la participación infantil en comunidades de tradición indígena

Corona Caraveo, Yolanda
“Todos como uno: la participación infantil en comunidades de tradición indígena”
III Conferencia de la Red Latinoamericana y del Caribe
de Childwatch International, 17 al 19 de julio, 2006
TODOS COMO UNO: la participación infantil
en comunidades de tradición indígena
Yolanda Corona Caraveo
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco1
Ser parte y formar parte…..
EL PUEBLO UNIDO…. Y ENTRE ELLOS, LOS NIÑOS
Poder ser testigo de la participación que niñas, niños y jóvenes tuvieron en una
lucha de resistencia fue un privilegio que me permitió reflexionar sobre la importancia de considerar y valorar la diversidad de formas de participación que
los niños pueden tener en distintas culturas.
Durante cinco años llevé a cabo una investigación en un pueblo de tradición nahua cercano a la Ciudad de México que desplegó un movimiento de resistencia en contra la construcción de un club de golf. En este período se
realizaron observaciones de las estrategias de lucha que los pobladores utilizaron centrando la observación en la manera en que niños y jóvenes participaban. En virtud de que parte de los resultados de esta investigación apuntaban
a que los lazos comunitarios que se utilizaron para la lucha se sustentaban en
los fuertes vínculos colectivos tejidos dentro de la vida ceremonial, continué la
investigación durante cinco años más para observar y describir el tipo de participación que los niños tienen en las fiestas y ceremonias del lugar.
En la primera fase de la investigación pude observar que desde que se
conoció la propuesta de construir un club de golf en el pueblo ésta fue motivo
de continuas conversaciones cotidianas en contextos familiares y comunitarios
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Texto de discusión para la mesa de participación infantil, III Conferencia de Childwatch Latinoamérica, julio de 2006, México, D.F.
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en los que por supuesto estaban presentes los niños. Las preocupaciones sobre
el agua, los árboles y la tierra pronto empezaron a ser parte de lo que niños y
jóvenes también comentaban en las escuelas y en el barrio.
Ya que se organizó el movimiento de resistencia, los lugares públicos como
la plaza, ciertas calles de entrada al pueblo o los atrios de las iglesias se
convirtieron en escenarios en los que se congregaban todas las generaciones
para realizar diversas acciones. En las asambleas o las guardias que se hacían,
las niñas y las jóvenes ayudaban a las mujeres en la preparación de bebidas
calientes y de comida. Los jóvenes hacían grupos y se incorporaban también a
los de los adultos, y las niñas y niños más pequeños se desvelaban jugando
mientras esperaban a sus padres.
En las marchas y manifestaciones también participaban los niños y
jóvenes y a pesar de haber sido objeto de una represión junto con sus familias,
la mayor parte de los padres no pensaban que había que dejarlos resguardados.
Al contrario, rescataban la terrible experiencia como algo que dejaría en los niños
una huella imborrable que marcaría su posición ante las autoridades del gobierno
y que les daría más fuerza para luchar en otras ocasiones.
Niños y niñas se encendían de pasión política cuando la temperatura de los
acontecimientos aumentaba y el pueblo se sentía realmente amenazado. Los
niños se comportaban como guerreros, las niñas reflexionaban sobre los efectos
que tendría el que esa lucha local se convirtiera en una posible “revolución”. Al
paso del tiempo, cuando la lucha continuó por cauces más tranquilos ellos
pudieron proponer otras formas de negociación. Se notó así una sensibilidad muy
fina de la infancia y juventud hacia lo que ocurría en su entorno y una inclusión
absoluta en los conflictos que vivía su comunidad, así como una gran disposición
para discutir sobre los problemas y proponer soluciones.
Lo que pude concluir es que ciertamente no existía una estrategia planeada específicamente para que los niños participaran en el movimiento, sino que la
lógica cultural de estos pueblos posibilitó que todos: los ancianos, los niños, las
mujeres, los jóvenes, los hombres respondieran “como si fueran uno” ante algo
que es común a todos. Fue así –mediante una acción situada en la realidad- co2
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mo estos niños y jóvenes aprendieron en mecanismos de gestión, demanda o
resistencia ante los diversos representantes del sistema político.
