COLA, Liliana – Profesora en Psicología y Ciencias de la Educación

CUARTO CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN
“LOS MUNDOS POSIBLES DE LA ESCUELA”
“VÍNCULOS Y AFECTOS EN LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE”
FIRMAT – ARGENTINA
8 y 9 de junio de 2012
COMUNICACIÓN LIBRE
UN NIÑO QUE NO PODIA APRENDER, DOCENTES
QUE LE OTORGARON EL LUGAR DE PODER
A CARGO DE:
 COLA, Liliana – Profesora en Psicología y Ciencias de la
Educación.
Licenciada en Política y Gestión Educativa.
 REYNOSO, Mariela – Licenciada en Educación Especial.
RESUMEN
Nuestro desafío como docentes consiste en brindar respuestas que garanticen la Atención
a la Diversidad, entendiendo que ésto se sustenta en la aceptación y el respeto por las
diferencias individuales, la tolerancia de la existencia de distintas historias de vida, de
distintos contextos de vida, y de la admisión de la presencia de distintos estilos, ritmos,
competencias curriculares y contextos de aprendizaje dentro de una misma aula. Pensar
una escuela como organización que aprende. Una escuela que sea capaz de transmitir
prioridades claras e interacciones entre personas y entre otras instituciones de la
comunidad., con reacciones proactivas frente a los problemas, con una visión compartida
hacia donde quiere llegar, que pueda trabajar en equipo, aprender de otros y lograr
transferir los conocimientos. Una Institución que se anime a experimentar, investigar
nuevos enfoques, aprender de su experiencia, ser creativa, lograr promover espacios de
aprendizaje y reflexión institucional entre sus miembros y revisar y reflexionar sobre la
manera de hacer y pensar la institución.
UN NIÑO QUE NO PODIA APRENDER, DOCENTES QUE LE OTORGARON EL LUGAR
DE PODER
Mauro comenzó la escolaridad primaria, presentándose como un niño común, que vivía
con su familia compuesta por sus padres, una hermana mayor y un hermanito menor.
Durante el primer grado, no había manifestado ningún problema de aprendizaje y/o de
conducta que llamara la atención de su maestra. Se mostraba interesado por aprender,
alegre, tenía buena relación con docentes y compañeros.
Al comienzo de su 2º grado, Mauro había cambiado, era un niño diferente, comenzó a
tener problemas de conducta que afectaban su aprendizaje, manifestaciones de
agresividad, tanto con compañeros como con docentes. No participaba en ninguna
actividad propuesta, no manifestaba interés, deseo por aprender. La docente a cargo
comenzó a preocuparse por él y lo manifestó ante la Dirección del Establecimiento.
La permanente relación docente-directivos tiene su fundamento en una gestión directiva
caracterizada por:








abierta, flexible
comprometida con las necesidades y expectativas de aprendizaje de los grupos
sociales que atiende, de la calidad de los procesos pedagógicos, de gestión.
considerar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje como la razón de ser de
la institución
determinar perfiles y convertir esfuerzos de todos los actores en las acciones
coordinadas que permitan el logro de objetivos compartidos.
conocer las demandas del contexto a fin de que la escuela pueda responder con
calidad y equidad a las mismas, generando desde la formación de las
competencias necesarias.
pensar una escuela como organización que aprende (Peter Senge,1990). Una
escuela que sea capaz de transmitir prioridades claras e interacciones entre
personas y entre otras instituciones de la comunidad., con reacciones proactivas
frente a los problemas, visión compartida hacia donde quiere llegar, puede
trabajar en equipo, aprender de otros y lograr transferir los conocimientos. Se
anima a experimentar, investigar nuevos enfoques, aprender de su experiencia,
ser creativa, logra promover espacios de aprendizaje y reflexión institucional entre
sus miembros y revisar y reflexionar sobre la manera de hacer y pensar la
institución.
instalar prácticas de evaluación permanente, no sólo del resultado final del
aprendizaje sino de otras dimensiones del proceso educacional. Esto permite
localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas.
generar un clima positivo y seguro en el trabajo escolar. En este sentido, en un
enfoque integrador que articula los elementos diagnósticos y de encuadre
institucional con estrategias de intervención.
En consecuencia, dada nuestra modalidad de trabajo institucional, decidimos realizar,
equipo directivo y docente a cargo, una entrevista con la mamá. Se la
citó
inmediatamente para conversar con ella acerca de la actitud que había tomado su hijo
frente al aprendizaje escolar.
