: él había tenido la suerte de nacer en una
región ya muy alfabetizada, la Borgoña, y en • una familia de labradores acomodados en la que la lectura era una práctica común (6), aunque la biblioteca familiar
(3) N. Retif de la Bretonne, Monsieur Nirolas, París, Jeanjacques Pauvert, 1959, tomo 1, pp. 23-25.
(4) Iba., p. 93.
(5)Itna, p. 94.
de la
(6) En La Vie de mon pire (edición realizada por G. Rouger, París, Garniel-, 1970, p. 271 ), Retif
Bretonne escribe: «Mi padre, en su infancia, era un apasionado de la lectura; gastaba todo lo que podían darle en comprar libros a los vendedores ambulantes y tenia una memoria tan buena que con más
de sesenta arios nos contaba su contenido como si los hubiera leido la víspera».
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fuera pequeña. En cambio, Monsieur Nicolas refleja muy bien las dificultades de los
maestros para explicar a los niños la discordancia entre los sonidos pronunciados
y la escritura leída, especialmente frecuente en la lengua francesa. En la escuela
de Joux, pueblo cercano a Sacy, en la que Nicolas permaneció algún tiempo en
pensionado, le sorprendieron las diferencias de aprendizaje que observó respecto
de la anterior escuela. He aquí cómo se desarrollaba la lección de lectura en Joux,
muy probablemente sobre documentos notariales ya viejos, pertenecientes a las
familias:
«Barbier leyó el primero. Leía mal. Julie, que estaba a mi lado en la mesa, me
daba un codazo a cada palabra mal leída. Llegó mi turno de leer mi pergamino gótico: leía rápidamente y sin vacilar, pero lo hacía a la manera de Sacy prescrita por
maese Antoine Foudriat (el cura de Sacy); es decir, que decía, como todo el mundo,
jis étaient, jis achetaient, lo que sorprendió a todos los alumnos, que habrían pronunciado ils estoient, ils acheptoienl. Sin embargo, el maestro no me dijo nada y regresé
orgulloso a mi lugar. Barbier me miraba con una admiración estúpida (...)Julie leyó
después de mí: ¡Me sorprendió oírla leer de una forma diferente a como hablaba!
Pronunciaba como se empeñan en escribir los plebeyos, fadoron, dando a la última
sílaba el sonido de la palabra rois. Christophe Berthier advirtió mi extrañeza y me
dijo: 'Nicolas, en otro tiempo todo el mundo pronunciaba como se lee todavía en
mi clase; he preferido dejar leer a los jóvenes de una forma que ya no se habla a
darles reglas confusas y contradictorias.; lo esencial es aprender a leer según principios seguros, no complicados; lo que va en contra del uso se corrige muy pronto en
contacto con el mundo. Y en caso de que no se corrigiera, de que un hombre leyera sus oraciones y los documentos de sus bienes como ha leído en mi clase, ¿qué
daño le haría? Es mejor ahorrar trabajo a mis alumnos que hacerles ver una rareza
en nuestra ortografía, para darles una perfección inútil. Lea como tiene acostumbrado: los que quieran imitarle podrán hacerlo, pero no se lo mandaré a nadie'» (7).
Es evidente que el cuadro descrito vale para la gran mayoría de las escuelas rurales en vísperas de la Revolución. Los corresponsales del abate Gregoire comentaban en 1790 la extrema heterogeneidad de los libros utilizados en la escuela (8).
Después de la Revolución, muchos textos mencionaban la persistencia del método
individual, como en este informe del rector de la academia de Limoges bajo su
competencia dirigido a Royer-Collar, presidente de la Comisión de instrucción pú.
blica en 1817:
«Tampoco existe ningún método ingenioso de enseñanza. Se sigue utilizando el
viejo silabario, con sus consonantes de denominación abierta, polisilábico, el lento y
sucesivo deletreo; en fin, la lectura en los libros que puede procurarse el niño, que
además, debe padecerlos durante varios años. Obras generalmente bastante buenas
en cuanto a la materia, pero mal elegidas para principiantes: los caracteres son demasiado pequeños, las palabras están demasiado juntas, hay innumerables erratas;
frecuentemente se trata de ediciones anticuadas que se remontan hasta comienzos
del siglo xvii, en las que se confunden las u y las v, las i y las j; por último, los temas,
abstractos o místicos, convierten el arte de leer en un suplicio continuo para niños a
los que ya aburre la penosa obligación de estarse quietos esperando que les llegue
(7) N. Retif de la Bretonne, Monsieur Nicolas, pp. 103-104.
(8) Véase D. Julia, «Livres de classe et usages pédagogiques», Histoire de lidition française, dirigida por
H.J. Martin y R. Chartier, tomo 11. Le livre triomphant 1660-1830, París, Promodis, 1984, pp. 468-470.
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el turno de iniciarse en el texto ininteligible que les imparte un maestro que apenas comprende mejor que ellos» (9).
Fig. 1
El uso que hacían del método individual de enseñanza los maestros franceses de escuela primaria (comunales y
privados) en 1837. Media: 1 8,6 por 100 (Fuente: Rapport au roi..., 1837).
