Tesis - Universidad de Colima

ÁREA PSlCQLOGÍA APLICADA
RELACIÓN ENTRE AUTOCONCEPTO Y CONCEPTO DEL MAESTRO
EN ALUMNOS/AS CON RENDIMIENTO ACADÉMICO ALTO Y BAJO QUE
CURSAN EL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL ESTADO
DE COLIMA
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN CIENCIAS, ÁREA PSICOLOGÍA APLICADA.
PRESENTA:
Licda. IRENE CAMACHO MORALES
ASESOR:
M. en C. J. ISAAC URIBE ALVARADO
Colima, Col, julio, 2002
Dr. CARLOS EDUARDO MONROY GALINDO
DIRECTOR DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA
UNIVERSIDAD DE COLIMA
PRESENTE
ATN COORDINACIÓN ACADÉMICA DE POSGRADOP
Por medio de la presente, hago constar que la C. IRENE CAMACHO
MORALES, egresada de la Maestría en Ciencias Area Psicología Aplicada
generación 1999 - 2001, ha concluido satisfactoriamente su trabajo de tesis
titulado “Relación entre auto concepto y concepto de maestro en alumnos/as
con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de
educación primaria en el estado de Colima”, lo anterior lo hago en calidad de
asesor del mismo y para fines que a la interesada convengan a los 29 días del
mes de Julio del año dos mil dos.
Índice
Pág.
Resumen
1
Abstract
2
Justificación
3
Capítulo 1
Marco Teórico
1. Desarrollo Humano
1.1 Evolución de autoconcepto
1.2 Caracteristicas psicológicas, niños de once doce años
2. Autoconcepto
2.1 Autoconcepto, Autoestima - Autoimagen
2.2 Autoconcepto académico
2.3 Autoconcepto y Rendimiento Académico
3. La escuela y el profesor
3.1 La escuela
3.2 El profesor
3.2.1 El profesor como modelo
3.2.2 El profesor y autoconcepto del alumno
Capítulo 2
Método
1. Planteamiento del problema
2.Hipótesis
3.Objetivos
4.Diseño
5.Participantes
6.Instituciones y muestra
7.Tipo Definición y Medición de las variables
8.Instrumentos
9.Procedimientos
10.Consideraciones éticas
5
6
6
9
10
14
16
18
20
20
21
23
26
29
28
30
30
31
31
31
31
32
34
36
Capítulo 3
Resultados
37
Discusión
Conclusiones
43
Recomendaciones
49
Anexos
Referencias
51
47
55
RELAClÓN ENTRE AUTOCONCEPTO Y CONCEPTO DEL MAESTRO EN
ALUMNOS/AS CON RENDIMIENTO ACADÉMICO ALTO Y BAJO QUE
CURSAN EL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL
ESTADO DE COLIMA
Irene Camacho Morales
l
RESUMEN
Para analizar la correlación entre autoconcepto y concepto del maestro en grupos de
alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de
educación primaria, en la presente investigación se aplicaron dos instrumentos tipo
likert, a 441 alumnos, de escuelas urbanas y rurales del estado de Colima. El estudio
considera un enfoque evolutivo, al abordar características propias del niño entre once
y doce años de edad, de manera horizontal, sin dejar de lado el aspecto longitudinal,
fundamentado en teorías que caracterizan al niño en los aspectos psicológicos,
sociales y morales. Los resultados obtenidos muestran que: el coeficiente de
correlación en términos globales es positiva de moderada a débil, conjuntamente
existe diferencia significativa, entre autoconcepto y rendimiento académico.
Demostrando que existe una estrecha relación entre autoconcepto y calificación, y
que los alumnos conceden gran importancia al maestro, como una figura con
autoridad moral en su formación.
PALABRAS CLAVE: Autoconcepto, Concepto de maestro, Rendimiento académico.
RELATIONSHIP BETWEEN OWN CONCEPT AND TEACHER’S CONCEPT
IN STUDENTS WITH HIGH AND LOW EFFICENCY ON 6 t h GRADE
IN COLIMA STATE
ABSTRACT
To analyze the relation between own concept and teacher’s concept inside groups of
students with high and low efficiency on primary’school, 6th grade, in the research
were applied two instruments likert, to 441 students from urban and rural schools in
the State of Colima. This research considers an evolutionary approach, taking the
characteristics of the Child between eleven and twelve years old on a horizontal way,
taking in count the longitudinal aspect, based on theories that categorize the Child in
the psychological, social and moral aspects. The results shown that: the coefficient
of correlation in global terms is positive from moderate to weak, at the same time
exists significant difference between own concept and qualification. Demonstrating
that exists a very close relationship between own concept and the results and the
students give great importance to the teacher as a figure with moral authority in their
education.
KEY WORDS: Autoconcept, Teacher's concept, Academic efficiency
2
JUSTIFICACIÓN
Los estudios sobre aufoconcepfo realizados en nuestro país desde 1976 han cobrado
un gran auge abordando diversos campos de la salud, la psicología y la educación, se
argumenta que éste concepto tiene un carácter holístico, que permite resumir el
sentimiento general de bienestar de una persona y muestra variables fundamentales
del desarrollo persona¡ y social de los individuos, de tal forma, que niveles
significativamente bajos en esta variable llegan a generar problemas de relaciones
con los demás, problemas de rendimiento académico, sentimientos de incompetencia
para realizar determinadas actividades de la vida cotidiana y en definitiva un
sentimiento de inferioridad y autodesprecio que invade a toda persona (López, 1996;
citado en revista electrónica de psicología, 1999).
Dentro del ámbito educativo, Gimeno (1976),
Mateo y Rodríguez (1985), Elexpiene (1992),
Rodríguez (1979 y 1982),
Nuñez (1993),
Garanto,
entre otros, han centrado
su preocupación por aclarar las relaciones entre aufoconcepfo y rendimiento
académíco.
Observado que en algunas investigaciones de intervención, relacionadas
con éstas variables se han podido obtener resultados más eficaces en relación a la
integración social de alumnos, cuando se aplican programas de apoyo, directamente
por el profesor del grupo, (García y Cabezas, 1998, citado en Revista electrónica de
psicología, 1999),
cuya misión es ser el agente de transformación de la actividad
escolar al favorecer, aprendizajes significativos, cooperativos y de tolerancia a la
diversidad, en alumnos con bajo rendimiento académico como sujetos en desventaja,
pertenecientes a grupos sociales desfavorables (Díaz, Martínez y Baraja, 1999;
citados en revista electrónica de psicología, 1999).
Actualmente se ha enfatizado la importancia que para la formación del autoconcepto
del niño, tiene el profesor a la par con el entorno familiar, atribuible a que los niños
cada vez llegan a la escuela en edades más tempranas (Marsh y Shavelson, 1985;
citados en Soriano, 1989), aunado a la dinámica laboral actual de los padres que los
obliga a tener periodos
de ausencia larga del hogar, lo que implica que es el docente
3
la figura de autoridad moral con mayor permanencia para los alumnos (Fullan y
Hargreaves, 2000). En relación con ello, los alumnos de sexto grado ya han tenido
una experiencia académica mínima de seis anos, cobrando una mayor relevancia al
observar el periodo del desarrollo por el que atraviesa.
.
Los alumnos motivo de estudio tienen entre once y doce años de edad, de acuerdo a
las teorías del desarrollo están en una etapa de transición, van dejando de definir al si
mismo, en relación con aspectos físicos y de actividades concretas, para pasar al
reconocimiento de valores y juicios, es en ese sentido que pueden emitir la opinión
que tienen de su profesor, al considerarse una figura central en su vida extrafamiliar.
La presente investigación explora el Concepo que el alumno tiene, del profesor de
acuerdo a las características:
como maestro, personales positivas y las negativa y el
autoconcepto considerando sus caracteristicas: como estudiante, las personales
positivas y las negativas con el fin de analizar la correlación, que pudiera establecerse
a la luz de los resultados, y por ende inferir el valor que el alumno demuestra hacia su
profesor de acuerdo con su rendimiento académico, a través de la calificación
asignada durante el ciclo escolar.
Para realizar el estudio se consideraron 441 alumnos que cursan el sexto grado, en
escuelas primarias del estado de Colima, con rendimiento académico alto (10, 9 de
calificación) y bajo (6, 5 de calificación), con la finalidad de observar si su condición influye
en la correlación entre el autoconcepto y el concepto de maestro.
El análisis considera el autoconcepto del niño de .‘manera horizontal, de acuerdo a la
etapa del desarrollo donde se ubican los rasgos específicos de su propia y original
situación, sin perder de vista necesariamente su desarrollo longitudinal, en los
aspectos
psicológicos, sociales y morales (Megía y Macías, 1995), mismos que
pudieran relacionarse como un engranaje, para contribuir a la comprensión del niño
como un todo indivisible, en donde solo con fines de estudio pudiera profundizarse
en los rasgos que interesan al presente trabajo de investigación.
4
CAPÍTULO 11
CAPÍTULO
MARCO TEÓRICO
TEÓRICO
MARCO
5
1. DESARROLLO HUMANO
De acuerdo con Erikson (1902 - 1994), el desarrollo es un proceso evolutivo que se
funda en una secuencis de hechos biológicos, psicológicos y sociales; para piaget
(1896 - 1980), es un proceso inherente, inalterable y evolutivo de generalizaciones y
diferenciaciones, en donde cada nivel se arraiga en una fase anterior y se continúa en
la siguente; para Freud (1856 - 1936), el desarrollo se centra en cambios evolutivos
del yo, que sigue una serie de etapas discretas que cada vez que maduran surgen
nuevos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en quer el niño se
relaciona en el ambiente marcando la pauta del desarrollo de su personalidad; para
Vigotsky (1896 - 1934), el desarrollo incluye cambios cualitativos pasando se las
formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, influidas por
el ambiente cultural y social, argumenta que los niños pueden ser capaces de
demostrar un nivel más alto de competancia cognoscitiva bajo la guía de compañeros
y adultos más capaces (Miller, 1993. citado en Meece, 1997).