Dicha citación fue reiterada en varias oportunidades ya que la mamá no asistía, sin dar
explicaciones al respecto. Además, se realizaron visitas domiciliarias, sin encontrar a
nadie que nos atendiera en la casa.
Cuando por fin lo hizo, relató un acontecimiento sumamente grave sucedido en el seno
familiar durante las vacaciones de verano. Su hijo menor había tenido un accidente con
consecuencias irreparables, por lo cual dicho niño presentaba un cuadro de parálisis
cerebral. La madre se vio obligada a asistir todas sus necesidades básicas y ocuparse de
sus tratamientos en la ciudad de Rosario viajando diariamente a l misma. El papá,
transportista, estaba mucho tiempo ausente por su trabajo y no podía ocuparse
demasiado de sus hijos, su mensaje era “tengo que trabajar, porque soy el único sostén
del hogar”.
Una familia se forma originalmente por la unión de dos personas adultas, luego ésta se
extiende con la llegada de los hijos. Dentro del grupo familiar el niño comienza a
desarrollarse en base a las relaciones interpersonales que vivencia con los miembros de
su familia. Va adquiriendo el sentido de la identidad, de libertad y autoridad, además,
aprende a compartir, competir, distinguir sentimientos de frustración, celos, rivalidad, etc.
Es decir, el niño en la familia comienza el proceso de socialización que continuará
después en los grupos extra familiares y sociedad en general.
(Levin, E. 2003) sostiene que un niño antes de nacer es, para los padres, una hipótesis,
un proyecto, una promesa, es aquello que los padres imaginan, novelan, inventan, sueñan
y escenifican a partir del ideal de cada uno. Hipótesis, porque los padres la construyen en
un devenir temporal y el hijo, aun no nacido, representa una novedad. Proyecto, porque
los progenitores edifican sus planes en función del nacimiento de este hijo y
proyectándose en él. Cumple una promesa porque resignifica la historia de los padres,
siendo una esperanza de futuro y trascendencia. Todos ellos, generan en la fantasía de
los padres, la existencia de un supuesto hijo “ideal”.
Este accidente y sus consecuencias sorprendieron a la familia en su conjunto, que al no
estar preparada, reaccionó en el encuentro con ese hijo con sentimientos contradictorios,
amor y rechazo, al no coincidir con las expectativas del “hijo ideal” del que habían
disfrutado. Enfrentó a los progenitores a la frustración de los anhelos y fantasías,
provocando una profunda herida narcisista, de difícil y lenta recuperación. (Giberti, E.
1999)
La discapacidad actuó como un elemento desestabilizador de la dinámica familiar
(independientemente de la capacidad de adaptación e integración que tenga la familia
ante las situaciones de crisis) produjo un gran impacto psicológico y bloqueo emocional.
Para los padres desapareció, transitoriamente, de su mundo cualquier otra realidad (los
demás hijos, el trabajo, el entorno familiar y/o social, etc.) que no sea su hijo menor, su
enfermedad, su tratamiento y adoptaron un comportamiento particular, no se dejaban
ayudar, se sentían amenazados por la posible pérdida del niño, ya que corría riesgo su
vida.
La madre había quedado aferrada a una ideología de sacrificio, priorizando la
postergación de ella como mujer, como esposa, como madre de sus otros hijos. Quedó
atrapada en la función re -educadora de ese hijo. El padre, depositó toda la
responsabilidad en la mamá.
En esta primera entrevista con la mamá de Mauro se insistió en la necesidad de que el
pequeño sea asistido por un profesional por las características de su situación escolar y
emocional. Dado que la familia sólo se abocaba a la rehabilitación del hijo menor, no
había tiempo ni dinero para abordar este problema que se presentaba como menor. La
mamá argumentaba no tener tiempo para todo.
Mauro y su hermana mayor se levantaban solos, se preparaban el desayuno y el
almuerzo ya que sus padres estaban ausentes casi todo el tiempo, sea por trabajo o por
dedicación al hermano menor. La familia ampliada, no se presentaba como sostén de esta
familia en crisis.
Los hermanos, a partir del momento del enfrentamiento familiar con la discapacidad, son
los menos atendidos dentro del grupo, hasta resultan postergados como consecuencia de
las demandas de atención requeridas por el niño que tiene la limitación.