Veinte arios más tarde, cuando las primeras estadísticas fiables permitían establecer una especie de fotografía de la enseñanza primaria, la situación sin duda
había evolucionado mucho. Con la expansión de las congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza y las primeras disposiciones adoptadas en aplicación de la
ley Guizot, el método «individual» de lectura experimentó una regresión: en 1834
todavía lo utilizaban cerca de 10.000 maestros (9.677 exactamente, es decir, el 28,7
por 100), en 1837 lo hacían menos de 7.000 (6.922, es decir, el 18,6 por 100), mientras que el número total de maestros había pasado de algo más de 33.000 a
37.000. Geográficamente, se observan fuertes disparidades regionales en el mantenimiento de esta práctica, la más antigua de la enseñanza elemental: si en el norte
y el noreste de Francia se adoptó mayoritariamente el método simultáneo de enseñanza, la práctica del aprendizaje individual se conservó en gran medida en todas las zonas montañosas (Pirineos, Macizo Central, Alpes), donde lo empleaban
(9) Archivos nacionales, F 17 10374. informe de La Laurencie, rector de la academia de Limoges, al
Señor Presidente de la Comisión de instrucción pública, fechado en Limoges el 28 de junio de 1817.
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las dos terceras partes, e incluso las tres cuartas partes. de los maestros (Aveyron,
57,3 por 100; Creuse, 62,5 por 100; Basses-Pyrénées, 73,6 por 100; PyrénéesOrientales, 84,6 por 100; Hautes-Alpes, 90,2 por 100). Ahora bien, mientras que
los métodos más arcaicos tendían a localizarse en las comarcas de economía más
cerrada, la homogeneización del material escolar, necesaria para la eficiencia del
método simultáneo, distaba mucho de haberse conseguido, como indica el informe del Ministro de Instrucción Pública al Rey:
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Fig. 2
La bibliothique des enfants ou les premiers eléments des lettres, París, 1733 (Biblioteca Mazarine).
«Pocas escuelas están dotadas de cuadros de lectura y de libros bien elegidos;
prácticamente sólo en las escuelas de las ciudades se ponen en manos de los alumnos obras especialmente destinadas a la instrucción primaria. En todos los municipios rurales hay una carencia total de libros o una sorprendente falta de uniformidad. En ellos, la influencia de la autoridad es menor, ya que encuentra en las familias una resistencia basada en parte en la ignorancia y en parte en una enorme parsimonia. En vano se esfuerza el profesor por demostrarles la necesidad de comprar
a sus hijos los libros más elementales; se envía a los niños a la escuela con fragmentos de libros conservados por herencia, así como con fórmulas de documentos sin
legalizar y llenos de faltas de ortografía. Hay escuelas en las que no faltan los libros,
pero cada alumno lleva uno diferente. ¿Cómo exigir, pues, la aplicación de los métodos que, por dirigirse a todos los niños a la vez, les inspiran el lcable deseo de superarse los unos a los oil os? El mal que aquí señalo es uno de los más urgentes de
remediar; todos los informes están de acuerdo en este punto» (la
(10) Rapport au roi par le Ministre secritaire d'Etat au Département de l'instruction publique sur la situation de
l'instruction primaire el les receltes el les dépenses allouées pour ce service en 1837, París, 1837, p. 13.
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LAS ESCUELAS DE BENEFICENCIA
Frente a esta inercia, ampliamente extendida, aparecieron algunas innovaciones introducidas por las escuelas de beneficencia fundadas en la segunda mitad
del siglo xvil por Charles Demia en Lyon y en toda la archidiócesis, o por jeanBaptiste de La Salle en Reims y después en París. El Instituto de hermanos de las
escuelas cristianas, creado por este último, estaba instalado, en vísperas de la Revolución, en más de un centenar de ciudades francesas. En estas escuelas se introdujeron tres innovaciones capitales. En primer lugar, se sistematizó una progresión rigurosa en el aprendizaje de la lectura (análogamente a como, en el siglo
xvi, la aparición de las clases en los colegios había definido un currículum para los
estudios de latín). Así, en su Conduite des écoles chrétiennes (Dirección de las escuelas
cristianas), jean-Baptiste de La Salle distinguía nueve lecciones para los aprendiceslectores, desde los que leían la «tabla» del alfabeto hasta los que leían las letras escritas a mano. Dentro de cada lección, los alumnos se distribuían en tres «órdenes»: el de los principiantes, «que todavía cometen muchas faltas al leer»; el de los
medianos, «que cometen pocas faltas al leer, como mucho una o dos cada vez», y
por último, el de los avanzados y perfectos, «que leen bien y normalmente no cometen ninguna falta». Ningún alumno podía cambiar de «orden» ni de lección mientras no fuese considerado «muy capaz». Esta división en secuencias de la progresión didáctica implicaba al mismo tiempo un reparto espacial de los alumnos en la
clase, lo que facilitaba la tarea del maestro, ya que cada orden de lección tenía «su
lugar asignado en la escuela, de forma que los alumnos de un orden no estén
mezclados y confundidos con los de otro orden de la misma lección, por ejemplo
los principiantes con los medianos, sino que puedan distinguirse bien los unos de
los otros por su sitio» (11).
