En función de sus condiciones y posibilidades cada universidad ha

Educación de Jóvenes y Adultos
y Educación Rural
Aportes para la formación de futuros maestros
CUADERNO DE TRABAJO
María del C. Lorenzatti yVerónica Ligorria
Compiladoras
Felipe Machin; Gloria Beinotti; Marinaide Lima de Queiroz Freitas; María F. Delprato;
Irma Fuenlabrada; Rocío Arrieta; Guadalupe Montenegro; Elisa Cragnolino; Natacha
Janata; de Anhaia, Edson Marcos; Santos Casaña, Limber Elbio; María Rosa Brumat;
María del Carmen Lorenzatti; Verónica Ligorria y Alejandra Castro
Autores
ISBN 978-987-688-151-7
e-bo k
UniR o
editora
Educación de jóvenes y adultos y educación rural : aportes para la formación de futuros maestros : cuaderno
de trabajo / Rocío Arrieta ... [et al.] ; compilado por María del C. Lorenzatti ; Verónica Ligorria. - 1a ed . Río Cuarto : UniRío Editora, 2015.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-688-151-7
1. Educación. 2. Educación Rural. I. Arrieta, Rocío II. Lorenzatti, María del C., comp. III. Ligorria,
Verónica, comp.
CDD 370.91734
Educación de Jóvenes y Adultos y Educación Rural. Aportes para la formación de futuros maestros.
Cuaderno de Trabajo
María del C. Lorenzatti y Verónica Ligorria (Compiladoras)
2015
©
UniRío editora. Universidad Nacional de Río Cuarto
Ruta Nacional 36 km 601 – (X5804) Río Cuarto – Argentina
Tel.: 54 (358) 467 6309 – Fax.: 54 (358) 468 0280
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Primera Edición: Noviembre de 2015
ISBN 978-987-688-151-7
Ilustración de Portada: Acuarela de Ernesto Cerdá
Este obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 2.5 Argentina.
http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/ar/deed.es_AR
Uni. Tres primeras letras de “Universidad”. Uso popular muy nuestro; la Uni.
Universidad del latín “universitas” (personas dedicadas al ocio del saber),
se contextualiza para nosotros en nuestro anclaje territorial y en la concepción
de conocimientos y saberes construidos y compartidos socialmente.
El río. Celeste y Naranja. El agua y la arena de nuestro Río Cuarto
en constante confluencia y devenir.
La gota. El acento y el impacto visual: agua en un movimiento
de vuelo libre de un “nosotros”.
Conocimiento que circula y calma la sed.
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Equipo Editorial
Secretaria Académica: Ana Vogliotti
Directora:
José Di Marco
Equipo:
José Luis Ammann, Daila Prado, Maximiliano Brito, Ana Carolina Savino
y Daniel Ferniot
ÍNDICE
La promesa de las ideas: encuentro, diferencia y compromiso. Un diálogo posible entre
educadores del Mercosur
Claudio Asaad ...................................................................................................................3
Introducción
María del Carmen Lorenzatti, Verónica Liborria y Alejandra Castro .............................6
La educación de adultos en Uruguay y la formación de educadores
Felipe Machín ..................................................................................................................14
Literacidad y multimodalidad: conceptos que orientan el trabajo con jóvenes y adultos
de baja escolaridad
María del Carmen Lorenzatti ..........................................................................................26
La escritura en las escuelas primarias de jóvenes y adultos. Una mirada sobre sus usos
Gloria Beinotti .................................................................................................................37
A oralidade presente nas escritas iniciais dos alunos jovens e adultos
Marinaide Lima de Queiroz Freitas ................................................................................48
Enseñanza de las operaciones aditivas para adultos, una estrategia posible
María Fernanda Delprato e Irma Fuenlabrada..............................................................60
La articulación entre organizaciones sociales y escuela: la acreditación de experiencias
educativas en educación de adultos
Rocío Arrieta y Guadalupe Montenegro .........................................................................75
La formación docente rural en Uruguay
Limber Santos ..................................................................................................................87
Multidimensionalidad de la escuela rural. Notas para pensar la formación docente inicial
Elisa Cragnolino y María del Carmen Lorenzatti...........................................................98
Educação de campo e escolas/clases multisseriadas: reflexões sobre a educação do/no
espaço rural no Brasil
Natacha Eugênia Janata y Edson Marcos de Anhaia ...................................................109
Maestro rurales: condiciones de trabajo, formación docente y práctica cotidiana
María Rosa Brumat .......................................................................................................121
Desde la “escuelita” a la “escuela rural”. Reconocimiento de procesos de negociación,
disputas y apropiaciones de escuelas primarias por parte de familias rurales
Elisa Cragnolino............................................................................................................130
Maestras tutoras: la educación secundaria como espacio de ejercicio profesional
Verónica Ligorria ..........................................................................................................141
Autores...........................................................................................................................151
Prólogo
La promesa de las ideas: encuentro, diferencia y
compromiso. Un diálogo posible entre educadores del
Mercosur
En la introducción a este cuadernillo se hace hincapié en varias ocasiones a la necesidad
de compartir, de cooperar, de integrar, acercar y dialogar. Verbos que de por sí
encierran y abren la acción que enuncian. La abren en un contexto discursivo donde ese
doble movimiento (cerrar para luego abrir) aparece como un modo de mostrar una
primera etapa reflexiva, profunda y problematizadora avanza en su lógica compleja y a
veces dificultosa, hacia propuestas creativas, construyendo un camino posible cuyos
fundamentos lejos de solapar la experiencia, la proyectan con fuerza y la dejan
gravitando sobre la posible certeza de los conceptos.
Éste es un logro que referencia a esta publicación dentro de un limitado grupo de
publicaciones de este tipo. No me refiero a su “utilidad instrumental”, a su “uso como
material de apoyo a la formación docente”, por lo menos no sólo a esta dimensión, sino
al diálogo, al debate que expone como una parte, un registro de lo que significó, me
corrijo, significa la experiencia de trabajo en el Proyecto “Estudio de la situación de las
políticas de formación docente para educación de jóvenes y adultos y educación rural en
países del Mercosur”.
Llegamos a la Universidad Nacional de Córdoba, en el primer encuentro como
representantes de las instituciones que integraban el proyecto en alguno de sus niveles
de participación y nos hicimos equipo. No para volvernos un amorfo grupo homogéneo,
plano y ecuménico para acordar lo que desde el comienzo era diferencia, por ejemplo
pertenecer a países con sistemas educativos diferentes; sino para escucharnos decir, para
preguntarnos, para conocernos, pero sobre todo para ver cómo se hace para pensarnos
desde la integración; cómo acercar lo posible con una promesa de aporte. Para mirar los
problemas juntos y pensar alternativas de solución de unos para otros. Cada integrante
de este grupo entregó sus reflexiones, las compartió, expuso sus perespectiva. Su idea, a
veces teórica, otras veces más personal, pero nunca eludiendo un punto de vista
ideológico político, necesario, indispensable para entender los problemas de la
3
formación ante las coyunturas históricas, sociales y culturales de la región.
Emprender la tarea de asumir las dificultades y aciertos en la formación de los
profesores en el ámbito de la educación de jóvenes y adultos y en la educación rural, es
hacerse cargo de por lo menos poner en común dos grandes temas que las políticas
educativas de los estados no priorizan en sus agendas.
Pareciera que ese universo de significados, símbolos y experiencias de la educación de
jóvenes y adultos y la educación rural, pocas veces es llamado al diálogo, a la
contención de los estados y de los sistemas de investigación.
La experiencia, vamos a decirlo con más énfasis, las vivencias y reflexiones de quienes
asumen la formación de los docentes en los institutos de formación docente de
Argentina y sus equivalentes en Uruguay, Paraguay y Brasil; expande a los supuestos al
ámbito de lo errático. A veces, quienes nos dedicamos a la investigación en educación o
ciencias sociales tenemos serias dificultades para nombrar, para categorizar aquello que
se palpa, se vive no sólo en la práctica diaria, sino en lo que esa práctica deja como
dificultad y tensión entre las culturas institucionales, planificaciones, curricula y
porpósitos de las políticas ministeriales a través de sus normativas.
Es por eso que el aporte de los artículos, atienden a esos relatos y escuchas, antes de
proponer los temas y las actividades al final de cada uno.
No quisiera adelantarme a la introducción, sólo recoger otro planteo, que casi se plantea
como una dimensión a tener en cuenta antes de iniciar la lectura de los escritos: la
relación evidente, aunque no siempre advertida entre la educación de jóvenes y adultos
y la educación rural.
Nuestros prejuicios y pre-conceptos acerca de la “ruralidad” o “escuela nocturna para
adultos”, se desmontan aquí, se revisan para operar sobre sus aspectos y dimensiones
más hondas hasta reconstruir su sentido, aportando análisis de
casos
y
conceptualizaciones superadoras, en las que la educación para jóvenes y adultos y la
educación rural se encuentran y comparten problemáticas, territorios y modalidades de
gestión.
Sin acuerdos metodológicos previos, las propuestas de trabajo que propone cada
artículo trae consigo la esperanza de un cambio; sí, claro, pequeño, a lo mejor mínimo;
una idea novedosa, una pregunta que hace eco en la caja de la experiencia de los
estudiantes, una modo distinto de abordar los cuestionamientos, un cambio de actitud
4
más o menos perenne sobre lo dado. Así cualquier transformación no debiera, ni debe
minimizarse.
Este cuadernillo es parte de esa incomoda posición entre lo planteado, la necesidad y la
propuesta.
Cuando la Dra. María del Carmen Lorenzatti, nuestra querida Marieta, nos convocó a
cada uno para trabajar sobre este proyecto; veíamos extremados los objetivos, por
lejanos, porque el tiempo, la distancia, el ritmo de nuetras vidas en las instituciones, el
tiempo.
Esta obra, así puesta en mano, a lo mejor no prueba el calado profundo de los debates y
sus logros; pero sí muestra la voluntad de estar, de continuar y de mantener la
continuidad de un proceso que contó con el apoyo de un equipo posicionado en la
convicción y la confianza.
¿Qué son las ideas? El cuerpo del pensamiento, un núcleo más o menos inestable que
estalla para hacerse teoría? ¿O una promesa, una fuerza trabajosa, conflictiva y casi
insistente, que empuja sobre inconsciente colectivo hasta hacerse voluntad de
transformación rasgando la piel endurecida de lo establecido? Esta última me gusta más
y se parece a esta propuesta, a esta invitación a texto abierto, al cambio.
Claudio Asaad
5
Introducción
Esta publicación forma parte de los resultados del Proyecto “Estudio de la situación de
las políticas de formación docente para educación de jóvenes y adultos y educación
rural en países del Mercosur”. Este proyecto fue seleccionado en la Convocatoria
restringida a las Instituciones Superiores/Terciarias de Formación Docente y/o
Universidades de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay para la presentación de
propuestas de creación de redes que desarrollen estudios y proyectos de mejora en el
marco del “Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM)”. Se
trata de un proyecto financiado por la Unión Europea, con lugar de trabajo en la
Prosecretaría de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Córdoba con
la participación de otras instituciones de educación superior de cuatro países del
Mercosur. Por Argentina, las dos restantes universidades nacionales de la provincia de
Córdoba: Universidad Nacional de Villa María y Universidad Nacional de Río Cuarto;
la Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carbó (Córdoba), la Escuela Normal
Superior Dalmacio Vélez Sarsfield (Villa Dolores) y como entidad afiliada al proyecto,
el Instituto Gral. San Martin, de Villa Allende. Por Uruguay, participaron la
Universidad de la República y el Instituto de Formación Docente “Juan Amós
Comenio”, de Canelones. Por Paraguay, son miembros participantes la Universidad
Nacional de Asunción y el Instituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña. Por Brasil, la
Universidad Federal de Alagoas (Maceió) y la Universidad Federal de Santa Catarina
(Florianopolis).
Las acciones del proyecto se orientaron a desarrollar redes de cooperación para el
fortalecimiento de la formación docente inicial en las modalidades de educación de
jóvenes y adultos y educación rural a nivel regional. Se realizaron tres seminarios
regionales en la Universidad Nacional de Córdoba con la participación de las
instituciones del grupo. En estas instancias se analizaron las políticas de formación
docente inicial, su recontextualización en las instituciones formadoras del proyecto, y
las principales problemáticas referidas a la enseñanza en las modalidades estudiadas.
También se desarrollaron foros abiertos en los distintos países con la participación de
docentes de las modalidades, estudiantes de los institutos y las universidades y
especialistas en educación de jóvenes y adultos y educación rural.
6
La intención de este “Cuaderno de Trabajo” es compartir conocimiento específico sobre
las modalidades ya que constituyen áreas de vacancia en las agendas de investigación en
los países miembros. Se pretende aportar desarrollos conceptuales como producto de
reflexiones sobre la práctica docente e investigaciones de colegas de las instituciones
participantes.
¿Por qué abordar la formación docente en educación de jóvenes y adultos y educación
rural? Desde hace varios años se señala el desafío de acercar la educación infantil y la
educación de adultos, dos campos que han tendido a desarrollarse sin contactos entre sí.
A nivel internacional se sostiene la necesidad de articular esfuerzos, enfoques y
“estrategias a dos puntas”: dentro y fuera del sistema escolar, con la población infantil y
con la población adulta. Se conoce que quienes pueblan los centros de adultos tienen
una historia de expulsión o directamente exclusión del sistema cuando tuvieron edad
para estar en las aulas.
La educación de jóvenes y adultos y la educación rural presentan cuestiones y
problemáticas comunes en relación con la población que atienden, con el histórico
carácter marginal en las políticas educativas y también con el nuevo lugar otorgado a
estas dos modalidades en la legislación actualmente vigente en los cuatro países del
Mersocur que participan en este proyecto. Se señala la falta de especificidad en la
formación docente y en el desarrollo curricular de las modalidades.
Es común encontrar normas escolares que generalmente no consideran la realidad de los
jóvenes y adultos y los niños rurales; es común encontrar textos escolares pensados para
niños y/o jóvenes urbanos y que por lo tanto no atienden a la cotidianeidad y la
experiencia de los niños, jóvenes y adultos que viven en zonas rurales.
A los desafíos técnico-pedagógicos se suman aquellos derivados de la organización del
trabajo en el aula, la existencia del plurigrado y el contexto de heterogeneidad que esto
supone. Tanto en escuelas de jóvenes y adultos como rurales se encuentra, muchas
veces, un personal único, con la consecuente superposición de tareas directivas y
docentes. Esta organización de los establecimientos con plurigrados, conforman
también un escenario que promueve una determinada práctica docente.
En este sentido, este “Cuaderno de Trabajo” aborda el desafío que supone el trabajo del
maestro en las modalidades y refuerza la necesidad de propiciar desde las Universidades
y los Institutos de Formación, el desarrollo de conocimientos que les permitan a los
7
futuros docentes enfrentar creativa y críticamente las particularidades de los estudiantes
jóvenes y adultos y de los estudiantes en su entorno rural.
Este proyecto muestra que se hace necesario e imprescindible profundizar y avanzar en
un trabajo conjunto entre todas las instituciones de formación docente para pensar las
problemáticas que atraviesan los docentes en su formación y en sus prácticas. Se
reconoce la importancia de definir líneas de capacitación y fortalecimiento políticoinstitucional que atiendan a esas dificultades y que ayuden a subsanarlas y superarlas.
También es necesario e interesante en esta línea, y en particular esta publicación apunta
a ello, pensar en clave regional estas cuestiones, reconociendo, según los diferentes
países, una diversidad de tradiciones y organizaciones de los sistemas de formación
docente en educación de jóvenes y adultos y educación rural. Estas diferencias abren
también la posibilidad de una reflexión compartida sobre las particularidades de cada
país, donde se pueden identificar puntos de encuentro, propuestas y alternativas para la
formación de los docentes que eligen o se desempeñan en esos contextos y con esas
poblaciones.
En esta dirección se entiende que uno de los grandes desafíos a construir, en términos de
educación y formación docente, es la concreción del derecho a la educación superior.
El derecho a la educación superior, no es sólo el derecho de acceso a una universidad o
a un instituto de formación. No se trata sólo del derecho a entrar, sino del derecho a
aprender, a estudiar, a permanecer y a egresar con un titulo docente que lo habilite a
ejercer la docencia. Además se trata de reconocer la fortaleza de lo que se ofrece:
herramientas pedagógicas y políticas potentes para que el egresado se encuentre en
condiciones de afrontar la difícil pero tan importante tarea de la transmisión, enseñanza
y producción cultural en una sociedad.
Con diferentes grados de responsabilidad, niveles de decisiones y acciones, tanto la
macropolítica como las micropolíticas de las instituciones formadoras, quienes
integramos sus equipos de trabajo, tenemos la posibilidad –y la obligación como
agentes estatales– de contribuir a hacer efectivo el derecho a la educación superior de
los estudiantes. No hay duda que el trabajo conjunto, articulado, entre las universidades
y los institutos de formación es una de las maneras de acercarnos a ese objetivo.
Estamos transitando una etapa en el que el reconocimiento de los diversos recorridos y
trayectorias, las diferentes instancias de formación docente en educación de jóvenes y
adultos y educación rural, se comienza a abrir; se ofrece al diálogo con el propósito de
8
enriquecer las propuestas y generar nuevas instancias en cooperación e integración,
producto de un trabajo conjunto y del análisis compartido entre estas instancias
institucionales.
“Cuaderno de Trabajo” está conformado por artículos y actividades sugeridas por los
autores para trabajar con los estudiantes futuros maestros. Esta manera de presentar los
artículos responde a la importancia que cada uno de los autores pretende darle a los ejes
de su producción. De esta manera se intenta propiciar la reflexión en torno a los
procesos singulares que cada estudiante y cada contexto orienta en los distintos espacios
institucionales donde se trabajarán.
En la primera parte, dedicada a educación de jóvenes y adultos, se procura presentar
diversas problemáticas de los estudiantes en procesos de acceso a la cultura escrita y a
la educación primaria.
El primer artículo de esta serie corresponde al Maestro Felipe Machin, de Uruguay, y se
trata de su conferencia “La educación de jóvenes y adultos en Uruguay y la formación
de sus educadores” que fue dictada en el Primer Foro Internacional de Educación de
jóvenes y adultos y educación rural en Uruguay, en el marco del proyecto PASEM.
Machin realiza un recorrido histórico de la modalidad en su país y marca, manera clara
y precisa, las analogías entre la educación de jóvenes y adultos y la educación rural.
Señala, a lo largo de su exposición, notas distintivas de la modalidad que invitan a
pensar en los desafíos que supone la enseñanza en las aulas con adultos. El autor
sostiene que la especificidad de la educación de adultos es el sujeto y propone otros
modos de pensar los centros educativos y el abordaje de la propuesta curricular.
En “Literacidad y Multimodalidad: conceptos que orientan el trabajo con jóvenes y
adultos de baja escolaridad”, Lorenzatti desarrolla dos conceptos fértiles que ayudan a
analizar la relación de los sujetos con la cultura escrita. Literacidad es la traducción de
literacy que significa entender la cultura escrita como práctica social. Este concepto se
diferencia del concepto de “alfabetización” porque implica mucho más que la
decodificación de la letra escrita. Significa el reconocimiento del uso contextual de la
lengua escrita, de las relaciones sociales que se generan en torno al texto escrito y como
consecuencia las relaciones de poder que se construyen. Literacidad se conjuga en este
artículo con el concepto de multimodalidad porque muestra que una persona adulta
utiliza diferentes modos de representación (tales como el discurso, la imagen gráfica y
las fragancias) para otorgar sentido a los textos y, a su vez, para apropiarse de
9
conocimientos. Este modo de mirar la relación de los sujetos con la letra escrita ayuda a
romper con la dicotomía analfabeto-alfabetizado.
Beinotti analiza los usos de la escritura en la cotidianeidad áulica de dos escuelas
primarias nocturnas para jóvenes y adultos en el artículo “La escritura en las escuelas
primarias de jóvenes y adultos. Una mirada sobre sus usos”. En el marco del mandato
institucional de la escuela de formar ciudadanos y enseñar a leer y escribir, la autora
identifica dos usos de la escritura: por un lado, la escritura y su relación con los
procesos de enseñanza y por otro, la escritura y el mantenimiento y/o sostenimiento de
la disciplina escolar. A partir de ejemplos se muestra cómo y dónde se realiza la
escritura; quién decide qué escribir y cuándo hacerlo y se analiza el sentido de la
escritura en el aula de nivel primario de jóvenes y adultos.
En “A oralidade presente nas escritas iniciais dos alunos jovens e adultos”, Lima de
Queiroz Freitas presenta un análisis de una producción escrita por un adulto en proceso
de literacidad/letramento. Se focaliza en demostrar que los factores de coherencia y la
cohesión son marcas de oralidad y se fundamenta en la teoría lingüística que defiende la
existencia de un continuun entre la oralidad y la escritura sin negar con esto las
especificidades de cada una de estas modalidades.
Delprato y Fuenlabrada abordan una situación de enseñanza de matemática para aulas
de jóvenes y adultos. En “Enseñanza de las operaciones aditivas para adultos, una
estrategia posible” se recuperan episodios analizados en una tesis de maestría con el
juego de El Cajero, que fueron desarrollados con variaciones en aulas de educación de
jóvenes y adultos. Las autores describen y analizan el valor didáctico de El Cajero como
como recurso que permite la interacción de los adultos analfabetos con las leyes del
sistema de numeración decimal, proveyéndolos de elementos para acceder a la
representación, con sentido, de los números. Así mismo, este juego les posibilita el
control del manejo simbólico de las operaciones de suma y resta.
El artículo de Arrieta y Montenegro recupera los desarrollos de una investigación
realizada para acreditar el título de Licenciada en Ciencias de la Educación, procura
aportar una mirada relacional sobre lo que en los pasillos ministeriales se conoce como
“articulación”
entre instituciones y/o
proyectos.
En “La
articulación entre
organizaciones sociales y escuela: la acreditación de experiencias educativas en
educación de adultos” las autoras muestran acciones de una organización social con
mujeres en situación de terminar la escolaridad primaria en una escuela de adultos en la
10
ciudad de Córdoba. Se señala cómo se van tejiendo y conformando los procesos de
negociación que tienen como eje la acreditación de las señoras. Se muestran las
diferentes posiciones y opiniones que sobre la enseñanza y los contenidos a enseñar
tienen los miembros de la organización y la maestra de adultos. Este artículo pretende
romper una mirada lineal y mostrar la complejidad de lo que se llama “articulación” de
acciones.
La segunda sección de “Cuaderno de Trabajo” está conformada por artículos que
abordan la problemática de la enseñanza en las escuelas rurales.
En el artículo de Cragnolino y Lorenzatti, “Multidimensionalidad de la escuela rural.
Notas para pensar la formación docente inicial”, se presentan algunas dimensiones
analíticas que ayudan a pensar la formación de los docentes rurales. A partir de la
designación de la Educación Rural como modalidad del sistema educativo nacional
(Ley 26.206/06), se advierte la necesidad de revisar formación de los docentes para que
puedan construir una práctica que no sea simplemente un traslado de las propuestas
curriculares y de intervenciones didácticas de las aulas urbanas, y que atienda a la
complejidad que supone el trabajo en las escuelas del campo. Este trabajo presenta
algunos ejes temáticos necesarios para introducir esta temática en la formación de los
futuros docentes que desarrollarán sus prácticas en espacios rurales.
“Educação do Campo e escolas/classes multisseriadas: reflexões sobre a educação do/no
espaço rural no Brasil”, de Janata y Anahia, recupera la trayectoria y constitución de la
Educación do Campo en Brasil, enmarcada en la lucha por la tierra realizada por los
movimientos sociales del campo, desde fines de la década de 1980 como el Movimiento
de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) o el Movimiento dos Atingidos por
Barragens (MAB). Se entiende que la Educación do Campo se centra en el contexto del
trabajo de campo y en las diferentes manifestaciones de la vida presente en él; por lo
tanto, se convierte en una propuesta educativa que busca transformar lo instituído en
busca de su superación.
El texto de Limber Santos, “La formación docente rural en Uruguay”, marca los puntos
centrales del recorrido histórico de la educación rural en Uruguay partiendo de la
realidad de las primeras décadas del siglo XX; avanzando en la caracterización de la
llamada “pedagogía rural uruguaya” y enfatizando en las especificidades social y
pedagógica. Se desarrolla en perspectiva histórica la función del actual Departamento de
11
Educación para el Medio Rural, y de los cercanamente creados Centros de Apoyo
Pedagógico Didáctico para Escuelas Rurales (CAPDER), como ejes centrales de las
propuestas de formación del docente rural.
En “Maestros rurales: condiciones de trabajo, formación docente y práctica cotidiana”,
Brumat presenta reflexiones a partir de un proceso de investigación que se desarrolló en
tres escuelas primarias rurales, al norte de la provincia de Córdoba, República
Argentina. La autora expone algunas características de la práctica docente en contextos
rurales a partir de la descripción de las condiciones de trabajo de los docentes y notas
referidas a su formación y a su práctica cotidiana. En este acercamiento a la vida
cotidiana de estas escuelas rurales interesa identificar y describir las características
institucionales que exceden el trabajo del maestro en el aula, y el contexto nacional y
regional que las enmarca.
A continuación, en “Desde la ‘escuelita’ a la ‘escuela rural’. Reconocimiento de
procesos de negociación, disputas y apropiaciones de escuelas primarias por parte de
familias rurales”, Cragnolino analiza los resultados de investigaciones empíricas
realizadas en el norte de la provincia de Córdoba (Argentina), que muestran cómo la
familias campesinas fueron parte y no sólo destinatarias de los procesos estatales de
construcción de las escuelas, se apropiaron de las mismas, desplegaron estrategias y
resistieron cuando se puso en juego la continuidad de la escolarización de sus hijos.
El artículo “Maestras tutoras: la educación secundaria como espacio de ejercicio
profesional” de Ligorria presenta elementos analíticos sobre la configuración de un
espacio laboral que en la provincia de Córdoba (Argentina) se ha constituido en uno de
los diversos ámbitos de inserción profesional para las maestras de educación primaria.
Hace referencia a la escuela secundaria rural y el cargo de Maestra Tutora que esas
instituciones demandan. Se entiende que esto conforma un nuevo perfil profesional
escasamente abordado en la formación docente inicial en toda su complejidad, y que
instala nuevos desafíos para contemplar.
La selección y sistematización de artículos refleja la participación regional de los
miembros del proyecto. Es nuestra intención ofrecer material de trabajo y discusión en
las instituciones formadoras.
Agradecemos especialmente la participación de los autores, no sólo por compartir los
resultados de sus investigaciones sino por la contribución en las actividades propuestas.
Invitamos a los profesores de las instituciones formadoras, a los estudiantes (futuros
12
maestros) y a los docentes en ejercicio en estas modalidades a la lectura de “Cuaderno
de Trabajo”. En la presentación de los autores figuran las direcciones electrónicas de
cada uno para facilitar la comunicación con ellos y el intercambio con quienes deseen
aportar sus conocimientos y reflexiones en la línea de pensar encuentros para seguir
profundizando el estudio de lo que sucede en las aulas y en los procesos de formación
docente.