La mayoría de las veces, los familiares consideran erróneamente que los hermanos tienen
más recursos para enfrentar solos todas las vicisitudes que se les presentan, sin
embargo, son tal vez los que más necesitan del apoyo de todos.
Se les ofrecen muy pocas oportunidades para saber qué piensan, qué sienten, qué les
preocupa, cuáles son sus necesidades, cuáles son los obstáculos que enfrentan y cuáles
sus posibilidades de desarrollo personal.
Cada hermano es único y singular, y su respuesta a la situación está influida por múltiples
factores que actúan en complejas interacciones: la forma en que la familia ha respondido
ante lo que le tocó vivir, el tipo y grado de discapacidad, la edad del hermano, el orden de
nacimiento, el intervalo de edad entre ambos hermanos.
Transcurrió el año con mucho esfuerzo de todos para que Mauro pudiera avanzar y
cambiar su actitud.
Insistiendo con las entrevistas y búsqueda de soluciones a la problemática del alumno, los
padres accedieron a llevarlo a consulta con una psicóloga en el Hospital local, dado que
allí le brindaban atención gratuita.
Entendíamos que poder reconocer emociones y sentimientos como la culpa, el enojo, la
vergüenza y los celos por parte de Mauro respecto de su hermano con discapacidad y
poder comunicarlos, compartirlos con otros, en general, siempre podía resultar
beneficioso para poder hacerles frente.
Era una demanda de mucha energía el mantener la fachada de que solamente
experimentan sentimientos positivos hacia el hermano.
El niño quedó solo, ocultando, negando lo que sentía, lleno de culpa, pensando tal vez
que era "un mal hijo", "un mal hermano", "un mal chico", por sentir lo que sentía.
Sabemos que todo este cúmulo de sentimientos negativos, que no encuentran una vía de
expresión directa, se puede volver contra sí mismo y manifestarse bajo la forma de
determinados síntomas, por ejemplo, los problemas de aprendizaje y/o de conducta.
Se presentaron muchas dificultades para la asistencia de Mauro con la profesional quien
también realizó reuniones con los padres, los maestros y directivos de la escuela primaria.
Como los problemas en el aprendizaje continuaban, personal directivo y docente de la
escuela común decidieron solicitar la intervención de la escuela especial para la
evaluación de las posibilidades de Mauro y posible implementación de un proyecto de
integración escolar.
La Integración escolar se refiere a una estrategia educativa que tiene que ver con las
diversas formas de atención dentro de la escuela común. En nuestro sistema educativo
actual, las escuelas poseen suficiente autonomía como para poder organizarse, funcionar
y adaptar su currículum a las características de su entorno y de sus alumnos, así como
para aceptar el reto que significa la integración de niños con necesidades educativas
especiales
La integración es válida para todos aquellos alumnos que se enriquezcan a partir de la
interacción y que ofrezcan aportes enriquecedores al grupo.
No podemos eludir que el enriquecimiento propio y el ofrecido al grupo de pares no
dependen de las condiciones individuales de cada uno de los alumnos sino, precisamente
de la dinámica de interacción entre alumnos, familias, currículum, institución, etc.
Son muchas las condiciones que se deben entrelazar para alcanzar la meta de integrar a
las escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con Necesidades educativas
especiales Podemos mencionar algunas:
Modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades educativas, cambios en la
organización de los establecimientos educativos y en las actitudes de todos los
implicados (directivos, maestros, padres de familia y, en algunas ocasiones, de los
mismos niños), transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evolución
en los procesos y prácticas de evaluación.
El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa no
constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que permitan
que los niños aprendan de acuerdo con sus potencialidades.
Marchesi y Martin expresan que “…la integración exige una mayor competencia
profesional de los profesores, proyectos educativos más completos, capacidad para
adaptar el currículo a las necesidades específicas de los alumnos y también una mayor
provisión de recursos educativos de todo tipo.”
Debemos resaltar la importancia de la colaboración y aceptación de la familia para con el
proyecto de integración. En los casos en los que se han obtenido mejores resultados es
cuando los padres se encuentran comprometidos con el mismo y pueden aceptar las
sugerencias del equipo.
En el caso de Mauro, la mamá, ya que el padre no se hacía presente, aceptó la
sugerencia de intervención de la Escuela Especial dando comienzo a un proyecto de
integración entre ambas instituciones.