La segunda innovación de las escuelas de beneficencia fue el método simultáneo de enseñanza, que implicaba un nuevo material pedagógico compuesto de
cuadros y libros. En las dos primeras «lecciones» de aprendizaje los niños no disponían de libros, pero todos tenían a la vista los mismos cuadros, que colgaban de la
pared y comprendían las letras «pequeñas y grandes» —minúsculas y mayúsculas—,
los diptongos, las letras unidas y las sílabas de dos o tres letras. El maestro indicaba con la vara el orden del cuadro; por ejemplo, cada lección del alfabeto estaba
constituida por una línea del cuadro y no se pasaba a la siguiente hasta que la primera se supiera perfectamente, a fin de que las líneas precedentes no se olvidaran
tan pronto como fueran aprendidas. Después de esas dos primeras fases de aprendizaje, los alumnos leían en libros idénticos para todos; cada uno seguía la lección
en su propio ejemplar, porque en cualquier momento podía ser preguntado. Asi
pues, los hermanos de las escuelas cristianas elaboraban un material pedagógico
homogéneo: silabarios y libros de «discurso seguido» en los que se deletreaba, libros de enseñanzas cristianas en los que se leía por sílabas, salterios, libros de
banidad. En estas escuelas se seguía deletreando de la forma tradicional: la b se
pronunciaba bé; la c, ce"; la in y la n, como ime y irle, y el maestro sólo procuraba
que sus alumnos perdieran «los malos acentos de la comarca» (12).
II) J.-B. de La Sane, Conduite des icides chrittennes. Avignon, 1720, pp. 16-17 y 21.
112) Miel, p. 27.
En contrapartida, Jean-Baptiste de La Salle y sus discípulos introdujeron una
tercera innovación, al invertir la prioridad hasta entonces concedida al latín: en
adelante, la lectura se realizaría primeramente en libros en francés. Para ello se
alegaban dos razones: por una parte, el acceso al sentido era más inmediato si se
empezaba por la lengua francesa; por otra parte, esta inversión de las prioridades
tradicionales presentaba una utilidad social evidente , ya que los niños que asistían
a las escuelas gratuitas debían abandonarlas muy pronto para aportar un complemento al escaso presupuesto familiar. Por tanto, debían adquirir en poco tiempo
un bagaje mínimo de lectura. Jean-Baptiste de La Salle no podía ser más explícito
sobre este punto:
«Dado que la lengua francesa es la natural, resulta sin comparación mucho más
fácil de aprender que la latina para unos niños que oyen aquélla, pero no ésta (...)
La lectura del francés prepara para la lectura en latín; por el contrario, la lectura en
latín no prepara para la del francés, como enseña la experiencia. La razón es que
para leer bien en latín basta con acentuar todas las sílabas y pronunciar bien todas
las palabras, lo que resulta fácil cuando se sabe deletrear y leer en francés; de donde se sigue que las personas que saben leer bien en francés aprenden fácilmente a
leer en latín y que, por el contrario, hace falta mucho tiempo para aprender a leer
en francés después de haber empleado mucho en aprender a leer en latín (...) Las
palabras latinas son bárbaras para las personas que no comprenden su sentido, lo
que hace dificil recordar las sílabas y deletrear bien palabras cuyo significado no se
concibe (...) Por último, la experiencia demuestra que quienes no saben nada de latín jamás aprenden a leer bien el latín y, cuando lo leen, dan lástima a los que estudian esa lengua (...)
La experiencia enseña que quienes acuden a las escuelas cristianas no perseveran mucho tiempo en ello y no asisten el tiempo suficiente para aprender a
leer bien en latín y en francés. En primer lugar, cuando están en edad de trabajar, se les saca de la escuela (...) Siendo así, empezar por enseñarles a leer en latín
tiene los inconvenientes siguientes. Abandonan la escuela antes de haber aprendido a leer en francés o de saber leer bien. Cuando se van, sólo saben leer imperfectamente en latín y olvidan en poco tiempo lo que sabían; de lo que se deriva
que no aprenden jamás a leer ni en latín ni en francés (...) Cuando se enseña a
leer a los jóvenes comenzando por el francés, por lo menos saben leerlo bien
cuando abandonan la escuela» (13).
Fue ésta una batalla absolutamente fundamental. Jean-Baptiste de La Salle iba
en contra de la tendencia dominante, que defendía el latín por dos razones. Por
una parte, éste facilitaba el aprendizaje de los habitus cristianos, ya que era la lengua de las oraciones y de la misa; aprender a leer era simplemente ejercitarse desde la más tierna infancia en la oración. A este argumento religiDso se sumaba un
razonamiento de orden pedagógico, invocado con frecuencia: el aprendizaje del latín era infinitamente más fácil que el del francés, ya que la relación entre lo leído
(13) Jean-Baptiste de La Salle desarrolló estos argumentos en una memoria dirigida al obispo de
Chartres, Godet des Marais. Fueron resumidos por Blain en La Vie de M.Jean-Baptiste de La Salle, Rouen,
1733, tomo I, p. 375. Véase Y. Poutet, «Une phase scolaire de la querelle des Anciens et des Modernes.
La dispute des syllabaires»„XVIP nicle, 1960, pp. 28-43; y del mismo autor, «Une victoire de l'enseignement du francais par le francais: Le Syllabaire francois de J.-B. de La Salle (1698 ))4 Le français moderne,
1962, pp. 277-286.