Las posturas antes presentadas estudian aspectos diferentes de los individuos, y de
ninguna manera son contradictorias sino complementarias, por ello se dispuso en esta
investigación la posibilidad de retomar teorías de diferentes autores que aporten
elementos para estudiar el autoconcepto del niño, privilegiado un enfoque evolutivo,
en donde lo individual y lo social es igualmente importante, en cada fase o etapa en el
continuo de la conformación del, sí mismo. (ibid)
1.1 Evolución del autoconcepto
La caracterización del sí mismo va sufriendo cambios de acuerdo a la edad, el recién
nacido no separa su yo del resto del mundo, carece de conciencia de sí mismo, al no
contar con experiencias que la permitan distinguirse del medio que la rodea. El yo
corporal es el primero en desarrollarse con base en las sensaciones físicas
6
provenientes del interior del cuerpo, y de las frustraciones que llegan del exterior
cuando las necesidades del pequeño no son satisfechas. El lenguaje es un aspecto
psicológico importante para establecer la identidad, al escuchar constantemente su
nombre, el niño comienza a reconocerse como diferente a los otros (Papalia y
Wend kos, 1992)
Los niños comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicial de
la marcha, entre los veintiuno y veinticuatro meses, se reconocen en un espejo y
comienzan a utilizar palabras como mi, yo y mío para afirmar su individualidad,
durante las etapas preescolares; y al inicio del escolar los niños se describen en
términos físicos y de actividad, reflejando las habilidades del pensamiento concreto
además enfrentan la crisis de autonomía
VS.
Vergüenza, de acuerdo con la teoría de
Erikson (Eccles; y otros 1991).
Posteriormente, el niño empieza a autodefinirse, desde el momento en que identifica
las características que considera importantes en sí mismo para describirse. Esto
ocurre aproximadamente entre los tres y cuatro años de edad, cuando se juzga sobre
todo en términos externos, tales como su cabello, su peinado, el color de su ropa o
las actividades que realiza, se inicia la etapa de laboriosidad
VS
inferioridad de acuerdo
con la teoría del desarrollo de Erikson (Thomae, 1998).
Alrededor de los seis o siete años, los niños demuestran ia habilidad del pensamiento
concreto para describirse a sí mismos basándose en atributos físicos pero ya son
capaces de establecer una comparación social sobre sus habilidades -yo soy el que
corre más rápido de mi clase- (Ruble, 1993; citado en Meece, 1997). En opinión de
los teóricos, las comparaciones le sirven al niño para identificar sus características
especiales y distinguirse de los demás, el crecimiento en la comprensión del yo implica
un importante progreso: la conducta es cada vez menos regulada por los otros
(padres) y más regulada por el propio niño, quien ahora es capaz de ejercer cierto
7
control en sus impulsos respecto a lo que se espera de él en el medio en que vive.
(Thomae, 1998).
Para Eríkson, el níño entre los siete y once años, enfrenta la crisis de industriosidad
.
versus inferioridad, etapa en que los niños se encuentran aprendiendo las habilidades
que su medio exige, pasan gran parte de su tiempo en la escuela, en donde desarrolla
un sentido de competencia, es decir, una vísíón del yo capaz de concluir tareas, de
tener éxito y dominar el ambiente. De lo contrario el niño, desarrollará un sentimiento
de inferioridad al verse enfrentado constantemente al fracaso (Meece, 1997).
A partir de los ocho años y hasta los once, el pensamiento infantil ha consolidado las
conquistas que se iniciarún hacia los seis o siete años, la lógica infantil, aunque esté
todavía en el nivel de las operaciones concretas puede afrontar con toda seguridad las
más variadas situaciones escolares. Se adquieren nuevos conceptos de complejidad
creciente y se va preparando el camino que hará posible la siguiente transformación
hacia la inteligencia lógico-formal, reflexiva y adulta, conforme los niños crecen, el
autoconcepto se va modificando y ganando en contenido de carácter psicológico y
social así van incluyendo conceptos como: agradable, amistoso y buen lector, por
ejemplo 0 puede incluir características ínterpersonales como ser afectuosa, leal,
confiable, entre otros (Harter, 1983).
Entre los once y los doce años de edad se produce otra transformación fundamental
en el pensamiento del níño, y el tránsito a las operaciones comienzan a ser
traspuestas del plano de la manipulación concreta al de las meras ideas, el lenguaje
cobra una gran relevancia, expresando sucesos sin apoyo de la percepción ni de la
experiencia, dejando la caracterización .del sí mismo, con términos que hacen
referencia a lo físico o a las actividades que realizan, y se encuentran en proceso para
definirse con características más abstractas que concretas. (ibid.)
8
1.2 Caracteristicas psicológicas de niños entre once y doce años.
Los alumnos de sexto grado de primaria tienen entre once y doce años de edad, por
lo que es de suponerse que en condiciones normales, se encuentran en el proceso de
superar la etapa de pensamiento concreto, estando en posibilidades
para hacer
referencia a sus propios juicios y ser capaces de realizar evaluaciones de sus actos,
dada su experiencia escolar, puede incluir aspectos académicos que le dan una
concepción de cómo lo perciben su familia, sus profesores y su ‘grupo de iguales.
(ibid.)
Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo,
que logra liberarlo de lo concreto y le permite edificar a voluntad reflexiones y teorías,‘
el pensamiento formal o hipotético-deductívo, permite deducir conclusiones a partir de
hipótesis, lo que implica que el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre
proposiciones, y que puede deducir las consecuencias necesarias de verdades
simplemente posibles. Hacia los diez - doce años de edad, de acuerdo a la teoría
psìcosocíal de Eríkson, el niño se ubica en la etapa de identidad frente a la confusión
de papeles, seleccionando lo que tiene valor en la vida, y que oriente el rumbo que
desea darle; sus necesidades básicas los satisface cuando recibe la oportunidad de
’
explorar otras opciones y papeles en el futuro.
En la creciente orientación psicológica y social del autoconcepto del niño que cursa el
sexto grado de primaria, se caracteriza por ser cada vez menos global, más
diferenciado y articulado, debido a que se acercan a la adolescencia las concepciones
se realízan con mayor frecuencia en térmínos más abstractos que concretos, se
elabora cada vez más con base en los propios juicios y a la evaluación de las
evidencias, (Hidalgo y Palacios, 1995). Así durante los años escolares se observa una
progresión del autoconcepto en varios frentes, como la evolución que sigue el
concepto de amístad, que caracteriza la interacción entre amigos y la estructura de
los grupos de iguales, entre otros (Hartup, 1983 y Rubín, 1980).
9
\
Como parte del pensamiento formal se observa el cambio de relación ,entre lo
observable y lo hipotético, y la capacidad para aislar variables, ésta última es
absolutamente esencial para la contrastación de hipótesis, así el desarrollo progresivo
está en busca de una mayor dependencia de principios lógicos y de
. una
independencia cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme se va
produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando más y más la realidad,
consiguiendo así independizarse de las relaciones fáticas y logrando subordinar los
datos fáticos a modelos de relación que ha construido en la mente. (Gallego,
Sembrando y Percera, 1986).
Hacia los once, doce años de edad, los niños en un grupo conocen y juegan de
acuerdo con las mismas reglas, considerándolas como leyes debidas a consentimiento
mutuo, casi todos han dejado de lado su creencia en la infalibilidad de los padres y de
otras figuras de autoridad, considerándose a sí mismos como iguales a otros, creen
que ya que las personas hacen las reglas ellas mismas pueden cambiarlas. Piensan
que ellos mismos son tan capaces de cambiarlas como cualquier otro, ya no aceptan
sin cuestionamiento la autoridad de los adultos, (Piaget, 1932; citado en Papalia y
Wendkos, 1992).
El razonamiento moral de niños entre diez y trece años, de acuerdo a Kohlberg (1968)
se ubica en el segundo nivel moral -conformidad a papeles convencionales- cuya
característica demuestra que los niños quieren complacer a otras personas, todavía
observan las normas de otros, pero en algún grado las han internalizado, desean ser
considerados como buenos por parte de aquellas personas cuyas opiniones cuentan,
son capaces de tomar las funciones de figuras de autoridad lo suficientemente bien,
como para decidir si una acción es buena según sus normas (Papalia y Wendkos,
1990).
Desean el mantenimiento de buenas relaciones la aprobación de otros, complacer y
ayudar a otros, pueden juzgar las intenciones de otros y desarrollar sus propias ideas
10
de lo que es ser buena persona. Precisan el mantenimiento de la
autoridad, necesitan
ley y orden, se preocupan por cumplir con su deber, por respetar la autoridad superior
y mantener el orden social. Están en proceso de de lograr la verdadera moralidad, al
reconocer la posibilidad de conflicto entre dos normas socialmente aceptadas. y trata
de decidir entre ellas. Las normas y los principios morales básicos son estructuras que
surgen mediante la experiencia de interacción social entre el yo y los otros (Kohlberg,
1976; citado en Papalia y Wendkos, 1992).