Se optó por una modalidad de integración completa con asistencia de la docente
integradora al aula común tres veces por semana. Entre los docentes de ambas
instituciones se acordaron los contenidos mínimos, la adecuación curricular, los modos de
evaluación y acreditación de los saberes. La modalidad de apoyo era directa e
individualizada, lo cual suponía la presencia del docente integrador dentro o fuera del aula
con trabajo directo con el alumno, considerando interés y motivación del niño.
En este punto cabe destacar:
La actitud de Mauro hacia sus docentes, sus compañeros y el aprendizaje. El niño no
demostraba interés por aprender manifestando conductas agresivas hacia compañeros y
docentes. Presentaba una actitud de desgano frente a los aprendizajes escolares y una
fuerte negación a trabajar con la docente integradora.
Muchos de estos fenómenos no son otra cosa que hechos de la vida, que con su
conducta, simbólicamente estaba diciendo “encárguense de mí, sepan que cosas pasan
en mi vida”.
Asistir a una escuela es básicamente, entre muchas otras cosas, convivir con “otros”
Vivir una cantidad importante de horas por días en espacios compartidos, con todo lo que
esto implica: afectos, enojos, acuerdos, desacuerdos, penas, alegrías, sorpresas.
Como toda interacción, se trata de un proceso bidireccional en tanto las intervenciones
incluyen iniciativas y actitudes del alumno por un lado, y del resto de la comunidad
educativa por el otro. En definitiva se establecen numerosos vínculos, cada uno de los
cuales asume rasgos únicos, con una propia y natural carga emocional.
Por esto, más allá de la actitud inclusiva o integradora de una escuela, interesa tomar en
cuenta la voluntad de integrarse de cada miembro de esa comunidad: docentes y alumnos
en general.
“Nuestros Yo se incluyeron” queremos decir que entramos en un conjunto. “Yo me
integro” es decir que, además de pertenecer al conjunto, mantengo un intercambio.
Por otra parte la etiqueta, el estigma permanente de los docentes hacia Mauro, quienes
repetían casi constantemente “no aprende nada, es nulo” “debería estar en la escuela
especial”, no sabes lo que hizo tu alumno” o
”yo no estoy preparada para
esto…”.obstaculizaba el avance, la mejora, la posibilidad”.
Podríamos decir que las jerarquías vigentes en la sociedad global, se vinculan con
modelos de excelencia, alguno de los cuales se reeditan en la escuela. La escuela no
genera las jerarquías de excelencia ni son de su patrimonio exclusivo. Pero también es
cierto que no todas las jerarquías sociales de excelencia tienen su correlato en la escuela.
Pero es evidente que las jerarquías escolares no están aisladas de las significaciones, de
las representaciones sociales.
Existe un modelo selectivo que trata de forzar la ubicación de los alumnos dentro de
parámetros teóricos, estadísticos, organizativos y, por ende, artificiales y externos.
Este criterio escolar tiene más de un siglo de vigencia, a pesar de que en el discurso se
reconoce la diversidad de los ritmos de aprendizaje.
Estos docentes muy encarnados con un modelo selectivo valoraban más las capacidades
que los procesos, los agrupamientos homogéneos que los heterogéneos, la
competitividad, que la cooperación, el individualismo que la solidaridad, los modelos
cerrados, rígidos, inflexibles, evaluando resultados y no procesos con un criterio
supuestamente objetivo. Predomina la selección, la clasificación, la jerarquización de los
alumnos, desde la perspectiva estadística y se llega hasta insistir en la expulsión del
alumno del circuito educativo normal.
Se necesita de otra respuesta, pues el niño ocupa sus pensamientos en los hechos de su
vida lo que le genera una multiplicidad de afectos singulares, contradictorios, que bullen
dentro de él buscando poder ser expresados. Si no puede decirlas, es el cuerpo el que se
inquieta y no puede estar concentrado en los desarrollos curriculares del día.
Estos temas de la vida no pueden dejar de estar donde está el niño. En este caso en el
aula. Hay hechos que por su gravedad no pueden ser reprimidos. Podemos pedirle que
los olvide momentáneamente??, por cuánto tiempo??
Debemos preguntarnos entonces, cuáles son las necesidades reales de este niño?? Si el
objetivo es el conocimiento, podrá aprender con ese piso de inquietud?