Dra. Maria del C. Lorenzatti
Mgter. Verónica Ligorria
Dra. Alejandra Castro
13
La educación de adultos en Uruguay y la formación de
educadores1
Felipe Machín
Introducción
En primer lugar quiero agradecer la posibilidad de estar en este panel porque temas de
la educación de adultos en Uruguay están relegados como objeto de análisis desde hace
mucho tiempo. Sé que la experiencia de Brasil, Argentina y Paraguay ha influido
positivamente porque honestamente si no generamos nosotros estos encuentros en las
instancias intersectoriales no existía. Esto es propio de lo que es la educación de adultos
porque siempre fue “la celestina”, fue vista como un trabajo compensatorio y hoy a
fuerza de la realidad nos damos cuenta que este tema debería haberse tomado antes, esto
como crítica a las autoridades educativas que estuvieron antes.
El tema de la educación de adultos básicamente tiene larga data acá en el Uruguay. Los
primeros cursos fueron en 1904, en forma experimental. Hubo cuatro cursos que se
hicieron a imagen y semejanza de los cursos de Buenos Aires durante el gobierno de
José Batlle y Ordoñez con un sentido que tuvo en claro que era alfabetizar y
fundamentalmente incorporar a la población de inmigrantes, italianos y españoles, que
venían a Uruguay en los barcos. Por lo tanto había una necesidad de civilizar a la
población, integrarla a la sociedad uruguaya. Los primeros cursos en forma muy
experimental fueron entre 1904-1910. Acá no podemos olvidar la Casa del Pueblo del
Partido Socialista que, de alguna forma, fue o intentò ser la primera escuela organizada
de alfabetizaciòn”. En ese sentido recojo también en forma testimonial algunas primeras
experiencias de este tipo. En 1909 aparecen los cursos nocturnos a nivel nacional
porque ya promulgada la ley hubo cursos que se empezaron a desarrollar, eran treinta y
cinco cursos de adultos a un horario nocturno. También acá vale una expresión popular,
hay una idea de que la educación de adultos se hace en la noche, confundiendo a la
educación con algún turno del día. Eso fue una necesidad, hubo un porqué en esa época
(no así ahora) porque fue para trabajadores, para una población que salía del trabajo, y
entonces el curso se hacía necesariamente en el turno nocturno. Hablamos de cursos
1
Conferencia del Maestro Felipe Machin en el Primer Foro Internacional de Formación Docente en
Educación de Jóvenes y Adultos y Educación Rural, en el marco del Proyecto PASEM, Canelones, julio
2015.
14
nocturnos… había para hombres y separado para mujeres, aparecen los primeros talleres
de contabilidad para los hombres y de higiene familiar para las mujeres. Muy similar a
lo que se hacía a nivel de educación religiosa con los niños.
Acá hay una similitud, quiero que lo manejen, por lo que estuvieron hablando Limber y
Enrique [Hace referencia a las ponencias que lo precedieron de los maestros Limber
Santos y Enrique Silvera]. Vamos a ver cierta analogía entre lo que es la educación rural
y lo que es educación de adultos. Los invito a hacer analogías.
Entre 1930 y 1960 aparecen las primeras experiencias de escuelas rurales y su núcleo
joven, las famosas experiencias socioeducativas que hablaron los colegas fueron, de
alguna manera, experiencias de educación de adultos porque se trabajaba con el medio,
con la comunidad. Decía Enrique, en su presentación, que lo marcó mucho la formación
sobre todo en la escuela rural porque, en alguna forma, se sentía maestro cuando
trabajaba con la comunidad. Pongamos la lupa o pensemos que las experiencias
socioeducativas fueron, en cierta manera, experiencias de educación de adultos, porque
iban los médicos, los agrónomos, porque trabajaban con todos y no solamente con los
niños. Si no se experimenta esa manera de ver la educación rural como también
educación de adultos se hace difícil entender la educación de adultos en ese contexto y
en esa realidad.
También en la década de los sesenta la Inspección Nacional de Educación de Adultos
dependía de Inspección Técnica y del Consejo de Educación Primaria y Normal, del
cual dependían también los Institutos Normales y las investigaciones. Al igual que en la
educación rural cuando hablaban de la parte de investigación y la parte de formación
también había un correlato en educación de adultos.
El desarrollo de la educación de adultos en la órbita del Consejo de Educación Primaria,
influyó tempranamente en la Formación Profesional, con otro nombre porque en aquella
época se llamaban “asignaturas especiales”. Esto da cuenta del fenómeno que produce
en América Latina la ampliación del concepto de Educación de Adultos que va desde la
alfabetización a la Formación Profesional. Son experiencias que en el Consejo de
Educación Primaria, es la época de las Escuelas Experimentales, las Misiones
Pedagógicas, las Escuelas al Aire Libre, los Programas Escolares, las Escuelas
Normales, los Institutos Normales cuando el Instituto Normal dependía de la autoridad
de enseñanza primaria. Ahí se da el auge de la Educación de Adultos y ahí aparece la
preocupación que nace evidentemente no sólo de las condiciones que tenía el país, con
15
altísimo porcentaje de analfabetismo sino también de la sensibilidad de la visión de los
docentes sobre los problemas sociales y cómo podían o intentaban de alguna forma
ayudar a poder solucionar la problemática de las poblaciones más necesitadas.
En el 1992 aparece la Dirección General de Educación de Adultos, como algo que de
alguna manera intentaba posicionarse en la especificidad que tiene, como lo que
Enrique y Limber hablaban de la especificidad de la problemática. Hay que decir que la
especificidad no la hace el docente, la hace la realidad y el contexto y la hacen sobre
todo los sujetos que participan. Si no tomamos en cuenta el sujeto ¿para qué estamos?
En ese sentido coincidentemente con el mejoramiento de alguna manera de la educación
rural, que hablaban los compañeros, también en 1995 la educación de adultos pasa a
Programas de Asuntos Especiales y Experimentales, integra el área sociomunitaria que
se llamaba de la Gerencia de Programas Especiales de la Administraciòn Nacional de
Educación Pública y pasa a perder relevancia. El modelo de gestión neoliberal
determina justamente que la educación de adultos sea uno de los primeros reductos que
vacían, sobre todo cuando no había una especificidad, una necesidad real para la
especialización y cuando se había desmembrado de las autoridades de Educación
Primaria y en este país de diecinueve departamentos en trece deja de haber educación de
adultos, los que quedaban eran solamente los maestros efectivos. Nosotros éramos
efectivos sino también hubiésemos desaparecido. Había siete cursos y en el noventa y
cinco quedaban dos o uno, en definitiva hubo un desmantelamiento. Supuestamente los
que hacen la política educativa pensaban que se habían muerto todos o que la gente
nacía leyendo y escribiendo, lo cual era interesante porque en vez de ser un evento
cultural se percibía como un problema genético. Lo cierto es que los cargos de adultos
pasaron a engrosar la preocupación de las autoridades educativas del momento que era
la educación inicial. Es decir, “desvistieron un santo para vestir a otro” o sea que los
cargos de adultos, a partir de 1995, pasaron a ser ocupados para cubrir la necesidad que
eran los niños de cuatro y cinco años. Eso se sumó a la visión de la educación de adultos
como suplementaria, complementaria, remedial, en definitiva interesaba mucho… no
era lo mismo cuando había una problemática en una escuela que cuando existía una
problemática en adultos. Entonces el adulto deja de ir a los centros educativos y de
alguna forma languidece y desaparece tal como educación necesaria.
Recién en el año 2005 con el cambio de administración en la educación se empieza a
percibir de otra manera la problemática, al igual que la escuela rural, se genera una
16
comisión de educación de adultos y finalmente se le da relevancia, importancia.
Empieza en 2006/2007 como comisión sectorial a nivel de Consejo Directivo Central y
define las políticas que se llevaron a cabo en los últimos diez años. Aquí toma otra
relevancia y de alguna manera se cubren los cargos, aparece la educación de adultos en
todo el país, aparece el modelo de educación de adultos trabajado por componentes de
acuerdo con la población. Esto significa reconocer la educación en cárceles, educación
en discapacidad, educación en los asentamientos, entre otros. Se firman convenios con
distintas instituciones, aparece el llamado Programa Puente para población de trece a
diecisiete años, un modelo de políticas desarrolladas en articulación y trabajando en
forma coordinada con los organismos que sí tienen su especificidad en este tipo de
instituciones de que hablamos. Porque también pensamos “la escuela sola no puede”, la
educación no puede por sí resolver todos los problemas si no es en coordinación con
otros organismos. Trabajamos con la educación pública, con la escuela fuera de turno,
en centros barriales, en capillas, en la cárcel.
Y todo eso tiene una necesaria y lógica realidad y contexto, porque no solamente está el
sujeto de los catorce hasta los ochenta años (con lo cual ya determina una franja etaria
disímil) sino también situaciones de vida totalmente diferente. El docente/educador que
participa en un establecimiento carcelario no necesariamente, aunque esté en educación
de adultos, puede sentirse cómodo trabajando en población netamente juvenil. No es
que se sienta o se deba sentir frustrado, simplemente son los contextos y los sujetos los
que determinan las características de la población. Esto hace muy rica a la educación de
adultos, sobre todo porque no dependen de una formación única sino que es necesario
observar cómo se amolda al contexto para transformarlo porque en definitiva si la
educación no está asociada a la transformación no tiene sentido. Esto es sumamente
interesante.
Vamos al sumario, que dividí en tres partes: Un primer bloque en el que pregunto “¿Por
qué la educación de adultos?” para hablar de dos enfoque del porqué; otro segundo
bloque que incluye a “los sujetos” y “los contenidos” y “los espacios educativos”, que
serían los elementos que hacen o que participan en la educación de adultos. Un tercer
bloque: “los educadores”, no hablo de docentes, sino de educadores, no hablo solamente
de maestros sino los otros que definen una necesidad de la educación de adultos. Luego,
por último para terminar en forma pesimista, hablaré de los principales obstáculos
estructurales que tiene hoy y va a tener la educación de adultos.
17
¿Por qué la educación? Diría en principio, por dos fenómenos: uno es el crecimiento de
las brechas socioeconómicas y otro, es la explosión de los avances tecnológicos.
También por la necesidad de propiciar y extender para todos, prácticas de educación
permanente. Diría luego, porque jerarquizar la Educación de Adultos implica dar
coherencia a las acciones educativas que contribuyan al acceso a la sociedad del
conocimiento y a consolidar las instituciones democráticas.
Diría también: porque la educación de adultos supone programas específicos de
ampliación de la cobertura; sistemas de becas de estudio y planes sociales.
Antes y no mucho antes, formar personas con conocimientos significaba pensar en
conocimientos que sirvieran para toda la vida; se le daba mucha importancia y
preponderancia a lo que se le enseñaba; antes se fundamentaba en qué enseñar y qué es
enseñar. No era tan importante el sujeto y lo que sabía sino lo que se enseñaba. Esto no
quiere decir que no se dé ahora, porque yo vi a maestros dar de todo en la cárcel.
El modelo pedagógico médico, aquel que corría en el sentido de lo que al otro le falta, el
pobrecito, es analfabeto, no sabe... el enfoque de que el otro está por debajo mío porque
no sabe leer y escribir, no se maneja con lectoescritura y por lo tanto necesita que yo lo
cure y que yo, en misión casi de catequesis, le muestre la luz. Eso era homogéneo antes
y se supone que hoy en día tiene que ser diferente, hoy se debe permitir a la persona
aprender permanentemente y descubrir qué tipo de profesionales y ciudadano necesita la
sociedad. Estamos frente a una sociedad cada vez más globalizada, nos guste o no nos
guste, basada en el conocimiento de todos los factores y aparece el concepto de
educación continua que en su momento, en los setenta aparece como educación
permanente. Hoy es educación continua sufre la transformaciónde las últimas décadas y
lo que hace es permitir el encuentro entre la vida y la educación; hoy no es educación
para tal cosa, sino educación en el mismo instante en que estoy aprendiendo a vivir, en
que estoy manejándome en la vida.
Hoy día aparece la educación de jóvenes y adultos, de cómo el término que se
reincorpora a partir de los requerimientos de la sociedad latinoamericana, antes era
educación de adultos. El modelo de jóvenes que abandonan y se desvinculan de las
instituciones formales hace que en América Latina aparezca la población joven como un
elemento más y cada vez más en este tipo de espacio. No olvidemos que en 1909 la
población de educación de adultos tenía que tener diecisiete años, hoy a partir de los
catorce, pero hay programas de educación de adultos, por ejemplo, en Perú hay
18
programas que aparecen a los diez años sobre todo con muchachos de la calle que no se
incorporan a la escuela, tal como está establecida y de alguna manera, tiene que haber
cierta incorporación de esa población para que sean ciudadanos activos o productivos.
Se pasa entonces de un concepto de educación delimitada en el tiempo y en el espacio a
una educación constante y sin límites, esa preocupación que a nivel internacional uno
maneja.
Hay experiencias internacionales a nivel mundial, sobre la educación de adultos, se han
hecho seis Conferencias Mundiales, la sexta fue en Belén en 2009, pero en Hamburgo,
en 1997 es que se sostiene lo que es la educación de adultos
…se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las
personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades,
enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales
o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad.
Esta definición muestra que la educación de adultos deja de ser escolarizante, deja de
ser mero contenido, hay una intención en focalizarse en educación a lo largo y ancho de
la vida durante toda la vida.
Los dos enfoques de los porqués de la educación de adultos
Podemos hablar básicamente de dos enfoques en la educación de adultos: el enfoque de
los derechos tal como aparece en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), “toda persona tiene derecho a la educación”. Es el enfoque que considera que la
educación es una obligación del estado, y debe incluir, entre otras cosas, el acceso de las
personas adultas ala educación formal o no formal, o sea el enfoque de derechos está
dado sin discusión. La educación de adultos no debe ser vista como acción terapéutica
ni como acción de tratamiento ni de reinserción ni de rehabilitación. Uno puede pensar
que la educación en cárceles es una educación para la rehabilitación o reinserción, ése
es un modelo con el que no comulgamos. Es el modelo de “pórtate bien porque te voy a
decir lo que tenés que hacer”.
La educación de derechos se da porque sí, porque es inherente del sujeto tener derecho a
la educación, tampoco es un privilegio de las personas, se debe dar, no se discute, si la
Administración Nacional de Educación Pública pierde de vista este objetivo y se limita
solamente a la población de edades comprendidas entre los cuatro y los diecisiete años
no hay un modelo extendido de educación como derecho. Es bueno que lo tome en
19
cuenta también formación docente porque no ha habido cursos ni especialización ni
nada de lo que es educación de adultos. Por lo tanto el modelo que se está utilizando en
última instancia no es de derechos.
El otro enfoque que menciono es el enfoque pragmático, es el otro modelo con el cual
se podría entender la educación. Un enfoque pragmático en base a meta análisis porque
no surge del análisis de campo muchas veces. Se piensa que las personas que participan
de programas de educación de jóvenes y adultos tienen más chance y oportunidades
sociales de convivencia sean familiares o laborales en comparación con los que no
asistieron nunca a los que programas. Se hace educación de adultos porque de alguna
forma el resultado va a ser que esas personas participen en su ámbito familiar o laboral,
si bien es cierto no necesariamente es así.
Por lo tanto el dilema del enfoque de derechos y el enfoque pragmático no es un tema
menor, no es un tema del deber ser sino es de qué es lo que debemos hacer. Me consta
que desde 2005 se intenta caminar hacia el camino de derecho pero está claro que el
reservorio previo es muy fuerte y es muy potente. Si estoy durante setenta años no
puedo cambiar en un año, ni en dos ni en tres, pero si no estamos alertas a esta situación
caemos rápidamente en los hábitos que teníamos y no quisimos.
Vamos a hablar de lo más importante, lo más importante de la educación no son los
maestros, no son los funcionarios, son los sujetos. Si no tenemos en cuenta al sujeto
está claro que la educación está herida en todo sentido. Acá hay un intento de una
especie de taxonomía de los criterios con los cuales la población de jóvenes y adultos
hoy en día se puede hablar. No hablamos de jóvenes en general, no hablamos de adultos
en general, sino que de acuerdo con las situaciones, el contexto, la edad, tenemos
jóvenes que actúan de una u otra manera. Los conceptos de niñez y adolescencia se han
visto muchas veces como estandarizados. Es un error pensar en educación de jóvenes,
no podemos decir educación de jóvenes y adultos en forma homogénea hay muchos
jóvenes, venimos de una escuela primaria donde entendemos a los niños que están
homogeneizados a partir de la edad. Los sujetos que participan en los espacios
educativos de los adultos justamente las características que tienen son la diversidad y la
gran particularidad diferenciada. No es lo mismo un joven de quince años en un
asentamiento o en un barrio de Montevideo que en Canelones. Por lo tanto ahí ven
ustedes la diversificación que tienen los maestros. No es para nada romántico el trabajo
de educación con jóvenes y adultos, es un trabajo a conciencia que de alguna manera
20
requiere mucho esfuerzo de parte del docente. Por algo la importancia que tienen los
educadores sociales que han trabajado en educación de adultos quizás le puedan decir
algo desde la mirada de educador social para ver este trabajo. En definitiva, no se puede
homogeneizar a los jóvenes. Podemos apreciar en todo caso dentro de los jóvenes tres
sectores: están los incluidos al sistema formal, los que tienen una inclusión precaria
(que básicamente aquellos que están próximos a desvincular que son un veinte por
ciento) y aquellos que no estudian ni trabajan. O sea el foco de la educación de adultos
va a ser atender a estos dos últimos sectores: los de inclusión precaria y los que no
tienen estudio ni trabajo.
Las políticas educativas en sí tienen que tener en cuenta ese aspecto. Nosotros
abogamos por un modelo diferente, por eso es que tenemos que valorar experiencias
distintas, que exploren, que busquen. Está claro que el modelo actual, por lo menos del
cuarenta por ciento de los muchachos no está funcionando. Un poco lo que manejaba
Limber, con respecto a la subjetividad diferente que tiene el niño rural, también hay una
subjetividad diferente entre los diferentes sectores. Es bueno tenerlo en cuenta, el caso
de los que no estudian ni trabajan, el gran problema es que no tienen un proyecto de
vida. Se hace muy difícil de manejar, y que el espacio de educación de adultos tiene que
ser un modelo que más allá de saber leer y escribir, que son herramientas
fundamentales, tienen que intentar buscar un proyecto de vida. Si partimos de que la
educación es un derecho, las políticas sociales tienen que confluir hacia esos sectores a
partir de demandas. También podemos dentro de la población joven encontrar otra
categorización que son aquellos estudiantes con problemas de aprendizaje, estudiantes
que rechazan la escuela y personas que abandonaron y quieren volver. Intenté dar
variedad para que, de alguna forma, vean que el modelo de educación de adultos no es
algo que se da como antes, es algo complejo que tiene mucho intercambio.
Ahora, siguiendo… esos sujetos definen los contenidos. No es el sujeto que aborda el
contenido, sino que a partir del sujeto es que yo genero contenidos. Se parte de lo que la
persona ya sabe y esto significa también acción y reflexión considerando el contexto
Acá aparecen núcleos temáticos, núcleos de interés, que son vistos desde tres
perspectivas: a) buscar pertinencia con las necesidades e intereses personales y sociales
de los adultos; b) favorecer el acceso al conocimiento científico y c) identificar saberes
específicos del campo laboral.
21
Nosotros nos manejábamos con trece núcleos temáticos que son sumamente variados.
Nosotros manejábamos el enfoque educativo con fundamentos para los docentes donde
teníamos, por ejemplo: qué hay que saber para cuidar nuestra salud, trabajo y empleo,
comunicación, quién cocina en casa, cambios en la legislación nacional: debates,
información para la participación del ciudadano, cómo identificar riesgos de la calle y la
casa. Es decir vamos conociendo para comprender. Quiero ser claro: olvidémonos del
enfoque programático a los que nos tiene habituado la escuela pública uruguaya.
Dejémoslo de lado, es difícil, no hablamos de matemática, lenguaje, ciencias sociales
pero no quiere decir que no se trabajen; se trabajan a partir de un problema, de un
proyecto, de una necesidad. El maestro necesita ser cada vez más polivalente, tener una
visión más global y no tanto la asignaturita. Es necesario que se desarrollen
investigaciones que orienten acerca de diseños curriculares con una mirada propia de la
educación permanente y con posibilidades de continuar estudios.
Los espacios educativos confluyen entonces en cuatro funciones superpuestas y
distinguibles: espacio de adultos para generar autoestima; proyecto de vida y sujetos;
herramientas, conocimientos y competencias y finalmente, acreditación y para la
completación de ciclos.
Estas funciones ayudan a ver que la educación de adultos no es un espacio para terminar
primaria solamente si se entiende así es que estamos errándole. La educación de adultos
que no genere autoestima por más que pueda terminar el ciclo no está… por lo tanto el
maestro tiene que saber que aparecen sí o sí esos cuatro componentes superpuestos,
muchas veces distinguibles pero que se dan siempre, y se dan cuando se trabaja
matemática, o en atención de niños y adolescentes, o se trabaja con el medio ambiente
se dan todos esos.
También aparecen los educadores y pongo dilema porque eso le corresponden a Uds.
reflexionar:
•
Atención prioritaria en objetivos de la formación o en las conductas que se
espera alcancen los educadores
•
Logar la autonomía del estudiante o el cumplimiento de contenidos
•
Utilizar tecnología o desarrollar habilidades que posibiliten aprendizajes útiles
para los participantes
22
•
Investigación/sistematización o traspasar conocimientos conocidos
•
Preparar para atender a estudiantes más homogéneos y con recursos o para
educar en pobreza y a sectores carenciados
•
Maestro transmisor-instructor o guía-acompañante
•
Formar para seguir/aplicar un currículo o para diseñarlo
•
Pedagogía de la respuesta (repetición) o de la pregunta (creatividad)
También aparecen elementos estratégicos en la formación: creo que hay que definir si
la educación de adultos es una formación específica o un posgrado, por ejemplo;
preguntarse sobre cuál es el grado de protagonismo y autonomía de los participantes sin
olvidar que no pueden estar solos, por más que puedan estar sólidos tiene que ver, como
con el docente rural, si no hay una debida orientación, acompañamiento y control se
hace difícil que se puedan cumplir los objetivos que se puedan plantear. Evidentemente
hoy tiene que ser formación continua si no nos estaríamos desdiciendo con lo que
hablamos de la educación permanente, continúa.
Otro elemento es que hay que redefinir la educación de jóvenes y adultos que está
asociada a la educación rural, en ese sentido hay que apostar a la formación de
educadores polivalentes.
Pero, ¿qué es un buen educador de adultos?
Podemos llegar a ciertas condiciones parciales y personales. En general un buen
educador de adultos suele ser de niños, puede ser un maestro; hay gran predisposición
por parte del docente a la comunicación, el maestro está dispuesto a la comunicación;
por encima de todo respeta al otro que aprende, pero no es un respeto del superior,
respeta los saberes y conocimientos y se maravilla del conocimiento del otro. Me
acuerdo del volumen que me enseñó un muchacho que trabajaba de albañil cuando yo
era un maestro estructurado: son tantos así… y era así. El saber matemático que tenían
los adultos. Porque si no partimos que el otro sabe y lo sabe de otra manera. Pero esto
no nos indica que no sepa, es otra cosa, no hay nadie que lo sepa todo y nadie que no
sepa nada.
La otra característica fundamental del maestro de adultos es que busca formas de
enseñar, no quiere decir que usa metodología de pobres para pobres, utiliza ese saber
23
para potenciar las nuevas metodologías, no se centra en una sola receta o en un solo
formato sino que busca a partir del conocimiento que tiene que hacer del otro y ahí
genera tautologías. He visto cosas maravillosas en contextos de encierro o en un
asentamiento y recolectores de residuos, una cooperativa. Digo para que un docente con
ese enfoque tan particular que define al ser humano, dos orejas, una sola boca, tiene que
escuchar más que hablar a veces nos olvidamos, escuchar al otro, pero esto puede
generar una empatía que determina las posibilidades, es preciso hacer una reflexión
acerca de determinar el elemento para la discusión, políticamente correcto y que son
elementos para la formación.
¿Cuáles son los puntos prácticos? Conclusión de alguna manera…
Creo el factor docente es clave en educación de adultos, es fundamental, cuando
decimos que el sujeto es esencial. Es cierto que el que convoca y reúne es el docente.
Por esto debe tener competencias y valores que queremos que tengan los estudiantes. A
veces compartir esa presunción prejuiciosa de los adolescentes, el docente tiene que
tener confianza en que el otro aprenda. A nivel de formación se tiene que trabajar con el
concepto de docente colectivo, sólo es demasiada empresa como para poder resolver.
Finalmente, hablaré de los principales obstáculos. Estamos viendo algunos aspectos,
parece que el principal es que hay una ausencia del adulto como objeto de atención
educativa, y como objeto de investigación. Si bien aparecen los adolescentes siempre
aparece en un formato como un solo adolescente y no como varios jóvenes participando.
Otro obstáculo, generalmente siempre hay escasez de fondos, de aportes institucionales.
No en balde jornadas de educación de adultos organizadas por fuera debe ser la primera
que yo participo en diez años, ha habido pero dentro del área de educación y cultura
pero dentro del área educación de adultos no ha habido. En ese sentido, lo que no tiene
fondo no necesariamente ese tiene que desarrollar. Es cultural que cuando habla de
educación se asocia con la escuela y con niños y adolescentes pero no con personas
adultas. Evidentemente los recursos humanos son fundamentales y como ven que los
desafíos son tan grandes que, de alguna manera, la especialización para que dé resultado
el docente tiene que ser bien pago. Porque no está trabajando con alumnos de diez años,
está trabajando en una institución que está formada para estudiar y donde la familia
sabe, acá estamos hablando de profesionales que tiene que hacer una laborar sumamente
encomiable en diferentes ámbitos. Por lo tanto requiere una especialización que no la
24
tiene. Hasta ahora lo ha hecho a fuerza de pulmón y con experiencias muy positivas de
las otras. Tampoco hay un ente que proponga la formación o el posgrado por lo tanto se
da una dirección cuyo objetivo era gestionar no necesariamente la formación. Lo
hacíamos por necesidad porque para gestionar intentas que los docentes tengan lenguaje
común, que sepan de qué se trata.
En relación con los problemas de contexto y población que de alguna manera se ha
hablado a lo largo de todo esto. En síntesis yo veo algunos aspectos finalmente.
1. La educación de adultos no debe ser identificada con la escuela para niños y
adolecentes sino con programas educativos destinados a satisfacer necesidades básicas:
convivencia, educación, finalización de ciclo, generar proyectos, trabajo. No confundir
el centro de adultos con la escuela porque no es eso.
2. Por las características propias de los sujetos y contextos con los que se trabajan, no
gestar un modelo único y homogéneo. No hay una sola manera de enseñar, o educar o
generar la educación con los jóvenes y adultos, hay varias y no necesariamente el
docente es Superman que puede trabajar tan bien en la cárcel o en una institución de
discapacidad o trastorno mental o adolescente en un asentamiento o el trabajador en una
fábrica. Tampoco es lo mismo en el interior, tampoco es lo mismo en barrios, todas esas
diferencias hace que no podemos hablar de un modelo único y homogéneo. Es necesaria
una relación entre formal y no formal, por eso la importancia de generar talleres de
expresión que, de alguna manera, le dé elementos al docente para tomarlos en cuenta y
poder atender en los ciclos.
3. Tienen que ser espacios no convencionales, porque los sujetos vienen con la imagen
de la escuela de noche. A veces el alumno dice “maestro ¿cuando vamos a trabajar?” y
asocia el trabajo con el pizarrón o al copiar, pero el maestro tiene que ser consciente de
esa situación, y tener en cuenta que no es lo mismo el hábito escolar con el de educación
de adultos. Debe existir un nuevo concepto, diferente del centro nocturno, si de alguna
manera no cambiamos ese chip se hace muy difícil generar una educación de adultos
con modelos.