Así los niños que cursan el sexto grado de educación primaria se encuentran en vías
de lograr las operaciones formales de acuerdo con la teoría de Piaget (1969),
encontrándose en el umbral de los hitos principales en la cognición social; de acuerdó
con la teoría de Kohlberg (1976) se ubica en, el estadio moral, que versa en la
orientación de la regla de oro, en vías de integrarse a la moralidad convencional,
comienzo de principios morales autoaceptados. De acuerdo a Selman (1973), en la
asunción de papeles sociales, ya comprende que dos personas pueden tener en
cuenta simultáneamente el punto de. vista de otra; puede darse cuenta desde la
perspectiva de una tercera persona la asunción social y convencional de papeles al
reconocer la necesidad de convenciones sociales para resolver diferencias, aunque las
diferentes perspectivas de otros no garantiza completo entendimiento (Meece, 1997).
2. AUTOCONCEPTO
Al revisar las diferentes tendencias de tratamiento sobre autoconcepto, se encuentran
una serie de términos que en ocasiones parecen como sinónimos y en otras con
significado diferenciado, al respecto la revista electrónica de psicología (1999)
presenta los resultados de una revisión del término autoconcepto, utilizadas por
diferentes autores que destacan en el mundo de las investigaciones en relación con
él, la disertación es bastante consistente y afirma que, el autoconcepto ha sido objeto
de estudio desde distintos campos del saber; de aquí su diversidad de significados y
11
complejidad, lo que ha supuesto una seria dificultad para el progreso de la
investigación y de la elaboración teórica sobre este tema.
Esta confusión conceptual se puede apreciar en la prolìferación de términos usados
por los distintos autores, tales como conciencia de sí mismo, autoimagen,
autopercepción, representación de sí, autoconcepto o autoestima. Algunos autores
(Fleming y Courtney, 1984; Gecas,
1982; Hughes, 1984; Kernaleguen y Conrad,
1980; Rosenberg, 1979; Shavelson y Cols., 1976; Wells y Marwell, 1976; Wylie, 1974)
reconocen la tendencia a utilizarlos como sinónimos; otros (Beane y Lipka, 1980;
Watkins y Dhawan, 1989), con la intención de diferenciar ambos términos, optan por
restringir el término autoconcepto a los aspectos cognitivos 0 descriptivos del sí
mismo, y utilizar el término autoestima para los aspectos evaluativo/afectivos. Pero,
en líneas generales, se acepta que el autoconcepto engloba ambos aspectos. (ibid.)
Epstein (1974) revisa las definiciones que ofrecen una serie de autores y encuentra
características comunes a todas ellas: el autoconcepto es un conjunto de conceptos
internamente consistentes y jerárquicamente organizados; en una realidad compleja,
integrada por diversos autoconceptos más concretos, como el físico, social,
emocional y académico; es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia,
integrando nuevos datos e informaciones; se desarrolla a partir de /as experiencias
sociales, especialmente con /as personas significativas; el mantenimiento de la
organización del concepto de sí mismo es esencial para el funcionamiento del
individuo, al proporcionarle un sentimiento de seguridad e integridad (Fierro, 1981).
(ibid.)
En la actualidad suele definirse el Self como un sistema de marcos de significados o
autoesquemas (Núñez y González, 1994; González, et al., 1997) que emerge y está
conectado con las relaciones entre el sujeto y el contexto físico y social. El Self es el
elemento que establece la interconexión entre los procesos de desarrollo estructural,
social y cognitivo que se da a lo largo del ciclo vital, de ahí que en su análisis sea
importante
tener en cuenta las líneas de trabajo planteadas dentro de las
12
denominadas teorías cognitivas (Kihlstrom y Cantor, 1984; Markus y Sentis, 1982),
las líneas formuladas por las teorías sociales (Gur y Sackeim, 1979) o el propio
enfoque vital de Baltes, Reese. (ibid.)
Shavelson y Cols. (1976) ofrecieron un modelo jerárquico y multifacético del
autoconcepto. Distinguen en su modelo un autoconcepto general que incluye
autoconceptos más concretos y específicos: autoconcepto académico, social,
emocional, físico, entre otros. Las cuatro dimensiones básicas integrantes del
autoconcepto general, pueden, a su vez, subdividirse en otras más concretas y
próximas a la experiencia. (ibid.)
El modelo de Shavelson y Cols (1976),
tuvo poco apoyo empírico en el momento de
proponerlo. Sin embargo, la reciente investigación empírica, apoyada en este modelo,
ha constatado claramente la multidimensionalidad del autoconcepto (Boersma y
Chapman, 1985; Harter, 1982, 1985; Marsh y Cols, 1983; Soaresy Soares, 1979).
Para el presente estudio el autoconcepto
es una denominación que engloba un
conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que incluyen conceptos,
imágenes y juicios que el individuo tiene acerca de sí mismo y que se refieren a sus
distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales. (Megía y Macías,
1995).
Son las experiencias de la vida y los resultados de nuestros propios actos los que
contribuyen a forjar nuestro autoconcepto y en general nuestra personalidad. Tienen
un peso especial las experiencias interpersonales con personas significativas: madre y
familia próxima en los primeros años: compañeros, profesores y otros adultos en los
años escolares. Un autuconcepto posítivo es la base para el aprecio de sí mismo y de
los demás: es fundamental para la participación y la convivencia social. Las personas
que gozan de un autoconcepto positivo son más productivas, pueden proyectarse más
fácil hacia los demás y son más útiles a la sociedad (Thomae, 1998).
13
El sentido de sí mismo crece en forma lenta. Se trata de un proceso complejo en que
interactúan continuamente un gran número de factores, entre los que Andrade (1998)
menciona: el equipo biológico con que el niño nace; la pertenencia a un grupo
cultural; la historia de las experiencias del niño con otras personas, especialmente con
su familia y las situaciones particulares que influyen en cada individuo. (ibid.)
Para Coopersmith (1967; citado en Papalia y Wendkos, 1992), las personas basan la
imagen de sí mismos en los criterios de: significación, grado en que se sienten
amados y aceptados por las personas que le son importantes; competencia, grado en
que sienten capaces de desempeñar tareas; virtud, capacidad de alcanzar valores
morales y éticos; y poder, que se refiere a la habilidad de ejercer influencia en la
propia vida y en la de los demás teniendo, en la medida de lo posible, control de lo
que ocurre en el medio ambiente y en el propio mundo interno.
De acuerdo con Tamayo (1982) el autoconcepto se forma con base en las
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percepciones y representaciones sociales significativas, al estar en permanente
proceso de cambio para adaptarse a las exigencias del medio y de las personas
(funciona como un espejo), el individuo se descubre, se estructura y se reconoce, a
partir de la percepción de las reacciones y juicios emitidos por los demás, el niño
conoce lo que se espera de él y lo compara con su propia conducta.
2.1 Autoconcepto, autoestima- autoimagen
Siguiendo a Kalish (1983), el Self (autoconcepto) es la imagen que cada individuo
tiene de sí mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias
se interpretan. Existe un componente cognoscitivo
del autoconcepto
(Núñez et al.,
1998): la aufoimagen. González y Tourón (1992) afirman que el autoconcepto es, en
gran medida, una estructura cognitiva, que contiene imágenes de lo que somos, de lo
que deseamos ser y de lo que manifestamos y deseamos manifestar a los demás. Y
existe un componente afectivo (Núñez et al., 1998) y evaluatívor la autoestima. Cada
descripción de uno mismo está cargada de connotaciones emotivas, afectivas y
14
evaluativas, por lo que diferentes autores (Burns, 1979; Gecas, 1982; Rosenberg,
1979; Wells y Marwell, 1976; Wylie, 1974, 1979) están de acuerdo en considerar la
autoestima como un aspecto o dimensión de/ autoconcepto. (revista electrónica de
psicología, 1999)
Autoconcepto comprende estructuras estables y procesos dinámicos, que a pesar de
encontrarse en constante evolución, mantienen cierta estabilidad, ya que se requiere
de muchas situaciones específicas consistentes, positivas o negativas, para modificar
una dimensión particular, las opiniones que los niños tienen de sí mismos, causan un
tremendo impacto en el desarrollo de su personalidad (Megia, y Macías, 1995). El
desarrollo ocurre a través de la interacción valorativa de otras personas. La mayoría
de los teóricos consideran el autoconcepto como un fenómeno eminentemente social
(revista electrónica de psicología, 1999).
Por ello se debe observar el tipo de relación que los padres establecen con los niños,
y la forma en que influyen en el desarrollo de su autoconcepto, las actitudes que
pueden favorecer se establecen cuando los padres aceptan a sus hijos y son
afectuosos, pero también son exigentes en su desempeño conductual, dentro de un
marco de respeto y de límites claramente definidos y consistentemente respetados en
el hogar, también son padres que permiten y fomentan la expresión individual, y que
confían más en las recompensas que en el castigo como método de corrección.
(Thomae, 1998).
Estas conductas, características de padres firmes y democráticos, ayudan a los niños
en diversas formas: al establecer reglas consistentes y claras, hacen saber a sus hijos
qué conducta se espera de ellos, lo cual les ayuda a regular su comportamiento y a
lograr un control interno; así mismo, como viven dentro de un sistema de normas, los
niños aprenden a tomar en cuanta las exigencias del mundo exterior, lo que favorece
su adaptación al mismo y finalmente, al tener expectativas elevadas pero realistas
15
hacia sus hijos, les envían un mensaje de confianza en su capacidad para satisfacer
esas exigencias y ser exitosos, favoreciendo así un autoconcepto positivo. (ibid.)
Es recomendable que en el hogar se propicie y modele la expresión de sentimientos,
deseos, necesidades y opiniones por medio de una comunicación directa y claro, que
fomente la confíanza. Debe favorecerse la propia evaluación a fin de que el niño no
dependa en exceso de la opinión externa, para ello los adultos desde que el niño es
pequeño, deben ser cuidadosos en responder a sus necesidades, solicitudes e intentos
de comunicación, escuchándolo realmente de manera activa, piopiciando
una cercanía
cálida y de calidad durante ciertos momentos del día lo que ayuda al niño a sentirse
amado y especial. (ibid.)