Mauro tenía preguntas y no había repuestas, tenia miedos por sí mismo y por su madre y
hermano.
Queda claro que coincidir con un grupo de personas bajo un mismo techo, no garantiza la
creación de vínculos interpersonales.
Atender a la diversidad significa reconocer esta complejidad de diferencias y afectos y
justificar estas necesidades educativas singulares.
No podía aprender en las mismas condiciones que los otros niños y no porque careciera
de inteligencia. Requería de otro tiempo, necesitaba de la combinación del escuchar y
ser escuchado, de un orden nuevo que se cimiente en otro vínculo, entre el adulto que
enseña y él, entre sus compañeros y él, para poder adquirir el conocimiento, quizá no de
manera sistemática, en una secuencialidad lineal, pero sí con su modo de agenciamiento.
Ahora bien, si se le hacía sentir y saber que era observado, evaluado, clasificado y
comparado con otros; que debía ceñir su aprendizaje a modos estándares de contenidos;
que su circulación y modo de estar en la escuela se exige a un marco que impide
expresar sentimientos y opiniones, que sólo valora su atención pasiva, el aprendizaje se
complica y se detiene.
Su atención demandaba una particular manera de ser docente, de ejercer el rol docente.
Las NEE de un alumno no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de una forma
determinante, sino por el contrario, van a ser en cierta medida cambiantes, en función de
las oportunidades que le ofrezca el contexto de enseñanza aprendizaje
Cecilia Braslavsky, señala que, se incorporan en los diseños escolares y en las formas
educativas conceptos tales como:”…incertidumbre, diferencias, semejanzas, se requerirán
procedimientos para conocer y comprender a los otros diferentes tales, como: escuchar,
intercambiar opiniones, defender, pero concertar, y valores como respeto a las diferencias
Al pensar en un alumno a integrar necesitamos conocerlo profundamente, su modo de
aprender y sus posibilidades para acceder al conocimiento. No basta con enumerar sus
“déficit” o trastornos que se detectan en las funciones involucradas en el proceso de
aprendizaje, sino que se torna indispensable conocer como opera subjetivamente este
niño y cuáles son sus posibilidades reales para hacerle .Favorecer una propuesta
educativa que posibilite al máximo su desarrollo integral.
Aquello que el profesor piensa sobre integración, se verá reflejado en la puesta en marcha
que hace de la misma, traspasa la actuación pedagógica, dejando entrever lo que piensan
o imaginan sobre estos niños.
Hablar sobre la integración escolar es hablar de la necesidad de entender que un niño
escolarizado debe ser considerado un alumno del sistema educativo en su conjunto. Es
hablar de la responsabilidad que ese sistema tiene respecto de cada uno de sus alumnos,
tanto en la escuela común como en la escuela especial.
Se sucedieron reuniones entre todos los miembros del Equipo Integrador, reuniones con
padres en las cuales sólo se destacaban los problemas del niño y nunca sus progresos.
Parecía ser que nunca había progresos, que todas eran dificultades. Las reuniones
incluían también a profesionales externos (psicóloga del niño) quien hacia sus aportes
desde la clínica y responsabilizaba a la familia por las dificultades de Mauro.
Mientras tanto, según informes de la docente integradora, el niño avanzaba lentamente en
sus aprendizajes logrando la alfabetización y la adquisición de nociones matemáticas, a
pesar de su negación de asistir a aula de apoyo con dicha docente.
“...La integración o la segregación no dependen sólo de la posibilidad de que una
persona afectada concurra a una u otra modalidad institucional. Una institución
especializada puede sostener una filosofía integracionista y actuarla cotidianamente. Una
institución común puede aislar a un niño, dejándolo absolutamente solo, aunque esté
compartiendo el mismo techo. La cuestión no pasa por la modalidad institucional, sino por
los criterios, los principios éticos y el compromiso de las personas que la forman.” 1
Podría decirse que existía la participación del docente en el proceso de integración de
Mauro desde la comunicación (reuniones, charlas, encuentros periódicos) con el maestro
integrador, en búsqueda de orientaciones y sugerencias, pero aún no se consolidaba el
compromiso.
A pesar de estar de acuerdo con la integración de este niño al aula común, continuaba
prevaleciendo la idea en parte del claustro docente, de que la escuela especial constituía
el espacio educativo más apropiado para él.