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y lo escrito, la correspondencia entre los sonidos y las letras, era mucho más estrecha. He aquí, por ejemplo, lo que escribe, todavía en 1759, el abad Bouchot, autor
de un ABC royal dedicado a los príncipes:
«En latín las dificultades se presentan de forma sucesiva (...) En latín se pronuncian todas las letras, las reglas son cortas y las excepciones pocas. En cambio, en
francés las dificultades se presentan todas al mismo tiempo; sólo se pronuncia una
parte de las letras, las reglas son inmensas y las excepciones no tienen fin» (14).
Es fácil comprender, por tanto, que el francés se introdujera tardíamente
como primera lengua de lectura. Algunos autores, aun proponiendo innovaciones
pedagógicas muy interesantes, se. pronunciaban por el mantenimiento de la prioridad del latín. Así lo hacía Vallange, quien daba como argumento que los niños
que aprendían primero a leer en francés pronunciaban después el latín de una
forma incorrecta (15). Pero Vallange, como se ve, sólo razonaba en función de los
niños que por su status social estaban destinados a aprender humanidades; su tratado, por otra parte, sólo se dirigía al preceptorado privado. Es, palabra por palabra, el argumento inverso al de Jean-Baptiste de La Salle, en función de un público socialmente opuesto al de las escuelas de beneficencia.
PARIS, LABORATORIO DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS
Durante el siglo xvin la capital desempeñó un papel especialmente activo en la
renovación de los métodos de aprendizaje. Sin duda, la presencia de un medio
aristocrático o cortesano deseoso de dar una buena educación a sus hijos e hijas
desde la más tierna infancia no fue ajena a esta floración de innovaciones pedagógicas. Ninguna estructura institucional permaneció al margen de tal proceso, desde los maestros de pensionado, que dependían del gran chantre de la catedral',
como Py-Poulain de Launay (padre e hijo) o Chompré, hasta los directores de pensionados aristocráticos, como el abad Berthaud o Bruneteau d'Embreine, o incluso
los preceptores particulares, como Vallange o Louis Dumas. En lo que se refiere a
los métodos de aprendizaje en sí mismos, hay que señalar dos modificaciones importantes. Por una parte, se adoptó muy pronto el deletreo «port-royaliste», según
el nombre de quienes fueron, al parecer, sus introductores, es decir, los religiosos
que enseñaban en las pequeñas escuelas del monasterio de Port-Royal des
Champs. Se trataba de aproximar lo más posible las letras escritas a los sonidos
pronunciados: en lugar de llamar a las consonantes por su nombre, se pronunciaban como si fueran seguidas de una e muda (be, ce, de), acercando así la designación de una letra a su pronunciación dentro de una sílaba (16). Esta transforma.
(14) Abad L. Bouchot, ABC royal ou l'art d'apprendre á lire par les sons sans épeler les voyelles ni les consonnes cliché aux enfants de France, Monseigneur le duc de Berry, Monseigneur le comte de Provence et Monseigneur le
comte d'Artois, París, 1759, p. 15.
(15) De Vallange, Nouveau systime ou nouveau plan d'une grammaire francaise par le moyen de laquelle on
peut apprendre aisément l'orthographe, le latin, le grec, l'italien et les atares langues sans le recours d'aucun maitre,
précide du plan de la méthode qui apprend à lire poliment et en peu de ternp avec quelques projets d'itablusements
utiles au public. París, 1719, p. 74.
(16)Véase la carta de Jacqueline Pascal a su hermano, del 26 de febrero de 1655, publicada por I.
Carre, Les Péclagogues de Port-Royal, París, 1887, p. 284, y el capitulo VI de la Grammaire 0'W-role et raisonnie de Lancelot, París, 1660, reedición tbd, pp. 223-224.
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ión del aprendizaje pasó al propio material escolar, ya que uno de los autores de
esos métodos, Py-Poulain de Launay, hizo imprimir unos libritos escolares en los
que el juego de caracteres empleado (cursivas o en color rojo) destacaba las letras
«que no hay que pronunciar o que, al deletrear, no hay que nombrarlas» (17). Parece que este método «port-royaliste» se extendió muy ampliamente en las escuelas de beneficencia parisienses. No obstante, el objetivo que se perseguía era llegar
a un aprendizaje de los sonidos suprimiendo la etapa del deletreo. Ya Thomas
Guyot, uno de los maestros de las pequeñas escuelas de Port-Royal, se pronunciaba sin ambages en contra del deletreo:
«Se puede hacer que un niño nombre las letras tantas veces como se quiera,
pero nunca aprenderá por ese método a pronunciar las sílabas y las palabras. Sólo
el uso y la costumbre de oír cien veces el mismo sonido, mientras se le muestran
los caracteres, le permiten aprender. Sin embargo, se sigue queriendo razonar con
los niños y enseñarles con reglas lo que únicamente depende del uso, que es la única razón del lenguaje. Y si se hace caso de lo que digo, se verá que pronunciándoles
muchas veces las sílabas y las palabras juntas, al fin las retienen y recuerdan que a
determinadas letras juntas se les ha dado una determinada pronunciación, que
nunca concebirían de otra forma nombrando las letras una por una. Por ello, es absolutamente inútil hacerles perder tanto tiempo y trabajo con este procedimiento,
en lugar de que aprendan las combinaciones de letras mejor que esa multitud de
sonidos con los que se quiere que compongan una o dos sílabas» (18).