4. Tiene que haber una práctica de flexibilización en cuanto a la certificación, en cuanto
a horarios, en cuanto a calendario, en cuanto a contextos, a educadores y a aprendizajes
múltiples. Una forma se da de la mano de la reconversión, que tienen que ser por sí sola
la educación de jóvenes y adultos. Se necesita de políticas sociales y de gente que
trabaje ese foco para poder tener identidad.
25
Literacidad y Multimodalidad: conceptos que orientan el
trabajo con jóvenes y adultos de baja escolaridad1
María del Carmen Lorenzatti
Introducción
En este artículo se presentan resultados de una investigación que indagó las prácticas de
cultura escrita desarrolladas por adultos de nula/baja escolaridad en distintos espacios
sociales (religioso, doméstico, financiero, laboral y escolar) y las actividades y acciones
que conforman estas prácticas a partir de propósitos y condiciones particulares.
En primer lugar, se presenta brevemente el marco teórico construido y el contexto de la
investigación; posteriormente se analizan los distintos modos que los adultos usan para
significar los textos y su realidad y desde una perspectiva sociológica se examinan los
conocimientos apropiados en los distintos espacios.
Conceptos centrales de la investigación
El acercamiento a esta problemática se realizó desde la perspectiva de los Nuevos
Estudios de Literacidad2 que considera a la cultura escrita como práctica social.
(Kalman, 2008, 2004, 2003; Street, 1984, 2005; Gee, 1996; Zavala, 2002). Se trata de
reconocer que las acciones forman parte de prácticas sociales más amplias; que existe
un contexto de uso de la lengua escrita; que se generan relaciones sociales en torno a
ella y se dan en un marco de relaciones de poder; que los sujetos jóvenes y adultos
poseen conocimientos sobre los usos sociales y las consecuencias de la lengua escrita.
Este abordaje teórico favoreció, a partir de una aproximación etnográfica, el análisis de
los distintos modos (discurso, imagen gráfica, escritura) que los sujetos estudiados
utilizan para otorgar sentido a los textos y, a su vez, para apropiarse de conocimientos.
1
Este artículo es la versión revisada del capítulo “Multimodalidad y apropiación de conocimientos en
procesos de literacidad de adultos de baja escolaridad\”. En Frisancho, S., M.T. Moreno, P. Ruiz Bravo y
V. Zavala (ed.) Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una aproximación interdisciplinaria (221-238). Lima:
Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
2
Literacidad es la traducción del término inglés “literacy”.
26
Analizar la literacidad como práctica social implica mirar al sujeto desde su
cotidianeidad. La perspectiva sociológica de Heller (1977) ofrece herramientas teóricas
desde el concepto de vida cotidiana y conocimiento cotidiano. Ayuda a comprender que
este sujeto necesita aprender a “usar” las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de
los sistemas de expectativas para conservarse en una época determinada en el ámbito de
un estrato social dado. La autora sostiene que cuando el sujeto cambia de ambiente va
aprendiendo nuevos sistemas de usos y la sociedad le ofrece al mismo tiempo varias
alternativas. Se incorpora así otro concepto relevante para esta investigación que es el
de apropiación como un proceso continuo centrado en una relación activa entre las
personas y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en distintos
ambientes. Significa conocer el modo de funcionamiento de los recursos culturales
disponibles y utilizarlos. En relación con la apropiación de la cultura escrita un concepto
relevante en esta investigación es el de multimodalidad (Kress, 2003), porque arroja
luz para argumentar de qué manera los adultos de nula escolaridad viven (y lo hicieron
desde su nacimiento) en el mundo sin hacer uso del código escrito como lo exige o
plantea la sociedad y la escuela. Desde la perspectiva semiótica el autor reconoce que
hay numerosos recursos modales involucrados en la realización de mensajes (palabras,
discursos o escritura; imágenes, música, objetos como modelos tridimensionales) y
sostiene que el modo de escritura será cada vez más desplazada por la imagen en
muchos dominios de comunicación pública, aunque la escritura se mantenga como el
modo preferido de élites políticas y culturales. Kress diferencia entre los modos
representativos, es decir lo que una cultura hace disponible como el medio para hacer
el significado (el discurso, la escritura, la imagen, el gesto, la música y otros) y los
medios de diseminación que son aquellos que la cultura hace disponibles como el
medio para distribuir estos significados como mensajes (el libro, la pantalla de la
computadora, la revista, el video, la película, la radio, la charla, etc.). De acuerdo con
esta mirada la escritura comienza a ser igual a los otros modos, lo que cambia son los
potenciales de cada modo representativo en función de tareas específicas. Y estas
tareas ocurren en un contexto social que proporciona condiciones para el uso y la
apropiación de los diversos modos.
Contexto y protagonistas de la investigación
En este estudio se realizó un abordaje socioantropológico de corte etnográfico porque
27
permitió registrar situaciones no documentadas y de esta manera ingresar al estudio de
las situaciones particulares de la vida cotidiana de los sujetos (Rockwell, 1980). Se
desarrollaron observaciones etnográficas en una escuela de jóvenes y adultos, en un
grupo de adultos de nula escolaridad para identificar no sólo los conocimientos
cotidianos que circularon en este espacio sino también, de manera particular, los
contenidos de lo que se lee y se escribe en relación con el mundo social en este espacio
escolar. En una etapa posterior se seleccionaron dos estudiantes adultos para
acompañarlos durante un período de tres meses aproximadamente a cada uno 3. Los
objetivos de este momento se centraron en observar los eventos letrados en las
actividades realizadas, los propósitos comunicativos y sociales de las acciones. Se
estudiaron los recursos de cultura escrita involucrados y además de qué manera están
enmarcados en prácticas más amplias atravesados por distintos condiciones
institucionales y relaciones sociales.
Conocer cómo se desenvolvían en otros espacios sociales distintos a la escuela tuvo
implicaciones metodológicas importantes en la medida que exigía la construcción de
estrategias que permitieran capturar esta información. Los acompañamientos se
presentaron entonces como una estrategia que posibilitaría entablar una relación más
directa con los adultos. El acompañamiento consistió en concurrir con ellos a distintos
lugares y observar las acciones desarrolladas. Con la señora tuve mayores oportunidades
de acompañarla: al supermercado para conocer su desenvolvimiento en este espacio y
observar las diferenciaciones que realiza con distintos productos; a una casa de té para
observar cómo utiliza la carta o el menú y su ubicación en las calles del centro, a partir
de los carteles indicatorios; a la Empresa de Energía de Córdoba con el objetivo de
conocer cómo se desempeña en una institución pública donde debe presentar
documentación importante; al Banco de la Provincia de Córdoba, al Ministerio de
Trabajo de la Provincia, Banco de la Nación, y pude observar otro tipo de trámites que
involucran diversos documentos y objetos escritos. También participé con ella de una
reunión de la Red evangélica y registré una participación que presenta características
3
La selección de los dos estudiantes respondió a diferentes criterios: género (uno es hombre y la otra es
mujer); edad (uno es mayor de setenta y ocho años, ella tiene cincuenta y cinco); nacionalidad (uno es
argentino y la otra es extranjera); inserción laboral (uno es jubilado, ha trabajado en el sector formal de la
economía, otra trabaja en el sector informal); religión (una de las personas seleccionadas ocupa una
posición en la estructura de una iglesia evangélica).
28
diferentes a las otras instituciones públicas. Por último asistí con Marta Graciela a un
Estudio Jurídico y pude analizar la relación que establece con los documentos legales y
con un interlocutor letrado universitario.
Cada una de estas estrategias intentó registrar información para poder desentrañar cómo
los eventos y prácticas letradas se constituyen en prácticas sociales enmarcadas en
prácticas más globales. De manera particular en los espacios sociales visitados se
observaron las interacciones establecidas con los carteles, computadoras, contratos,
boletas impresas; documentos públicos, jurídicos y los documentos religiosos. También
fue importante registrar las demandas directas de lectura y escritura que le imponía cada
espacio en particular y las acciones desarrolladas por ambos adultos.
Multimodalidad mediada en los procesos de apropiación de conocimientos
A diferencia de la caracterización dominante del adulto analfabeto (o de baja o nula
escolaridad) como un ser indefenso y dependiente, el acompañamiento a los sujetos de
investigación mostró a dos adultos capaces y pensantes que movilizan sus
conocimientos y saberes para resolver los asuntos de su vida cotidiana. Si bien existen
investigaciones sobre los conocimientos que los sujetos adultos poseen de la cultura
escrita y sus consecuencias en la vida cotidiana (Kalman 2003, 2004; Zavala, 2002;
Niño-Murcia, 2004) me interesa especialmente profundizar en los modos de apropiación
de los mismos a partir de su inserción en diferentes espacios sociales para desmitificar
la mirada construida socialmente acerca de los analfabetos como ignorantes, iletrados,
atrasados, incompletos, insatisfechos e incapaces de “pensar y opinar” sobre diferentes
situaciones.
Freire (1975) recuerda que en su infancia, la lectura de su contexto inmediato, la hacía a
partir del canto de los pájaros, del silbido del viento, en el follaje de los árboles y
reconoce que esta lectura particular del mundo fue abonando la lectura de la palabra.
Los modos representativos más utilizados por la señora para ingresar y circular en los
distintos espacios sociales visitados son la imagen gráfica y el lenguaje oral. Es
necesario hacer una aclaración, la desagregación de modos representativos y medios de
distribución del mensaje se realiza con el objetivo de desentrañar las maneras en que
Marta Graciela se apropia y usa estos modos. Sin embargo en la cotidianeidad de la
señora se presentan de manera simultánea en diversas oportunidades.
29
A modo de ejemplo señalo que en relación con el espacio religioso, la señora es
maestra auxiliar de los niños en la iglesia evangélica de su barrio. Allí usa la Biblia para
niños y reconoce los párrafos a partir de dibujos, letras y números. Ella expresa:
Ve estas Biblias son para manejarme, no puedo manejarme con las otras, yo me
manejo con éstas, ve... son Biblias que vos te manejas son... con dibujos ve… que
significa…. que explica. ....Claro al manejarte vos con los dibujos. Pongamos, yo
quiero leer acá. … me manejo así. Mirá pongamos que acá tiene el número. Número
tanto, entonces dice y lo busco. Pero todo eso aprendí acá. Dios me enseñó.
La señora organiza y se apropia del significado a partir de la simultaneidad de las
imágenes y los números. Diferencia los números romanos y, a partir de allí, busca el
párrafo correspondiente en la Biblia. Otro ejemplo lo constituye la visita al
supermercado. Allí también la señora distingue los productos por los atributos de la
imagen. Durante este acompañamiento pude observar cómo se guía por el diseño de las
envolturas comerciales, los colores y los olores. Frente a la góndola donde estaban
dispuestos los productos de belleza la señora eligió dos jabones de tocador, tomó uno en
cada mano y me preguntó acerca de la diferencia entre ambos, me orientó para
distinguir los dos tipos de jabones. En primer lugar tuvo en cuenta los colores, aunque el
diseño e inscripción eran casi iguales. A este registro le agregó luego otro atributo del
producto que le ayudó a completar el significado: el olor: “A ver y éste ¿qué olor tiene?
a ver... no tiene gusto a tanto... a ver... es más perfumado. Claro ¡¡así se aprende!!”
Estas maneras de construir visiones y lecturas de la realidad revelan la complejidad de
los mensajes en el sentido de la multimodalidad; las letras no son portadoras unívocas
de significado; es el objeto físico –el color, el dibujo, las letras, la fragancia– lo que de
manera conjunta posibilita la apropiación de conocimientos. Es la relación entre estos
atributos lo que orienta la significación del texto.
El lenguaje oral emerge como modo de significar la realidad. El lenguaje forma parte de
la cultura escrita y su primera forma es el habla. Lo hacemos con “otros”, de esta
manera hablar y escuchar son actos tan ordinarios que muchas veces pasan
desapercibidos y no se los considera como maneras diversas de usar el lenguaje para
aprender cómo funciona el mundo y para acumular una comprensión compartida de él
(Meek, 2004; Kalman, 2003).
En esta investigación se puede apreciar que el lenguaje oral asume distintas
características en función de los contextos en los que se presenta. Uno de los espacios
sociales donde la oralidad, basada en la palabra escrita, cumple un papel fundamental es
30
la Iglesia Evangélica. En la reunión de la Red, la palabra de la líder descansa en los
consejos e interpretaciones de la palabra escrita. La oralidad es la intermediaria de la
palabra de Dios escrita en la Biblia. La única persona que tiene el texto sagrado en esa
reunión es la líder. Es ella quien lee e interpreta lo que dice la escritura sagrada. Lee los
versículos y explica el sentido general del texto. El discurso de la líder va orientando la
participación de las mujeres en la reunión y ellas resignifican el texto a partir de sus
experiencias de vida. Se producen diálogos e intercambios entre las fieles, se comparten
visiones sobre un problema y se aconseja sobre los caminos a seguir siempre a la luz de
la palabra divina. Implica una visión de la palabra como signo, como medio de
influencia sobre los demás y sobre sí misma. La palabra “puede salirse de las páginas
para irradiar distintas formas de poder” (Zavala, 2002:176).
La señora hizo uso de la oralidad en las distintas instituciones para desarrollar acciones.
O sea, ella indaga, solicita, pregunta en situaciones de interacción verbal; hablando con
otros. A diferencia del espacio social religioso donde la oralidad se relaciona con la
prescripción y la verdad porque orienta en la comprensión de la palabra divina, en las
instituciones públicas el lenguaje oral se convierte, muchas veces, en el puente para
lograr propósitos determinados. La interrogación es usada por la señora para ubicarse
espacialmente en la institución y a su vez funciona como mediadora de la palabra escrita
que se encuentra en los carteles que señalan el camino. Cabe advertir, sin embargo, que
sus intervenciones orales son acciones similares al resto de las personas
independientemente del nivel de escolaridad alcanzado. En otras ocasiones también usa
la pregunta para confirmar lo que ya conoce, también combina el lenguaje oral con la
escritura ya que solicita a la persona interrogada que le anote en un papel la información
solicitada.
Se observa la fuerte presencia de la imagen visual / gráfica y el lenguaje oral como
modos representativos que le permiten a la señora apropiarse de los conocimientos y los
objetos escritos en los distintos espacios. Sin embargo, estos modos representativos no
operan de manera autónoma sino que lo hacen conjuntamente con herramientas
mediadoras. Importantes desarrollos teóricos han dado cuenta que la apropiación de
conocimientos se realiza en actividades colectivas con otros lectores y escritores
(Kalman, 2008; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1999, entre otros).
Es necesario entonces señalar que los diversos modos de representación funcionan
sincronizados con la participación de otras personas que se convierten en interlocutores
31
o intermediarios de las demandas de la señora; es decir, la multimodalidad per se no
genera apropiación sino que aporta recursos culturales simultáneos a la construcción de
significados. Un ejemplo es el espacio social laboral donde participan los
intermediarios, quienes a veces le leen los catálogos para indicar quiénes son los
destinatarios y/o el precio de los productos. Son aquellas personas que actúan como
puente para favorecer que ella se apropie de conocimientos. También se observa la
presencia de intermediarios en el espacio de los establecimientos públicos, donde la
señora no sólo interroga sobre lo que no conoce sino que además decide a quién
preguntar. Es decir, la selección de los interlocutores que ofician de mediadores de la
cultura escrita no se produce al azar, la señora usa y pone en juego sus conocimientos
sobre las instituciones y los empleados delegando en ellos la responsabilidad de los
datos requeridos.
Me interesa enfatizar la importancia de estas evidencias en el estudio de la complejidad
de los procesos de literacidad de jóvenes y adultos porque aportan elementos para
teorizar acerca de las funciones que cumple la multimodalidad en la vida de los sujetos.
Se reconoce que se produce un proceso de multimodalidad mediada. Los sujetos de
nula o baja escolaridad estudiados desarrollan estrategias que implican, no sólo el uso
de los modos representativos y sus potencialidades sino que también apelan a personas
y herramientas que les posibilitan construir significados en las diferentes situaciones
vividas. Por esto los modos de mediación y/o recursos culturales están inherentemente
situados en lo cultural, institucional e histórico (Wertsch, 1999; Vigoskty, 2001;
Baynham y Mashing, 2000; Kress, 2003; Kalman, 2009).
Notas para el cierre
Este artículo intenta mostrar la complejidad de los procesos de literacidad de adultos y
la existencia de los distintos modos de otorgar sentido a los textos y a la realidad
posicionando a la escritura como un modo más, no él único. Las evidencias empíricas
de esta investigación dan cuenta que los usos sociales de la lengua escrita se apropian a
lo largo de la vida de las personas y esta apropiación no se da en un vacío social sino
que se realiza en el “pequeño mundo” (Heller, 1977) donde uno nace y vive
cotidianamente. Los conocimientos que ambos adultos, y de manera particular la señora,
muestran que estos usos están vinculados a la disponibilidad que tuvieron y tienen en su
vida cotidiana de explorar e interactuar con materiales escritos.
32
Las lecturas de la realidad apelando a este modo representativo aportan elementos para
seguir complejizando la definición de literacidad. Ser usuario de la cultura escrita
implica utilizar la tecnología de nuestro tiempo y decidir el uso de la lectura y la
escritura para sus necesidades epocales (Meek, 2004).
Hace muchos años Scribner y Cole (1981) definieron la alfabetización como práctica
social y la entendieron como una secuencia de actividades que requiere el uso de
tecnología (lápiz o computadora), destreza (saberes específicos - “know-how”) y
conocimiento social. En las acciones se observa un uso del conocimiento social mucho
más desarrollado que las destrezas o saberes. También es importante indicar que hace
uso de la tecnología en función de las situaciones, es decir ella toma la lapicera para
firmar en el banco; explora las envolturas de los productos; reconoce los diseños de los
productos; utiliza las imágenes en la venta de Avon y redondea el precio de los objetos
vendidos; sabe poner una hoja impresa al derecho para que se lea.
Este estudio procura aportar elementos para reflexionar sobre las formas en que se
presentan la lectura y escritura en la vida de las personas; sobre las diversas maneras de
interpretar los textos a partir de los modos representativos que modifican la concepción
de escritura como la única manera posible de “leer el mundo”; sobre la incorporación de
mediadores, simbólicos y humanos, que favorecen la apropiación de conocimientos en
las diferentes situaciones observadas en la vida de los adultos estudiados.
Las prácticas de cultura escrita se desarrollan en un contexto social y en el marco de
relaciones sociales. En estas prácticas los sujetos se apropian de conocimientos. Se
aprende con el otro. Se aprende a leer con otros lectores y escritores. Sólo de esta
manera se entienden los procesos de apropiación, en términos sociales y de ninguna
manera centrados en los procesos cognitivos individuales de los sujetos.
Leer es el proceso de otorgar significado a los textos. Es pensar sobre el significado de
un texto. “La lectura del mundo precede la lectura de la palabra” dice Freire (1982, p.
1). Las evidencias presentadas en este estudio aportan elementos para entender el
sentido de ese postulado. ¿De qué manera leer el mundo antes de leer la palabra? Se
puede leer el mundo y la realidad que rodea a los sujetos si comprendemos la naturaleza
social de la literacidad. Esto significa centrar la mirada en las relaciones sociales de los
sujetos, considerar la presencia de los distintos modos representativos (música, imagen
gráfica, discurso, escritura, entre otros); de los medios de distribución del mensaje
(radio, televisión, computadora, teléfonos fijos y celulares) y la presencia además de los
33
instrumentos mediadores (simbólicos y humanos). La convergencia de estos aspectos
permite estudiar la complejidad de los procesos de literacidad de las personas jóvenes y
adultas.
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Actividades
Después de la atenta lectura de este artículo les solicitamos que realice las siguientes
actividades:
1. Realice observaciones en un mismo espacio social (educativo, religioso,
sindicato, institución pública, calle, negocio, entre otros) durante tres días. Con
el propósito de ampliar y profundizar la mirada de las prácticas de literacidad de
los sujetos jóvenes y adultos, estas observaciones pueden realizarse, según las
posibilidades, en días consecutivos o no pero es conveniente que sean en
distintos horarios.
35
2. Registre prácticas de literacidad entre los diferentes sujetos que participan en ese
espacio. Realice esta actividad en un cuaderno de campo.
3. Identifique: a) quiénes participan y qué acciones desarrollan; b) los recursos de
cultura escrita involucrados; c) los modos representativos presentes y analice de
qué manera se usan en ese momento.
4. A partir de los registros de observaciones realizados y teniendo en cuenta lo
desarrollado en el presente artículo, explicite/ analice dichas prácticas.
36
La escritura en las escuelas primarias de jóvenes y adultos.
Una mirada sobre sus usos1
Gloria Beinotti
Introducción
En este artículo se presenta un estudio sobre los usos de la escritura en la cotidianeidad
áulica y forma parte de lo desarrollado en una investigación 2 donde se estudiaron las
prácticas de oralidad y de escritura en el espacio áulico de dos escuelas primarias
nocturnas para jóvenes y adultos, ubicadas en dos barrios diferentes de la ciudad de
Córdoba. Se realizó un trabajo desde el enfoque etnográfico, con observaciones de
clases, entrevistas a las docentes y encuestas a los estudiantes. Ambas docentes eran
maestras de grado formadas para trabajar en la escuela primaria común para niños y no
habían recibido formación específica para trabajar con jóvenes y adultos. Los grupos de
alumnos de estas escuelas primarias nocturnas se conformaban con alumnos jóvenes. En
este grupo, un 89% tenía menos de veintiún años, característica de la modalidad que la
propia normativa actual reconoce: Entre los sujetos destinatarios de la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos se encuentra una numerosa población de catorce a
dieciocho años que cursa estudios en Centros de Educación de Adultos. (Resolución
CFE N° 118/10 EPJA – Documento Base. Punto 41).
En este estudio se indagó sobre qué se escribe; cómo, quién y cuándo se utiliza la
escritura y con qué fines. Si bien lo observado en estas dos escuelas no se podría
generalizar a lo que sucede en todas las escuelas primarias de jóvenes y adultos, puede
ser representativo del lugar de la escritura en la escuela primaria para jóvenes y adultos,
ya que como plantea Rockwell (2009, p. 83) “La generalización es distinta de la
representatividad. […] En la etnografía, la cuestión de representatividad se plantea en el
interior del caso estudiado”.
1
Este artículo es la segunda versión de la “¿Qué hacen las maestras y los alumnos con la escritura en las
aulas de las escuelas para jóvenes y adultos? presentada en las V Jornadas de Investigación en Educación
“Educación y perspectivas: contribuciones teóricas y metodológicas en debate”. Centro de
Investigaciones María Saleme de Burnichon. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional
de Córdoba. 2007.
2
Trabajo Final de Licenciatura de Ciencias de la educación: “Oralidad y escritura en las aulas de
adultos”. Beinotti, G. y Frasson, M. 2006.
37
En primer lugar trabajaremos la relación entre escuela y escritura; en segundo lugar, los
usos de la escritura en el proceso de enseñanza de un contenido escolar; seguidamente,
la relación de la escritura con el mantenimiento de la disciplina y el orden escolar.
Finalmente plantearemos algunas reflexiones sobre los usos de la escritura en la escuela
primaria de jóvenes y adultos, y dos desafíos: por un lado el referido a las prácticas
educativas en la modalidad y por el otro, un desafío que interpela a los procesos de
formación docente.
Escuela y escritura: una estrecha relación
Desde sus inicios la escuela, como institución social, tuvo una clara función: la
alfabetización, enseñar a leer y escribir. Esta función llevó a la construcción de una
estrecha relación entre la institución escolar y la escritura y “...por eso suele calificarse a
la escuela como representante de la “cultura letrada” (Rockwell, 1996, p. 296).
Rockwell (1996) al analizar el uso de la escritura en la escuela primaria sostiene que la
misma
...se distribuye desigualmente entre maestros y alumnos. Lo que se escribe más
frecuentemente en el salón de clases (excluyendo lo que se copia de algún texto)
incluye lo siguiente: enunciados, problemas, definiciones, resúmenes, listas,
preguntas, y respuestas a preguntas. De esto, a los alumnos sólo se les pide que
“formulen” listas, enunciados y respuestas a preguntas: el resto tiende a ser dominio
del maestro, es decir textos que él produce y ellos copian (p. 307).
Esto muestra que las prácticas de escritura que se desarrollan en el ámbito escolar tienen
estas características que le otorgan especificidad.
En las escuelas estudiadas pudimos observar que la maestra es quién decide cuándo,
cuánto, qué y cómo se escribe, ocupando un lugar medular respecto de estas prácticas.
Sin embargo, en la oralidad se dan interacciones entre la maestra y los estudiantes con
una mayor simetría y horizontalidad. Es necesario señalar que estas interacciones
visibilizan, no sólo los conocimientos escolares, sino también los conocimientos
construidos por los jóvenes y adultos en otros espacios de participación social, como
por ejemplo: laboral, político, comunitarios, religiosos, de salud, de recreación, los
cuales en algunas oportunidades son recuperados por la maestra.
La escuela tuvo y tiene un mandato institucional que es formar ciudadanos y enseñar a
leer y escribir. El mismo se sostiene actualmente en Argentina y se expresa en la Ley de
Educación Nacional (Ley Nº 26.206) en el Capítulo II Artículo 11 Inciso L: “Fortalecer
38
la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a
lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre
circulación del conocimiento”.
En este marco la escuela tiene como meta la formación de sujetos capaces de participar,
de expresarse, de leer (no sólo textos) y de reflexionar, entre otras.
Los usos de la escritura y el proceso de enseñanza
Para abordar los usos de la escritura en un aula de jóvenes y adultos recuperamos la
categoría “maneras de hacer” de Michael de Certeau (1996, p. 36). Las “maneras de
hacer” refieren a los usos cotidianos que hacen los grupos o individuos de ciertos
productos culturales considerados legítimos, en este caso la escritura.
En nuestro estudio identificamos dos usos: por un lado, la escritura y los procesos de
enseñanza y por otro, la escritura y el mantenimiento / sostenimiento de la disciplina
escolar.
En primer término identificaré los usos de la escritura en una clase, en la cual las
prácticas de escritura que propone la maestra tienen la intención de enseñar un
determinado contenido escolar. Definimos a una clase como “...una unidad de
enseñanza correspondiente a un ‘tema’ definido, dentro de una de las cuatro áreas de
duración variable (quince minutos o dos horas)...” (Rockwell, 1996, p. 299).
En estas situaciones cuyo eje es la enseñanza, hemos encontrado diversos modos de
escribir. En ocasiones la escritura se utiliza para “fijar” una respuesta en el pizarrón.
Esta respuesta es la que generalmente es considerada correcta por la maestra y se
observa esta acción como un modo de asegurar la enseñanza y el aprendizaje de un
contenido y asignarlo como lo cierto; en otras oportunidades, la escritura se usa como
un medio que permite “aclarar” un contenido, respecto del cual los alumnos parecieran
tener dudas. En ambas situaciones estas prácticas de escritura se encuentran mediadas
por interacciones orales entre maestra y alumnos.
También se utiliza la escritura para completar ejercicios, pero es necesario precisar que
este completamiento se realiza siguiendo fielmente lo expresado en el texto con el que
trabajan los estudiantes y en el cual realizan una serie de actividades. Este uso de la
escritura se constituye en la copia textual de lo que se dice en el mismo.
39
Una situación diferente referida al uso de la escritura, se plantea cuando una de las
maestras propone desarrollar un proyecto para escribir tarjetas para Navidad y enviarlas
“realmente” por correo.