También puede ayudarse a los niños a sentirse capaces y competentes, estando
atentos a sus intereses y habilidades, permitiendo y estructurando situaciones en que
puedan alcanzar el éxito, ofreciendo solamente la ayuda mínima necesaria, culpar y
avergonzar son acciones totalmente opuestas a fomentar la autoestima, por ello
deben evitarse, dado que no constituyen un recurso útil para ayudar al niño a
desarrollar una imagen positiva de sí mismo (Andrade, y Díc, 1998).
2.2 Autoconcepto académico
En la edad escolar, el mundo del niño se amplía y se observan cambios en su
desarrollo social en su personalidad y en el aspecto cognoscitivo, la escuela adquiere
un papel complementario al de la familia en el autoconcepto, ya que se trata de un
elemento cotidiano que le exige al niño gran parte de su tiempo y le demanda el logro
de habilidades y destrezas, es entonces cuando el niño aprende a considerar y a
tomar en cuenta lo que la sociedad espera de él, para ello entremezcla sus propias
expectativas con la imagen que hasta ese momento tiene de si mísmo
consecuencia, su autoconcepto evoluciona.
16
y, en
Sabe que es capaz de hacer más cosas, tiene más responsabilidades y debe acatar
reglas en los ambientes que frecuenta, por lo tanto, en esta etapa de desarrollo, el
niño regula su conducta no sólo para conseguir lo que necesita y desea, sino para
satisfacer las necesidades y deseos de otras personas (Thomae, 1998).
.
La escuela además de contribuir a configurar el autoconcepto general del niño
desarrolla un aspecto importante que se relaciona con el autoconcepto académico,
que hace alusión a las características y capacidades que el alumno considera que
posee en relación con el trabajo académico y el rendimiento escolar (Gimeno, J.
1976). El niño recibe las evaluaciones de sus profesores, padres y compañeros
respecto a sus capacidades y logros académicos y con base en ellas construye una
visión del si mismo, estrechamente relacionado con el logro académico, es decir que
los resultados positivos o negativos contribuirián
a conformarlo. El éxito o fracaso
escolar sirven para determinar en gran medida las propias posibilidades que un
alumno se concede, los riesgos que afronta influyen de manera definitiva, en los
resultados que obtiene (Cubero, y Moreno, 1995).
El niño en el preescolar y el primer grado de primaria, descubre conceptos
individuales de sus habilidades físicas, sociales y cognoscitivas (Eccles, Ingfield,
Harold y Blumenfeld, 1993; Marsh, Craven y Debus, 1991) y el autoconcepto
académico de estudiantes de mayor edad puede precisarse en función del desempeño
en las asignaturas escolares, dada su mayor flexíbílidad cognoscitiva está en mejores
condiciones que los niños pequeños de afrontar incongruencias de su conducta, se
hacen una idea mucho más compleja de su personalidad, constituida en partes
diversas pero integradas y en este proceso de armonizar las incongruencias van
construyendo su identidad (Marsh, 1989).
El autoconcepto académico de estudiantes con una trayectoria escolar puede
subdividirse según el éxito de las materias como lectura, matemáticas o ciencias, se
ha demostrado que se puede tener un autoconcepto académico diferenciado es decir
17
puede desarrollar un autoconcepto de acuerdo a sus competencias, y en algunas
. .
..
..
asignaturas puede tener un autoconcepto promedio y por arriba del promedio en
otras (Marsh, 1989). La edad afecta las percepciones de las competencias en el
ámbito académico en matemáticas, lectura, entre otras (Eccles y otros, 1993) una
vez mas al parecer las percepciones en algunas áreas concretas se agudizan al
acercarse a la adolescencia, se tiene una visión más realista de ellas, sus
autopercepciones se correlacionan más estrechamente con sus calificaciones, con las
evaluaciones de sus maestros, los niños de corta edad tienden a sobreestimar sus
habilidades; en cambio los de mayor edad gradualmente alcanzan una perspectiva
más realista de ellas basándose en la retroalimentación externa (Marsh, 1989).
2.3 Autoconcepto y rendimiento académico
Marsh (1990) con base en fas investigaciones realizadas, afirma que cuando se han
utilizado las notas escolares como criterios de rendimiento académico, se ha
encontrado que el autoconcepto académico afecta al rendimiento y explica esto
diciendo que las notas académicas no sólo son medidas del rendimiento sino que
incluyen también la motivación de los alumnos, y el autoconcepto tiene una poderosa
infl uencia sobre la motivación.
Generalmente en la escuela primaria las calificaciones que se plasman en las boletas,
conllevan la aplicación de una prueba de rendimiento que se diseña para medir los
conocimientos y capacidades desarrolladas durante un periodo de tiempo dentro de
un grado escolar, que en éste caso sería bimestral o anual, de acuerdo a la
normatividad que para los fines de ésta investigación se consideró la segunda, en
éstas notas se encuentran considerados generalmente los esfuerzos realizados por
los alumnos en el cumplimiento de tareas, la participación en clase, el trabajo en
equipo, la limpieza de trabajos, entre otros, productos de la motivación ya sea
intrínseca (superación personal) o extrínseca (amenaza de una calificación baja)
según sea el caso.
18
La diversidad de criterios varían de maestro a maestro de acuerdo a, su experiencia y
las exigencias que para sus alumnos tengan, es decir indirectamente se da una
calificación arbitraria a la motivación que los alumnos demuestran durante el
desarrollo del hecho educativo. Así el logro académico se puede atribuir al desarrollo
de habilidades, sosteniendo que los éxitos relacionados con el logro académico
influencìan el autoconcepto por medio de varios mecanismos, en particular a través
de la evaluación por parte de los otros significativos como padres y maestros;
influyendo en la autopromoción, que afirma que el logro académico contribuye
significativamente a su predicción (Helmke y Aken 1995, citados en Arancibia, 1999),
Wigfield y Karpathan (1991) de acuerdo con resultados obtenidos en diversas
investigaciones, señalan que el desempeño académico puede condicionar las
percepciones de su capacidad y los sentimientos de autonomía en niños pequeños
que aún están formando su autoconcepto, pero la reilación se torna más compleja
tratándose de alumnos de últimos grados de educación primaria (Meece, 1997).
Quienes tienen percepciones muy positivas de su habilidad abordan las actividades
de aprendizaje conseguidas; el éxito a su vez puede fortalecer su seguridad, al
establecer firmemente el sentido de su capacidad, ésta puede influir de manera
importante en el desempeño académico de las mediciones objetivas, como las
calificaciones y las puntuaciones obtenidas en los exámenes (Eccles y otros, 1983;
Marsh, 1990). En otras palabras, es la percepción que el niño tiene de la realidad y no
la realidad lo que más repercute en el rendimiento.
Es importante que el niño se sienta aceptado por sus maestros y compañeros para
desarrollar un autoconcepto positivo, por lo tanto deben evitarse estereotipos como
exitoso o fracasado con base en sus calificaciones, se debe estar conciente y respetar
siempre las funciones cognoscitivas, sus habilidades y fallas, la capacidad para
recordar datos o establecer generalizaciones, entre otros aspectos. Cuidando siempre
el desarrollo personal del alumno al ayudarlo a aceptarse a sí mismo reconociendo los
propios defectos y cualidades, viéndose con la capacidad de mejorar.
19
3. LA ESCUELA Y
PROFESOR
3.1 La escuela.
Desde que el niño entra ‘a la escuela, la relación con los padres se modifica de la
dependencia a la independencia, los compañeros y profesores se vuelven elementos
de suma importancia; de ellos el niño aprende a aceptar otros puntos de vista, a
negociar, a compartir, a cooperar, a imitar a competir y a compararse con otros. A
través de la interacción con sus compañeros, el niño descubre sus propias aptitudes,
valores y destrezas; sin embargo, la familia sigue teniendo una influencia decisiva en
sus patrones de comportamiento, ya que es la principal fuente de aceptación, apoyo y
satisfacción de necesidades tanto emocionales como físicas (Thomae, 1998).
Durante el tránsito por la escuela primaria el autoconcepto adquiere una dimensión
crucial al: ampliar la comprensión de si mismo, aprendiendo lo que significa ser
amigo, estudiante, compañero de equipo y todos los papeles que desempeña
cotidianamente, permitiéndole entender las percepciones, necesidades y expectativas
de otras personas; aprender cada vez más cómo funciona la sociedad en que vive, la
complejidad de sus relaciones interpersonales, los diferentes roles que desempeña
simultáneamente cada persona (la mamá es: esposa, hermana, profesional, entre
otros.), y las reglas que deben cumplir; desarrollar patrones de conducta que le sean
personalmente gratificantes y aceptados en la sociedad en que vive y a manejar su
propia conducta, siendo responsable de sus acciones. (ibid.)
Si se considera que el autoconcepto es fruto de la comparación social y el sí mismo
es decir que está decisivamente influido por las interacciones que establece el niño
desde pequeño con las personas que le rodean, primero en su ambiente familiar y
luego en el escolar (Hidalgo, y Palacios, 1995)‘ se debe reconocer la influencia del
profesor especialmente poderosa durante los primeros años, cuando los profesores
llegan a convertirse en padres sustitutos, transmisores de valores y aportadores para
20
el desarrollo del concepto del sí mismo del niño (Papalia y Wendkos, 1990), desde
éste concepto el maestro se cuenta entre las influencias más importantes de la vida y
el desarrollo de los niños, al desempeñar un papel clave en su formación, (Fullan, M. y
Hargreaves, A., 2000).
.