Todo el esfuerzo de los pedagogos parisienses en el siglo XVIII se dirigió, por
tanto, a construir un sistema de aprendizaje de los «sonidos fundamentales» de la
lengua francesa. Como es natural, los autores no estaban forzosamente de acuerdo en cuanto al número de esos «sonidos fundamentales». Uno de los primeros
métodos en los que se aplicó este mecanismo, el del abad Berthaud, incluía 160
en su primera edición de 1744(19); un editor posterior del mismo método, Alexandre, los redujo a 84 en 1783, y un profesor, Daubanton, en la edición modificada que propuso en 1810, a 60 (20). En su Plan méthodique des premiers principes de la
lecture française, publicado en 1779, Nicolas Michel fijaba el número de «los sonidos
completos que pueden componer las palabras del discurso francés» en 34 «caracteres elementales»; cifra que adoptó también Francois de Neufcháteau en su Mithode pratique de lecture publicado en el año VII: Los «caracteres elementales» (voces
simples o articulaciones simples) son los «que, aunque irregulares en cuanto a la
(17) Py-Poulain de Launay. Mithode du Sieur Py-Poulain de Launay ou l'art d'apprendre si lire le franois
le latin par un nouveau sistime si aisé el si naturel qu'on y fait plus de progrés en trois mois qu'en trois ans par la
maniére ordinaire. París, 1719, p. 41.
(18) Le Bachelier (seudónimo de Thomas Guyot), prefacio a la traducción de Billets que Cidron a j'era
(an( si ses amis communs qu'a Attique, París, 1668.
(19) Berthaud, La thiorie ella pratique du nouveau quadrille des enfants ou dune nouvelle méthode pour apprendre si lire par le moyen de 160 figures dont les objets .familiers aux enfants servent si imprimer en tris peu de
lemps dans kur mémoire tous les sons et Mutes les syllabes de leur langue, Paris, 1744.
(20) Le Quadrille des enfants par feu M. Berthaud.., nueva edición «refundida, abreviada y perfeccionada» por Alexandre, París, 1783; Diubanton, Lecture par écho el son application si l'écriture. Paris, 1810; véase
el Rapport fait ti Monsieur le conseiller dEtat, preffet du département de la Seine sur une mithode de lecture ,connue
sous le nom de Quadrille des enfants imaginé(' par le Sr Berthaud, simplifiée el perfectionnée par le Sr Daulaoht,.,
instiluteur, 12 de agosto de 1808 (por Butet de la Sarthe, Blanc y fEtendart).
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relación entre forma y sonido, conservan siempre la misma pronunciación» (21).
La mayoría de los autores que defendían el aprendizaje por los sonidos —que se
emparentan con los fonemas de la lingüística contemporánea— rechazaban el deletreo, incluso el deletreo mejorado por el método «port-royaliste»:
«Quienes han cambiado la denominación de las letras del alfabeto y las nombran todas con la e muda no hacen más que deletrear las consonantes tal como les
corresponde y además la vocal. Así, en vez de un ridículo, incurren en dos más, ya
que simulan cambiar una denominación recibida y seguida en todas partes, y además, al hacerles pronunciar su e muda, enseñan a los niños a tartamudear a fin de
prepararles para articular» (22).
«Desde hace algún tiempo muchos maestros han renunciado a hacer decir a los
principiantes, por ejemplo, cé hache, a, cha—; pé, i, a, u, peau—; chapeau, habiendo comprendido el ridículo de esta forma de deletrear. Enseñan de otra manera, haciendo
decir che, a, cha—; pe, eau, o de otro modo, che, a, pe, au, chapeau. Reconozco que este
nuevo método de deletrear tiene menos inconvenientes que el antiguo, es más fácil
y da menos trabajo a los niños. Pero no deja de tener defectos: en primer lugar, a
los principiantes siempre les cuesta trabajo retener que che, a da cha. Como en cualquier caso deberán aprender a pronunciar chapeau, por qué usar circunloquios y
discursos y no hacerles decir directamente chapeau. En segundo lugar, no es cierto
que che, a dé cha, sobre todo porque es necesario apoyarse en esta nueva e muda. Si
che es un monosílabo y la voz no puede quedar sostenida, sólo se puede pronunciar
cheu; ahora bien, cheu, a siempre será cheu, a y jamás cha (...) Por ello, sin ánimo de
condenar en absoluto la nueva forma de deletrear, pensamos que es mucho más
rápido enseñar a los principiantes a pronunciar a primera vista las sílabas simples.
Las sílabas compuestas no plantearán la menor dificultad» (23).
Esta prioridad concedida al sonido tropieza, naturalmente, con el problema de
la ortografía. Según algunos autores, como Louis Dumas, inventor de la «mesa tipográfica», la ortografía tendría que ser reformada para conseguir una regularidad en la escritura estrictamente acorde con los sonidos pronunciados; habría que
«someter» los caracteres a los sonidos. En su Plan méthodique, anteriormente cita.
do, Nicolas Michel recoge con otros fines una práctica ampliamente utilizada en
los colegios para el aprendizaje del latín, la traducción interlineal: para enseñar la
ortografía correcta de las palabras francesas se hace que una línea de texto redactado con la ortografía habitual se corresponda, palabra por palabra, con una línea
escrita de acuerdo con la grafía adoptada para los sonidos elementales.