M: “...la idea era ahora escribir tarjetas para Navidad y realmente mandarlas, pero
como que ellos dicen: ¿y a quién se la vamos a mandar, como que no tienen
personas... bueno L se la puede mandar a la mamá, pero que para ellos no tiene
mucho sentido: “¿Para qué le voy a mi mamá si vive ahí? ¿Y a mi abuela...? No voy
a gastar una estampilla, no”. (Entrevista a la maestra de la Escuela 1. 2001).
Es posible reflexionar a partir de estas expresiones que este alumno tiene conocimiento
sobre las tarjetas de salutación y su significado: conoce que se usan para comunicarse
con otra persona que se encuentra lejos y a quien se desea saludar para una fecha
socialmente significativa, pero también sabe que esta tarjeta y su envío por correo no es
necesario ya que su mamá y su abuela conviven con él. ¿Para qué escribir si puede
expresarlo oralmente?
Este conocimiento contextuado sobre la escritura y sus usos cotidianos se torna
importante recuperar cuando se trata de planificar un proyecto de trabajo áulico, y se
pretende desarrollar prácticas de enseñanza que apunten a construir situaciones en las
que la escritura posea “usos auténticos”. Kalman (2004) entiende a los usos auténticos
como “...usos reales; es decir, la producción de textos escritos con un fin y una utilidad
genuina” (p. 124.). Es necesario señalar que estos usos identificados como auténticos y
reales, no son los mismos para todos los sujetos ni en todos los contextos. En un
contexto de enseñanza de prácticas de escritura se hace imprescindible pensar en los
sujetos jóvenes, en sus contextos y en los conocimientos relacionados con la escritura
que han construido a lo largo de su vida en diferentes espacios por donde circularon.
Escritura y disciplina escolar: las notas en la carpeta
El uso cotidiano de la escritura en las escuelas primarias nocturnas para jóvenes y
adultos se relaciona también con el mantenimiento de la disciplina escolar o con el
ordenamiento de la institución. Este mantenimiento de la disciplina escolar también se
daría a través de la oralidad,3 pero al cual la escritura le otorga otro significado y fuerza.
Analizaré en primer término una situación de inclumpliento de los horarios establecidos
para la finalización del recreo, por parte de los alumnos, y el posterior desarrollo del
3
Para profundizar leer el Capítulo III del Trabajo Final de Licenciatura.
40
trabajo áulico. Haré referencia a lo que sucedió a partir de la llegada tarde al aula, luego
de finalizado el recreo, por un grupo de alumnos jóvenes.
Esta situación se inicia con un llamado de atención oral por parte de la maestra hacia sus
alumnos, que pareciera no acotarse a la oralidad porque la maestra expresa que colocará
una calificación escrita en la carpeta de los alumnos involucrados en el caso. Cabe
señalar que esta situación pone en juego el pase al grado escolar siguiente, la maestra
expresa:
Y ustedes señores ¿de donde vienen? ...yo les voy a poner notas en la carpeta cuando
no cumplan... ojo ¡¡¡eh!!! Porque después no vengan a por qué repetí de grado,
tengan mucho cuidado ya les dije el otro día... yo no soy la que me tengo que
preocupar son ustedes... ustedes saben que como personas, somos seres humanos
necesitamos límites, ¿vieron alguna vez viajar por una ruta donde no está marcado el
límite?... ¿vieron qué lindo y qué fácil es cuando ustedes ven las líneas marcadas
que saben por qué carril van a ir?, eso son los límites que nosotros... yo elijo... pero
está marcado... (Registro de observación. Escuela 2. 2001)
La maestra en esta apreciación usa la escritura para delimitar y marcar el buen
comportamiento de los alumnos, a través de “notas” ya que los jóvenes no cumplieron
con una pauta de organización de la cotidianeidad escolar: el respeto por los horarios
establecidos. Estas notas en la carpeta no estarían evaluando directamente el proceso de
apropiación de ciertos conocimientos, sino que se estaría evaluando un incumplimiento
de las pautas escolares y como consecuencia de las mismas la promoción o no al ciclo
lectivo siguiente.
Esta escritura objetiva y cristaliza el actuar de los alumnos en un espacio de
escrituración: la carpeta de los alumnos que es el espacio donde se supone se registra lo
trabajado en la escuela.
Se observa una tensión con la configuración de la carpeta de los alumnos como “...una
de las formas privilegiadas de registro de la enseñanza y en algunos pocos casos del
aprendizaje, cuando quedan plasmadas las evaluaciones o si se intenta una mirada a
partir del error” (Gvirtz, 1999, p. 11).
Se califica una acción en el lugar de registro del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En esta relación entre escritura y disciplina se evidencia otra arista de la asimetría que
se dibuja con claridad en la relación entre escritura y los procesos de enseñanza de los
contenidos escolares. La asimetría muestra relaciones de poder que se enmarcan en las
prácticas de escritura porque es la maestra quién decide escribir una calificación como
sanción a una falta de disciplina. También decide dónde hacerlo, específicamente en la
41
carpeta de los alumnos y no por ejemplo en una hoja aparte o en algún cuaderno o
carpeta de su pertenencia o institucional. La docente también enuncia las posibles
consecuencias de esta acción. En esta acción se pueden identificar que subyacen
visiones e idearios de juventud, sus necesidades y el lugar y responsabilidades de los
adultos con respecto a su formación.
La escritura documenta, por una parte el accionar de los alumnos, la llegada tarde –el no
respetar las normas; y por otra, la sanción que decide aplicar la maestra y su significado,
para “encauzar o encarrilar” los comportamientos de los alumnos.
En otras clases observadas pudimos reconocer que la escritura se utiliza para mantener
el orden del grupo de alumnos a través de la copia de una extensa serie de ejercicios que
la maestra transcribe de un texto escolar al pizarrón, utilizando la totalidad del mismo.
Se conforma lo que denominamos un pizarrón “disciplina” (Beinotti y Frasson, 2006, p.
102). Para realizar esta copia de lo que está escrito en el pizarrón los alumnos necesitan
un tiempo importante de la jornada escolar porque prácticamente dibujan cada una de
las letras, deben acercarse al pizarrón para “ver lo que dice” y volver a sus bancos a
escribir o preguntarle a un compañero qué es lo “dice” en el pizarrón. Los alumnos se
concentran en esta actividad y esto le posibilita a la maestra desarrollar otras actividades
que tienen que ver con su práctica docente4.
Así, el copiar del pizarrón se constituye en una manera de lograr orden y disciplina en el
espacio áulico.
Por último, otro aspecto en el cual la escritura se relaciona con el cuidado de los
jóvenes, en este caso de dos alumnas menores de edad donde la escritura otorga valor y
legitimidad a lo expresado oralmente. En el caso particular de jóvenes menores de edad
que se retiran antes del horario de finalización de clases, la directora de la institución
que, en ese momento, se encontraba a cargo del grupo de alumnos les solicita a las
jóvenes una nota en referencia a su retiro de la escuela:
Que la mamá me mande una notita. No te quiero ver sola en la esquina a las diez de
la noche, ni sola ni acompañada. (Registro de observación. Escuela 1. 2001).
4
Elena Achilli (2006) entiende por práctica docente que “…amén de constituirse desde la práctica
pedagógica, la trasciende al implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que
configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y
sociohistóricas”. (p. 23).
42
Se señala que la “notita” (cabría preguntarse sobre el significado del diminutivo) por
escrito que envía la mamá de la joven se constituiría en un documento que le “queda” a
la directora. Asimismo, este requerimiento de un permiso por escrito también enseña
(silenciosamente) determinados conocimientos sobre la escritura y sus significados.
Este ejemplo citado nos invita a preguntarnos: ¿Qué aprende la alumna de esta escuela
cuando su directora le solicita una nota escrita de la mamá?, y ¿qué se enseña y se
aprende cuando una “indisciplina” se registra por escrito?
Kalman sostiene que una de las integrantes de un grupo de mujeres, con las cuales
realizó una investigación en una localidad mexicana, posee conocimientos acerca de la
lengua escrita. Específicamente señala que “sabe acerca de los compromisos legales y
sociales adquiridos al firmar un documento y reconoce el valor y la importancia de la
lengua escrita para los asuntos legales” (Kalman, 2000, p. 153). Cabe preguntarnos
cómo esta señora construye estos conocimientos respecto de lo escrito. Tal vez una
primera respuesta es que a veces las prácticas que se desarrollan en la escuela enseñan,
sin una intencionalidad explícita, la importancia de lo escrito en ciertas cuestiones
formales y legales.
A modo de cierre parcial
En este artículo abordamos las prácticas de escritura en el aula de una escuela primaria
nocturna para jóvenes y adultos. Específicamente nos referimos a los usos que se hace
de la escritura, relacionados con los procesos de enseñanza y con la disciplina escolar.
Si consideramos a la escritura como
...una actividad intelectual en búsqueda de una cierta eficacia y perfección que se
realiza por medio de un artefacto gráfico manual, impreso o electrónico para
registrar, para comunicarse, para controlar o influir sobre la conducta de los otros,
que posibilita la producción y no sólo la reproducción, que supone un efecto de
distanciamiento tanto como una intención estética (Teberosky, 1995, p. 30),
podemos decir en relación con la escritura en estas aulas de la educación de jóvenes y
adultos:
a) Se realiza en el pizarrón y en la carpeta de los alumnos.
b) Es manual, no se utilizan medios impresos o electrónicos.
c) Está vertebrada por la copia.
d) Es la maestra quien determinaba qué, cómo y cuándo escribir, quién se
configuraba en esta práctica como la autoridad que poseía el saber legítimo.
43
Podemos evidenciar también que se utiliza para:
a. Registrar por medio de la copia lo que la maestra decide que se copia, en
un circuito generalmente unidireccional: texto escolar, pizarrón, carpeta.
b. La transmisión del conocimiento escolar considerado legítimo debe ser
retenido en una definición, que formula la maestra, como cierre del
desarrollo de una extensa interacción oral entre maestra y alumnos.
c. Para controlar la disciplina de los jóvenes.
Es necesario señalar que la escritura observada no se utiliza para recuperar o revisar lo
trabajado en clases anteriores, ni para comunicar ideas propias o sentimientos, ni con
fines estéticos.
Más allá de estos usos cotidianos de la escritura, subyacen otros, menos explícitos, que
son los de garantizarle tanto a las maestras como a los alumnos la permanencia en la
escuela, darles la oportunidad de constituirse como “maestros y alumnos” y de
permanecer en la escuela primaria nocturna de adultos. Permanecer que se manifiesta en
expresiones de la maestra, como: “para que les quede”.
Estas escrituras, en el espacio de la carpeta de los alumnos daría visibilidad al trabajo
realizado en el aula, el trabajo de enseñar, de ser maestro y ser alumnos, de concurrir a
la escuela, convirtiéndose en una especie de sello y garantía de estar en la escuela.5
Así, la escritura tiene una función de registro6, específicamente de la memoria del paso
por las aulas como maestras y alumnos. La escritura es el registro de su transitar por la
escuela, a modo de credencial identificatoria de una determinada posición o lugar.
Estas primeras reflexiones nos llevan a preguntarnos sobre la relación entre las prácticas
de escritura escolares, puntualmente en las escuelas primarias de jóvenes y adultos, y las
prácticas de escritura de uso social, fuera de la escuela. Porque sin lugar a dudas
La escritura en el cuaderno escolar y en el pizarrón también es una escritura en
contexto, pero si la escuela se limita solamente a esos contextos de lectura y
escritura no prepara para escribir y leer fuera de ella, que es lo que más importa
(Ferreiro, 2000, p. 16).
5
Para profundizar leer el Capítulo IV del Trabajo Final de Licenciatura.
Daniel Cassany (1999) clasifica las funciones de la escritura en Intrapersonales e Interpersonales. Entre
las primeras caracteriza la función “Registrativa: La escritura supera la volatilidad de la oralidad. La
evanescencia del pensamiento interior o las limitaciones de la memoria humana, y permite guardar
información sin limite de cantidad o duración” (p. 53).
6
44
Estas prácticas y usos de la escritura, cotidianos y algunos no explicitados, van
construyendo significados en torno a las mismas y configurando la cultura escrita, como
sostiene Kalman (2000).
Tal vez un primer paso sea preguntarse sobre los usos de la escritura que estos jóvenes y
adultos hacen en su vida cotidiana e identificar y recuperar los conocimientos que
poseen en torno a la escritura, para luego plantear la construcción de propuestas de
enseñanza que tengan en cuenta sus trayectorias educativa, escolares, sociales,
familiares y laborales.
Finalmente, un desafío para los espacios de formación inicial de los futuros maestros y
maestras de jóvenes y adultos, es debatir cómo se imbrican las prácticas de escritura
escolares con la construcción de ciudadanía, específicamente pensando a los sujetos
jóvenes y adultos como “ciudadanos de la cultura letrada” (Ferreriro, 2000, p. 16).
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-
Resolución N° 118/10 y Documentos anexos. Consejo Federal de Educación.
Actividades
A continuación acercamos una propuesta de trabajo que tiene como propósito
reflexionar y debatir sobre las prácticas de escritura en las escuelas primarias para
jóvenes y adultos.
Les proponemos diferentes instancias de trabajo: individual, grupal y de plenario. Y
diferentes actividades: lectura, escritura y debates.
A partir de la lectura individual del artículo La escritura en las escuelas primarias de
jóvenes y adultos. Una mirada sobre sus usos.
1. Recuperar sus experiencias y conocimientos sobre las prácticas de escritura en
una escuela primaria de jóvenes y adultos. Algunas preguntas que pueden
ayudar son:
¿Quién escribe? ¿Cómo se escribe? ¿Se escribe en forma individual? ¿Se
escribe en forma grupal? ¿Se realizan borradores?
¿Qué se escribe?
46
¿Dónde se escribe? (pizarrón, carpeta de los estudiantes, carpeta del/ de
la docente)
¿Quién corrige lo que se escribe? ¿Cómo se corrige?
¿Para qué se escribe?
¿Para quién se escribe?
¿Se socializa lo que se escribe? ¿Cómo?7
2. Escribir sus reflexiones sobre las prácticas de escritura en la escuela de jóvenes y
adultos. ¿en qué aspectos coinciden o se diferencian con lo planteado en el
artículo? ¿Por qué?
3. Formar grupos para compartir lo abordado en el punto anterior.
4. Registrar por escrito las reflexiones realizadas (las recurrentes y aquellas que no
lo son).
5. Socializar en un plenario lo elaborado en el punto anterior. Sugerimos registrar
las discusiones y conclusiones que se aborden en el mismo (por ejemplo en un
afiche o en power point) porque pueden ser recuperadas en otras instancias de su
proceso de formación como maestros/as.
7
Estas preguntas están basadas en el artículo de Kalman, Judith. (1996). “¿Se puede hablar en esta clase?
Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedagógicas”. En Documento DIE 51. Tres ensayos
sobre la enseñanza de la lengua escrita desde una perspectiva social. Departamento de Investigaciones
Educativas. Centro de investigación y de estudios avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México.
47
A oralidade presente nas escritas iniciais dos alunos jovens
e adultos
Marinaide Lima de Queiroz Freitas
Considerações iniciais
Neste artigo, apresentamos a análise de um texto escrito, que fez parte de uma das
turmas do Programa Alfabetização Solidária (PAS) 1, cujo corpus maior faz parte do
banco de dados em um Núcleo de Extensão e Pesquisa sobre Alfabetização (NEPEAL),
advindo de uma pesquisa denominada Letramento: as marcas da oralidade nas
produções escritas de alunos jovens e adultos, que se constituiu em uma tese (19982002)2. Tem como objetivo analisar uma produção escrita por um adulto, em processo
de letramento, tendo como foco a demonstração que os fatores de coerência e a coesão
são marcas de oralidade, fundamentada na teoria linguística que defende a existência de
um continuum entre as modalidades oral e escrita, sem com isso negar as
especificidades de cada uma.
Fundamentação teórica
Essa teoria é defendida pelos pesquisadores Marcuschi (1991, 2000, 2002), Abaurre
(1991, 1992), Koch (1992a, 1992b, 1998) e Fávero (1999, 2000). Os seus estudos
mostram que as modalidades oral e escrita são de naturezas diferentes, enfocando entre
outros aspectos a questão da temporalidade e da espacialidade da fala e da escrita
respectivamente. Destacam esses estudiosos que a relação entre a oralidade e escrita dáse na perspectiva do continuum dos gêneros textuais. Estes entendidos
Como uma noção propositalmente vaga para referir aos textos materializados que
encontramos na nossa vida diária e que apresentam características
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica (Marcuschi, 2002, p. 22).
Para Abaurre (1991, p 11-2),
Foi um Programa criado em 1996 pelo Conselho da Comunidade Solidária que a partir de 1998,
constitui-se em uma Organização não governamental (ONG), sem fins lucrativos e de utilidade pública. A
sua atuação, inicialmente deu-se por meio da Associação de Apoio ao Programa Alfabetização Solidária
(AAPAS), nos municípios brasileiros com altos índices de analfabetismo entre jovens e adultos.
2
Defendida em 2002, por Marinaide Lima de Queiroz Freitas, no Programa de Pós-Graduação em
Linguística da Faculdade de Letras (FALE) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
1
48
Os primeiros textos escritos [...] não são exemplos verdadeiros e próprios da língua
escrita; eles podem ser definidos como escrita apenas no sentido de que foram
realizados em espaço gráfico de uma página em branco. Sua estrutura preferencial é,
todavia, a da linguagem oral.
Compreende-se que a consequência da superioridade da escrita repercute
fortemente no processo de alfabetização de jovens e adultos, considerando que os
alfabetizandos usam predominantemente a oralidade, fator que faz com que sejam
encarados como indivíduos de segunda classe, por não terem o domínio da escrita.
Compreende-se, também, que faz parte do papel da escola, como uma das importantes
agências de letramento, o tratamento da língua escrita, e por isso, é preciso restaurar o
equilíbrio em relação à modalidade falada, fato que a escola vem desconhecendo. Para
Haverlock (1997, p. 18) é um erro polarizá-las, vendo-as mutuamente como exclusivas
e complementa:
A relação entre elas tem o caráter de uma tensão mútua e criativa, contendo uma
dimensão histórica –afinal, as sociedades com cultura escrita surgiram a partir de
grupos sociais com cultura oral– e outra contemporânea –à medida que buscamos
um entendimento mais profundo do que a cultura escrita pode significar para nós,
pois é superposta a uma oralidade que nascemos e que governa dessa forma, as
atividades normais da vida cotidiana. Essa tensão pode por vezes, manifestar-se
como tendência em favor de uma oralidade resgatada e, em outras ocasiões –e
contrariamente, como tendência em favor de sua total substituição por uma
sofisticada cultura escrita.
O que acontece é a concepção das modalidades como estanques, e o seu ensino na
Educação de Jovens e Adultos, permanece, em sua maioria, baseado na linguagem
padrão, o que não reflete o seu real uso. É o que nos lembra Marcuschi (2001, p. 8) “na
sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita são imprescindíveis. Trata-se pois, de
não confundir seus papéis e seus contextos de uso, e não discriminar os seus usuários”.
Para Neves (2001, p. 322) o que falta à escola, em todos os níveis, inclusive no terceiro
grau:
...é considerar a linguagem em funcionamento, o que implica, em última análise,
saber avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e escrever, todas elas
práticas discursivas, todas elas em uso da língua, nenhuma delas secundária em
relação a qualquer outra, e cada uma delas particularmente, configurada em cada
espaço em que seja posto como objeto de reflexão....
Neste fragmento de análise, priorizamos as presenças da elipse e da reiteração
enquanto fatores coesivos (Koch, 1992b). E para demonstrar a realização da coerência
49
textual levamos em consideração os seguintes fatores: os conhecimentos de mundo, os
conhecimentos partilhados e as inferências (Koch e Travaglia, 1989). Com isso
pretendemos refletir sobre a concepção dominante de linguagem, utilizada no processo
de
alfabetização
em
EJA,
pois
um
número
significativo
de
alfabetizadores/alfabetizadoras, por desconhecer os processos de textualidade, afirmam
que muitos textos produzidos por alunos jovens e adultos são incoerentes e/ou incoesos,
o que é falso.
A elipse, que se constitui em um fator de coesão referencial, é representada neste
trabalho pelo símbolo  (= vazio), e para Halliday e Hasan (1996) ela é uma marca
coesiva de substituição por zero, pois omite um item lexical, um sintagma, uma oração
ou todo um enunciado facilmente recuperável pelo contexto. Para melhor compreensão
é que observamos nos apagamentos do pronome eu das frases que se seguem:
L – 7 => já sei fazer meu Nome
L – 8 => que eu Não sabia  Nem
L – 10 =>  já sei fazer Então  agradeço
Koch (1992b, p. 27) e Fávero (2000, p. 15) criticam os autores acima mencionados que
definem a elipse como substituição por zero (0). Ambas entendem que não deve
considerar a elipse à parte; pois:
É preciso lembrar, também, que existem tipos diferentes de elipse. Se muitas vezes,
ela consiste simplesmente no apagamento (grifo nosso) de um termo ou expressão
presente no contexto anterior (e ai se justifica a ideia da substituição (grifo nosso)
por (0), outras vezes ela tem uma função correferencial e, nesses casos, entram em
jogo todas as reflexões acima apresentadas a respeito da visão substitutiva de
referência (Koch, 1992b, p. 47-8).
A substituição tende a aparecer substituindo qualquer elemento linguístico, embora
costume limitar-se aos elementos que podem ser trocados por intermédio de pro-formas.
Quanto à repetição afirma Koch (1998, p. 93) que ela tem sido tradicionalmente
avaliada de forma negativa, uma vez que costuma-se criticar os textos em que aparecem
como “redundantes”, “circulares”, “mal estruturados”, admitindo-se com isso o seu
emprego, apenas, como recurso estilístico consciente, quando ela então torna-se um
“ornamento do discurso”. Para Ferreiro e Moreira (1996a, p. 158) isso ocorre,
50
sobretudo, no contexto escolar, onde do ponto de vista normativo a repetição é
controlada por regras coercitivas de proibição.
Apesar dessas atitudes negativas Koch (1998, p. 93) enfatiza que a repetição está
presente de forma constante na conversação cotidiana, em qualquer palestra ou
discussão, em aulas e exposições em geral, na interação com familiares ou colegas. Para
ela, trata-se de uma estruturação do discurso “os textos que produzimos apresentam uma
grande qualidade de construções paralelas, repetições da fala do outro e assim por
diante”. Justifica que gostamos de repetir provérbios, frases feitas, trechos de canções
famosas, bem como de slogans políticos ou publicitários, palavras, expressões ou
enunciados inteiros pronunciados por artistas, em programas da televisão.
Existe também a “sacralização” das fórmulas estereotípicas rituais (formulaicas) que a
sociedade exige que sejam repetidas de forma idêntica nas mesmas situações, com
sanções maiores ou menores para os casos de transgressões.
Afirma Koch (1998, p. 94) que a repetição é fundamental, tanto em situações rituais ou
em discursos altamente formalizados (ou formulaicos), como na interação cotidiana, por
exemplo, em pares adjacentes como cumprimento, agradecimentos, despedidas,
fórmulas de cortesia em geral.
Koch (1998, p. 94) diz que a repetição, além de ser uma forma de aprendizagem (e de
aprendizagem de línguas em particular), ela constitui, segundo Johnston 3 (apud KOCH,
1998, p. 94) em um meio de criar categorias: itens novos, desconhecidos, podem ser
agrupados em categorias linguísticas e culturais subjacentes, ao lado de itens
conhecidos, familiares, quando aparecem em frames repetidos do discurso. Em outras
palavras, a repetição permite assimilar o que é novo ao que já é conhecido. Neste artigo,
o enfoque da repetição que nos interessa em especial é aquele apoiado por Koch (1989,
1991), advindo de pesquisas que a examinam enquanto mecanismo coesivo.
Para essa pesquisadora (1998, p. 95) é impossível a existência de textos veiculadores
exclusivamente de informação nova já que, para a ancoragem da informação
desconhecida, faz-se necessária a co-contextualidade dada, que precisa ser repetida por
diversas vezes no desenrolar do texto. Assim sendo, a repetição deve ser vista como um
3
Johnston, B. Introduction. Text. 7 (3), 1987, p. 205-14.
51
mecanismo essencial no estabelecimento da coesão textual, a exemplo a frase “Eu já sei
fazer meu nome, que eu não sabia, nem meu nome […], mas agora já sei”.
No tocante à coerência demarcou-se o estabelecimento das relações de sentidos entre
segmentos textuais utilizou-se dos conhecimentos pessoais de mundo; das práticas
socioculturalmente partilhadas e das inferências que estão presentes em qualquer
discurso ou texto, tanto na modalidade oral quanto escrita sem, contudo, desprezar os
demais fatores que contribuem para a tessitura do texto.
Marcas da oralidade na escrita de um adulto
O gênero redação que se constitui como foco de análise, é de domínio escolar e teve
como temática uma pergunta: Como a Alfabetização Melhorou a Minha Vida?, que
fazia parte de um concurso proposto pelo PAS e fazia parte de uma realização anual do
PAS, que perdurou de 1997 a 2000, e se caracterizou como uma avaliação final, após o
aluno jovem e adulto passar pelo processo de alfabetização de cinco meses. O referido
concurso foi realizado mediante a elaboração de uma redação, utilizando a modalidade
escrita.
Destacamos que quando falamos em domínio, estamos nos referindo aos domínios
discursivos, que constituem práticas discursivas dentro dos quais podemos identificar
um conjunto de gêneros textuais que, às vezes, lhes são próprios, em certos casos
exclusivos, como práticas ou rotinas comunicativas institucionais. Esses domínios não
são textos, nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante
específicos (Marcuschi, 2002).
Antes de adentrarmos na análise propriamente dita do texto, caracterizamos o aluno que
elaborou a referida escrita. O sujeito objeto deste estudo é adulto e pertence ao gênero
humano feminina, casada, vive da agricultura, recebia em média meio salário mínimo à
época da coleta dos dados, o que contribuia para a complementação da renda familiar.
Filha de pais analfabetos, e quando criança, interrompeu seus estudos nos primeiros
anos do ensino fundamental, onde passou aproximadamente três anos e não avançou na
sua escolaridade. A escola que frequentou lhe ofereceu um estudo que, no processo de
alfabetização passou anos procurando dígrafos, separando sílabas, sublinhando palavras,
decorando coletivos, escrevendo frases, fazendo cópias e tantas outras atividades que só
se justificam no domínio interno da escola (Antunes, 2000). Dessa forma, passou pela
leitura sem utilizar blocos maiores, tornado o texto ilegível (Kleiman e Signorini, 2000).
52
Essa aluna, depois de tentativas de escolarização envolveu-se no trabalho agrícola, uma
ocupação não qualificada, predominante na região que habita em uma cidade do Baixo
Rio São Francisco, situada no Estado de Alagoas, Nordeste Brasileiro. A atividade rural
não lhe exigiu pouca ou nenhuma habilidade de leitura e escrita e, portanto, de acordo
com o critério do Instituto Brasileiro Geografia e Estatística (IBGE), é considerada
analfabeta funcional.
O sujeito pesquisado sabia assinar o seu nome e a escola que frequentou, antes de
participar do PAS, foi o único local que teve contato com a escrita de forma frequente.