Concluido el ciclo lectivo y sin haber visto avances significativos en relación al grupo de
pertenencia en la actitud y posibilidades del niño para los aprendizajes escolares, se
decidió que el niño realice las instancias de apoyo obligatorias por el Ministerio de
Educación de la provincia.
Luego de las instancias de apoyo, el niño fue promocionado a 3º grado.
Otras docentes acompañaron a Mauro en el tercer año Diferentes a la maestra anterior
.Aparecía la etiqueta, el estigma permanente de los docentes hacia Mauro, quienes
repetían casi constantemente “no aprende nada, es nulo” “debería estar en la escuela
especial”, no sabes lo que hizo tu alumno” o ”yo no estoy preparada para
esto…”.obstaculizaba el avance, la mejora, la posibilidad”.
Podríamos decir que las jerarquías vigentes en la sociedad global, se vinculan con
modelos de excelencia, alguno de los cuales se reeditan en la escuela. La escuela no
genera las jerarquías de excelencia ni son de su patrimonio exclusivo. Pero también es
cierto que no todas las jerarquías sociales de excelencia tienen su correlato en la escuela.
Pero es evidente que las jerarquías escolares no están aisladas de las significaciones, de
las representaciones sociales.
Caniza de Paez, Stella, “Integración en y desde la familia. Una responsabilidad compartida” – Año III, Nº 4
- FEPI, Buenos Aires
1
Existe un modelo selectivo que trata de forzar la ubicación de los alumnos dentro de
parámetros teóricos, estadísticos, organizativos y, por ende, artificiales y externos.
Este criterio escolar tiene más de un siglo de vigencia, a pesar de que en el discurso se
reconoce la diversidad de los ritmos de aprendizaje.
Estos docentes muy encarnados con un modelo selectivo valoraban más las capacidades
que los procesos, los agrupamientos homogéneos que los heterogéneos, la
competitividad, que la cooperación, el individualismo que la solidaridad, los modelos
cerrados, rígidos, inflexibles, evaluando resultados y no procesos con un criterio
supuestamente objetivo. Predomina la selección, la clasificación, l jerarquización de los
alumnos, desde la perspectiva estadística y se llega hasta insistir en la expulsión del
alumno del circuito educativo normal.
Se necesita de otra respuesta, pues el niño ocupa sus pensamientos en los hechos de su
vida lo que le genera una multiplicidad de afectos singulares, contradictorios, que bullen
dentro de él buscando poder ser expresados. Si no puede decirlas, es el cuerpo el que se
inquieta y no puede estar concentrado en los desarrollos curriculares del día.
Estos temas de la vida no pueden dejar de estar donde está el niño. En este caso en el
aula. Hay hechos que por su gravedad no pueden ser reprimidos. ¿Podemos pedirle que
los olvide momentáneamente?, por cuánto tiempo?
Debemos preguntarnos entonces, cuáles son las necesidades reales de este niño.?. Si el
objetivo es el conocimiento, podrá aprender con ese piso de inquietud.?
Mauro tenía preguntas y no había repuestas, tenía miedos por sí mismo y por su madre y
hermano.
Queda claro que coincidir con un grupo de personas bajo un mismo techo, no garantiza la
creación de vínculos interpersonales.
Atender a la diversidad significa reconocer esta complejidad de diferencias y afectos y
justificar estas necesidades educativas singulares.
No podía aprender en las mismas condiciones que los otros niños y no porque careciera
de inteligencia. Requería de otro tiempo, necesitaba de la combinación del escuchar y
enseña y él, entre sus compañeros y él, para poder adquirir el conocimiento, quizá no de
manera sistemática, en una secuencialidad lineal, pero sí con su modo de agenciamiento.
Ahora bien, si se le hacía sentir y saber que era observado, evaluado, clasificado y
comparado con otros; que debía ceñir su aprendizaje a modos estándares de contenidos;
que su circulación y modo de estar en la escuela se exige a un marco que impide
expresar sentimientos y opiniones, que sólo valora su atención pasiva, el aprendizaje se
complica y se detiene. En consecuencia, Mauro repite.
Comienza al año siguiente nuevamente 3er. Grado con maestras común e integradora
distintas. Revimos el recurso de la maestra integradora que se llevaba al niño integrado al
aula de apoyo durante la jornada escolar. El apoyo escolar, conjunto de acciones
requeridas para establecer las capacidades de aprendizaje… es uno de los recursos que
se utiliza, configurando un espacio físico por fuera de los lugares por los que el resto de
los niños circula.