Estas tranformaciones de los métodos se estructuraron sobre la base de un
material escolar nuevo que se desarrolló durante el siglo xvill. No hay que olvidar
que los preceptores particulares o los maestros de pensionados se dirigían a niños
que comenzaban muy pronto el aprendizaje de la lectura, a la edad de 4, 5 ó 6
arios. Por otra parte, la pedagogía a través del juego ya se había generalizado mucho en los pensionados para nobles con el fin de inculcar a los jóvenes aristócratas
(21) François de Neufchäteau, Mithode pratique de lecture, París, año VII, p. 17.
(22) Abad Bouchot, ABC royal ou l'art d'apprendre ä lire par les sons sans épeler les melles ni les consonnes.
• París, 1759, p. 9.
(23) Abad Bou1liette, Trailí des sons de la langue françarse et des ca roch' qui les représentent. Paris, 1760,
pp. 98-99.
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Fig. 3
Teoría y práctica de la nueva cuadrícula para los niños o de un nuevo método para aprender a leer por medio de
160 figuras en /tu que aletas familiares a los niños sirven para imprimir en su memoria en muy poco tiempo todos
los sonidos y todas las silabas de la lengua, del abad Berthaud (Biblioteca Nacional de París).
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el gusto por las materias no pertenecientes al curso tradicional: toda una serie de
juegos de cartas permitían aprender sin lágrimas la historia, la geografía, la heráldica. Así pues, una mayor atención a la psicología del niño impulsó a los educadores a aplicar lo que JeanJacques Rousseau llamaba la «estratagema» para suscitar
en los alumnos el deseo de leer. Eran conscientes, además, del papel autoeducativo que podían desempeñar los juegos por ellos inventados, ya que el niño podía
utilizarlos sin la presencia del maestro. No se hará aquí una enumeración de todos
los juegos de bolas o de cartas que llevaban escritas vocales, consonantes y sílabas.
El método que obtuvo sin duda el mayor éxito fue el de la mesa tipográfi ca de Louis
Dumas. La actividad infantil se despertaba por medio de una mesa especial distribuida en cajetines de acuerdo con el principio de la caja de imprenta. A medida
que se progresaba, la mesa se iba complicando:
«La primera mesa, denominada abecédica, para niños de dos a tres años, es
igual a las que utilizan los empleados de correos para ordenar la correspondencia;
se muestra al niño la forma de ordenar cada tarjeta con respecto a la letra correspondiente a la que lleva la propia tarjeta.
Un niño que conoce bien la forma, el nombre verdadero y el valor real y efectivo de las letras debe ejercitarse en la segunda clase, correspondiente a la mesa en
latín, formada por dos filas de cajetines, una para el uso de las letras capitales y otra
para las letras minúsculas. Para ello, enseño al niño y a su doméstico la forma de
ordenar, de componer y de imprimir o escribir en la mesa tipográfica las 16 tarjetas o letras necesarias para formar la línea de dos palabras latinas dommus dominorum, que se le habrán dado al pequeño impresor para que las copie, y a continuación las 21 tarjetas o letras necesarias para formar otra línea compuesta por las seis
palabras francesas mon Dieu, je vous aime bien, que también se le habrán dado pari
que las copie en otra tarjeta...
Cuando el niño ha trabajado con éxito en el ejercicio de la segunda clase, le
hago pasar lo antes posible al juego de la tercera clase, o de la mesa en francéslatín, y le muestro la manera de imprimir las palabras y las frases no sólo letra por
letra, como hacen los impresores normales, sino también de acuerdo con el sistema de sonidos de la lengua francesa...; y ésta es la verdadera y principal clase en la
que el niño aprende en la práctica y la teoría el uso de las letras, de los sonidos, de
las cifras y de los signos empleados en la impresión de los libros; es aquí cuando se
forma en la ortografía, provisional para el niño, de los sonidos y del oído» (24 ) .
La plasticidad de la fórmula (la mesa completa consta de seis filas de treinta
cajetines cada una), así como el número de etiquetas, permiten la ejecución de
toda una serie de juegos, desde el aprendizaje del nombre de las letras hasta los
rudimentos del latín. A pesar de su coste —quince libras la mesa abecédica y noventa y seis libras la mesa completa—, los distintos modelos de la mesa tipográfica
se difundieron ampliamente a finales del Antiguo Régimen, no sólo en los pensionados provinciales, sino también en las pequeñas escuelas dependientes del gran
chantre de Notre-Dame de París e incluso en las escuelas de beneficencia establecidas en los hospitales parisienses (25).
(24) L. Dumas, La Bibliothique des enfants, volumen I, Paris, 1733, pp. 24-25.
(25) Sobre esta difusión véase D. Julia, articulo citado.