Já se defrontou em situações consideradas complexas, como aquelas em que se exigem
o preenchimento de formulários, a escrita de carta, lidar com receitas culinárias e
médica, ler bulas de remédios, identificar preços de mercadorias e placas indicativas,
dentre outras. Com a falta de incentivo para permanecer no campo, buscou o centro
urbano mais próximo do local da sua moradia. Nesse sentido, Signorini (2000, p. 44)
explica:
...esse estar entre o rural e o urbano, o tradicional e moderno, a miséria e o consumo,
o oral e o escrito, que caracteriza a maioria desses migrantes, tem inúmeras
implicações. Tanto de ordem psicossocial e afetivo, quanto político-ideológico.
Além de acentuar a ausência de autoestima e contribuir para aumentar o sentimento
de impotência que geralmente caracteriza todo jovem e/ou adulto socialmente
marginalizado, esse estar entre tende também a favorecer a afirmação de valores e
de atitudes nem sempre compatíveis com os exigidos pela sociedade urbana
industrial como pela escola.
Esses dados nos ajudaram na interpretação da análise da produção abaixo, que iremos
analisar, e acrescentamos que esses dados assemelham e integram-se ao conjunto de
vivência partilhada de outros participantes do referido Programa que, também,
elaboraram produções escritas com a mesma temática. Essa aluna, objeto de estudo,
constituiu-se como participante do trabalho de construção da linguagem, operando com
e sobre ela, transformando-se em sujeito, conforme Possenti (1988, p. 49).
É que, parece, não se podem conceber as possibilidades virtuais de um língua como
apenas dada aos falantes, marcados para a execução de um determinado ato. Deve-se
conceber a atividade do falante não como atividade de apropriação porque a partir
deste conceito, fica excluído o fato de que o locutor age também sobre a língua, já
que põe em evidência apenas a ação entre e sobre os interlocutores através da língua.
Anunciamos com base no fragmento acima, o conceito de língua considerado por nós,
nesta análise, que é compreendida como trabalho (ou atividade), elaborado pelos
53
indivíduos, com e sobre a linguagem, pois “é nesta atividade que o sujeito constitui-se
enquanto tal, e exatamente por esta atividade” reconhece Possenti (1988, p. 49).
A seguir um exemplo de análise. Inicialmente destacamos a estrutura do texto e em
seguida as ocorrências que nos permite mostrar a inter-relação entre a modalidade oral e
a modalidade escrita.
L – 1 => bem Pra mima
L – 2 => minha escola i muito boa
L – 3 => quando eu Não estudava
L – 4 => eu Não Sabia fazer nada
L – 5 => mais agora eu já sei
L – 6 => faze um bucado de coisa
L – 7 => já sei fazer meu Nome
54
L – 8 => que eu Não sabia  Nem
L – 9 => meu nome mais agora
L – 10 =>  já sei fazer Então  agradeço
L – 11 => voce que i uma Profeura
L – 12 => Nota mil quitera
O texto analisado está estruturado em forma de poesia. As frases são distribuídas em
versos. Tem direcionalidade e apresenta segmentação das palavras, o que se atribui a
essa aluna já ter passado pelo processo de escolarização, pois segundo Rocha (1998, p.
4) a direcionalidade na escrita é muito complexa. Conclusão que a autora chegou numa
pesquisa realizada na Nova Zelândia, onde as crianças de cinco e seis anos, mesmo
depois de terem dominado esse princípio na leitura, permaneciam com dificuldades
direcionais da escrita.
O texto apresenta-se aparentemente sem pontuação. Para Ferreiro (1996b, p. 150), há
uma maneira de marcar aqui começa o texto e aqui termina anterior à demarcação de
espaços no interior dessa grande unidade. A maneira de marcar os limites é variada.
Maiúscula inicial de texto e ponto final é talvez o mínimo das alternativas possíveis, já
que, para o começo, juntam-se outras alternativas possíveis (título e fórmula de início de
uma narrativa), assim como para finalizar (a palavra fim) e acrescenta-se como mais
uma possibilidade a assinatura do nome do autor.
Outro ponto que merece ser enfatizado segundo Halliday (1990, p. 150), ao tratar da
evolução do sistema de pontuação, é que no princípio, a escrita grega era uma fileira de
letras sem espaço e sem pontuação.
Agrupando as ocorrências encontramos:
a)
No campo ortográfico –confusão de uso de letras maiúsculas. É no
processo de inovação da escrita que se distingue sistematicamente as letras maiúsculas e
minúsculas (Hallyday, 1990, p. 150). Outro ponto é que a oralidade não requer
diferença entre letras maiúsculas e minúsculas. Exemplo:
L6: Um bucado de Coisa
L10: Já sei fazer Então agradeço
L11: Voci que...
L12: Nota mil... (traço formulaico - frase feita, emprego de idiomatismo jargão).
55
b)
No campo fonológico –certos traços da oralidade são graficamente
observados, no que diz respeito às vogais do grafema e por /i/ demonstrando as
variações que ocorrem na fala. Exemplos:
L2: minha escola i muito boa
L6: um bucado de...
L11: voci que i uma
c)
Palavras próprias da modalidade falada. Nos exemplos abaixo de
marcadores conversacionais, que para Fávero et alii (1999, p. 49) eles promovem a
condução e a manutenção do tópico discursivo, instaurando a solidariedade
conversacional entre os interlocutores na medida em que propiciam dinamismo e
continuidade da interação. Lembra Koch (s/d, p. 2), que a coesão, principalmente na
primeira e segunda séries/anos, é bastante próxima daquela da oralidade que os alunos
já dominam antes de entrar na escola. A conexão entre enunciados faz-se por simples
justaposição ou, então, por meio de sequênciadores típicos do texto oral como então,
dentre outros:
L1: bem pra mim
L10: já sei fazer Então agradeço
d)
No fragmento abaixo a repetição dos termos parece ocorrer para dar
continuidade ao tópico. Na visão de Marcuschi (1986), a repetição é uma das atividades
de formulação mais presentes na oralidade, podendo assumir um variado conjunto de
funções:
L2: já sei fazer meu nome
L8 e L9: nem meu nome
Evidências como essas podem auxiliar o(a) professor(a)-alfabetizador(a) da
Educação de Jovens e Adultos a refletir sobre a avaliação dos textos escritos dos alunos,
no sentido de compreender que a coesão interna ao texto é estritamente linguística,
sendo considerados os fatores gramaticais ou normativos; já a coerência constrói-se a
partir do texto. O(a) professor(a) deve levar em conta fatores extratextuais, pois são
eles que fornecem as condições de coerência, que foram recuperadas no corpus
analisado por meio do conhecimento partilhado, conhecimento de mundo e das
inferências, para poder melhor avaliar o aluno em processo de letramento.
56
Considerações finais
A análise evidenciou que o estilo composicional da produção é informal, aproximam-se
das interações e marca seus inícios utilizando repetições confirmativas, tem excessos de
repetições de ideias e palavras, que chegam a exceder o necessário para possibilitar a
progressão temática, até mesmo pela dificuldade da alfabetizanda utilizar recursos
anafóricos, de ênfase ou explicação. Caracteriza-se como integrante do gênero primário
cotidiano que, segundo Bakhtin (1992), emergem em situações de produções mais
simples e mais próximas da palavra falada, apesar de estarem materializadas na língua
escrita. Isto porque apresentam as marcas gráfico-visuais que lembram a redação escolar
somente no tocante ao cabeçalho, pois trazem a identificação da escola, a data, nome
do(a) aluno(a) participante, o(a) alfabetizador(a) e o tema.
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letrada. In: O ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos
(Coord. Kleiman, A. et alii). Porto Alegre: Artes Médicas, p. 40-53.
58
Questões de compreensão:
a) A partir da leitura atenta do texto como você compreende a presença da
oralidade em textos escritos por sujeitos jovens e adultos em processo de
letramento;
b) Comente a partir da análise da escrita da aluna, a afirmação de Abaurre (1991, p.
11-2), que
Os primeiros textos escritos [...] não são exemplos verdadeiros e próprios da língua
escrita; eles podem ser definidos como escrita apenas no sentido de que foram
realizados em espaço gráfico de uma página em branco. Sua estrutura preferencial é,
todavia, a da linguagem oral.
c) Reflita a partir do diálogo que teve com este texto, sobre a sua formação como
futuro-a docente da Educação de Jovens e Adultos.
59
Enseñanza de las operaciones aditivas para adultos, una
estrategia posible1
María Fernanda Delprato
Irma Fuenlabrada
Introducción
Este trabajo se ocupa de uno de los recursos utilizados en el diseño y experimentación
de la ingeniería didáctica estudiada en la tesis de maestría de Delprato (2002), el juego
de El Cajero, que posteriormente fuera empleado con variaciones en “clases ordinarias”
de aulas de EDJA (Delprato, Fregona y colaboradores, 2013). En esta presentación se
recuperarán episodios de esa puesta en marcha original en la tesis de maestría realizada
en el Distrito Federal (capital de México) con comentarios de las adecuaciones
realizadas para su implementación en un aula de adultos de la ciudad de Córdoba
(Argentina).
Interesa particularmente describir y destacar su valor didáctico como recurso que
permite la interacción de los adultos analfabetos con las leyes del sistema de
numeración decimal, proveyéndolos de elementos para acceder a la representación, con
sentido, de los números. Así mismo, el juego El Cajero les posibilita el control del
manejo simbólico de las operaciones de suma y resta.
La ingeniería didáctica diseñada considera las aportaciones de la educación de adultos y
de la didáctica de las matemáticas en relación con la importancia de valorar y recuperar
las nociones y usos sociales de los números y “las cuentas” de los sujetos de
aprendizaje, siendo relevante a la vez la extensión de estos saberes y usos previos hacia
el conocimiento de las funciones y leyes del sistema simbólico que usamos: el sistema
numérico decimal.
1
Una versión anterior de este artículo fue publicada en Delprato, Ma. F. y Fuenlabrada, I. (2003) “EL
CAJERO. Un recurso didáctico que favorece el acceso de los adultos analfabetos a la simbolización de
los números y las operaciones de suma y de resta”. Decisio. Saberes para la acción en educación de
adultos, Vol. Primavera 2003, pp. 37-40. CREFAL: Pátzcuaro (México), 2003. Disponible en línea en:
www.crefal.edu.mx
60
Actividades
El trabajo de campo de la tesis de maestría se desarrolló a lo largo de diez sesiones de
cuarenta y cinco minutos con cada una de las siguientes tres mujeres: Carmen (cuarenta
y seis años, dos años de primaria, atiende un puesto de dulces), Sofía (veintiocho años,
iniciando la escuela primaria, empleada doméstica) y Olga (veinticinco años, iniciando
proceso de alfabetización, empleada doméstica). Ellas migraron a la capital,
provenientes respectivamente, de los estados de México, Hidalgo y Guerrero. Fueron
atendidas de modo individual con acciones de enseñanza pertinentes a cada una de ellas,
en función de sus saberes previos, de sus posibilidades de respuesta, de sus visiones
sobre las temáticas trabajadas y sobre el saber matemático en general. No obstante, cabe
señalar que esta modalidad de asesoría individual se identifica con uno de los estilos
vigentes en el Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA) de México, pero se
diferencia en su contenido.
Antes de profundizar en el juego de El Cajero, es necesario precisar algunas cuestiones
de orden matemático. El sistema de numeración que habitualmente se usa para escribir
los números es de base (10) y de posición. Estas características
...conllevan rasgos peculiares de los algoritmos de suma y resta usados. El número
de símbolos limitado a diez (0, 1, 2, ..., 9) y el carácter posicional del sistema da la
posibilidad de operar sobre cada agrupamiento (los unos, los dieces, los cienes,
etcétera), en ambas operaciones, como si se lo hiciera sobre dígitos (Fuenlabrada, et
al., 1984).
Por ejemplo, en la suma 45+23, se puede sumar 4+2 (dieces), y en la resta 45-23 se
puede restar 4-2 (dieces), es decir que sumamos en este caso, decenas como si fueran
dígitos.
Otro rasgo de estas operaciones deriva de las leyes de transformación del sistema
numérico decimal. Por ejemplo, en 45+28, al sumar 5+8 (unos) se obtienen 13 unos,
que se transforman en 1 (diez) y 3 (unos), el 1 (diez) así obtenido debe considerarse con
la suma de 4+2 (dieces). Mientras en la resta, 562-381, por ejemplo, al querer restar 6-8
(dieces) se hace necesario tomar 1 (cien) y desagruparlo en 10 (dieces) que con los 6
(dieces) que se tienen hacen 16 (dieces) a los que se le pueden restar los 8 (dieces),
quedando en el minuendo sólo 4 (cienes).
61
El juego de El cajero. Consideraciones didácticas generales
El juego se implementó en la tercera sesión como un ajuste a la forma en que se venía
trabajando el sistema de numeración. Inicialmente, se realizaron actividades de
reflexión sobre regularidades de la serie numérica escrita. La actuación de las mujeres
en esas actividades puso en evidencia que no podían anticipar desplazamientos en la
serie numérica que implicaran reagrupamientos o desagrupamientos. Estas dificultades
y la preocupación por facilitar rápidas evidencias de aprendizajes sociales relevantes
para los adultos (la usual escritura de los números y de los algoritmos), condujeron al
mencionado ajuste: introducir el juego del El Cajero y el registro en una tabla. De esta
forma buscábamos propiciar, en las mujeres, una interacción reflexiva con las leyes
constitutivas del sistema habitual de representación de los números y, una aproximación
a los algoritmos convencionales de suma y resta.
El Cajero. Consideraciones didácticas específicas para adultos de baja escolaridad
Se necesita organizar un banco, designar un cajero y tener tres dados. La organización
del banco tuvo como referente el dinero de circulación cotidiana. Se eligió el dinero por
ser un portador social de uso de los números que permite recuperar la familiarización
implícita de sus usuarios –aun de los adultos analfabetos– con las leyes de cambio
relacionadas con el carácter decimal del sistema de numeración. En México2 circulan
monedas de 1, 2, 5, 10, 20 pesos y billetes de 20, 50, 100, 200 y 500 pesos. Por ello, en
dos de las caras de cada uno de los tres dados, aparecían los números: 1, 2 y 5 (en el
primer dado); el 10, 20 y 50 (en el segundo); y el 100, 200 y 500 (en el tercero). Y se
utilizaron para el banco fotocopias sólo de las monedas de $1 y $10 y el billete de $100,
por su relación con los agrupamientos decimales del sistema de numeración.
2
En su implementación realizada en un CENPA (Centro de Nivel Primario de Adultos) de Córdoba
(Argentina), se emplearon los siguientes materiales: billetes y monedas de $100, $10 y $1; una caja con
tres espacios (a semejanza de las cajas registradoras) para colocar de izquierda a derecha los billetes de
$100, los de $10 y las monedas; dos o tres dados de diferentes colores con distinto valor (dado blanco los
puntos valen 1; dado rojo los puntos valen 10; dado verde los puntos valen 100); una tabla para registrar
con tres columnas con el siguiente encabezado: $100, $10 y $1. (Delprato, Fregona y colab., 2013).
62
Por tratarse de una intervención individual, el rol de cajero (el dueño del banco) lo
asumió la entrevistadora3 quien además participó como contrincante de la mujer
entrevistada.
El Cajero ascendente4: los jugadores por turnos tiran los dados y piden al cajero
monedas de $1 y $10 y billetes $100 en función de lo que los dados señalen. Cada vez
que se reúnen diez monedas del mismo valor deben cambiarse por una del valor
inmediato superior. Así, diez monedas de $1 se cambian por una moneda de $10; a su
vez, diez monedas de $10 deben cambiarse por un billete de $100. Gana el primer
jugador que logre reunir una cantidad de dinero preestablecida.
El Cajero descendente: cada jugador recibe al inicio una cantidad de dinero. Por turnos
los jugadores tiran el dado y entregan al banco la cantidad exacta de dinero que
indiquen éstos usando sólo monedas de, $1 y/o $10, y/o billetes de $100. Esto implica
que cuando un jugador no tiene suficientes monedas de la denominación que debe
entregar se ve en la necesidad de cambiar en el banco una de orden superior. Por
ejemplo, si un jugador tiene que entregar $52 pero sólo tiene billetes de $100, debe
tomar uno de éstos y cambiarlo en el banco por diez monedas de $10 y a su vez, tomar
una de estas monedas y cambiarla por diez monedas de $1 y así entregar las cinco
monedas de $10 y las dos de $1. Así, gana el primer jugador que se deshaga de su
dinero.
El Cajero propicia una familiarización informal con los procedimientos de agrupar y
desagrupar requeridos para la resolución de las operaciones convencionales de suma y
resta. Esta explicitación de la regla de cambio se acompañó del registro en una tabla –de
la que nos ocuparemos luego– que posibilitó el reconocimiento de los agrupamientos
que componen el sistema (los cienes, los dieces y los unos) y su vínculo con la escritura
(posicional) de los números.
3
El trabajo con el grupo clase en el CENPA posibilitó que una alumna cumpla la función de cajero de
modo rotativo en los diferentes partidos.
4
La consigna del juego implementada en el CENPA fue: “Vamos a jugar al cajero. Este juego consiste en
ir tirando dos dados, uno blanco que vale $1 y uno rojo que vale $10, para formar cantidades hasta que
gane alguno de los jugadores por llegar a $100. Luego de tirar tengo que decirle al cajero la cantidad de
dinero que me salió y pedirle los billetes y monedas que necesito. Después, anoto esa cantidad de billetes
o monedas que recibo en la columna que corresponda. Cada vez que tengo diez monedas de $1 debo
cambiarlas por un billete de $10, y cuando tengo diez billetes de $10 debo cambiarlos por un billete de
$100. ¿Cómo sé si gané? Anotando lo que voy juntando” (Delprato, Fregona y colab., 2013).
63
Cabe aclarar que formalmente sólo se trabajó con El Cajero y el registro en la Tabla en
las sesiones tercera y cuarta. Posteriormente, la representación de los números y de la
operatoria se realizó en situaciones aditivas (suma y resta) mediante problemas del
contexto comercial5. En estos ejercicios usamos cantidades representadas con y sin
correspondencia con la escritura convencional. Por ejemplo, $235 podía estar
representado con un billete de $100, doce monedas de $10 y quince monedas de $1; o
bien, con dos billetes de $100, tres monedas de $10 y cinco monedas de $1. Es decir,
desde la perspectiva de la ingeniería didáctica implementada, se trataba de ver en qué
medida la reflexión sobre las leyes de agrupamiento y su correspondencia con las
restricciones de una escritura posicional (propiciadas por El Cajero y el registro en
Tabla), eran incorporadas por las mujeres en la resolución de problemas.
¿Qué sabían las mujeres y a qué se enfrentaron realizando el juego de “El
Cajero”?
Con base en los conocimientos previos de cada una de las mujeres y con el propósito de
extenderlos, planteándoles un reto intelectual, las actividades con El Cajero ascendente
y descendente se realizaron en rangos numéricos diferentes6. Así con Carmen se trabajó
del 0 al 900 (dominio inicial hasta el 200), con Sofía del 0 al 200 (dominio inicial hasta
el 100) y con Olga del 0 al 100 (dominio inicial hasta el 20)7. El dominio inicial de cada
una de las mujeres alude a las posibilidades de escritura y lectura de números, lo cual no
5
En la experiencias del CENPA la secuencia global de trabajo fue: juego efectivo, análisis de registros
del juego (para analizar la escritura de números y/o las transformaciones en la operatoria la maestra
plantea cuestiones sobre el proceso de escritura y lectura del monto obtenido en cada jugada y del total:
“¿Qué escribíamos en la tabla? ¿Qué cantidad de dinero le salió a… en la primera/segunda jugada? ¿Eso
está escrito en algún lado?”), juego evocado (a través problemas enunciados) (Delprato, Fregona y colab.,
2013).
6
Asimismo, dadas las condiciones de implementación en el marco de clases ordinarias, o sea trabajo con
el grupo clase heterogéneo en sus conocimientos disponibles de modo simultáneo, trabajar con la idea de
versiones (véase Delprato y Aguilar, en prensa). Las mismas ofician de proyectos que permiten delinear
recorridos en que incluir a sujetos con avances dispares (por sus conocimientos disponibles y/o por su
inasistencia irregular) en el marco de un trabajo simultáneo con todo el grupo.
7
Las versiones trabajadas en el CENPA estuvieron destinadas a conformar tres grupos de trabajo: primer
nivel (se juega hasta llegar a 100; los dados son uno blanco en el que los puntos valen 1, y otro de color
rojo en el que los puntos valen 10; se registran los puntos obtenidos y los totales parciales en la tabla);
nivel intermedio (se juega hasta llegar a 200; los dados son los mismos que en la versión anterior, pero
hay más jugadas; se emplea la misma tabla para el registro); segundo nivel (se juega hasta llegar a 900;
se incorpora otro dado de color verde en el que los puntos valen 100 y se modifican las caras de los dados
que valen 10 y 100 para ampliar el rango numérico de trabajo; no se sugiere el uso de la tabla para el
registro aunque algunas alumnas la emplean).
64
se correlacionaba de manera directa a sus posibilidades de reconocer cantidades
mayores usando el dinero. Por ejemplo, sabían que tenían $235 cuando esa cantidad
(235) estaba representada con monedas y billetes aunque no supieran escribirla. Las
entrevistadas también manejaban procedimientos de cambio por sus vivencias
cotidianas con el uso del dinero. Sabían, por ejemplo, que si el dado señalaba 200
debían pedir dos billetes de $100; también que doce monedas de $10 son lo mismo que
un billete de $100 y dos monedas de $10; asimismo sabían que podían cambiar un
billete de $100 para obtener monedas de $10. Sin embargo, fue El Cajero el recurso que
posibilitó la explicitación de dichos procedimientos de cambio y permitió a la vez su
sistematización.
En cuanto a las estrategias que las mujeres inicialmente tenían para controlar el cálculo
se observó que eran diversas. Olga mostraba serias dificultades para retener la
información en el cálculo mental, por desconocer la representación simbólica de
números mayores al 20 y la representación gráfica de la suma y la resta, como puede
advertirse en el siguiente ejemplo:
Reconstrucción del cálculo mental:
Resolución convencional: 152+279
“O- Doscientos setenta y nueve le
152 + 279
quito los dos (se refiere a los 200),
doscientos setenta (está tratando de
encontrar el número más próximo al
279), doscientos ochenta (redondea
[ 279–2 (100) ]
279 a 280) … y doy de abono ciento
270 (está tratando de
(piensa en el 100 del 152) …
encontrar el número
E- Ciento cincuenta y dos.
O- Cincuenta y dos (no considera el
100 del 152 y los 52 los redondea a 50)
son … doscientos (piensa en el 200 del
280 que ya había obtenido) … ciento
(retoma el 100 del 152) … doscientos
más próximo a 279)
100 + 52 280
(redondea 279 a 280,
en su resolución final
no (en su resolución
quita
el
uno
cincuenta (suma 200 del 280 con los
agregó)
50 del 52), trescientos (suma ahora el
final se olvida de
que
65
200 del 280 pero con el 100 del 152),
agregar el 52)
trescientos. ¿Debía trescientos ochenta
200 + 80
(recupera el 80 del 280 provenientes
del 279, que suma a los 300 recién
obtenidos)?”
50
250
300
380
Motivos de fracaso: olvida agregar 52 y
quitar el uno que agregó en el redondeo de
279 a 280
(380+52–1=431)
(Delprato, 2002, p.131)
Sofía siempre recurría a una cuenta escrita (cuando podía escribir los datos) pero usaba
un algoritmo erróneo, a saber:
(luego de que resuelve la operación en
Su anotación es:
silencio la entrevistadora le pide que la
argumente)
“S- Me salió cuatrocientos tres. (es
incorrecto)
E- ¿Cuatrocientos tres? A ver cómo le
hiciste.
S- Sí porque son trece (resultado de
sumar las unidades 5+8). Son 10 (suma
las decenas), llevamos una (se refiere al
66
1 que escribió en la columna de las
decenas). Y dos, más los dos (señala los
1 “que se llevaba”), cuatro. “
(Op.cit., p.108)
Carmen disponía de un eficaz cálculo mental como recurso (con anotaciones
ocasionales de los datos o de la suma), pero tenía dificultades cuando tenía que operar
con números grandes (mayores al 600) y cuando era necesario hacer transformaciones
sucesivas (en el caso de la resta).
Como puede advertirse en la caracterización anterior tanto Sofía como Carmen,
contaban con algún registro de la suma y la resta, pero no tenían ninguna posibilidad de
argumentación para sostener el me llevo o el le pido prestado, aún cuando Carmen
resolvía exitosamente8.
El registro en una tabla
Al mismo tiempo que las mujeres realizaban El Cajero ascendente o el descendente, se
les solicitó que fueran registrando en una tabla (de tres columnas cuyos encabezados
eran $100, $10 y $1 –en ese orden–) los resultados de sus tiradas, uno debajo del otro,
destacando con marcador lo obtenido una vez realizados los cambios. También se les
propuso el trabajo inverso, es decir, identificar los agrupamientos presentes en una
cantidad de dinero registrada en la tabla; a lo que se adicionaba una reflexión sobre la
no pertinencia de escribir en una columna más del número nueve (en atención a la regla
de cambio). Posteriormente, al retomar el registro convencional de los números (que
inicialmente podían producir) y su correlación con el registro en una tabla, pudieron así
8
En la implementación en el CENPA advertimos otras dificultades que describimos para poder
anticiparlas y analizarlas si se presentan. Una de ellas es que el registro en la tabla de la cantidad de
monedas y billetes no es reconocido inmediatamente como la escritura del número obtenido, por lo que es
importante incorporar la reflexión sobre los registros producidos. Como señalábamos en la reflexión
sobre esa experiencia (Delprato, Fregona y colab., 2013) quizás este fenómeno esté asociado a esta
opción de enseñanza de la numeración que algunos autores caracterizan como “analítica” (Palmas y
Block, 2011), es decir, el “formar los numerales considerando el valor relativo de las cifras que los
componen”. Estos autores también señalan otra dificultad observada en el transcurso de la
implementación del juego, la ocasionada por “la doble valencia de las cifras que componen los
numerales” (el valor absoluto y el valor relativo). Esto fue advertido en la confusión sobre qué se registra
en cada columna (“¿la cantidad de dinero o la cantidad de billetes de cada tipo?”), que se presentaba en el
registro de las cantidades obtenidas y en el cálculo del dinero juntado.
67
reconocer el
rastro de los agrupamientos en la
posición de las cifras.
En El Cajero ascendente, todas las entrevistadas tuvieron dificultad para aplicar la regla
de cambio, porque en la representación con dinero es tan válido tener $18 sólo con
monedas de $1, como tenerlos con una moneda de $10 y ocho de $1 9. El registro en la
tabla permitió a las mujeres diferenciar las distintas formas de representar las cantidades
con dinero de su representación en correspondencia con la escritura numérica
convencional. Esto fue posible porque fueron comprendiendo a la regla de cambio como
el recurso para controlar y producir el registro convencional de una cantidad de dinero
que hasta entonces sólo podían nombrar por su conocimiento del sistema monetario.
Por ejemplo, Olga, apoyada en las regularidades de la serie numérica oral y su
experiencia con el dinero, en la resolución de un problema escribe 61 para el seiscientos
(seis... [6]... cien [1] tos), número que le era desconocido (sólo sabía escribir hasta el
20). Luego logra rectificar su escritura mediante la identificación del agrupamiento,
pues dice son “seis de a cien” y la entrevistadora le pregunta: “¿tienes monedas de a
diez, tienes monedas de un peso? Oh —... Uhm... no (...) seis (Olga borra el 61). Sí, seis
(escribe el 600)”. Se infiere que el razonamiento de Olga no se sostiene en el rito
tradicional de identificación de unidades, decenas y centenas sino en la recuperación de
El Cajero y la tabla como recursos que le han permitido comprender la escritura y la
operatoria del sistema numérico decimal.