En la edad escolar el rendímiento académico es una variable que influye en las
dimensiones del autoconcepto del niño como estudiante, como amigo y como hijo, ya
que su desempeño está sujeto a la influencia de las etiquetas y. expectativas
impuestas por la familia (autoconcepto como hijo), así mismo, es común que en. la
escuela se emitan juicios de su rendimíento, que influyen en la percepción subjetiva
que el alumno tiene de sí mismo, las experiencias de éxito o fracaso bajo un juicio de
capacidad o incapacidad, crean en el estudiante actitudes aprendidas que favorecen u
obstaculizan el óptimo desarrollo de sus capacidades y potencialidades (autoconcepto
como estudiante), por otro lado, el logro es un calificador mediante el cual se acepta
o rechaza al niño en el grupo de iguales y del mundo adulto (autoconcepto social)
(Megía y Macías, 1995).
Erikson (1963) sostiene que los niños necesitan un ambiente escolar seguro y de
relaciones afectuosas para conservar el sentido de confianza indispensable para su
desarrollo personal. En teoría la escuela debería ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de emprender nuevas actividades y experimentar la sensación de logro y
satisfacción de un trabajo bien hecho, además deben propiciar el descubrimiento de
fuerzas especiales y cultivarlas (Meece, 1997).
3.2 EI profesor.
La conducta del profesor hacía el alumno será determinante para el autoconcepto del
mismo, ya que los sentimientos que un alumno tiene hacia sí mismo dependen en
gran medida del comportamiento que percibe del profesor y mantiene hacía él. Una
actitud de alta expectativa sobre el éxito de un alumno puede potenciar la confianza
21
en sí mismo, reducir la ansiedad ante el fracaso y facilitar resultados académicos
positivos o puede provocar lo contrario. De ésta manera, las expectativas del profesor
respecto al niño (al igual que los padres) se convierten con frecuencia en profecías
que se auto realizan (Rosenthal y Jacobson, 1968).
.
Entre las influencias más importantes en la vida y el desarrollo de muchos niños se
cuentan la de los profesores, pues desempeñan un papel clave en la formación de las
generaciones del futuro, con la declinación de la fe religiosa, la desintegración de las
comunidades tradicionales y el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen con
sus padres de carne y hueso (presentes) con regularidad, el papel moral y la
importancia del profesor de nuestros días, quizá sean mayores que en su visión
tradicional. (Fullan y Hargreaves, 2000).
El actuar del profesor al enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento, así como
dejar que el niño prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo,
tomar decisiones sobre disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad de
acción del niño versus necesidad de intervención y apoyo del docente, concreta una
compleja trama de juicios morales, sociales, y psicológicos, que se conciben
y comunican segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena
parte define al profesionalismo del profesor es la aplicación de una habilidad,
experiencia y un saber acumulado en las circunstancias específicas y variables de la
clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio
rápidamente cambiante del aula. Como señala Schön (1987), la acción profesional del
docente incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable,
que dependen necesariamente del profesor como persona.
Así el tomar actitudes para interactuar con los alumnos en esa compleja trama de
juicios morales, sociales, filosóficos, y psicológicos, decididamente repercuten en el
autoconcepto del niño y el concepto que tengan de su maestro. Si los maestros
reflexionaran
en que sus actitudes pueden cooperar para potenciar un autoconcepto
22
positivo de sus alumnos tal vez ejercitarían la aceptación, el afecto, el elogio la
confianza, la libertad, el respeto, y la empatía (Miquel, M., 1998).
Se puede considerar pero difícilmente ejercitar dentro de lo complejo de la docencia
que el profesor ideal explica las cosas de manera que los alumnos aprendan; es
amable, simpático, considerado, se interesa en los alumnos como persona, es claro,
consistente en la disciplina, interesado en su labor, entusiasta y atractivo, tiene
confianza en ellos conciente de que las personas actúan de acuerdo a las expectativas
que se tienen de ellas -profecía de autorrealización- (Papalia y Wendkos, 1992).
3.2.1 El profesor como modelo
Se debe tener siempre presente que los niños están observando continuamente al
maestro para aprender de él sobre el mundo, la sociedad, la familia, la escuela, entre
otros, conformando día con día modelos que reproducirán más adelante. Todo lo que
se dice o hace tiene un efecto positivo o negativo en los alumnos. Por ello es
importante cuidar de manera consistente y permanente el tipo de calidad de
relaciones que se establezcan dentro del ámbito escolar, esto especialmente en el
docente, a quien los niños ven como sus maestros en el arte de conocer y de vivir
(Miquel, 1998).
El niño presenta una personalidad abierta y total, en búsqueda de un equilibrio entre
el yo y el mundo exterior, en su interacción de procesos busca un modelo
así puede
actuar como un sistema abierto de interrelaciones e interacciones personales que
inciden en su personalidad, por ello observa e imita actítudes que le ayuden en su
proceso de desarrollo y den significado a su vida. Un docente democrático, propicia la
formación de autoconcepto positivo, en todos y cada uno de sus alumnos, desarrolla
personas maduras y autónomas, capaces de enfrentar y resolver problemas, de
exponer y defender sus ideas, también permite cometer errores, reconocerlos y
23
rectificarlos, formando personas capaces de expresar lo que sienten y respetar los
sentimientos de otros. (ibid.)
Saber que el autoconcepto se aprende, conlleva la consecuencia de que la escuela y
por ende el profesor contribuye no sólo en los aprendizajes y habilidades de
naturaleza cognitíva, sino tambíén al aprendizaje de ser persona, con todas sus
implicaciones afectivas, interpersonales y morales, para ello se pueden desarrollar
actividades que potencien las habilidades sociales en asertivídad, las técnicas más
adecuadas para cumplir con este objetivo son el modelado y los juegos de simulación
de rol (Megía y Macías, 1995). Las actitudes y conductas del profesorado que
potencian un autoconcepto positivo entre los alumnos incluye: la aceptación, el
afecto, elogio, confianza, libertad, respeto, empatía, coherencia entre lo que se
piensa, se dice y se hace, cuidando un ambiente seguro, cálido y firme (Miquel,
1998).
Eunioe y Soriano (1989) sostienen que para potenciar autoconceptos
positivos, se
requiere un nuevo rol del maestro, que esté siempre aprendiendo. Los buenos
maestros no serán necesariamente aquellos que más conocen la información teórica
y fáctica de una disciplina, el buen maestro no es aquel que pretende que sus
discípulos
imiten sus conocimientos. El maestro verdadero es el que alienta y
estimula: el conocimiento de sí mismo, la audacia de ser diferente, el deseo de
explorar lo desconocido, el valor de disentir de las creencias y opiniones
generalizadas, la lucha por la libertad, entre otros.
Sólo si el maestro es capaz de exigirse siempre búsquedas más elevadas en lo
cognitivo, lo sensitivo, lo estético, y lo afectivo, sintiendo que entrega en su trabajo lo
mejor de sí mismo, podrá mostrar a los alumnos que hay muchos campos en los
cuales sería necesario crecer, alentando en ellos un deseo constante de lucha y
superación.
24
Según Blair, Jones y Simpson (citado en Eunicíe y Soriano, 1989) la clave para
controlar y guiar el comportamiento es comprender las necesidades, los motivos y
los
intereses de las personas..., por lo tanto la labor del maestro se debe centrar en la
motivación. Casi invariablemente, el maestro que fracasa es aquel que no sabe tomar
en cuenta los factores de la motivación de sus alumnos, los intentos inadecuados de
cambiar y de dirigir el comportamiento a menudo dan por resultado una creciente
tensión, aburrimiento y fatiga, mal aprendizaje y una sensación de que las actividades
académicas no son más que una labor confusa,
La motivación para aprender implica toda una actitud
una disposíción, positiva hacia
la actividad académica, que deberá traducirse en esfuerzo, en organización de las
acciones, conciencia de lo que se desea aprender y de las cosas que hay que hacer
para aprenderlo, búsqueda activa de información y además de la experimentación de
sentimiento de satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso, como
frecuentemente en la práctica se síente el alumno ante la designación de las
calíficaciones
(Jonson, 1985; citado en citado en Eunícíe y Soriano, 1989).
,
En México ante la imperiosa necesidad de motivar a los, alumnos y maestros
frecuentemente se afirma, de acuerdo con Felipe Garrido (2000), entre otros, que casi
todo lo aprendemos por imitación: caminar, hablar, leer, echarse clavados o jugar
dominó. Si los padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y con sus
alumnos, les inculcarán a quienes los escuchan, por imitación, la curiosidad, el
interés, el cuidado, el amor, el gusto por la lectura.
Afirma en uno de sus textos que: supongamos que esta guía ha sido convincente y
usted quiere leer en voz alta con sus híjos, con sus alumnos. ¿Con qué libros
comenzar? Con lo que le gusten a usted mísmo, los que disfrutó cuando niño. Los
que estimulan la autoestima del niño. Los que se refieren a sus temores y sus
conflictos, como la necesidad de ternura o el miedo a la oscuridad y a la soledad.
Recuerde que un buen lector se forma más fácílmente sí está rodeado de otros
lectores. Los maestros y los padres tienen que hacerse lectores ellos mismos. (ibid.)
25
Estas afirmaciones irían más allá de la motivación a leer, sino al mensaje de que el
maestro es un modelo que los alumnos pueden imitar, en congruencia, con lo .que
señala Bandura, (1986. citado en Woolfolk, 1999) decir que el aprendizaje es
observacional y ocurre constantemente en el proceso educativo dice: el profesor con
su comportamiento diario su estilo de relación, es el principal modelo en el salón de
clases por lo que el rol de educador es central.