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En esta renovación del material pedagógico, se concedió a la imagen una importancia esencial. Por lo demás, el empleo de la imagen fue un recurso pensado
muy pronto por los preceptores privados. Vallange ofrece un ejemplo de ello con
el alfabeto «jeroglífico» que creó a principios del siglo xvill para su discípulo:
«Me di cuenta de que los caracteres de las letras eran muy abstractos para los
niños, porque esos signos no representan nada tangible. Ciertamente, hay algo de
espiritual en lo referente a las letras. Para dar algunas ideas tangibles de esos caracteres, se me ocurrió hacer figuras jeroglíficas que ayudaran a los niños a retener el
nombre de las letras y comprender su uso. Esto es lo que se me vino a la mente.
Pensé que si representaba una alondra (alouetto, el niño estaría encantado de ver
ese animalito. Así pues, le dije que ese pajarillo se llamaba alondra. La imagen le
gustó lo bastante para no olvidar su nombre. Sobre la cabeza del pájaro aparecía
una a,- le dije a mi discípulo que esa figura se llamaba a y que para acordarse, no tenía más que decir el nombre del pájaro, cuyo primer sonido era el nombre de la letra que debía decir. Mi lector ordenó todos estos datos en su imaginación. Y recibió
con alegría el presente que le había hecho. Se lo contó a su amiga, para hacerla
participe de su alegría. Esta amiga, que estaba al tanto, le encomió el precio del
presente y le preguntó por curiosidad cómo se llamaba el pájaro; el niño no dudó
en responder que era una alondra. La amiga le preguntó a continuación cuál era la
figura que estaba sobre la cabeza del pájaro: el niño le respondió que era una a,
como se le acababa de decir. Halló el nombre de la a a partir de la alondra. Cuando el niño se despidió, le dije que si me repetía el nombre de la letra a, le daría otro
pájaro, que le enseñé para aguzar su inocente codicia. Apenas había leído un cuarto
de hora cuando el pequeño volvió y me dijo, nada más verme, que la letra que estaba sobre la cabeza de su alondra se llamaba a. Para cumplir mi compromiso, le di
una golondrina (hirondello, en cuya cabeza llevaba una L Seguí más o menos el mismo ceremonial que para la alondra.
Cada letra tiene su jeroglífico particular, que el alumno ordena sobre pequeñas
tablillas dispuestas en gradas. No pierde de vista esos jeroglíficos ni letras, de forma
que, en poco tiempo, se sabe todo el alfabeto sin enterarse de que lo ha aprendido.
De vez en cuando, se le tapan las figuras para hacerle decir las letras sin la ayuda de esos indicadores. La amiga, disimulando su participación en esta pequeña superchería, le enseñaba las mismas letras en un libro en el que tenía los mismos caracteres» (26).
Se trata de un método mnemotécnico basado en la asociación de pares de letras y de imágenes. El método más elaborado y que, por otra parte, tuvo en el siglo xvii el público más amplio fue el del abad Berthaud Le Quadrille des enfants. Con
un sistema de fi chas, en cuyo anverso estaban representadas imágenes de objetos
y en el reverso el sonido final de la palabra correspondiente, el autor vinculaba indisolublemente la figura y la palabra y, además, el «sonido elemental» sacado de
ella:
«Hay que mostrar al niño cuatro o cinco figuras de una lámina, como las del jorobado, los huesos, la cama, la nariz y las piernas. Una vez que las haya reconocido,
debe cerrarse el libro y hacerle repetir de memoria los objetos que se le han enseñado. Cada ejercicio debe repetirse hasta que los recuerde perfectamente... Hay
(26) Vallange, Nouveau systime ou nouveau plan d'une grammaire française..., »p. cit, pp. 46-49.
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que enseñarle las letras o los sonidos que correspondan a las figuras que acaba de
ver y decirle, mostrándole por ejemplo la u, éste es el jorobado (bossu); enseñándole la
o, éstos son los huesos (os); con la i, ésta es la cama (lil); con la a, éstas son las piernas (bas),
Cuando ha aprendido de esta forma todos los sonidos expresados por las figuras de
la primera lámina, hay que mostrárselas de nuevo y enseñarle que, al ver la u, debe
decir muy bajo bossu y muy alto la u; igual con los huesos, os muy bajo y la o muy
alto; lit muy bajo y la i muy alto, bas muy bajo y la a muy alto, nez muy bajo y la é
muy alto» (27).
Aquí la imagen da sentido a la palabra y constituye el soporte memorístico de
su valor fonético. Al mismo tiempo, la trabajosa etapa del deletreo queda suprimida. Uno de los editores posteriores del método del abad Berthaud, Alexandre, se
explica al respecto con claridad: si un niño duda en cuanto a un sonido elemental,
«hay que guardarse mucho de nombrarle las letras que entran en su composición;
antes bien, se le recordará la figura diciéndole piensa en la figura y si no lo consigue, entonces se le debe mostrar:» (28). De forma simultánea actúa la memoria auditiva, ya que por el método semiglobal de los ecos el sonido escrito se pronuncia
directamente. Como subrayaba Francois de Neufcháteau en su Méthode pratique de
lecture, «hay tres clases de memoria o de hábitos, que se forman simultáneamente, el de los ojos, el del oído y el del órgano de la palabra, ya que el talento de leer
no se adquiere ni más ni menos que por el concurso de estos tres hábitos igualmente bien formados por el ejercicio» (29). Primeramente difundido en los pensionados para nobles —como la Maison de Saint-Cyr, donde se educaban las hijas de la
nobleza «pobre»— y en los pensionados aristocráticos, el método del abad Berthaud alcanzó, al parecer, una difusión muy amplia a finales del siglo XVIII y principios del xix, como testimonia un informe, fechado en 1808, que encomia ante el
prefecto de Seine los resultados obtenidos y propone su adopción «exclusivamente
en todas las escuelas creadas por el gobierno»:
«El señor Berthaud propone un método mnemotécnico que asocia íntimamente
las ideas acústicas de la palabra a las ideas ópticas de los caracteres que la representan, por la doble mediación de imágenes de objetos diferentes (que se muestran al
mismo tiempo que los caracteres) en los que, además, el sonido final de los nombres es el nombre propio del carácter correspondiente; de este modo, al asociarse
la idea óptica del objeto a la idea óptica de la letra por la simultaneidad de la percepción, la segunda se convierte en un medio de recordar la primera y viceversa.