Cabe señalar que en El Cajero descendente, las tres mujeres aceptaron, en cambio, sin
dificultad la regla de transformación puesto que ésta es una estrategia relacionada con la
posibilidad de operar, es decir, ellas reconocían la necesidad de tener cambio para poder
entregar exactamente la cantidad requerida.
Resultados
Al inicio de la experiencia de aprendizaje, las mujeres podían resolver problemas
aditivos, referidos al contexto comercial, con estrategias de cálculo ineficientes (Olga y
9
En el CENPA en cambio, la regla fue adoptada pero esto supuso que en general que en el contexto del
juego no aparece la problemática del registro de las transformaciones por la secuencia de acciones
propuestas: canjear y luego registrar el total obtenido. Es importante reconocer esta restricción, es decir,
que la problemática del control y registro de las transformaciones aparece cuando se opera a nivel
simbólico. Por ende sería importante instaurar un momento de trabajo en el que el juego se dé en un
contexto evocado que además le permite al docente controlar las cantidades con las que trabajarán los
alumnos que ya no están libradas al azar del juego.
68
Sofía) o limitadas (Carmen). Podían también reconocer oralmente las cantidades de
dinero involucradas en los problemas; y podían, escribir algunos números pero
desconocían las razones que sustentan la escritura de los números y sus relaciones con
los mecanismos usuales de manipulación simbólica de la suma y la resta.
El Cajero y el registro en la Tabla (tirar los dados, cambiar y registrar) permitieron que
las entrevistadas interactuaran sistemática y ordenadamente con los procedimientos
informales de suma y resta en un ámbito reconocido por ellas (las relaciones de cambio
monetario). Además estos recursos propiciaron el descubrimiento de las leyes del
sistema de numeración decimal que se expresan en la escritura posicional y el control de
los procedimientos algorítmicos de la suma y la resta.
Así Olga, con esta forma de enseñanza de la representación escrita, accedió a un recurso
para retener información (la escritura de los datos de un problema) y mejoró su
desempeño en el cálculo haciendo uso de algoritmos escritos en reemplazo de su cálculo
mental inicial poco eficaz, evocando los canjes con dinero para su dominio. Por
ejemplo, al resolver la cuenta 589+114 fuera del contexto del juego enuncia:
Uhm … nueve …¿trece pesos? […] cambiaría las de a peso por de a diez. [anota el 1
arriba de las decenas] quedan tres [escribe 3 en las unidades] diez monedas de a
peso…de a diez [rectifica] […] las cambiaría […] por un billete de cien, le pongo
[escribe 1 arriba de las centenas] ¿cero? [señala el lugar de las decenas y lo anota]
Uhm … cinco, seis … cinco, seis. ¿Siete? [escribe el 7 en el lugar de las centenas].
Sus anotaciones son:
(Op. cit., pp. 115-116)
Sofía pudo revisar sus algoritmos previos erróneos, acceder a los procedimientos
algorítmicos correctos y a su argumentación mediante el uso de la Tabla. Finalmente
69
Carmen, al explicitarse la lógica subyacente a los algoritmos confrontando la resolución
ya conocida por ella y la resolución obtenida empleando la Tabla, logró extender estos
procedimientos algorítmicos a números más grandes y argumentar las transformaciones
que empleaba ritualmente (“llevar” y “pedir prestado”).
Estos episodios y los reconstruidos en la experiencia en el CENPA evidencian que este
juego así como las ocasiones en que se evoca o reflexiona sobre el juego contribuyen a
trabajar con algunos procedimientos involucrados en la técnica algorítmica de la suma y
de la resta: las transformaciones o canjes, la resolución por columnas (la de los
agrupamientos de $100, $10 y $1) y la columna por la cual conviene empezar a
resolver. Pero a su vez, el trabajo con la tabla (como vimos en el caso de Sofía) permite
un trabajo sobre el valor posicional de los números que da mayores posibilidades de
control y de revisión de sus formas de cálculo. Pero además advertimos que estos
saberes posibilitan disponer de recursos de argumentación de procedimientos
conocidos, como en el caso de Carmen, y así generalizarlos al acrecentar su dominio
(Delprato, Fregona y colab., 2013).
En la implementación en el CENPA nuevamente encontramos alumnas que recurren al
dinero para justificar su técnica de resolución. No obstante, en dicho estudio advertimos
los límites del dinero como un recurso de representación del aspecto cardinal del
número dado que al estar mediatizado por el valor de los billetes supone distinguir el
valor simbólico otorgado socialmente a cada billete. Esto conlleva que en el canje entre
monedas y billetes no haya una equivalencia “real”.
En dicho estudio además reconocimos la potencialidad que tiene en un aula de EDJA el
uso del juego como estrategia de enseñanza dado que
…posibilita construir una posición docente dispar a la habitual, un corrimiento del
lugar del saber y de la responsabilidad del hacer que con el tiempo otorga mayor
autonomía al grupo de alumnos. Por ende, contribuye a constituir una posición del
alumno adulto no solo signada por el placer frente a la actividad (en el marco de una
cotidianeidad muchas veces abrumadora), sino centrada en el desafío de buscar
estrategias para ganar, y de compartirlas (Op. cit., p. 93).
70
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71
CLAVES DE LECTURA:
Algunas condiciones que supone la secuencia propuesta
Les proponemos volver sobre la lectura del artículo y reconocer algunas condiciones de
la secuencia propuesta y procesos promovidos en los sujetos:
1) Para reconocer condiciones implícitas en el diseño de las actividades:
a) Describan algunas condiciones de la secuencia original: materiales, consigna,
registros promovidos, tipos de situaciones propuestas en la secuencia.
b) Compárenlas con las condiciones propuestas en la implementación en Delprato,
Fregona y colab. (2013) recuperadas como notas aclaratorias de este texto.
c) Busquen este juego en materiales destinados a niños. ¿Qué adecuaciones
reconocen que se han realizado para el trabajo con adultos? ¿Por qué consideran
que se han realizado estos cambios? ¿Qué indicios les da esta propuesta para
pensar en la especificidad del trabajo en la modalidad de EDJA?
d) Discutan cómo retomarían las condiciones identificadas en el punto 1a para
pensar de modo análogo el trabajo con este juego para el trabajo con la
enseñanza de la resta.
2) ¿Qué pasó en la implementación con los sujetos?
a) Retomen y sinteticen qué conocimientos sobre los números tenían “las mujeres”
al inicio de la secuencia.
b) ¿Cómo operaban? Deténganse en caracterizar las formas de registro empleadas
por cada una.
c) ¿Qué cambios pueden reconocer que promovió el trabajo propuesto en cada una
de “las mujeres”? Retomen sus respuestas a las preguntas 2a y 2b, compárenlas
con los desempeños relatados en el apartado “Resultados”.
Recomendaciones para la implementación de la secuencia
1) En general, el uso cotidiano del sistema monetario permite a los adultos de baja
escolaridad reconocer cantidades representadas con dinero, por ejemplo, si tienen dos
billetes de $100, tres de $10 y cinco monedas de $1, saben que tienen doscientos treinta
y cinco pesos, pero no pueden escribir el 235. Por esta razón es muy importante
empezar por explorar los rangos numéricos de competencia de los adultos, es decir, su
72
posibilidad de escritura y lectura de números, orden y desplazamientos, esto determina
el rango de competencia. Con base en ellos se organizan diferentes equipos.
2) Se plantea el juego de El Cajero ascendente y descendente, en rangos numéricos
desafiantes pero cercanos a las experiencias de los adultos integrantes de cada equipo.
Así como se hizo por ejemplo, con Carmen, con ella el juego de El Cajero se trabajó del
0 al 900 porque su dominio inicial estaba hasta el 200; mientras que con Olga cuyo
dominio inicial estaba hasta el 20, el juego se realizó en el rango hasta el 100.
3) Cabe recordar que en el juego solamente se utilizan las denominaciones de billetes y
monedas de $100, $10 y $1, no obstante que el sistema monetario contenga otras
denominaciones (como en el caso de México que existen $2, $5, $20, $50, $200 y $500)
porque la pretensión es que el juego posibilite el reconocimiento de los agrupamientos
que componen el sistema (los cienes, los dieces y los unos) y su vínculo con la escritura
(posicional) de los números.
4) Una vez dadas las reglas del juego: tirar los dados, cambiar y registrar en una tabla,
es muy importante sistematizar las acciones. Los participantes suelen olvidarse de
aplicar la regla de cambio -diez monedas de $1 se deben cambiar por un billete de $10 y
diez billetes de $10 por un billete de $100- antes de registrar y consecuentemente, en las
columnas aparecen números diferentes a los dígitos (0, 1, 2,…, 9) como lo señala la
regla de registro. Frente a estos olvidos, se recuerdan las reglas, pero aun así es
recomendable propiciar reflexiones sobre el registro en la tabla, con diversos
planteamientos como los siguientes:
a) La regla en la tabla sólo es válido escribir en cada columna los números del 0 al 9,
¿son suficientes esos números para anotar en la tabla lo que sale en los dados?, ¿por qué
son suficientes? (por la regla de cambio).
b) Para revisar el valor posicional de las cifras, se pueden, señalar cifras registradas en
diferentes columna, por ejemplo, un 4 en la segunda columna de derecha a izquierda,
¿cuál es el valor de este cuatro? O bien, ¿puedes localizar en la tabla un cinco que valga
quinientos?
5) Para orientar la situación hacia el cálculo de sumas con apoyo de la tabla, así como
empezar a revisar la conveniencia de realizar el cálculo de izquierda a derecha, se puede
plantear, por ejemplo, que, al término de un juego, averigüen el total de las cantidades
registradas en su tabla, dejándolos en libertad de empezar por la columna que
consideren más conveniente.
73
Algunos empiezan por el cálculo de las columnas que no implican transformaciones,
otros, empiezan por la columna de la izquierda, en apego a la orientación de la escritura.
En ambos casos, aparecen registros parciales o bien es necesario borrar algunos para
incorporar, si es el caso, el resultado de la transformación a la que da lugar el cálculo de
la columna que está a la derecha.
Se revisa la conveniencia de calcular de derecha a izquierda, esto permite cuantificar el
total de una columna, hacer la transformación correspondiente y registrar en la columna
que se está trabajando la cantidad de unos, dieces o cienes que sobraron después de
hacer la transformación mientras que el resultado del agrupamiento se agrega a los
dieces o cienes que se van a cuantificar en la columna de la izquierda.
6) Para sustituir el registro en la tabla por el algoritmo de la suma, se plantea como
desafío el que calculen la suma de varios números, para averiguar qué les resultó
significativo del registro de cantidades en tabla así como qué acciones (y cómo) evocan
de las realizadas al sumar con la tabla. Por ejemplo: ¿registran las cantidades una abajo
de la otra “preservando” las columnas de los unos, dieces y cienes?, ¿empiezan el
cálculo por la primer columna de la derecha continuando hacia las de la izquierda?,
¿cómo y en dónde registran el resultado de las transformaciones? Finalmente se puede
explicitar procedimientos implicados en el algoritmo ampliado de la suma.
74
La articulación entre organizaciones sociales y escuela: la
acreditación de experiencias educativas en educación de
adultos
Arrieta, Rocío
Montenegro, Guadalupe
Introducción
En Argentina las organizaciones sociales han desempeñado un papel central en el
desarrollo de experiencias de educación popular dirigidas a la población adulta. A partir
de la década de los noventa esta corriente político pedagógica se constituye en un eje
fundamental para la mayoría de las organizaciones sociales que resisten a las políticas
neoliberales y luchan por la construcción de una ciudadanía democrática (Finnegan,
2009). Si bien no hay una definición homogénea de lo que es la Educación Popular,
puede definirse por una finalidad política específica: la emancipación de los sectores
marginados, promulgando la transformación de la estructura social en pos de sus
intereses. Si bien las prácticas de educación popular han sido históricamente
desarrolladas fuera del ámbito estatal, específicamente fuera del sistema educativo
formal, actualmente las organizaciones sociales se involucran en procesos de
resignificación y apropiación de las políticas públicas de educación. Algunas de estas
organizaciones comienzan a vincularse con el estado con el objetivo de conseguir el
reconocimiento oficial de las experiencias educativas que desarrollan, y así posibilitar
que quienes participan de estas experiencias acrediten oficialmente la formación
realizada (Elizalde, 2008; García, 2011). Este nuevo escenario nos lleva a preguntar de
qué modo se desarrollan las “articulaciones” entre las organizaciones sociales y el
estado y cuáles son los aspectos más significativos que se ponen en juego en esta
relación.
Para aproximarnos a este aspecto del campo de la educación de adultos, durante los
años 2010-2012 analizamos, desde una perspectiva antropológica, las prácticas
educativas desarrolladas por una organización barrial que trabaja de manera articulada
con un Centro Educativo de Nivel Primario de Adultos (en adelante CENPA), de la
75
zona sudeste de la ciudad de Córdoba1. El propósito de esta articulación es que un grupo
de mujeres adultas, del barrio donde la organización trabaja, acredite la escolaridad
primaria; con este objetivo, las mujeres participan de encuentros coordinados por
miembros de la organización y asisten al CENPA sólo en las instancias en que la
maestra evalúa formalmente los contenidos trabajados con los educadores de la
organización.
La posibilidad de desarrollo de esta experiencia educativa, implica el accionar
“articulado” de los distintos sujetos involucrados: la organización social, las mujeres del
barrio y la docente a cargo del CENPA2. Se trata de acciones cotidianas que posibilitan
la práctica educativa y configuran los procesos de negociación entre los sujetos que
analizamos en este trabajo. Hay tres objetos que son constantemente disputados en estos
procesos: el espacio físico –en qué lugar realizar los encuentros de aprendizaje, las
evaluaciones y las “devoluciones” de las mismas; el tiempo –los acuerdos sobre día y
horario en que se desarrollan los encuentros y las evaluaciones, así como las continuas
postergaciones y suspensiones de las actividades; y el contenido, es decir qué áreas de
conocimiento se priorizan en la enseñanza y cuáles de ellas y de qué maneras se
evalúan. En este artículo focalizamos el análisis en los procesos de negociación en torno
a los contenidos que se trabajan en esta experiencia educativa.
Realizamos en primer lugar una presentación de la experiencia y los sujetos
involucrados; en segundo lugar examinamos las acciones desarrolladas y los procesos
de negociación que van definiendo los contenidos trabajados. Finalmente, analizamos el
modo en que la acreditación oficial atraviesa y define la totalidad de la experiencia.
¿La escuela de adultos va donde está la demanda? Estudiar en el barrio
La organización social con la que trabajamos –integrada en su mayoría por jóvenes
estudiantes universitarios– participa desde el año 2005 en el barrio desarrollando
distintas actividades educativas y culturales: apoyo escolar de nivel primario y
1
Esta experiencia se analizó en el marco de nuestro Trabajo Final de Licenciatura en Ciencias de la
Educación, denominado “Escuela y Organizaciones sociales: una experiencia en Educación de Adultos”.
Dirigida por la Dra. María del Carmen Lorenzatti. Aprobado en marzo de 2012.
2
Los Centros Educativos de Nivel Primario de Adultos (CENPA) son de origen nacional, surgen en 1965
como Campaña de Alfabetización dependiente de la Dirección Nacional de Educación de Adultos y luego
se asimila al Sistema Educativo Formal a partir del año 1980, cuando se realiza el traspaso de las escuelas
nacionales a las provincias, durante el gobierno militar. Son de modalidad presencial, y funcionan de
lunes a viernes y generalmente en horario nocturno, sin embargo pueden modificar su horario de
funcionamiento si la demanda de los alumnos así lo requiere. Organizativamente, se sostienen con un solo
maestro, quien está a cargo de todos los ciclos y las distintas tareas administrativas y docentes.
76
secundario, espacios educativos con hombres y con mujeres adultas, clases de guitarra
para niños y jóvenes y actividades recreativas de dibujo y lectura en una biblioteca
popular de un barrio cercano. Además de estas actividades, trabajan con la gente del
barrio para avanzar en la solución de problemáticas, como la carencia de servicios
básicos y las amenazas de desalojo, para lo que organizan asambleas, se vinculan con
otras organizaciones barriales, organizan ferias para vender productos realizados
colectivamente, etc.
Cuando comienzan a trabajar en el barrio, la organización entre en contacto con muchas
personas adultas de la zona que están interesadas en “terminar” la escuela primaria
quienes, en su mayoría iniciaron su escolaridad cuando eran niños pero, por distintas
razones, no pudieron finalizar. Luego de varios intentos de conformar un espacio
educativo para adultos, en el año 2010 algunos miembros de la organización –que en
adelante denominaremos “educadores”– comienzan a trabajar juntamente con la maestra
del CENPA de la zona con el objetivo de facilitar el cumplimiento de esta demanda. El
compromiso consiste en que, un grupo de mujeres interesadas en finalizar la
escolaridad, sean inscriptas en el centro educativo, pero que sólo asistan al mismo en el
momento del examen para que la maestra acredite formalmente los aprendizajes.
Este grupo de mujeres, de entre treinta y sesenta años, se reúnen periódicamente en la
villa, en sus casas o en el salón comunitario, para estudiar junto con los educadores el
contenido que la maestra evaluará en la escuela. La cercanía de los espacios de
encuentro respecto de sus domicilios y la posibilidad de acordar los horarios con los
educadores son dos aspectos que facilitan a las mujeres concretar esta experiencia ya
que les permiten continuar con sus tareas y responsabilidades domésticas tales como el
cuidado de los niños de la familia, la limpieza de la vivienda y la alimentación del grupo
familiar. El funcionamiento del CENPA en horario nocturno, que parece un horario
conveniente para los adultos ya que les permite estudiar fuera de los horarios de trabajo,
muestra en este caso algunas de sus limitaciones. Estas mujeres son amas de casa y en
este horario, organizan la cena y preparan a sus hijos para asistir al otro día a la escuela.
Además, el temor de volver caminando desde la escuela a sus casas y dejar a los hijos
solos, en los casos en que las parejas trabajan como cartoneros por la noche, son
motivos que dificultan la asistencia diaria a la escuela. Para las mujeres mayores sus
problemas de salud y la falta de medios económicos para garantizar el transporte hacia
77
el CENPA se suma a los impedimentos que suponen cumplir los requerimientos de la
escuela.
Los procesos de negociación en la selección de contenidos
Son muchas las acciones que las mujeres, las educadoras y la docente del CENPA
realizan para poder concretar esta experiencia. En este apartado, y tal como lo
explicitamos más arriba, nos detendremos particularmente en el análisis de las
negociaciones que entre la docente, los educadores y las mujeres del barrio llevan
adelante para definir y organizar los contenidos que serán trabajados en los encuentros y
evaluados por la docente.
Los educadores seleccionan los contenidos que van a trabajar en los encuentros
orientándose en el material del Plan FINES Primaria3 que le brinda la docente y en
diferentes manuales escolares (producidos para niños) que ellos mismos consiguen.
Referenciándose en estos materiales la maestra del CENPA les indica a los educadores
de la organización que desarrollen fundamentalmente lengua y matemática, por
considerar que son los contenidos de mayor relevancia para la vida cotidiana de las
mujeres y porque son los contenidos más “difíciles” del nivel medio. La maestra conoce
el modo de trabajo de los distintos docentes del Centro Educativo de Nivel Medio de
Adultos del barrio y prioriza contenidos de estas áreas porque, según su perspectiva, los
docentes de estas áreas no son “flexibles” para aprobar a los alumnos, es decir si las
alumnas quieren terminar la primaria y seguir con el secundario son las materias en
donde más requerimientos van a encontrar.
La docente adecúa así, el nivel de exigencia de acuerdo con las expectativas que las
mujeres tienen respecto de la acreditación del nivel primario: seguir el secundario,
conseguir un trabajo, o finalizar la escuela como la satisfacción personal de cumplir “un
sueño”. Estas expectativas implican ya una negociación entre las mujeres y la docente
por los contenidos que deben profundizar cada una de ellas. Para las mujeres que, por su
edad, sus condiciones familiares o de salud, no piensan seguir el secundario, la maestra
3
El plan FiNES (Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos),
tiene como propósito “posibilitar la finalización de estudios primarios y secundarios a aquellos jóvenes y
adultos que por diversas razones no han completado la escolaridad obligatoria. Es un Plan específico que
fue creado a término teniendo en cuenta las posibilidades y necesidades de sus destinatarios” (Documento
para Docentes Fines Secundaria. Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos. Ministerio de Educación.
Presidencia de la Nación 2010).
78
propone un desarrollo “básico” de los contenidos. Para las mujeres que pretenden seguir
el nivel medio plantea un nivel mayor de exigencia.
Los educadores, por su parte le proponen a la maestra la incorporación de otras
temáticas que consideran significativas para este grupo de mujeres. Sugieren recuperar
algunas temáticas que circulan en las actividades y en los diálogos cotidianos que se
desenvuelven entre los miembros de la organización y los vecinos en la villa: las
dificultades de los procesos organizativos, los centros clandestinos de detención y la
dictadura, los procesos de desalojo en tanto parte de proyectos urbanísticos y políticos,
las elecciones nacionales, provinciales y municipales, etc. Se trata de temas relevantes
analizados por las ciencias sociales que, sin embargo, se desarrollan escasamente en los
encuentros de aprendizaje a los que asisten las mujeres. Éstos son contenidos que, por
un lado, aborda la tradición de la educación popular y, por otro, son parte de la
formación académica de los educadores, quienes como egresados universitarios del
profesorado en historia, cuentan con herramientas de las ciencias sociales para abordar
estas temáticas.
La maestra, en cambio, se distancia de esta propuesta de la organización de incorporar
la reflexión sobre las condiciones y procesos que afectan la vida en la villa. Para la
docente, la escuela encuentra su cometido en el compromiso con la distribución del
conocimiento escolar y la reducción de la brecha educacional existente. En este sentido,
es que considera necesario diferenciar las actividades escolares de aquellas actividades
sociales que la organización realiza en la villa4. Además, la docente, a partir de su
propia formación y experiencia, presta mayor atención que los educadores a los
aspectos didácticos de la enseñanza del contenido en el nivel primario y se detiene así
en las dificultades que puede representar para las alumnas la lectura de texto extensos o
con formas gramaticales complejas en una evaluación y las ambigüedades que se
pueden presentar en la resolución de las consignas.
Si bien los educadores y la maestra tienen estas diferencias, la maestra interviene
directamente sólo en la confección del instrumento de evaluación. Para la definición de
las actividades que los educadores organizan en la villa, la docente se limita a realizar
algunas sugerencias. Por esta razón, los educadores tienen un margen más amplio para
proponer actividades en los encuentros barriales. En algunas ocasiones la educadora
4
Actividades tales como la participación en asambleas barriales para solucionar problemas locales,
organizar la participación en marchas o encuentros con otras organizaciones sociales y políticas, realizar
producciones de venta de productos colectivamente o actividades en bibliotecas populares, etc.
79
introduce algunas discusiones y conceptos referidos a las problemáticas sociales arriba
mencionadas. Estos contenidos que incorpora en su propuesta de enseñanza los recupera
a partir de su propia trayectoria como profesora de historia y militante, y de este modo
remite, por ejemplo, a la historia de referentes políticos y sociales y a las nociones de
conflicto y organización social. Sin embargo, el trabajo sobre estas temáticas
generalmente queda en un segundo plano ya que no ingresan como contenido a ser
evaluado en los exámenes. La focalización en los contenidos que incluye el examen se
visibiliza en distintos momentos. Por ejemplo, en un “encuentro de repaso” que realizan
un momento antes de la evaluación, leen en voz alta un cuento que trata sobre el
desalojo de villas; en mitad de la historia una de las mujeres interrumpe la lectura para
expresar las similitudes que el cuento tiene con lo sucedido años atrás en la propia villa,
al finalizar la lectura ella y otra de las mujeres vuelven a expresar la misma idea,
comentan entre sí, entusiasmadas. La educadora hace un breve comentario afirmando lo
que dicen las mujeres y retoma el análisis gramatical del texto, porque es lo que ingresa
como contenido a evaluar. La educadora, que es quien intenta ingresar debates políticos
al espacio, al mismo tiempo focaliza la atención en los contenidos de la evaluación, que
como decíamos, remiten a las áreas de Lengua y Matemática.
Reconocemos, sin embargo algunos acuerdos implícitos entre los educadores y la
maestra respecto de los contenidos de las ciencias sociales. Tanto para la docente como
para los educadores los contenidos que se incluyen en el área de ciencias sociales,
implican saberes que las mujeres adquirieron a lo largo de su trayectoria y que usan
constantemente en su vida cotidiana. Los educadores en distintas ocasiones dicen a las
mujeres que “a eso ya lo saben” para referirse a contenidos de las ciencias sociales. Si
bien ellos sí proponen incorporarlos al trabajo en los encuentros lo hacen entendiendo
que permite una enseñanza “significativa” y contextualizada; es decir que les permite
trabajar con temáticas que son relevantes en la vida cotidiana de las mujeres, pero en
general no se propone el aporte específico que podría proporcionar las disciplinas de
referencia. De este modo, no se desarrollan situaciones en que particularmente se
trabajen estos contenidos.
Las mujeres que participan de la experiencia también ponen en juego acciones para
definir los contenidos que se desarrollan en estos encuentros. Interpelan a la educadora
por las áreas de contenidos que no están siendo trabajadas en profundidad en los
encuentros como las Ciencias Sociales y Naturales. Las señoras reconocen que estas
80
áreas son parte del contenido escolar. Es decir, son parte del conocimiento que la
escuela selecciona como saberes legítimos y relevantes socialmente. Cuando se refieren
a lo que ellas saben, en general remiten únicamente a lo que han aprendido a través de la
experiencia escolar, sea propia o en el acompañamiento de sus hijos. Esta significación
no es arbitraria, porque el proceso de institucionalización de la escuela ha significado la
demarcación de ciertos saberes como conocimientos válidos. Los saberes construidos
por fuera de este espacio legítimo de transmisión, no son considerados conocimiento, y
mucho menos, contenido escolar. En este sentido es que Saleme (1997), sostiene que
reiteradas veces se manifiesta una distancia, una “frontera artificial” entre el
conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano necesario para la población joven y
adulta. Este último, constituye la “suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que
utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo” (Heller,
1977, p. 317), un conocimiento necesario para la propia existencia y desenvolvimiento
social. Si los educadores y la maestra dan por supuesto que las mujeres “conocen” el
mundo social, las propias mujeres encuentran dificultades en el reconocimiento de su
saber como conocimiento legítimo y solicitan un tratamiento “escolar” del área.
Además de interpelar a la educadora por los contenidos que no trabajan en los
encuentros, las mujeres intervienen en el tiempo que se le asigna a cada temática, en la
selección de tareas que hacen junto a la educadora y aquellas que realizan como “tareas”
en su casa. Respecto de la delimitación del tiempo que se le asigna a cada temática,
cuando alguna de las mujeres considera que ya comprendió un determinado tema y la
educadora vuelve a explicarlo, le insiste en que no se detenga y avance en el desarrollo
de otro tema. Además le indican cuáles son las tareas que consideran que necesitan
trabajar con ella y cuáles pueden estudiar autónomamente en su casa. Esta
diferenciación en el modo de aprendizaje la definen las mujeres en función de la
complejidad que tiene para ellas el contenido de cada una de las actividades.