3.2.2 El profesor y el autoconcepto en los alumnos.
Varios autores (Battle, 1981; Beane, 1982, 1986; Canfield, 1990; Canfield y Wells,
1975; Coopersmith y Felman, 1974; Purkéy, Raheim y Cage; 1983) opinan que’ el
currículo no debe dirigirse sólo a lograr óbjetivos cognoscitivos, ‘ni sólo al desarrollo
de la autoestima, por la implicación académica que ésta tiene, ‘sino a potenciarla
como meta en sí misma. Consideran estos autores que crear’un medio escolar que
favorezca el desarrollo de un autoconcepto positivo es uno de los principales retos de
los educadores (citados en revista electrónica de psicología)..’
Recientes estudios como el realizado en Universidad de las Islas Baleares. Dep.. de
Ciencias de la Educación (2001)
demuestran que. dada la importancia qué’ tiene el
autoconcepto en la adolescencia ‘y atendiendo el interés por un marco escolar que
oriente el desarrollo socio-personal de los estudiantes una intervención en la mejora
del “self’ multidimensional, haca necesario destacar la importancia de la colaboracíón
activa de los profesores ya que éstos ocupan un papel relevante con sus propias
aportaciones y sugerencias. Esta colaboración se demostró como imprescindible y
muy eficaz. (ibid.)
Un programa de mejora del autoconcepto
.
.
instruye y mejora actitudes y conductas,
consideradas socialmente válidas y reconocidas entre profesores, tutoras y contexto
escolar, por lo que la actuación personal y social de los alumnos en este sentido será
mayormente reforzada por los miembros de dicha comunidad, al observar que la
evaluación cuantitativa confirma con suficiente
intervención
fehaciencia que programas de
educativa mejoran el autoconcepto, entendido como constructo
multidimensional. De esta manera cabe reafirmar como oodemos meiorar el “self’ del
26
alumno a través del entrenamiento en habilidades subdivididas en dimensiones:
emocional, social, .académica y familiar. El entrenamiento en habilidades tales como
expresar emociones, autorreforzarse, defender los derechos personales, pedir un
cambio de conducta, resolver conflictos entre iguales o adultos, aplicar estrategias de
autocontrol y de planificación, entre otras, permite que el alumno generalice y
transfiera una imagen de sí mismo más segura y positiva en distintos contextos. (ibid.)
A partir de diversas experiencias, se puede enfatizar que la eficacia de los programas
de mejora del autoconcepto,
parecen depender más de la actuación, formación
implicación de los profesores, que en el diseño e ìmplementación del programa. En
este caso .el pautar y compaginar objetivos de materias curriculares y objetivos del
programa que impliquen desarrollar actividades de materia, sin que ésta tenga unas
connotaciones diferentes a otras tareas, permite resultados más positivos que
aquellas actividades del programa únicamente planteadas en hora de tutoría. Este
planteamiento no es importante por sí solo, sino que a la vez implica que los grupos
que realizaron el programa integrado en el currículum tenían un mayor número de
profesores atentos y fuertemente sensíbílizados al desarrollo sociopersonal de sus
alumnos, siendo los grupos con una mayor mejora en el autoconcepto. (íbíd.)
Las expectativas positivas y realistas de los educadores participantes en programas,
para la mejora del autoconcepto, influyen satisfactoriamente en los resultados de los
alumnos. Entre los profesores, la percepcíón de éxito positivo se acerca, en primer
lugar, al reconocer la relevancia de intervenir en dimensiones autoconceptuales que
favorecen el incremento académico y la interacción de los alumnos, y en segundo
lugar al comprobar que su actuación hacia referencia no a una actuación aislada, al
margen de otras actividades educativas,
sino que ‘se enmarcaba dentro de un
planteamiento global de objetivos a desarrollar e instruir a lo largo del curso. (ibid.)
Es importante considerar que de acuerdo con resultados obtenidos en programas de
intervención, se deben impulsar programas, para fortalecer la formación de los
profesores con la finalidad de favorecer el desarrollo de sus expectativas positivas en
relación a una actuación futura, en la mejora del autoconcepto de sus alumnos,
27
’
independientemente de su condición, sobre todo en la edad en que los alumnos
culminan su educación primaria, porque dadas sus características psicológicas es
fundamental potenciar un autoconcepto positisvo.
28
CAPÍTULO 2
CAPÍTULO
MÉTODO
MÉTODO
29
1. Planteamiento del Problema
¿Existe relación entre autoconcepto y concepto del maestro en con alumnos/as con
rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación
primaria en el estado de Colima?
2. Hipótesis
HA. Existe relación entre autoconcepto y concepto del docente, en alumnos/as
con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación
primaria en el estado de Colima.
HN. No existe relación
entre autoconcepto y concepto del maestro, en
alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de
educación primaria en el estado de Colima.
3 . - Objetivos
Objetivo
General.
Determinar ia correlación entre autoconcepto y concepto del maestro, en grupos
de alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan ei sexto grado
de educación primaría en el estado de Colima.
Objetivos Específicos.
* Determinar la relación entre autoconcepto y rendimiento académico, alto y
bajo.
* Describir ías características de la población, de acuerdo edad y sexo que
sirvan de contexto para el análisis de los datos.
30
4. Diseño
Correlacional.
l
5. Partícipantes
Alumnos/as 441,‘ siendo 270 con rendimiento académico ‘alto, 150 del sexo
femenino y 120 del sexo masculino y 171
con rendimiento académico bajo, 67 del
sexo femenino y 104 del sexo masculino, de los cuales resultaron
cursan el
sexto grado de primaria en el estado de Colima.
6. Instituciones y muestra
:
El registro en el ciclo escolar 2000 -- 2001, en Colima, es de 232 escuelas
primarias urbanas y 122 rurales, (estadística SE, 2000). Para desarrollar la
investigación se consideró el 10% del total de escuelas, quedando conformada
una muestra de 35 escuelas primarias, 23 urbanas y 12 rurales. La selección fue
intencionada de acuerdo a la autorización previa del director del plantel.
7.- Escenarios
\
La aplicación de los instrumentos, se realizó en el salón de clases de cada
escuela primaria de los participantes, al final del ciclo escolar 2000 - 2001.
8. Tipo, Definición y Nivel de medición de las variables
Autoconcepto: concepción de sí mismo, determinación mediante la aplicación
del instrumento tipo Iíkert de autoconcepto Valdez, 2000), con las adecuaciones,
31
analizadas y realizadas por un grupo de expertos para estar acorde a las
caracteristicas
de la población, y a los objetivos de la investigación.
.
Nivel de medición: ordinal.
Concepto del maestra: concepción que del maestro tienen los alumno; sujetos
de estudio, determinación mediante la aplicación del instrumento tipo likert de
Concepto del maestro real, (Frausto y Villa, 2000), con las respectivas
adecuaciones, analizadas y realizadas por un grupo de expertos, para estar
acorde a las características de la población a la que se aplicó, y a los objetivos de
la presente investigación.
Nivel de medición: ordinal.
Rendimiento Académico
Alto 10 - 9 y bajo 6 - 5, registrado en su boleta de’ calificaciones
Nivel de medición: nominal.
9. Instrumentos
Los instrumentos que se tomaron como base, son de tipo likert, presentan
categorías que caracterizan: el Autoconcepto de Sujefos Mexicanos (Valdez,
2000), de acuerdo a la caracterización como: social-expresivo, social-normativo,
expresívo-afectivo, ético-moral, trabajo-intelectual y rebeldía. El Concepto del
Maestro Real
(Frausto y Villa. 2000), considera los aspectos: didáctico,
sociabilidad, no deseados y profesíonísta.
Categorías y constructos
que se
valoraron y ajustaron con la participación de un grupo de especialistas en la
Imateria, y de acuerdo al objetivo del presente estudio, la no es pertinente la
aplicación de instrumentos largos, y con términos de poca aplicación para los
fines de la investigación.
32
* Instrumento de autoconcepto, tipo Likert, de Valdéz (2000).
Como resultado del proceso de ajuste en el aspecto expresivo-afectivo, no se
consideraron las características de: romántico, sentimental, detallista, mentiroso y
estricto, además el término acomedido se sustituyo por colaborador, ya que en la
etapa piloto representó problema para ser comprendido por los alumnos.
*
Instrumento de, Concepto del maestro real, tipo likert, de Frausto y Villa (2000).
Como resultado del proceso de análisis y ajuste, en el aspecto didáctico las
definidoras: técnica de enseñanza, didáctico, método de enseñanza, objetivo,
explica, método de evaluación, dinámico, quedaron sustituidos por: entendible,
explica bien, motiva a estudiar, evalúa bien y activo, que se consideran como
sinonímias, y se trabajan así con el único fin de ser mas accesible a la edad de
los niños,
En el aspecto de sociabilidad se observaron poco relevantes para el estudio, Ios
constructos: divertido, juguetón, alegre, (sí se evalúa el es aburrido, que al
valorarlo dentro del procesamiento de datos abarcaría los tres conceptos antes
mencionados) por lo que fueron eliminados. En el aspecto de lo no deseable,
fueron eliminadas tedioso, desagradable e inentendible, ya que son aspectos que
ya están considerados, en las características positivas.
El aspecto profesional fue eliminado en su totalidad pues hace alusión a domina
la materia, profesional y preparado, que se consideraron muy abstractos para los
niños/as, además de ser conceptos que ya están planteados en el resto de las
definidoras del instrumento por ejemplo el ser buen maestro, motiva a estudiar,
entre otros.
33
34
*
Discusión con expertos para analizar las definidoras y categorías de los
instrumentos y plantearlos acordes con los objetivos de la investigación y la
población. Se le asignaron valores a la escala de respuestas, dejando la posibilidad
de obtener un mayor puntaje de la prueba de 125 puntos.
*
.