Estos hallazgos me hicieron cuestionarme acerca de la noción de participación infantil que comúnmente se maneja a partir de la Convención de los derechos del niño. En general nos encontramos con proyectos que promueven y
motivan la participación, pero nos falta todavía realizar trabajos etnográficos y
descripciones de las formas de participación ya existentes en diferentes culturas.
Así fue como me propuse, en la segunda parte de mi investigación, realizar una serie de observaciones sobre la manera en que niñas y niños participaban en la vida ceremonial del pueblo.
LA LÓGICA CULTURAL DE PUEBLOS DE TRADICIÓN MESOAMERICANA
Para poder entender el tipo de participación que niñas y niños tienen en estas
comunidades es necesario comprender la lógica cultural de este pueblo y la
forma en que trabajan su propia identidad. Cabe aclarar que en nuestro país
existe una diversidad y riqueza enorme de culturas dentro de las cuales tenemos que considerar aquellas de origen mesoamericano que, a pesar de haber
sido marginadas y devaluadas por el proyecto nacional, todavía se encuentran
profundamente arraigadas en muchos pueblos. Estas comunidades presentan
características similares en términos de cómo conciben el mundo, las relaciones y dentro de éstas, el lugar que ocupan niñas y niños.
Algunos aspectos de la lógica cultural de estos pueblos se pueden entender
a partir de los siguientes ejes:
-
Una noción de pertenencia a una colectividad, el saberse parte de un
“nosotros” que se manifiesta en distintos niveles de referencia: el familiar, el de barrio, el del pueblo.
-
Un imperativo ético de entrar en intercambio mediante relaciones de reciprocidad
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-
La noción de que todos los miembros pueden aportar su “fuerza” o trabajo y que ésta circula
-
El trasfondo histórico de su identidad en el que se rescata la memoria y
el saber de los antepasados2
Es claro que todo grupo social desarrolla una serie de actividades en las que
propicia que las nuevas generaciones puedan apropiarse de los contenidos culturales y los valores colectivos. Tomando en cuenta los ejes anteriormente expuestos, las observaciones tuvieron también como propósito el comprender las
características de los escenarios que cuidadosamente se estructuran para abrir
espacios de colaboración a las nuevas generaciones en este tipo de comunidades.
LA INCLUSIÓN DE LA INFANCIA EN LA VIDA Y ORGANIZACIÓN COMUNITARIA
Siguiendo la hipótesis de que los vínculos que se utilizaron en el movimiento
político de resistencia estaban basados en aquellos que se establecen originalmente en la vida ceremonial que caracteriza a este pueblo, se pudo observar
en la investigación que este tipo de actividades requiere de una participación
social muy activa, tanto en recursos como en trabajo, lo que va generando una
capacidad organizativa cada vez más compleja a medida que el pueblo crece.
Dentro de estas actividades se privilegia la integración de todas las generaciones –entre ellos los niños- más que un protagonismo específico de ciertos sectores. Por ejemplo, una fiesta puede girar alrededor de la danza de los niños,
pero en ella los ancianos tienen un papel específico para convocarlos, los padres se responsabilizan del vestuario y de la comida, los mayordomos se encargan de la organización ceremonial en el sitio y así sucesivamente. Se puede
decir que aun cuando existen sectores socialmente diferenciados, en realidad
las ceremonias están organizadas de manera que no puedan ser llevadas a cabo sin la cooperación de todos ellos.
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Se puede encontrar un desarrollo más amplio en los artículos de Catherine Good (1994 y 2001)
sobre la cultura en pueblos de tradición nahua.
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Otra de las características de estos espacios de colaboración es que las
niñas y niños que participan no se organizan por edades, sino que se incorporan
libre y abiertamente, de acuerdo a sus capacidades. Los miembros más pequeños del grupo son ayudados por las madres, los hermanos, u otros niños más
grandes, lo que les permite que vayan adquiriendo confianza en lo que hacen y
desarrollando habilidades más complejas. Esto alude a la noción de participación
guiada propuesta por Bárbara Rogoff (1993) como un vínculo intersubjetivo entre sujetos con diferentes niveles de aptitud. Pude observar claramente en las
fiestas y ceremonias el que la asimetría que existe en cuanto al conocimiento y
las habilidades de los participantes motiva a los sujetos a realizar un esfuerzo
compartido y a ajustarse continuamente a medida que el otro avanza.