Asimismo las mujeres expresan criterios propios para evaluar la experiencia y su
proceso de aprendizaje. Remarcan cuestiones vinculadas a la “prolijidad” de los
cuadernos, el cuidado de los útiles y piden que los educadores corrijan los cuadernos,
etc. Estos criterios no son propuestos por la educadora –que en ocasiones se encuentra
en desacuerdo y sólo ante la insistencia de las mujeres los incorpora– sino que las
mujeres utilizan sus propios criterios de valoración, probablemente construidos a partir
de su escolaridad y la de sus hijos.
81
Como vemos, en las propuestas que se desarrollan en el barrio para la enseñanza hay un
marco amplio de intervención por parte de los educadores y las mujeres. En cambio el
instrumento de evaluación se produce bajo la supervisión y aprobación directa de la
docente. Para acordar la temática y los recursos utilizados en la evaluación, los
educadores construyen una propuesta de evaluación sobre las áreas convenidas a la que
la maestra propone modificaciones. Si bien, la maestra al proponer estas modificaciones
atiende a razones metodológicas, entendemos que en estas reformas también subyace la
selección de los conocimientos que ella considera prioritarios y la intención de
distanciarlos de las temáticas políticas.
De esta manera, si bien la maestra no interviene directamente en la planificación y
desarrollo de los encuentros barriales, los contenidos que se trabajan allí, están
fuertemente determinados por los contenidos que propone como objeto de evaluación.
Como el objetivo de esta experiencia es que el grupo de mujeres finalice la escuela
primaria quien define las características de la evaluación cobra un papel determinante.
Al ser la maestra quien, por su posición institucional, acredita el aprendizaje de las
mujeres, controla directamente los contenidos y sus modos de presentación a través de
las modificaciones que realiza del instrumento de evaluación que proponen los
educadores.
La acreditación como eje transversal de la experiencia
A partir de esta aproximación a una experiencia educativa desarrollada conjuntamente
por una organización social y una escuela, podemos entender que no se trata de una
relación dual como el término “articulación” usado en diferentes políticas educativas 5
puede dar a entender. No se trata de dos bloques –estado y organización social– con
objetivos explícitos y compartidos, sino que se trata de una multiplicidad de sujetos,
sentidos y condiciones que definen la experiencia.
En el transcurso de la indagación empírica y teórica pudimos dar cuenta que la
articulación entre organizaciones sociales y escuela están signados por diferentes
acciones de los sujetos que van constituyendo procesos de negociación que delimitan el
espacio y el tiempo de la experiencia así como el contenido que se trabaja y evalúa y
sobre el que hemos trabajado en este artículo. Siguiendo a Mercado (1997) entendemos
5
El término se utiliza en la Ley Nacional de Educación N° 26.206, en el Documento Base Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos, y en el Plan Nacional de Alfabetización: Encuentro, entre otros.
82
que los procesos de negociación suponen tanto acuerdos como controles y, en este
sentido, reconocemos que en la relación entre los miembros de la organización y la
docente, ésta última es quien ocupa una posición de privilegio, en tanto tiene la
posibilidad de acreditar el proceso de aprendizaje de las mujeres, delimitando los
contenidos a enseñar. En las instancias evaluativas estas posiciones desiguales se
expresan, ya que la evaluación es el instrumento que posibilita acreditar los contenidos
trabajados.
En las negociaciones entre la organización y la docente el lugar donde se realiza la
evaluación no es objeto de negociación: las evaluaciones se realizan en el espacio de la
escuela. Si bien la villa puede ser un espacio de enseñanza, en última instancia el lugar
donde se legitiman los conocimientos es la escuela. La delimitación de la frontera, real y
simbólica, de los espacios legítimos de educación deviene del proceso mismo de
institucionalización de la escuela (Varela y Álvarez Uria, 1991; Trilla, 1999). La
apertura al reconocimiento de otros espacios educativos supone tensionar la
construcción misma de la escuela como espacio legítimo de transmisión del saber.
Si la maestra da lugar a la “autonomía” de las prácticas educativas en la villa, la
evaluación es objeto de control directo: se revisan textos y actividades y se proponen
modificaciones. Desde sus distintas trayectorias educadores y docente tienen
perspectivas diferentes sobre el conocimiento, sin embargo en el modo de trabajar los
contenidos no se reconocen diferencias. La acreditación nuevamente es lo que define la
práctica en la villa.
Esta organización prioriza la acreditación por sobre las posibilidades de desarrollar
prácticas educativas autónomas, a diferencia de otras experiencias educativas
desarrolladas por organizaciones sociales en las que la tensión principal se juega entre la
demanda de acreditación oficial y la autonomía de sus prácticas pedagógicas (Gluz,
2009). En el caso que analizamos en cambio, reconocemos un distanciamiento entre la
práctica educativa y los procesos de organización y objetivos de transformación social.
La práctica educativa no se inserta como un espacio que permita reflexionar sobre los
problemas a los que la organización y la villa se enfrentan; destacamos esto como un
giro en las experiencias educativas de las organizaciones sociales que han definido
como intencionalidad fundante de la educación popular la reflexión y transformación de
los contextos en que se desarrollan a partir de la reflexión realizada en los propios
espacios educativos. El análisis de esta experiencia nos permite reconocer el modo en
83
que las tradiciones educativas “escolares” y “populares” se encuentran actualmente
mutuamente imbricadas y tensionadas y advertir la complejidad de actores y
perspectivas que se ponen en juego en el desarrollo de las prácticas educativas.
Bibliografía
Elizalde, R. y Ampudia, M. comp. (2008). Movimientos Sociales y Educación. Teoría e
historia de la Educación Popular en Argentina y América Latina. Buenos Aires:
Buenos libros.
Finnegan, F. (2009). Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos: algunas
reflexiones
sobre
un
diálogo
complejo
entre
tradiciones
diversas.
En
http://www.oei.es/idie/EducacionPopular.pdf
García, J. (2011). Aprendiendo a hacer escuelas. Las complejas y dinámicas relaciones
entre “Bachilleratos Populares” y Estado. Tesis de Maestría en Antropología, UBA.
Buenos Aires.
Gluz, N. (2009). “De la autonomía como libertad negativa a la construcción de
proyectos colectivos: la escolarización en los movimientos sociales.” En Feldfeber, M.
(comp.). Autonomía y Gobierno de la Educación. Perspectivas, antinomias y tensiones.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Heller, A. (1997). Sociología de la vida cotidiana, Barcelona: Península.
Lorenzatti, M. del C. (2009) Conocimientos, prácticas sociales y usos escolares de
cultura escrita de adultos de baja escolaridad. Tesis de Doctorado en Ciencias de la
Educación. FFyH, UNC. Córdoba.
Mercado, R. (1997). “La educación primaria gratuita, una lucha popular cotidiana”.
Serie DIES Tesis CINVESTAV Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional. México
Saleme, M. (1997). Decires. Córdoba: Vaca Narvaja Editor.
Trilla, J. (1999). “Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela”.
Laertes SA de Ediciones.
Varela, J. y Álvarez Uria, F. (1991). La maquinaria escolar en “Arqueología de la
Escuela”. Ed. La Piqueta.
84
La lectura del texto, nos permite
A)
Aproximarnos al análisis de las experiencias educativas que se realizan “por
fuera” de la escuela, pero que como puede desprenderse del texto, los márgenes entre lo
“escolar” y “no escolar” son difusos y complejos. Sea por oposición a lo que se entiende
por “pedagogía tradicional” o sea porque se producen vínculos explícitos con el estado
por recursos o certificaciones las experiencias educativas “no formales” disputan
sentidos y construyen su propuesta en relación con la escuela. Estas vinculaciones se
han ido modificando en el transcurso de la historia de la educación de adultos en nuestro
país, este texto pretende ser un aporte para pensar estas relaciones en la actualidad.
B)
Introducirnos a la complejidad del análisis del “contenido” escolar. Discusiones
relativas a la naturaleza del conocimiento, a la impronta de la evaluación en las
prácticas educativas, los intereses y concepciones disímiles de los sujetos respecto de la
relevancia de diferentes áreas del saber.
Analice la experiencia educativa trabajada en el artículo
1) Para ello reconozca ¿cuál es el acuerdo principal entre la organización y la docente?
¿por qué los encuentros se desarrollan en el barrio?
2) En relación con el contenido ¿cuáles son los contenidos disciplinares que se trabajan
en los encuentros? ¿Por qué se trabajan esos contenidos? ¿cuáles son las demandas
de las mujeres? ¿Qué conocimientos nos son trabajadas en los espacios educativos?
3) La maestra decide diferenciar la complejidad de las actividades que deben realizar
las alumnas para a acreditar el nivel primario en función de sus expectativas
¿tomaría la misma decisión u otra? ¿por qué?
85
ESCRITOS SOBRE EDUCACION RURAL
86
La formación docente rural en Uruguay1
Limber Santos
En Uruguay, históricamente las relaciones entre campo y ciudad se han manifestado
bajo la forma de tensiones que en lo social han sido determinadas por diferenciales
presencias del Estado en uno y otro medio. La pedagogía nacional se ha construido a
partir de diagnósticos referidos a estas diferencias en el plano educativo, con un fuerte
tono de denuncia ante las desigualdades a la interna del sistema público de educación,
fomentadas por medio de ciertas decisiones y omisiones de la política educativa.
Precisamente, la cuestión de la igualdad en tanto posibilidades de desarrollo individual
y colectivo, cualquiera sea el medio del que se parte fue, a instancias de los propios
docentes, el principal eje de crítica y producción pedagógica a partir del segundo tercio
del siglo XX.
Aún queda en el imaginario colectivo de los docentes que trabajan en el medio rural,
vestigios conceptuales y metodológicos de una matriz pedagógica construida y
consolidada en el segundo tercio del siglo XX en Uruguay. Si bien las ideas y acciones
derivadas que conformaron el movimiento a favor de la educación rural 2 tuvieron su
origen y aplicación en un contexto socio-cultural muy particular –propio de un Uruguay
aún firmemente identificado con el Estado de bienestar–, sus influencias conceptuales se
proyectaron mucho más allá de ese período, trascendiendo el medio rural de origen. La
fuerza que impulsó la discusión acerca del lugar de la educación y en particular el lugar
de la escuela en el medio rural estuvo configurada por una dinámica de denuncia y
concientización por parte de los maestros, acerca de la realidad del medio rural. Una
realidad caracterizada por situaciones de extrema pobreza, donde la única presencia del
Estado era la escuela. Una escuela tan pobre como el medio social donde se encontraba.
1
Basado en el artículo “El Departamento de Educación para el Medio Rural: una puesta a punto” del
mismo autor, publicado en Haciendo Memorias, CEIP, 2015.
2
Denominación que recibe el período comprendido entre las décadas de 1940 y 1960, donde en Uruguay
se registró un proceso de diagnóstico, propuestas y ejecución de acciones, cuyos elementos centrales
fueron el Programa de 1949, las Misiones Sociopedagógicas, las Escuelas Granjas, el Instituto Normal
Rural, Los núcleos experimentales; todo ello antecedido por un período de fermental discusión que, a
partir del Congreso de 1933 puso sobre la mesa la cuestión de la escuela rural y las problemáticas sociales
del medio (Concursos de Pedagogía, Congresos de maestros rurales, publicaciones de maestros en
actividad).
87
En este escenario encontramos a la escuela rural hoy llevando una pesada y fructífera
carga histórica construida a partir de aquel proceso y a la vez soportando una aún más
pesada carga de frustración y pérdidas.
Pedagogía Rural3. El concepto de educación rural: la problemática de la
especificidad
La discusión acerca de la especificidad de la educación rural dentro del campo
educativo en general conduce a definiciones conceptuales que determinan a su vez, el
carácter de las políticas educativas hacia el medio rural. En Uruguay se puede hacer un
recorrido histórico partiendo de la realidad de las primeras décadas del siglo XX,
marcadas por una gran problemática social en los medios rurales y donde la educación
intervenía con una propuesta muy poco relacionada con el medio y cuantitativamente
inferior, con un ciclo escolar de sólo tres años, como lo pautaba el Programa para
escuelas rurales de 1917. Esa realidad, hacia la década del treinta fue extensamente
diagnosticada por los maestros rurales, conformándose de manera paulatina los insumos
que fueron legitimando una profunda transformación de las políticas educativas hacia el
sector. Esta transformación, materializada en una larga serie de acciones y proyectos,
tuvo gran parte de sus fundamentos teóricos en el Programa para Escuelas Rurales,
elaborado en 1949. Allí comenzó un período donde se consideró que la educación
desarrollada en medios rurales suponía un grado de especificidad tal que justificaba la
existencia de un currículo diferenciado, programas y líneas de acción específicas y hasta
una formación de los docentes distinta. Y así ocurrió durante gran parte de la segunda
mitad del siglo XX.
El debate de la especificidad, aunque parezca baladí, tiene su complejidad, tanto en los
términos del mismo como en sus consecuencias. Miguel Soler nos dice al respecto:
Durante años se ha venido discutiendo la legitimidad de la expresión educación
rural, poniendo en duda que haya motivos suficientes para considerarla una
especialidad con derecho de existencia en el vocabulario oficial y en los
organigramas. Para muchos autores, que sostienen que la educación básica tiene
objetivos comunes a todos los futuros ciudadanos, ofrecer una educación rural puede
constituir una verdadera discriminación [...] Con un enfoque más teórico, ciertos
autores consideran que la adjetivación del sustantivo educación es siempre limitante
y conduce a la vigencia de planteamientos que terminan por establecer subsistemas
de educación de segunda clase (Soler, 1996, p. 146).
3
Este texto está basado en el Proyecto del DER 2014-2016 elaborado por Limber Santos.
88
En síntesis
...parecería que las posiciones podrían reducirse a dos: la de quienes defienden la
existencia de la educación rural y la de quienes están sólo dispuestos a que se hable
de una educación en el medio rural, sin que eso implique necesariamente la
especificidad de contenidos, materiales, métodos, ni, consecuentemente, la
formación diferenciada de los educadores, la existencia de servicios técnicos
especializados, etcétera (Soler, 1996, p. 147).
Primera idea fuerza: la especificidad social
La escuela rural, en tanto única presencia estatal y de lo público en la mayor parte de las
comunidades rurales, constituye una institución de singulares características, que va
mucho más allá de lo estrictamente educativo. Históricamente, la impronta social de la
escuela rural ha contribuido a formar su identidad, al punto tal que está fuertemente
marcado desde lo curricular, en los fundamentos del Programa de 1949.
La escuela debe intervenir en la vida de la comunidad y debe actuar en ella a puertas
abiertas. El mejor local social debe ser el edificio escolar, el mejor consejero el
maestro, así como el impulsor de cuanta obra de mejoramiento social se inicie. Para
ello es fundamental que el vecino se acostumbre a ver la escuela como si fuera parte
de su propia casa. Actualmente predomina la creencia de que la escuela es un lugar
de excepción. Hay que sustituir ese concepto por el de que la Escuela es la casa del
pueblo (Dirección de Enseñanza Primaria y Normal, 1949, p. 259).4
Segunda idea fuerza: la especificidad didáctica
En general y quizá debido a la existencia de esa falta, las cuestiones didácticas
derivadas del grupo multigrado son caracterizadas como problemáticas. El multigrado
supone una dificultad, una configuración de las relaciones educativas difícil de sostener
por parte del docente. Sin embargo y más allá de la ineludible complejidad –ineludible
riqueza– que supone el multigrado, preferimos partir de una premisa ubicada en otro
lugar: lo didáctico manifestado en un grupo multigrado supone para los procesos de
enseñanza y de aprendizaje un enorme potencial, tanto para los análisis de la cuestión
desde lo psicológico como desde lo epistemológico. 5
4
En base a Santos Limber (2006) Una historia de ausencias. Las políticas educativas del Estado uruguayo
hacia el medio rural en el último decenio, en Martinis, Redondo (comp.) Igualdad y Educación. Escrituras
entre (dos) orillas, del Estante, Buenos Aires.
5
Este apartado está basado en Santos Limber (2006) Atención a la diversidad. Algunas bases teóricas de
la Didáctica multigrado, en Quehacer Educativo Nº 75, febrero de 2006, FUM - TEP, Montevideo.
89
Desde que comenzamos a trabajar sobre el tema con el objetivo de sistematizar las
prácticas que los maestros venimos desarrollando y de buscar los fundamentos teóricos
que sustentaran las experiencias, nos encontramos con dos cuestiones iniciales. En
primer lugar, el tema supone para todos los docentes una demanda no satisfecha, una
falta que está esperando ser llenada. En segundo lugar y a partir de las primeras
exploraciones, nos percatamos de la casi inexistencia de líneas teóricas específicas que
fundamenten las prácticas educativas en grupos multigrado. Esto supone muy escasas
publicaciones y un muy limitado campo de investigación sobre la temática en particular.
Los maestros reciben una formación didáctica de carácter general que luego deben
adaptar a la singular situación del grupo multigrado donde desarrollan su labor.
Esta realidad constituye para nosotros un enorme desafío: poder comenzar a llenar ese
vacío, lo cual implica construir conocimiento, elaborar líneas teóricas que permitan
fundamentar las prácticas que ya se realizan y a partir de allí, recorrer caminos para
mejorarla y potenciarla.
Es necesario explicitar el alcance de los términos que conforman la denominación de la
temática. Ya sea que entendamos a la didáctica como la “teoría acerca de las prácticas
de enseñanza” al decir de Edith Litwin o como la “ciencia de los conocimientos y sus
transformaciones” de Guy Brousseau, y más allá de su cuestionado estatuto
epistemológico como ciencia, estamos considerando aquí la posibilidad de una didáctica
multigrado. Esto supone un cúmulo sistemático de conocimientos teóricos que guíen y
se nutran de las prácticas, construido a partir de la circunscripción de la didáctica a un
campo particular de desarrollo: el grupo multigrado. Nos debemos remitir por lo tanto, a
una configuración de la tríada didáctica docente - alumno –saber particular pero que sin
embargo conlleva un elemento siempre y en todos los casos presente: la diversidad.
Manifestada en su máxima expresión en los grupos multigrado, la diversidad con la que
allí contamos, nos permite proyectar lo que elaboremos a todos los ámbitos educativos.
Por grupo con estructura multigrado nos referimos a aquellos grupos conformados por
niños de dos o más grados, en una misma aula y a cargo de un solo docente. En estos
casos a la diversidad natural de todo grupo, se agrega una importante diversidad etárea y
en relación con los grados y niveles escolares. Las estructuras que pueden asumir los
grupos multigrado son muy diversas: desde los conformados por niños de dos grados
hasta multigrados completos (de Educación Inicial a Sexto año) pasando por todas las
posibilidades imaginables. No hay grupo multigrado que se parezca a otro y hasta un
90
mismo grupo varía sustancialmente de un año a otro. Esto reduce las posibilidades de
generalización de las propuestas, obligando a crear y re-crear de manera permanente. Es
posible y necesario, sin embargo, generar una matriz teórica mínima.
Más allá de la posibilidad de construir el referido cúmulo teórico que denominaríamos
didáctica multigrado, vamos a señalar algunas potencialidades que el grupo multigrado
ofrece para que allí se produzcan situaciones didácticas. Estas potencialidades pueden
ser observadas desde dos niveles: uno, el referido estrictamente a las posibilidades de
generar procesos de enseñanza y de aprendizaje y otro, el referido a las posibilidades de
manejo de los saberes en esas situaciones didácticas.
En un grupo multigrado comparten un mismo ámbito físico niños de diferentes edades,
historia escolar y niveles de conceptualización. Esta particular situación educativa
permite configurar un ambiente de aprendizaje donde las relaciones interactivas se
ponen de relieve, entre docente y alumno y de los alumnos entre sí. El aprender con el
otro se ve necesariamente potenciado, máxime cuando las diferencias de niveles de
desarrollo y saberes adquiridos son tan importantes.
Un aspecto aquí señalado, el de la circulación de los saberes, remite a un segundo tipo
de consideraciones sobre el potencial del multigrado, esta vez a partir de la fuente
epistemológica. Es interesante adoptar en este punto los planteos teóricos del enfoque
globalizador de organización de los saberes como organización de contenidos en
términos didácticos. El grupo multigrado y los planteos didácticos que demanda
permiten disponer del campo ideal para la instrumentación práctica de este enfoque.
La propuesta de enseñanza única y uniforme para un grupo se basa en la fantasía
derivada de la didáctica psicologizada de que, por tratarse de alumnos de la misma edad,
todos aprenden igual y al mismo tiempo. Cuando eso no sucede, se lo considera una
anomalía y el niño es evaluado en consecuencia y derivado para el tratamiento de su
problema. La experiencia del multigrado ofrece la visión de la necesidad de diversificar
las propuestas de enseñanza, no en tanto propuestas de mayor o menor calidad, sino
propuestas diferentes y complementarias entre sí. La diversificación de propuestas de
enseñanza permite incluir a todos en el proceso, cada uno desde su posibilidad y no
desde sus limitaciones. Permite que las asimetrías entre los alumnos y los diferentes
saberes y procesos que acontecen simultáneamente, confluyan bajo la forma de
circulación de saberes. En esa circulación, los saberes fluyen libremente en el aula en
términos de complementariedad o de diferente nivel de profundización.
91
Todo lo anterior nos remite a las enormes posibilidades de extrapolar las categorías
conceptuales y metodológicas de la Didáctica Multigrado a cualquier situación
educativa, en aras de una atención a la diversidad desde lo didáctico. Esto puede
contribuir al debate sobre los formatos escolares, tanto en la escuela rural como en la
escuela urbana.
El Departamento de Educación Rural (DER) y sus antecedentes
El primer antecedente histórico del actual Departamento de Educación para el Medio
Rural fue la Sección Educación Rural, una dependencia del entonces Consejo Nacional
de Enseñanza Primaria y Normal, creada el 15 de mayo de 1958. Esta sección se
constituyó en el máximo logro del movimiento en favor de la escuela rural iniciado en
la década anterior bajo la forma de ideas y concretado en ese período a través de
acciones y experiencias concretas. La Sección Educación Rural se configuraba como la
expresión institucional en la que confluían y se coordinaban las diferentes acciones
específicamente diseñadas para operar en el medio rural: Misiones Sociopedagógicas,
Instituto Normal Rural, Escuelas Granja y Núcleo Escolar Experimental de La Mina.
Esa coordinación se basaba en líneas técnicas y políticas derivadas del pensamiento
construido en la década anterior y consolidado en los Fundamentos, Concepto y Fines
de la Escuela Rural del Programa para Escuelas Rurales de 1949.
La Sección Educación Rural dio paso luego de la reapertura democrática al
Departamento de Educación Rural que, en las décadas de los ochenta y noventa,
coordinó el trabajo de los Centros de Pasantía Rurales, las Unidades Escolares, el
proyecto de Unidades Móviles, la formación docente permanente en el Centro Nacional
de Actualización de Maestros Rurales (CENACMAR), luego Centro Agustín Ferreiro
(CAF) y las publicaciones destinadas a los maestros rurales. Los equipos docentes
adscriptos al DER y al CAF eran los responsables de generar las propuestas de cursos,
realizar las publicaciones y llevar adelante proyectos específicos para el medio rural.
La historia reciente
A partir de 1999, con el cierre de las Unidades Móviles y el corte en las propuestas de
formación ofrecidas por el Centro Agustín Ferreiro, el propio Departamento de
Educación para el Medio Rural deja de contar con el equipo docente, sucediéndose a
partir de entonces las direcciones de los Maestros Alicia Gaillardo, Carlos Carrica,
92
Mary Pérez, Graciela Marrero y Limber Santos, quien ocupa el cargo en la actualidad.
Además del personal administrativo, la oficina del DER contó en principio con el Mtro.
Robert Alonso y el Mtro. Luis Neira, quedando sólo este último como docente de la
oficina, además del director. El Centro Agustín Ferreiro también dejó de contar con el
equipo técnico de maestros, ocupando su dirección en este período, los Maestros Elvira
Milsev, Hugo Odriosola, Néstor Rodríguez y Alejandra Dego, quien lo dirige en la
actualidad, siendo en todos los casos el único docente de la institución. Además del
CAF, el Departamento de Educación Rural continuó teniendo bajo su órbita a los
Centros de Pasantía: Centro Educativo Rural (CER-Canelones), Centro Escolar de
Capacitación Rural (CECRU-Maldonado) y Centro Ecológico Integrado al Medio Rural
(CEIMER-Rocha), con dos docentes en cada uno de ellos. Pero el proyecto por
excelencia creado en este último período, a propuesta del DER en el año 2000 y
ejecutado a partir de mayo de 2001, es el de los Centros de Apoyo Pedagógico
Didáctico para Escuelas Rurales (CAPDER), primero en trece jurisdicciones y
actualmente extendido a todas las jurisdicciones del interior del país, excepto Canelones
Costa.
La actualidad: los Centros de Apoyo Pedagógico Didáctico para Escuelas Rurales
(CAPDER)
El proyecto CAPDER es un emprendimiento que nace en el Departamento de
Educación para el Medio Rural (DER) en el transcurso del año 2000, a instancias de una
iniciativa del equipo docente de entonces. En diciembre de ese año se hace la primera
convocatoria a docentes de todo el país para cubrir cargos en aquellos departamentos
donde se habían encontrado ordinales libres para ser destinados al CAPDER. De ese
llamado, surge una lista de docentes con amplia experiencia, que forma parte del primer
curso de formación que se realiza en el Centro Agustín Ferreiro (CAF) a fines de 2000.
En razón del no cumplimiento de una reivindicación económica, ninguno de los
integrantes de esa lista toma posesión de los cargos; por lo que en abril de 2001 se
realizó un nuevo llamado, con otras bases, que terminó generando la lista definitiva que
tomó posesión de los cargos en los departamentos de Artigas, Salto, Paysandú, Río
Negro, Rivera, Tacuarembó, Durazno, Flores, Colonia, Florida, Cerro Largo, Treinta y
Tres y Canelones Centro. Durante ese año y en los años siguientes se fueron
incorporando el resto de las jurisdicciones.
93
A partir de ese momento y durante estos años, la labor del Maestro Coordinador del
CAPDER ha pasado por cumplir la función de apoyo a los maestros rurales a través de
una serie de acciones concretas: visitas a las escuelas, organización de instancias de
trabajo con docentes, elaboración de publicaciones para maestros rurales, tareas de
coordinación con otras instituciones públicas y privadas para el apoyo a la escuela rural,
coordinación con los CAPDER de otros departamentos, etc.
Todas esas acciones tienen como propósito conformar una referencia para los maestros
rurales, en relación con el asesoramiento técnico, el apoyo operativo, la comunicación y
circulación de la información; a partir de un doble seguimiento de líneas técnicas: las
que conforman el proyecto de gestión de la Inspección Departamental por un lado; y las
propias del DER para todo el país, por el otro. Ambos marcos confluyeron en torno al
cumplimiento de la reglamentación vigente relacionada con el CAPDER: el reglamento
de funcionamiento y el reglamento de funciones del Maestro coordinador.
La historia de los CAPDER ha implicado el trabajo con la mayor parte de los docentes
rurales, apoyándolos en su labor cotidiana en las escuelas donde trabajan. Implica
también una constante labor de coordinación y apoyo desde la oficina de la Inspección
Departamental; en coordinación con los docentes del Centro de Tecnología Educativa,
Maestro Educador para la Salud, los Coordinadores de Educación Física, los referentes
de CEIBAL, etc. También se trabaja en coordinación con los Centros de Pasantía y con
el Centro Agustín Ferreiro, sede en la cual se han desarrollado múltiples actividades de
encuentro, intercambio y formación. En cuanto al trabajo con las escuelas, se pone
énfasis en el apoyo a los Agrupamientos Escolares, se ha priorizado la labor de
asesoramiento a los maestros con menor experiencia en el área rural y a quienes se
desempeñan en las escuelas unidocentes más alejadas.