Pilotaje del instrumento, dando como resultado, adecuaciones de algunos
términos.
*
Determinación de la muestra, de acuerdo a la consulta de la estadística de la SE,
proporcionada por el departamento, correspondiente
*
Entrevista con dírectores(as) de las escuelas primarias, para informar sobre la
investigación y solicitar su autorización.
*
Solicitud de boleta de calificaciones de los grupos de sexto grado y selección de
rendimiento académico, alto y bajo. Selección de alumnos de acuerdo al criterio y
aplicación de instrumentos.
*
Captura de datos y aplicación de procedimientos estadísticos, en el programa SPSS
(Stadístical Package for Social Scíences) para Windows, versión 8.0. La correlación
de autoconcepto y concepto del maestro, en alumnos de rendimiento académico
alto y bajo, se analizó con la prueba de Sperman. Para realizar un adecuado
procesamiento de datos, en los constructos que se caracterizan como negativos,
se realizó una conversión a positivos y así valorar la correlación bajo un mismo
polo.
La relación entre autoconcepto y rendimiento académico alto y bajo, se analizó
con la prueba de T - test . Se aplicaron medidas de tendencia central para
analizar los datos de los sujetos investigados como son: edad, sexo, alumnos
procedentes de escuelas rurales y urbanas que sirven para contextualízar la
investigación.
*
Se presentan gráficos para obsevar los resultados, y se analizaron de acuerdo al
marco teórico propuesto, presentando discusión y conclusiones.
35
12. Consideraciones éticas.
Se tomaron en cuenta las consideraciones éticas correspondientes de toda
investigación, informando adecuadamente sobre el propósito de la misma a directores
y maestros, se guardo la confidencialidad requerida, utilizando los datos .para los
propósitos aquí descritos. Se informará sobre los resultados a quién lo solicite. (SRCD,
Committee on Ethical Conduct
ìn Child, Development Research, 1990).
36
1. Descripción de ta población
Se aplicaron dos instrumentos tipo likert uno sobre autoconcepto y otro sobre
concepto de maestro a:
* 441 alumnos de sexto grado de primaria en el estado de Colima, con
rendimiento académico alto y bajo (9 - 10 y 5 - 6 de calificación
respectívamente).
35 escuelas, 23 escuelas urbanas y
12 rurales que corresponden al 10%
de las existentes de ambos tipos, ubicadas en los munícípios de Colima,
Vílla de Alvarez, Coquimatlán, Tecomán, Ixtlahuacán, Comala y
Cuauhtémoc.
Alto
150
120
45
225
270 (61%)
34%
27%
10%
51%
38
Correlación General
Total conceptos de maestros
Autoconcepto -- concepto del maestro
Autoconcepto
total
Figura 1
(gráfica de dispersión - totales generales)
Los resultados vistos desde las categorías que se establecieron para, conocer la
valoración de los alunmos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto
del maestro,observa una correlación positiva moderada (p=.410) en correspondencia
a la concepción que se presentan en ambos instrumentos en la presencia de
categorías y constructos coherentes con características de la personalidad en general
y como estudiante y como maestro, respectivamente, estas últimas ubicadas
directamente dentro del área cadémica. El observar una correlación positiva aunque
moderada, implica que independientemente de la condición del rendimiento
académico (alto -- bajo), los alimnos participantes en el estudio presentan una
semejanza en la calificación, de características de la concepción del maestro y
del sí mismo.
39
\
Relación
Acadérnico y Autoconcepto
Mean Autoconcepto total
Rendimiento
Alto
Bajo
Nivel Académico Académico
Figura 4
(diferencias entre rendimiento académico y yautoconcepto)
La diferencia de 9.86, entre rendimiento académico alto y bajo en correspondencia
con el autoconcepto, resulta significativa. Señala que hay una estrecha relación entre
autoconcepto y concepto académico a menor rendimiento académico menor
autoconcepto y viceversa.
De acuerdo con los resultados obtenidos en las correlaciones de autoconcepto y
concepto del maestro, se puede deducir que los alumnos con autoconcepto bajo,
otorgan mayor puntaje al concepto de su maestros y conceden menor valor al si
mismo, lo que puede explicar la debilidad de la correlación, ‘entre concepto de
maestro y autoconcepto.
40
Correlación con nivel académico bajo
Total conceptos de maestros
Autoconcepto - Concepto del maestro
100
80
60
40
50
60
Autoconcepto
70
80
90
100
110
120
total
Figura 3
(gráfica de dispersión - nivel académico bajo)
Los resultados que vistos desde las categorías que se establecieron para, conocer la
valoración de los alumnos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto
del maestro, observan una correlación positiva
débil
(p=.287),
con m e n o r
sìgníficancia en correspondencia con los resultados globales, categorías y constructos
coherentes con las características de la personalidad en general y como estudiante y
como maestro, respectivamente, estas últimas ubicadas directamente dentro del área
académica. El observar una correlación positiva aunque débil a difrencia del concepto
global y el de rendimiento académico alto, implica que los alumnos con rendimiento
académico bajo, presentan menor semejanza en la cualificación, de caracterización
del sí mismo y el concepto que tienen del maestro.
41
Correlación nivel académico alto
Total concepto de maestro
Autoconcepto - Concepto del maestro
Autoconcepto total
Figura 2
(gráfica de dispersión -- nivel académico alto-)
Los resultados vistos desde las categorías que se establecieron para, conocer la
valoración de los alumnos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto
del maestro, observan una correlación positiva moderada (p=.410) con mayor
significancìa en correspondencia con los resultados globales, categorías y constructos
coherentes con las características de la personalidad en general, como estudiante y
como maestro, respectivamentet estas últimas ubicadas directamente dentro del área
académica. El observar una correlación positiva aunque moderada, implica que los
alumnos con rendimiento académico alto, presentan mayor semejanza en la
cualificación, de características en la personalidad del maestro y del sí mismo.
42
DISCUSION
Tradicionalmente se ha considerado al rendimiento académico como una función de
la inteligencia, posteriormente se han tenido en cuenta otros factores como la
personalidad, el estilo cognítivo o la clase social. Desde la década de los años
setenta, se acepta que uno de los factores principales del rendimiento es el
autoconcepto, especialmente determinado, en el contexto educativo, por la cualidad
de las relaciones establecidas entre el profesor y el alumno (Bums, 1979; Purkey,
1970; citados en revista electrónica de psicología, 1999), la investigación realizada
involucra: rendimiento académico (calificaciones), autoconcepto del alumno y al
maestro, implicando una conjugación de fuerzas que provocan reacciones entre sí, de
las cuales algunas son motivo de análisis del presente trabajo.
Los resultados obtenidos en la investigación arrojan que existe una correlación
positiva, moderada - débil, entre la concepción que tiene el alumno de su maestro y
la que posee de sí mismo, y que caracteriza la correlación positiva moderada en los
de rendimiento académico alto y la correlación positiva baja se inclina hacia los
alumnos de rendimiento académico bajo. Es interesante observar y resulta de gran
ayuda para clarificar los resultados,
la comparación de medias entre rendimiento
académico alto y rendimiento académico bajo. Pudiera suponerse que la correlación
positiva baja de los alumnos de rendimiento académico bajo, demuestra que otorgan
valores relativamente más altos al maestro y más bajos al autoconcepto.
Si esto es así, los docentes del estado de Colima que ejercen la docencia en los
últimos grados de educación primaria, tienen que ser concientes de que los alumnos
de rendimiento académico bajo, les otorgan un reconocimiento en cuanto a su
personalidad global con mayor valor que a los de sí mismo, y que los alumnos con
rendimiento académico alto, lo valoran relativamente a la par, concediendo buen
aprecio de su valor como personas, incluyendo el concepto de docente, tienen de él,
esto sin dejar de considerar las excepciones, en dónde presentan puntajes altos en
43
autoconcepto y bajos para los maestros y viceversa, tanto en alumnos con
rendimiento académico bajo y alto.
Entonces situaríamos toda aquella dinámica de otorgar’ al docente un papel
fundamental en el moldeamiento (Bandura, 1989 y Garrido, 2000 ) y formación de los
educandos, todas aquellas teorías que fundamentan la dirección que debe de cobrar
la educación hoy en dia.
Aunque la relación observada entre autoconcepto y rendimiento académico bajo en
ésta investigación nos sirve de apoyo para llegar a concluir, la concepción que se
tiene sobre el maestro, vale la pena mencionar que, las fuentes consultadas
mencionan con insistencia es el observar el fenómeno del autoconcepto a través del
rendimiento académico como las calificaciones otorgadas, argumentando algunos
investigadores como Rosenberg, Schoeler y Schoenback (1989) que la relación de
causalidad entre autoestima general y el rendimiento académico es en primer lugar,
atribuible al efecto de las calificaciones sobre la autoestima, posteriormente el efecto
de la autoestima sobre las calificaciones, concluyendo que la autoestima es más un
producto del rendimiento que causa de éste, pero no debemos olvidar que varios
autores lo ven como un fenómeno holístico, y que en ningún momento descartan su
influencia ya sea en un sentido o en otro.
Es a través de estas aseveraciones que llama la atención la relación que existe entre
autoconcepto y rendimiento académico (boleta de calificaciones), en el gráfico
número 4 donde se comprueba que a menor rendimiento académico, menor
autoconcepto. A partir de ello se puede incluir que de acuerdo con la investigación
realizada por Marsh (1990) se puede afirmar que cuando se han utilizado las notas
escolares como criterios de rendimiento académico, se ha encontrado que las notas
académicas no sólo son medidas del rendimiento, sino que incluyen también la
motivación de los alumnos, y que ésta es influida poderosamente por el
autoconcepto.