La percepción de este niño era que quien debía ocupar el lugar de facilitador de los
procesos de aprendizaje demarcaba con su presencia, una verdadera zona de
exclusión. “Esto es discriminatorio en sí mismo. Marca una dependencia entre el niño
integrado y su docente integrador. Se arma una pareja ajena al resto del grupo, a punto
tal que ausente uno de los integrantes, el otro es invitado a retirarse”2
Se optó entonces por el trabajo en pareja pedagógica entre la docente integradora y la
docente de grado dentro del aula común.
La docente de grado, quien era su referente dentro del aula, ubicó a Mauro junto al
escritorio para que pudiera estar cerca de ella, demostrando una actitud de interés hacia
los trabajos del niño y de puesta de límites ante situaciones de agresividad.
La docente especial se integraba a la clase en su conjunto ayudando a Mauro cuando él
lo requería sin imponer su presencia. Las propuestas pedagógicas eran consensuadas y
adaptadas previamente por ambas docentes presentándolas al grupo clase en general.
Expresado esto desde los aportes de Schön, podemos pensarlos a estos 2 docentes
como “docente como profesional reflexivo”, es decir, poder pensar y reflexionar sobre las
situaciones complejas que nos plantea la práctica, que requieren algo más que la
aplicación mecánica de la teoría. Estos docentes reconocieron y evaluaron la situación
particular de Mauro, la construyeron como una problemática y a partir de su conocimiento
profesional junto al equipo directivo y el apoyo de la escuela especial, elaboraron
respuestas para esta situación singular. Conociendo y reconociendo que la práctica
plantea zonas de incertidumbre” que escapan a los cánones de la racionalidad técnica
(Schön 1991:20).
Los contenidos de la reflexión deberían referirse a múltiples dimensiones, personal, social
ética, áulica, contenidos, aspectos técnicos de la profesión, institucional, pero
fundamentalmente, el núcleo fuerte es siempre crear y recrear el sentido de nuestras
prácticas enmarcadas en un contexto, el sentido del trabajo, de la escuela, en definitiva de
la vida misma.
En consecuencia y desde este lugar y desde el propio lugar que la docente puso a Mauro,
la situación escolar cambió radicalmente.
El problema de aprendizaje que presenta, sufre un sujeto, se entre laza, sintomatiza y
surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo hasta aquí, mantenido por la
institución educativa. Creemos que Mauro tenía miedo a conocer y culpa por poder
hacerlo cuando su hermano menor no podía. Ese miedo entrelazado en la particular
relación entre el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo, transversalizado por una
particular ubicación vincular y social.
Si pensamos al aprendizaje como un proceso y una función, aparece una escena en la
que hay dos lugares: uno donde está el sujeto que aprende y otro donde ubicamos al
docente que enseña. El conocimiento no se puede transmitir en bloque. El enseñante lo
transmite a través de una enseña. Se transmiten señales de ese conocimiento para que el
sujeto pueda, transformándolas reproducirlo. El conocimiento es conocimiento del otro,
porque el otro lo posee, pero también porque hay que conocer al otro, es decir, ponerlo en
el lugar del maestro y conocerlo con tal. No aprendemos de cualquiera, evidentemente,
aprendemos de aquella a quien le otorgamos confianza y derecho a enseñar.
Caniza de Paez, Stella – Educación para la independencia, Educación para la autonomía y el trabajo en
Desafíos para una escuela inclusiva – Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires 2
Para aprender se necesita no sólo de la inteligencia, deseo y corporeidad, sino también
de intercambios afectivos con el otro, intercambios simbólicos, los virtuales y los vínculos
de aprendizaje, pero el deseo es necesariamente el deseo del otro.
La integración no la puede hacer una sola persona, por más entusiasta, hábil y
comprometida que sea; requiere de un trabajo en equipo conformado por personas que
creen que esta propuesta vale la pena, y que conformen un grupo donde no existan
jerarquías, donde caminen unos al lado de los otros, porque el saber de todos es
igualmente valioso.
De esto modo, Mauro comenzó a confiar en sus posibilidades y superar sus dificultades
académicas
Reconocer los propios límites, asumir las posibilidades reales, definir con autenticidad qué
es lo que podemos brindar, a quiénes, con qué recursos y para qué, definió sin duda el
progreso del niño.