Un rasgo importante a considerar en el estudio de este pueblo es que las
madres y los adultos motivan a los niños para que se incorporen en las actividades comunitarias pero les dan una libertad muy amplia para que sean ellos
los que decidan participar o no. Ellos lo expresan diciendo que “no se le puede
forzar”, porque “tiene que ser su gusto”. Existe también un respeto a los ritmos y tiempos de participación que los propios niños van indicando, así como
un ambiente de tolerancia en el que los errores o equívocos son permitidos e
incluso festejados. Los adultos llevan desde edades muy tempranas a los niños, quienes pasan una gran cantidad de tiempo observando estas actividades
situados cómodamente en los brazos de sus madres, escuchando las conversaciones sobre la fiesta, sus detalles y el desempeño de los distintos actores.
Cuando estos pequeños hacen algún comentario o pregunta que muestra su
interés ante algo existen siempre muchas personas a su alrededor que los motivan a que se involucren más activamente. Esto muchas veces provoca que en
cuanto aprenden a caminar ellos manifiestan el deseo de incorporarse a las
danzas y cantos que hacen los niños mayores. Pareciera que los pobladores
reconocen, tal como lo hace Rogoff ( 1993 p.263) la naturaleza social y participativa de la observación y de la escucha que hacen los niños para comprender
las actividades en las que se encuentran inmersos.
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Podemos desprender de lo anteriormente expuesto el que la vida ceremonial permite que las niñas y niños de esta comunidad se enfrenten a situaciones de desafío en un contexto de benevolencia y apertura. Otro elemento a
considerar es que los espacios rituales se combinan con espacios de juego a
los que los niños acceden cuando están cansados o bien cuando simplemente
desean divertirse con sus pares.
En términos de la participación existe un interesante valor pedagógico
en estas experiencias comunitarias. Podemos ver que lo que se propicia es una
implicación mutua de las niñas y niños con los otros miembros de la comunidad en donde cada sector establece acuerdos y compromisos de interacción y
coordinación para sacar adelante la organización de la fiesta.
LA INTRODUCCIÓN DE LA INFANCIA EN LA CREACIÓN DE LA CULTURA
Vemos así que la inclusión de los niños en las actividades culturalmente significativas para la comunidad viene a ser una forma en la que los pueblos de tradición
mesoamericana
aseguran
que
las
nuevas
generaciones
vayan
apropiándose de los valores y las formas de organización que les son propias.
Aunque esto podría describirse como un proceso de “reproducción cultural” elijo no utilizar este concepto porque obscurecería el carácter generador y
en constante movimiento de lo que sucede en estos grupos sociales. Mas bien,
la mirada que se propone se inserta dentro del enfoque procesual y generativo
de la cultura propuesto por Good en la que se concibe a ésta como algo dinámico, que se arraiga materialmente y que es transmitido histórica y colectivamente. Lo que quiero destacar es que la identidad del pueblo de Tepoztlán se
encuentra inmersa en un proceso de profundidad histórica que aunque implica
una línea de continuidad, tiene también otro aspecto –muy importante- de generación de diversidad. Los valores culturales continuamente se actualizan y se
van reconstruyendo adecuándose a los momentos por los que atraviesan los
pobladores.
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Durante el trabajo de campo pude observar como se proponían nuevas
fiestas específicas para los niños (por ejemplo, “el brinco del chinelito” para
incluirlos dentro del carnaval) o bien nuevas actividades vinculadas a las ceremonias (como el portal de semillas que se coloca a la entrada de la iglesia
principal y que se realiza mediante el trabajo voluntario de los pobladores, muchos de ellos niños de primaria y secundaria) en las que se abrían más posibilidades de intercambio.
Esto habla de una gran riqueza de ideas y recursos culturales que están
continuamente generándose en conjunto con las nuevas generaciones.
Nos encontramos aquí con la dificultad de que nuestras investigaciones
contemplen la idea de “sujetos en movimiento” dentro de “comunidades que
también están en movimiento” y cuyos resultados puedan reflejar tanto las
continuidades como los cambios y transformaciones que acontecen en ambos.