44
Wigfield y Karpathan (1991) (Citados en Meece,
1997),
afirman que debido a los
resultados obtenidos en diversas investigaciones, el desempeño académico puede
condicionar las percepciones de su capacidad y los sentimientos de autonomía en
niños pequeños que aún están formando su autoconcepto, pero que la relación se
.
torna más compleja tratándose de alumnos de últimos grados de educación primaria.
Ya que pueden influir en el logro académico, sosteniendo que los éxitos relacionados
con éstos influencian el autoconcepto por medio de varios mecanismos, en particular
a través de la evaluación por parte de los otros significativos como padres y maestros;
por otro lado la autopromoción, que afirma que el logro académico contribuye
significativamente a su predicción (Helmke y Aken 1995, citados en Arancibía, 1999).
También es cierto que ésta investigación cae en la crítica que hacen entre otros,
González y Tourón (1992) al hacer una revisión de la literatura acerca de las
relaciones de causalidad entre autoconcepto y rendimiento académico, concluyendo
que la ambigüedad entre estos elementos se debe, en parte, a que se han empleado
en las investigaciones medidas de autoconcepto general, que tienen una correlación
moderada con el rendimiento, en lugar de haber empleado medidas específicas para
el rendimiento en cada área y valorar adecuadamente el autoconcepto académico.
Existe además en las fuentes consultadas la incidencia de estudios sobre
autoconcepto y rendimiento académico en los últimos grados de educación primaria,
por ejemplo: El objetivo de esta ínvestigación
es analizar . . . Autoconcepto en el
Rendimiento Académico de 1235 alumnos de 11 a 14 años como preedícoras del
Rendimiento Académico deben aparecer en primer lugar el Autoconcepto Académico
y en segundo, el autoconcepto no académico (Amezcua y Fernández, ¿?,). Otra
investigación estudio se ha realizado con una muestra de 371 alumnos con edades
comprendidas entre los 9 y los 13 años. Los resultados indican, que existen
diferencias significativas en la selección y utilización de estrategias de aprendizaje
entre alumnos con un autoconcepto posítívo y negativo y, el autoconcepto y las
estrategias de aprendizaje es de carácter recíproco, (Núñez González y otros, 1998).
45
No puede dejar de mencionarse aquellas investigaciones de intervención que han
tenido éxito en la mejora del autoconcepto, debido a que los maestros en esta
investigación
son valorados . Y al respecto pudieran valorarse las características
psicológicas de niño cuando menciona, Kohlberg (1968) que los niños en esa edad
quieren complacer a otras personas, todavía observan las normas de otros; pero en
algún grado las han íntemalízado, desean ser considerados como buenos por parte de
aquellas personas cuyas opiniones
cuentan, son capaces de tomar las funciones de
figuras de autoridad lo suficientemente bien, como pata decidir si una acción es
buena según sus normas (Papalía y Wendkos, 1990). Reconociendo que entre los
resultados se observaron valores relativamente más altos hacia el maestro y más
bajos al autoconcepto.
Tal parece que dentro del ámbito educativo se tendría que abundar en estudios
relacionados con autoconcepto y concepto académico para llegar a descubrir la
relación que guardan entre sí y en que aspectos pudiera apoyar a los alumnos en la
formación del autoconcepto positivo. Para ello debe considerarse lo que menciona la
revista electrónica de psicología (1999), en el sentido de que se ha dado un gran
auge a la iniciativa de Gimeno J. en 1976, de estudiar el autoconcepto, sociabilidad y
rendimiento como variables que pueden fortalecer la evolución de los individuos,
principalmente en las etapas de formación críticas como son los últimos grados de la
educación
primaria.
46
¡
/1
/E
CONCLUSIONES
Se comprueba la hipótesis que plantea la presente investigación al observar que los
resultados demuestran una correlación positiva entre autoconcepto y concepto del
maestro. De acuerdo a éstos los alumnos de sexto grado de educación primaria en
Colima, otorgan valores favorables a los docentes a veces sobre el autoconcepto y en
otros a la par de los alumnos, con sus debidas excepciones por considerar que la
correlación va de moderada a débil.
A partir de ello es importante reconocer los elementos que presentan los diversos
autores para que el docente ponga en práctica, técnicas que potencien el desarrollo
de autoconcepto positivo, durante la etapa de la vida de los estudiantes de sexto
grado de educación primaria, donde juegan un papel importante las calificaciones
como indicador del rendimiento académico, pues será la base desde un punto de vista
evolutivo para lograr una transición más acertada en las incursiones de la
conformación de la autoimagen y la autoestima que repercutirán en la motivación de
los alumnos, que al sentirse ineficaces difícilmente podrán regular su aprendizaje y
activar su voluntad (García y Tourón, 1992).
Entre los resultados se encuentra que a menor rendimiento académico, menor
autoconcepto y viceversa, ante ello se puede retornar lo señalado por Marsh
(1990),
en el sentido de afirmar que cuando se han utilizado las notas escolares como
criterios de rendimiento académico, se ha encontrado que las notas académicas no
sólo son medidas del rendimiento, sino que incluyen también la motivación de los
alumnos, y que ésta es influida poderosamente por el autoconcepto. Hay autores que
defienden la tesis de que un buen autoconcepto es la causa de un óptimo rendimiento
escolar (Brookover y otros, 1965; Gabbler y Gibby, 1967; Lecky, 1945; Machargo,
1986, 1987; Marsh, 1990), y, por otro lado, están los que defienden todo lo contrario,
que un adecuado rendimiento académico sería la causa responsable para formar un
47
autoconcepto positivo
(Chapman y Lambourne, 1990). Lo que no puede dudarse es
que el profesor desempeña un papel fundamental en el proceso de
enseñanza/aprendizaje
al ejercer una influencia con las expectativas, verbalizaciones
y actividad educativa, en general, sobre la formación del autoconcepto de los
alumnos.
.
Bajo esta perspectiva se hace necesario que el maestro
cambie su visión cuando
piensa con frecuencia que enseñar es solo dar clase, explicar una lección, trasmitir
conocimientos y deja de lado lo que en buena parte define al profesionalismo del
maestro, que es la aplicación de una habilidad, experiencia y un saber acumulado en
las circunstancias específicas y variables de la clase, en donde se considera que tiene
un papel importante bajo este concepto de autoridad moral que han demostrado los
alumnos participantes de la investigación, en donde puede suponerse que la acción
profesional del docente tiende a influir en la conformación del autoconcepto de los
alumnos (Schön, 1987).
48
RECOMENDACIONES
Sería recomendable
realizar investigaciones que describan hasta qué punto los
profesores promueven la formación de autoconceptos positivos en los alumnos y
cómo evita el desarrollo de patrones motivacìonales desadaptativos y cómo potencia
el éxito escolar.
Además las diferentes conclusiones a las que llegan las investigaciones sobre el tema
hacen recomendable el uso de escalas que midan el autoconcepto en áreas
específicas para establecer su relación con el rendimiento y las calificaciones y su
impacto en la motivación del estudiante, pues; debido a la dimensionalidad del
autoconcepto, los índices de autoconcepto general no han de tomarse como
predìctores válidos del rendimiento.
Lo anterior con la finalidad de establecer la causalidad entre rendimiento académíco y
autoconcepto académico, estas acciones se tornan difíciles, pero son de gran
importancia práctica para el campo educativo, pues a partir de ello se pueden
encontrar líneas de acción para potenciar autoconceptos positivos,
bien
diseccionados que favorezcan la motivación de los alumnos que se encuentran en
una situación crítica de su vida, de la cual dependerá toda una vida académica y
profesional en un futuro.
49
ANEXOS
ANEXOS
50
0
CONCEPTO DE MAESTRO
Escuela:
maestro ( ) maestra ( )
Tipo de escuela: rural ( ) urbana ( ) Alumno con promedio: Alto ( ) Bajo (
).
Instrucciones: El presente tiene como finalidad conocer algunos aspectos de tu maestro, de
acuerdo con las características que se te presentan a continuación. Para contestar hay que
marcar con una X dentro del cuadro correspondiente en algunas de las cinco respuestas, que
van desde “Siempre”, ‘Casi siempre”, "Algunas veces*‘, “Casi nunca”, “‘nunca”. Por
favor no dejes ningún reactivo sin contestar. Por tu colaboración, Gracias.
MI MAESTRO
-4 ,L
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi
nunca
Nunca
ES ORGANIZADO
EXPLICA BIEN
PONE A ESTUDIAR
ES ENTENDIBLE
ES ESTRICTO
ES INTELIGENTE
ES RESPONSABLE
I
ES PUNTUAL
ES RESPETUOSO
ES SIMPATICO
AMABLE
AFECTUOSO
I
ES COMPRENSIVO
ES ENOJON
ES INJUSTO
ES DE MAL CARACTER
Escala: 5 , siempre; 4 , c a s i siempre: 3 , algunas veces; 2, casi nunca; 1 , nunca
51
AUTOCONCEPTO
años. Femenino ( ) Masculino ( )
Edad:
Escuela:
Tipo de escuela: rural ( ) urbana ( ) Promedio de calificaciones: Alto ( ) Bajo .
Instrucciones: El presente tiene como finalidad conocer algunos aspectos de tu.forma de
ser, de acuerdo con las características que se te presentan a continuación. Para contestar
hay que marcar con una X dentro del cuadro correspondiente en algunas de las cinco
respuestas, que van desde “Siempre”, “Casi siempre”, ‘Algunas vece";, “Casi nunca”,
“nunca”- Por favor no dejes ningún reactivo sin contestar. Por tu colaboraclón, Gracías.
Escala: 5, siempre; 4, casi siempre; 3, algunas veces; 2, casi nunca: 1, nunca
52
REFERENCIAS
53
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