Comprometiéndonos, eso sí, a hacer todo lo que estuviera a nuestro alcance. A
involucrarnos y trabajar juntos por la integración.
Al cabo de medio ciclo lectivo Mauro había superado todas las dificultades en el
aprendizaje y mantenía una relación óptima con docentes y compañeros. No era
necesario realizar adaptaciones curriculares ya que el niño trabajaba con los mismos
contenidos del resto del grupo.
La presencia de la docente integradora ya no era necesaria, por lo cual se decidió en
equipo concluir con el proyecto de integración.
Esta noticia le fue informada a la familia quienes no salían de su asombro al ver los
progresos de su hijo.
Hoy Mauro ha vuelto a ser un niño común. Cursa 7º grado en otra institución. No ha vuelto
a presentar problemas de aprendizaje ni de conductas que llamen la atención.
Ha desarrollado una gran habilidad para jugar al football, por lo cual debe seguir un
estricto entrenamiento. Su familia lo acompaña en este proceso.
Mauro ya no sabotea sus logros propios para atenuar la culpa de ser el hermano sano.
“Sabemos que para que algo del orden de la transmisión pueda acontecer, tiene que
haber una apuesta, una herencia que se pasa, algo que se ofrece… y esto es también
una cierta confianza, un dar lugar y posibilidad para que el otro haga con esto otra cosa.
Algo distinto…”3 “La tarea de la Educación es la de trabajar en esta dimensión antidestinoprofesía auto-cumplida apostando a que cada uno y todos en cada uno tengan la
posibilidad de abrirse caminos y destinos inéditos. Sin tolerar restos. No resignarnos a ser
cómplices, no bajar los brazos, insistir, prometer, apostar…”
3
Rattero, Carina – Antidestino, dar lugar al puede ser, desatando profecías – Novedades educativas - 2001
BIBLIOGRAFIA





Boggino, Norberto; De la Vega, Eduardo.(2006) Diversidad, aprendizaje e
integración en contextos escolares. HomoSapiens. Rosario.
Caporossi, Alicia; España, Ana Elena ; Fernández ,Ana María ;Alfonso,Iris;
Foresi , Maria Fernanda .(2009). Los dispositivos en la formación de las
prácticas profesionales. HomoSapiens.Rosario.
Devalle de Rendo, Alicia; Vega, Viviana.(2006). Una escuela en y para la
diversidad - Aique. Buenos. Aires..
Fernández , Alicia (1987) .La inteligencia atrapada . Ediciones Nueva
Edición .Buenos Aires .
Hyman, Julie. Hermanos especiales / relaciones especiales. Discusión
acerca de hermanos de niños con necesidades especiales Conferencia
1999. Fundación Síndrome de Angelman. Buenos Aires.

Hormigo, Ana K. (2006).Retraso Mental en niños y adolescentes. Colección
Conjunciones – NOVEDUC – Buenos Aires .

Nuñez, Blanca; Rodriguez, Luis (2005) .Los hermanos de personas con
discapacidad: una asignatura pendiente - 2a ed. - Buenos Aires .
Asociación AMAR .

Los atrasados escolares - Colección Psicología y Educación. Ediciones
Novedades Educativas (1998). Buenos Aires.

Lus, María Angélica.(1998). De la integración Escolar a la Escuela
integradora. Paidós .Buenos Aires -

Material del Postítulo de Actualización Académica a Distancia “Integración
Educativa” (2006) – Centro Crianza – Córdoba.


Módulos Instituciones Educativas I y II- Postítulo Facultad de Humanidades
y Arte. (2002) Rosario .
Mokotoff, Nora, Enright, Patricia.(1994) Integración del niño discapacitado
al Jardín común?- Una Respuesta que se arma desde la singularidad.
Escritos de mi infancia Nº 4 –

Puigdellivol, Ignasi. La educación especial en la escuela integrada. Una
perspectiva para la diversidad (2000).Editorial Graó . España .

Sanjurjo, Liliana (2009).Los dispositivos para la formación en las prácticas
profesionales. (coord.) .HomoSapiens..

Van Steenland, Danielle.(1981) La integración de Niños discapacitados a la
educación común .UNESCO. Chile.

Volver a Pensar el sujeto de la educación especial. Material de lectura.
www.santafe.gov.ar