Ahora bien, dado que la visión de la letra aislada evoca la idea de la figura junto a
la cual fuera observada inicialmente, este retorno de la idea de la figura, anteriormente asociada a su nombre, trae de nuevo la idea de este nombre que se pronuncia, y cuyo sonido final no es otra cosa que el nombre de la letra, lo que lleva necesariamente a su pronunciación...» (30).
(27) Abad Berthaud, La théorie et la pratique du nouveau quadrille des enfants ou d'une nouvelle mithode
pour apprendre à lire par le rnoyen de 160 figures dont les objets familiers aux enfants servent c.& imprimer en tris
peu de temps dans leur mémoire tous les sons et tules les syllabes de kur langue. París, 1744, pp. 1-2.
(28) Le Quadrille des enfants par feu M. Berthaucl, París, 1783, p. 12.
pp. 94-95.
(29) François de Neufchäteau, Méthode pratique de lecture, op.
(30) Véase el Rapport... citado en la nota 20, p. 7.
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El sistema audiovisual imaginado por el abad Berthaud es, en cierto modo, el
antepasado de los abecedarios ilustrados que se multiplicaron en el siglo XIX y
que han sido excelentemente analizados por Ségolène Le Men en un estudio reciente (31).
Para concluir, hay que subrayar, no obstante, que todos estos métodos seguían
fieles a la progresión tradicional del aprendizaje de la lectura al aprendizaje de la
escritura. Sólo Francois de Neufcháteau, Ministro del Interior bajo el Directorio,
advirtió aparentemente la fecundidad de una simultaneidad de las dos iniciaciones. De hecho, indicó que los niños que estaban aprendiendo a leer debían tener
cada uno una «pequeña plancha o tablilla lisa y pintada de negro, de dos decímetros de alto por cuatro de ancho, así como un trozo de tiza» (32). Después de haber
aprendido todos el mismo sonido, se les pediría que escribieran las distintas «figuras» en su tablilla; operación que presentaba una doble utilidad. En primer lugar,
«reforzar aún más la impresión de esas figuras en la memoria forzando a la atención a observar hasta los menores detalles», tanto más cuanto que los alumnos
contemplaban esas figuras «como su propia obra y deben considerarlas por tanto
con más interés que las letras de un libro, que les son extrañas» (33). Hay aquí una
función de apropiación y de incorporación de los signos de escritura. La otra utilidad es evidente: «Acostumbrar la mano a la primera dificultad de la escritura, que
es el trazado en sí de la forma de las letras». Francois de Neufcháteau subrayaba al
respecto la necesidad de descomponer en dos operaciones el aprendizaje de la escritura: el trazado de las letras y, otra más técnica, el manejo de la pluma, «arte de
la mano». Al querer mantenerlas indisolublemente unidas, se multiplicaban las dificultades y se hacía obligado espaciar en el tiempo las dos iniciaciones, a la lectura y a la escritura:
«Lo que hace la escritura tan difícil de aprender para los niños es que se presentan a la vez dos operaciones complicadas que son para ellos igualmente nuevas, el trazado de la figura y el manejo de la mano y de la pluma para dar a los
trazos los llenos y los perfiles; si se dividen estas dos dificultades, resultará un entretenimiento.
Para dirigir a mis alumnos en la elaboración de las letras, tomaré la tiza y trazaré yo mismo la figura en el encerado, para que vean cómo hay que comenzarla,
continuarla y terminarla.
Cuando la hayan imitado en sus tablillas, me la enseñarán volviéndolas hacia
mí: si el primer intento no tiene éxito, haré que lo vuelvan a repetir hasta tres veces y no más, porque los días siguientes volveremos a hacer el ejercicio» (34).
Esta escena nos parece hoy común, porque se superponen en nuestro recuerdo las lecciones de escritura de los profesores de la Tercera República. En la fecha en que escribía Francois de Neufcháteau se trataba de un descubrimiento
fundamental.
(31) S. Le Men, Les Abécédai res illustrés du XIX siide, París, Promodis, 1984.
(32) Francois de Neufcldteau, Méthode
op. cit., p. 94.
(33) Ibid., pp. 95 y 121-122.
(34) Ibid, pp. 95-96.
Originalmente publicado en las Actas del Coloquio Espaces de la lecture, dirigido por A.-M. Christin
(París, Ed. Retz/BPI— Centre Pompidou, 1988). Se traduce y reimprime con la autorización del autor.
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