Zemmelman se refiere a los sujetos sociales como “condensadores de historicidad” en el sentido de que reciben una herencia de los grupos a los que pertenecen, pero también tienen las posibilidades abiertas a futuro. Esto se aplica
también –y sobre todo- a la infancia y a la juventud, sectores que tienen mucho más horizonte de futuro.
REFLEXIONES PARA LA DISCUSIÓN
Podemos decir que existe una diferencia importante en la manera en que niños
y niñas participan en los pueblos y comunidades: en los contextos urbanos los
espacios escolares y familiares tienen una gran predominancia y funcionan como zonas de resguardo que limitan experiencias sociales más amplias.3 La lógica de enseñanza es “preparar para un momento futuro”, mientras que en las
comunidades se puede observar una inclusión más extendida y abierta de la
infancia en las diversas actividades del pueblo, ya sean políticas, sociales o ceremoniales. En lugar de “preparar para un momento futuro” la lógica es “inte3
Sobre todo en las últimas décadas en que los espacios públicos se han visto inundados de violencia.
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grar a niños y niñas en las actividades culturalmente significativas” para que
puedan colaborar con otros.
Resumiendo lo expuesto anteriormente, podemos decir que algunas de
las características que distinguen los espacios colectivos que se abren a la participación de los niños en este pueblo son las siguientes: En ellas se integran
todas las generaciones, no se organizan a los niños por edades, se les da una
libertad para que ellos decidan participar a su ritmo, se propician relaciones
asimétricas en cuanto a conocimientos y habilidades y por tanto se dan esfuerzos compartidos para la colaboración, se permiten e incluso se festejan los
errores y sobre todo, se propicia una implicación mutua de la infancia con los
otros miembros de la comunidad.
Lo que más ha llamado mi atención en la lógica cultural de este pueblo
es la manera en que se equilibra el sentido de identidad personal con el de
identidad comunitaria. La noción de participación en sí misma implica que el
sujeto se sienta parte de algo más amplio; desde mi punto de vista pareciera
que la convención de los derechos del niño está proponiendo generar una noción de pertenencia al sector infantil o juvenil como un grupo socialmente diferenciado que se opone al de los adultos. En la experiencia que se discute se
puede observar que hay una orientación a estructurar espacios en los que los
diversos grupos (adultos, niños, mujeres, ancianos, etc.) pueden cooperar,
coordinarse e integrarse en actividades colectivas que implican formas de organización sumamente complejas y que se van transfiriendo a las nuevas generaciones.
Sharon Stephens (1995 p.6) hace una reflexión interesante acerca de
las categorías dicotómicas como “niño/adulto, hombre/mujer, público/privado”
que caracterizan a los discursos sobre la infancia y que perpetúan muchas veces las relaciones jerárquicas. Creo que tendríamos que tener una mirada crítica a esta forma de ver el mundo (muchas veces excluyente) que ya está
establecida en nuestro sistema de pensamiento y que con frecuencia contrapone a un sector contra otro, más que permitir una apertura hacia las diversas
pertenencias que puede tener un sujeto.
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Me pregunto si no estamos solidificando una categoría que no les permite a los niños comprender la flexibilidad en cuanto a las posibles pertenencias.
La consideración del niño como un individuo (o bien de la infancia como un
sector) sin tomar en cuenta el conjunto más amplio del que forma parte nos
puede llevar a fragmentar vínculos ya existentes en un afán de propiciar identidades que se proyectan o se imponen sobre los grupos en los que estamos
interviniendo. Si consideramos al niño, no como un sujeto individual, sino como una sede de relaciones podremos tal vez promover proyectos de participación en los que puedan ejercitar diferentes tipos de pertenencias y comprender
el valor de las alianzas.
BIBLIOGRAFÍA
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Norma ed. La infancia vulnerable en un mundo globalizado, UAM, UNICEF.
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Good, Catherine (2001) Reflexiones teóricas sobre la cultura: hacia un enfoque histórico procesual en mesoamerica, conferencia para la sociedad mexicana de Antropología, Zacatecas, Zac.
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Rogoff, Barbara (1993) Aprendices del pensamiento. Desarrollo cognitivo en el contexto social, Ed. Paidos Barcelona.
Stephens, Sharon (1995) Children and the politics of culture, Princeton University
Press.
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