Desde fines de 2012 los CAPDER cuentan con vehículos para ampliar y consolidar su
labor en cada territorio donde hay una escuela rural, un recurso largamente reclamado
desde el cierre de las Unidades Móviles.
El Centro Agustín Ferreiro
Los cursos de formación permanente para maestros rurales en y desde el Centro Agustín
Ferreiro; las instancias de investigación académica e intercambio de experiencias sobre
educación rural; la línea de publicaciones específicas para los maestros rurales; la
coordinación interinstitucional para establecer líneas y políticas educativas que
94
consideren la educación del niño, adolescente y adulto rural; la conformación de un
equipo que fortalezca la acción del Departamento de Educación para el Medio Rural en
todo el país; la potenciación del trabajo en territorio de los Centros de Apoyo
Pedagógico Didáctico para Escuelas Rurales a nivel departamental; son algunas de las
acciones enmarcadas en los principios y objetivos trazados hace siete años. En todo
ello, la institución central de referencia en lo pedagógico es el Centro Agustín Ferreiro
(CAF) en tanto lugar de confluencia de la producción de conocimiento en torno a los
planes de formación permanente y la investigación académica.
A partir de 2011 y después de más de una década sin una propuesta permanente de
formación de maestros rurales con presupuesto y definición curricular propia,
comenzaron los Cursos de Formación Permanente para Maestros Rurales. Con seis
ediciones anuales previstos hasta 2014, los cursos están pensados para todos los
maestros rurales del país, a partir del presupuesto oficial previsto por las Líneas de
Política Educativa para el quinquenio. Este plan de formación de maestros con sede en
el Centro Agustín Ferreiro, se complementan con jornadas a nivel departamental, a nivel
de Agrupamientos de Escuelas Rurales, cursos a distancia y Jornadas de sensibilización
para estudiantes magisteriales que realizan la práctica en escuelas rurales. En septiembre
de 2012 comenzó además, un Curso de Perfeccionamiento en Educación Rural,
organizado por el Consejo de Formación en Educación (CFE) a través del Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores “Juan P. Devoto” (IPES), de un año de
duración y también con sede en Cruz de los Caminos.
En constante retroalimentación con los planes de formación, desde 2009 se llevan
adelante actividades de investigación académica y producción de conocimiento sobre
educación rural que se ha manifestado en productos concretos: el Coloquio de
Educación Rural destinado a compartir narrativa de experiencias; el Seminario
Internacional de Investigación sobre Educación Rural destinado a compartir resultados
de investigaciones sobre educación rural –ambas instancias con ediciones anuales–; las
publicaciones entre las que se cuenta la reedición de La enseñanza primaria en el medio
rural de Agustín Ferreiro (2010) y varios proyectos de investigación entre los que se
destaca el referido a la Didáctica Multigrado.
Tanto la formación permanente como la investigación académica generan productos
concretos que luego se sistematizan para conformar un centro de publicaciones. Éstas se
ponen al servicio de todos los maestros rurales del país como una forma de contribuir a
95
su apoyo pedagógico didáctico. La Revista Pedagógica Rural, la reedición de libros de
referencia, la edición de libros que recojan las experiencias del Seminario Internacional,
el Coloquio de Educación Rural, los cursos de formación permanente y otras instancias
de trabajo, el blog del DER6, son algunos ejemplos de las publicaciones referidas.
Los Centros de Pasantía
Como una modalidad diferente y complementaria de las Colonias Escolares y los
Campamentos Educativos, los Centros de Pasantía constituyen experiencias educativas
de enorme relevancia, a juzgar por su concepción y sus resultados. Se trata de la
materialización más cabal del concepto de escuela productiva de la pedagogía rural
uruguaya, actualizada a los tiempos actuales y al servicio de las escuelas rurales y
urbanas de todo el país. El Centro Educativo Rural (CER) enclavada en un área de
múltiple y variada producción agropecuaria de Canelones; el Centro Escolar de
Capacitación Rural del Uruguay (CECRU), en un entorno geográfico privilegiado,
frente a la sierra de las Ánimas en Maldonado y el Centro Ecológico Integrado al Medio
Rural (CEIMER) ubicado en una zona próxima al área protegida de la laguna de Rocha,
constituyen propuestas de educación rural, con todo el grado de especificidad temática,
técnica y pedagógica que ello supone.
Miles de niños de todos los departamentos concurren a los Centros de Pasantía año a
año, adscribiéndose allí a las tareas productivas que se realizan, todas ellas con un fuerte
componente pedagógico y social. Esto deriva luego en la continuación de las propuestas
en cada una de las escuelas y agrupamientos escolares en territorio. Desde el punto de
vista pedagógico, el modelo tiene una enorme validez, por lo que necesita ser
consolidado con la apertura de nuevos centros, para lo cual hay varias propuestas
presentadas.
Referencias bibliográficas
Dirección de Enseñanza Primaria y Normal (1949). Congreso de Maestros Rurales.
Anales de Instrucción Primaria. Número especial. Montevideo: DEPyN.
Ferreiro, A. (2010). La enseñanza primaria en el medio rural. Montevideo: Ministerio
de Relaciones Exteriores, Consejo de Educación Técnico Profesional, Consejo de
Educación Inicial y Primaria.
6
der2014.blogspot.com
96
Santos, L. (2006). Una historia de ausencias. Las políticas educativas del Estado
uruguayo hacia el medio rural en el decenio 1994-2004, en Martinis P. y Redondo P.
(comp.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Buenos Aires: Del
Estante editorial.
___________ (2006b). Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la didáctica
multigrado, en Quehacer Educativo N° 75. Montevideo: FUM - TEP.
___________ (2015). El Departamento de Educación para el Medio Rural: una puesta a
punto. En Haciendo Memorias. Educación Rural. Montevideo: CEIP.
Soler, M. (1996). Educación y vida rural en América Latina. Montevideo: FUM-ITM.
Actividades
1) Luego de leer el artículo enumera y describe tres conceptos clave de la
Pedagogía Rural Uruguaya.
2) Explica las dos ideas fuerza a las que se hace referencia en el artículo. ¿Qué
importancia tendrán estas ideas en la formación de maestros rurales en la
actualidad?
3) Vincula la especificidad didáctica con el relato que se hace de la formación de
docentes y la producción de conocimiento en el artículo “Aulas multigrado y
circulación de los saberes.: especificidades didácticas de la escuela rural” que
puedes encontrar en http://www.ugr.es/local/recfpro/rev152ART5.pdf
4) Enumera las diferentes modalidades de formación permanente de maestros
rurales en Uruguay. Opina sobre el valor de cada una de ellas.
97
Multidimensionalidad de la escuela rural. Notas para
pensar la formación docente inicial1
Elisa Cragnolino
María del C. Lorenzatti
Introducción
Desde el año 2006 con la LEN (ley de Educación Nacional 26206) se avanza en el
reconocimiento de la especificidad de la Educación Rural, que se convierte en una
“modalidad” del Sistema Educativo (Art. 17). Es un avance importante con relación a la
ausencia expresada en la Ley Federal de Educación en la década pasada. La LEN
expresa:
La Educación Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de
la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y
particularidades de la población que habita en zonas rurales. Se implementa en las
escuelas que son definidas como rurales según criterios consensuados entre el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las Provincias, en el marco del
Consejo Federal de Educación (Art. 49).
En los diagnósticos referidos a la Educación Rural se advierte en la necesidad de revisar
formación de los docentes, para que puedan construir una práctica que no sea
simplemente un traslado de las propuestas curriculares y de intervenciones didácticas de
las aulas urbanas y que atienda a la complejidad que supone el trabajo en las escuelas
del campo. Preocupadas por estas cuestiones y como resultado de las experiencias
investigativas y extensionistas realizadas en las ultimas dos décadas desde el Programa
de Investigaciones en Educación Rural y de Jóvenes y Adultos (CIFFYH, UNC),
presentamos en este trabajo, algunos de los ejes temáticos que consideramos necesario
introducir en formación de los futuros docentes que desarrollarán sus prácticas en
espacios rurales.
Nos interesa poner en debate algunas cuestiones claves para pensar un abordaje integral
de la problemática de la enseñanza en escuelas rurales que permita a los futuros
maestros demandar capacitación específica para ejercer la docencia en este ámbito.
1
Este artículo es una versión revisada del artículo de Cragnolino E. y Lorenzatti, M. del C. (2002)
Formación docente y escuela rural. Dimensiones para abordar analíticamente esta problemática. En la
Revista Páginas, Año 2, Nº 2 y 3, Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y
Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Narvaja Editor, Córdoba. Pags 63-76.
98
Entendemos que es necesario identificar los contextos del que forman parte las escuelas,
la multidimensionalidad de las mismas, reconociendo las características y dinámicas de
un funcionamiento institucional que excede el trabajo del docente en el aula. En este
marco se hace imprescindible conocer la organización de las escuelas rurales y
reflexionar acerca de las estrategias docentes que permiten trabajar en grados múltiples
frente a la heterogeneidad del alumnado.
A continuación recuperamos de un trabajo anterior (Cragnolino y Lorenzatti, 2002) las
categorías y dimensiones centrales que, entendemos, permiten abordar analíticamente la
problemática de la “educación rural”. En primer lugar, desarrollamos el concepto
espacio social rural; en segundo lugar, ofrecemos herramientas conceptuales para
estudiar la escuela rural como producto histórico social y como resultado de la acción de
diferentes actores; en tercer lugar, presentamos un abordaje de la práctica del docente
rural como resultado de múltiples determinaciones; posteriormente, proponemos el
estudio de la estructura institucional, la organización y el funcionamiento de la escuela
en las zonas rurales; finalmente, en el marco de estas categorías, reflexionamos sobre la
intervención pedagógica en las escuelas rurales.
El espacio social rural
El espacio social, sujeto a fuertes transformaciones en los últimos años, constituye la
trama que sostiene y permite comprender las prácticas y las representaciones de los
sujetos, las relaciones entre éstos y con las instituciones. Estos procesos afectan a la
escuela como constituyente de esa misma realidad y se actualizan en los sujetos que
viven y actúan en estos ámbitos, en las relaciones que mantienen entre sí y con las
instituciones, entre ellas las educativas.
Utilizamos este concepto de “espacio social rural” en lugar de “comunidad rural”. El
término “comunidad educativa” se ha generalizado en los últimos años, aparece
incorporado al pensamiento cotidiano de los docentes y las escuelas, en las normativas y
disposiciones y es utilizado sin reconocer la concepción teórica a la cual remite. El
punto más débil que presenta el uso de esta noción es el supuesto de homogeneidad que
introduce, al acentuar el eje de lo compartido y desplazar la atención de las diferencias.
Este aspecto, ha sido suficientemente criticado y superado en los trabajos de
investigaciones antropológicas y educativas, que han subrayado la necesidad de situar el
eje de los análisis en la identificación y reconstrucción de los procesos de diferenciación
99
y complejización social. Tal como lo señala Ruth Mercado (1986: 48) en algunos
análisis la relación escuela comunidad se resuelve en términos de “funcionalidad”,
“disfuncionalidad”. Esta última se manifestaría en que “la comunidad, por su atraso
económico y cultural no es capaz de comprender y aceptar el bien intrínseco del que se
cree portadora la escuela”. Según esta visión, las familias se caracterizan por su apatía e
irresponsabilidad respecto a la educación de sus hijos y por no comprender que su
apoyo a la escuela se traduciría en un mejoramiento del nivel económico y cultural de la
misma comunidad. También se considera que es la escuela la que “no funciona” ya que
por las características personales de sus docentes no es capaz de “involucrar” a la
comunidad en los proyectos escolares. Esta perspectiva de la “comunidad”, de la que
tomamos distancia, ignora las determinaciones sociales que inciden en las instituciones
escolares, así como en el ámbito social en el que éstas se inscriben y es por ello que
preferimos la noción de “espacio social rural”.
Desde una perspectiva relacional e histórica, entendemos por “espacio social” al sistema
de posiciones constituidas históricamente, definidas a partir de los recursos que
disponen los actores, en tanto sujetos sociales. Desde este enfoque la sociedad no se
compone de individuos, sino que expresa la suma de los vínculos y relaciones en la que
están insertos los individuos. Se trata de una sociedad diferenciada, que no forma una
totalidad única integrada por funciones sistemáticas y una única cultura común. Por el
contrario, se reconoce la diferencia, la desigualdad y la lucha por el control de los
recursos individuales y sociales.
Cada escuela está imbricada en el proceso histórico de su espacio social inmediato y es
en ese sentido que no puede pensarse sobre ellas de manera aislada. “La escuela no se
relaciona con individuos homogéneamente constituidos como ‘padres’, sino vinculados
social, económica y políticamente a distintos intereses que se juegan en el ámbito local,
a su vez ligados a otros que lo rebasan” (Mercado, 1986, p. 49).
La escuela rural como producto histórico social y resultado de la acción de
diferentes actores
Las escuelas rurales son producto heterogéneo de un proceso histórico de configuración
de la educación rural en un espacio determinado y por lo tanto es necesario que los
estudiantes (futuros docentes) comprendan el proceso a través del cual los
establecimientos escolares fueron adquiriendo las características que presentan en la
100
actualidad. Este análisis les permitirá avanzar en la reconstrucción del campo educativo,
reconociendo la presencia de distintos actores e instituciones.
Se parte de la hipótesis de que la constitución de las propuestas escolares en las zonas
rurales no es sólo resultado de las iniciativas del Estado sino que es producto también
del protagonismo de las familias en la demanda y gestión de educación en la zona. En
lugar de mirarlos como simples receptores de la educación, como lo plantea la
historiografía oficial, es importante ver en qué medida los vecinos de los parajes rurales
han sido agentes activos en el establecimiento, construcción y sostenimiento de las
escuelas. Tal como lo han señalado Rockwell y Ezpeleta (1983 a y b) en numerosos
trabajos, la escuela es construcción social, acumula una historia política, una
institucional y una historia social local.
La práctica del docente rural como resultado de múltiples determinaciones
Consideramos que el trabajo del maestro no puede entenderse sólo como resultado del
cumplimiento de funciones o la respuesta a las normas que prescriben el funcionamiento
escolar y su desempeño. La práctica docente es concebida, en cambio, como producto
de sus trayectorias sociales (de clase), de formación, del contexto social mediato e
inmediato y del contexto institucional particular de la escuela rural.
Diversas investigaciones (Jacinto, 1988; Soler, 1991, 1996; Ezpeleta, 1991) muestran
que los puestos en escuelas rurales suelen ser transitorios, pasando luego a cargos
docentes de escuelas en zonas urbanas. Este movimiento horizontal pareciera verificarse
sobre todo en las regiones rurales menos desarrolladas, donde el alumnado de estas
escuelas está compuesto predominantemente por sectores campesinos y/o por
comunidades aborígenes. Esto significa que acceden a ellas los docentes con menor
formación y experiencia, a pesar de que la complejidad de las tareas y las condiciones
de aislamiento del trabajo en estos centros demandan en la práctica una verdadera
especialización.
El conjunto de actividades cotidianas, que en el caso del maestro rural, pero también en
el de los docentes de las escuelas urbanas “situadas en los márgenes”, exceden lo
estrictamente escolar, son resueltos de manera diversa por el maestro a partir de:
1.
Su trayectoria de clase: su inserción social que determina posibilidades objetivas
pero también disposiciones incorporadas en formas de hacer o de pensar. Por esto es
importante que el futuro docente pueda, a través de diferentes instrumentos analíticos,
101
“desnaturalizar” los hechos de la realidad; que aprenda a reconocer los
condicionamientos sociales de producción de sus propias acciones y las maneras de
concebir, de pensar la realidad propia y la de los otros sujetos con los que se relaciona y
relacionará en el futuro como maestro rural.
2.
Su trayectoria de formación: la práctica docente se plantea también en el
interjuego de saberes y experiencias como alumno en su paso por el sistema educativo y
los construidos en su desempeño profesional. Por esta razón, se señala la importancia de
generar espacios de comunicación y socialización de experiencias para permitir la
recuperación critica de los conocimientos apropiados.
3.
El contexto social en el que participa la escuela: la práctica se conforma en
relación con una escuela que es parte orgánica del proceso histórico particular de cada
lugar, donde más allá de adscripciones territoriales comunes existen diferencias y
elementos facilitadores y obstaculizadores de la tarea docente. El carácter y las
posibilidades de llevar adelante la tarea docente supone el reconocimiento de la realidad
local, de las relaciones sociales, instituciones y agentes existentes, de las múltiples
demandas de la que será objeto en y desde la escuela.
Es necesario que el futuro docente reflexione acerca de las diferentes demandas que
realizan los padres en cuanto a la educación de sus hijos: unos padres desean que la
escuela refuerce las posibilidades del niño como educando, otros que sus hijos sean
liberados por la instrucción de su condición de trabajador rural y otros, por el contrario,
que la escuela los haga más aptos para producir en el medio agrícola. Dichas posiciones
difieren según los padres sean propietarios, arrendatarios, asalariados estables o no y
según las perspectivas de la familia sean las de quedar en el medio o emigrar.
4.
La institución y la organización escolar: la manera particular en que se configura
la escuela rural, en su mayoría de personal único, la superposición de tareas directivas y
docentes y la organización de los establecimientos plurigrados, conforma también una
manera específica de llevar adelante la práctica de ese maestro. Esta última cuestión nos
lleva necesariamente a abordar el siguiente punto, como una dimensión compleja de
análisis.
La estructura institucional, la organización y el funcionamiento de la escuela rural
Las escuelas en las zonas rurales, como expresión física, organizativa y administrativa
del Sistema Educativo, responden a las normas y principios que rigen la política
102
educacional en su conjunto. Se trata de leyes, decretos, reglamentos que regulan el
ingreso, la permanencia y el egreso de los alumnos; la situación laboral de docentes y
directivos y otros grupos que trabajan en las escuelas; la participación de padres y
miembros de la comunidad en su vida cotidiana.
Sin embargo, existen también condiciones particulares en la estructuración,
organización administrativa y funcionamiento de estos establecimientos rurales.
Diferentes diagnósticos referidos a la situación regional y de nuestro país señalan las
dificultades y problemas que tiene la escuela rural derivadas del tratamiento homogéneo
de realidades pedagógicas e institucionales claramente distintas, como son la urbana y la
rural, por el hecho de que la única referencia de la realidad que se regula es la de la
escuela urbana. O dicho de otro modo se ignora la dinámica propia, las características y
cantidad de trabajo que técnica e institucionalmente supone la escuela rural. Es
necesario entonces que el futuro docente identifique esta realidad y reconozca las
características y dinámicas de un funcionamiento institucional que en la escuela
rural –como en las urbanas, pero quizá más acentuadamente– va mucho más allá del
aula.
Se trata, en su mayoría, de pequeñas escuelas atendidas por un solo maestro que cumple
funciones directivas y atiende “un grado múltiple”. Además de las funciones
pedagógicas y el diseño e implementación de los Proyectos Educativos Institucionales,
este director-maestro asume todas las tareas administrativas que implican la gestión
escolar: listado de asistencia y rendimiento y movimiento de alumnos; administración
del comedor, mantenimiento del edificio y mobiliario, administración de los recursos y
organización y coordinación de fondos en aquellos lugares donde funciona la
cooperadora escolar, relación con otras instituciones y/o programas nacionales,
provinciales y de la zona.
Una dimensión importante dentro de la escuela rural es el espacio escolar. ¿Cómo está
distribuido el trabajo con los niños en función del espacio con que cuenta la escuela?
Vemos por ejemplo, como el maestro Luis Iglesias describe el local escolar: una casita
de campo, de ladrillos revocados, y rojo techo de cinc con cielorraso de madera. En su
interior un salón de 8m x 5m., galería cubierta, habitación y cocina. El uso que hacen
los niños de este espacio es total. Toda la escuela es pertenencia efectiva de los niños.
En el aula no sólo se encuentra la clásica distribución de los bancos en hileras, en la
organización interna del salón de clase se observan: una mesa de revistas, el botiquín,
103
bibliotecas (mayor y menor), instrumental de mediciones, mapas y atriles, pizarrón
mural, reloj y almanaque, estante con material de trabajo (una sección para cada grado),
mesa y armario del maestro, revista mural Viento de Estrellas, laboratorio, tocadiscos,
máquina de proyecciones, diario mural Noticias argentinas. El maestro Iglesias
fundamenta esta forma de trabajo (si se quiere con cierto barroquismo) en función de la
necesidad que tiene el maestro rural unitario de poder asistir inmediatamente frente a los
cuestionamientos o problemas que plantean los alumnos en su trabajo cotidiano
(Iglesias, 1995).
Con las particularidades de cada caso, con las innovaciones probables que pudieran
observarse por la inclusión de nuevos recursos y programas, lo cierto es que se plantea
una situación atípica para aquellos maestros cuyo recorrido escolar no ha sido
precisamente inscripto en escuelas de estas características.
La intervención pedagógica en las escuelas rurales
La mejora de la calidad de la enseñanza y el cambio en la orientación de los procesos
pedagógicos de las escuelas rurales supone reconocer cuál es la realidad concreta y
cotidiana de sus alumnos y de la institución. Es aquí donde la escuela rural enfrenta uno
de sus mayores problemas.
El trabajo docente en multigrado implica un problema técnico complejo desatendido en
las instancias pedagógicas del sistema. El trabajo en el aula es afectado en la medida en
que los resultados dependen de las pocas horas que los alumnos están en la escuela,
muchas veces tras largos recorridos a pie, con calendarios y horarios que a veces
contemplan más las necesidades de transporte de los maestros que la de los alumnos.
Sin embargo, analizar la pertinencia de los contenidos curriculares no significa elaborar
un currículum esencialmente rural. Entendemos que es necesario incluir contenidos
regionales y locales que tiendan a promover procesos de aprendizaje y permitan incidir
en la realidad vivencial e inmediata del alumno, fortaleciendo el sentido de pertenencia
e identidad. En esta línea, se considera importante recuperar, de las actividades que los
niños realizan, los aspectos relacionados con la producción y comercialización de los
productos agrícolas y ganaderos, y poder trabajarlo desde matemáticas, para la
realización de cuentas y resolución de problemas aritméticos. Se trata de aprovechar
104
pedagógicamente aspectos propios del trabajo que los niños realizan ya sea en el plano
doméstico o productivo.
Desde esta perspectiva se reconocen los saberes pragmáticos que los niños y sus
familias tienen de las cosas y los usos, los conocimientos intuitivos e imitativos de las
acciones. En el caso de los niños que viven en zonas rurales, habituados al trato y
manejo de las cosas concretas y a explicaciones de fenómenos naturales que, en la
mayoría de los casos, no tienen el status de científicas, no resulta sencillo desarrollar la
capacidad de razonar sobre proposiciones. Por esta razón, es importante enfatizar que
los conocimientos que se transmiten y se construyen en la escuela, se imbrican con la
heterogénea y compleja producción de conocimientos que desde otra lógica (la de pares)
los niños construyen en el ámbito escolar. Hacemos referencia aquí no sólo a los
aprendizajes escolares de los niños sino también a la realidad educativa de sus padres y
a la necesidad de incorporarlos a la escuela, valorizando sus saberes, en la conciencia
también de la restricción de sus posibilidades en relación con los códigos culturales que
se incorporan en la escuela, producto de su propia historia social.
Esto plantea desafíos a la intervención pedagógica con una perspectiva de recuperación
de los sujetos y sus prácticas, de sus modos habituales de encuentro con los universos
simbólicos, como camino de acceso a conocimientos más complejos.
Reflexiones finales
En este artículo presentamos el resultado de un esfuerzo analítico que pretende contribuir a
la reflexión sobre una práctica social, la docencia en el espacio social rural. Generalmente
las nuevas propuestas curriculares ponen énfasis en los contenidos disciplinares y
problemas metodológicos del trabajo en multigrado. Sin embargo, una cuestión
fundamental consiste en lograr la autonomía del rol del maestro para que, según la
realidad en la cual trabaja, pueda producir las condiciones sociales y pedagógicas que
satisfagan las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Estamos pensando en la
formación de un docente autónomo que promueva y permita la toma de decisiones
locales.
Por esta razón se propone que en los Institutos de Formación se promuevan instancias
donde los alumnos - futuros docentes puedan apropiarse de las particularidades del
espacio escolar, dotarlas de significado pedagógico, aprender a moverse en el espacio
del aula-escuela y a dar vida al espacio circundante, extendiéndole a aquella sus
105
fronteras cuando las condiciones así lo posibilitan; asumir ese conjunto de funciones de
modo simultáneo, constituye uno de los desafíos más importantes al que la formación
tiene por deber anticiparse.
Es importante que los maestros sepan como vincular de manera significativa la
experiencia cultural y social de los niños rurales con el nuevo conocimiento que se
quiere enseñar, propiciando además la participación activa de los padres. Esto invita a
realizar con los alumnos de los Institutos de Formación Docente un trabajo de
valorización y conocimiento de las capacidades que las familias rurales tienen para
realizar tareas que contribuyan al desarrollo educativo de los niños. Significa, también,
la posibilidad de desarrollar instancias de prácticas que les permitan percibir, definir y
plantear problemas a partir de la comprensión y racionalización de las situaciones que
surgen cotidianamente en el medio rural. De esta manera el docente estaría en
condiciones de rediseñar su práctica en cada escuela para avanzar más allá de la mera
reproducción de contenidos escolares y que ésta se convierta en una oportunidad para el
desarrollo cognoscitivo del alumno.
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UNESCO-OREALC.
Soler, M (1996). Educación y vida rural en A. Latina, Montevideo: Instituto del tercer
mundo.
107
Actividades
1.
Analice la multidimensionalidad de la escuela rural a partir de las diferentes
dimensiones que presentan las autoras.
2.
Identifique esas dimensiones en las escuelas rurales que Ud. conoce.
3.
Tomando como referencias las escuelas rurales de la zona donde se realizan las
observaciones y visitas desde su Instituto, indague ¿por qué resulta importante
reconocer las características y dinámicas del funcionamiento institucional de la escuela
rural para la formación de futuros maestros?
4.
Realice de manera grupal, un informe con la información recolectada.
108
Educação do Campo e escolas/classes multisseriadas1:
reflexões sobre a educação do/no espaço rural no Brasil2
Natacha Eugênia Janata
Edson Marcos de Anhaia
Introducción
A luta por uma educação de qualidade para as escolas que pertencem ao meio rural
brasileiro vem adquirindo força desde meados dos anos 1990 e para compreendê-la é
necessário que conheçamos a trajetória de constituição da Educação do Campo3.
Podemos afirmar que a luta dos trabalhadores do campo esteve presente no Brasil desde
sua colonização, ainda que de formas distintas e, nesse sentido, compreendemos que a
Educação do Campo é herdeira das mesmas. Entretanto, sua configuração atual é fruto
direto da luta pela terra realizada pelos movimentos sociais do campo no fim dos anos
1980.
Voltemos um pouco no tempo para compreender esta afirmação! Nos anos 1970, com o
desenvolvimento econômico adotado pelo regime militar brasileiro, intensificaram-se as
lutas dos posseiros e seringueiros e eclodiram conflitos por terra gerados pela
construção de hidrelétricas espalhadas pelas regiões do país, além da expulsão de
trabalhadores do campo pela expansão do monocultivo de grãos, sobretudo soja, voltado
para a exportação. Outras manifestações também se fizeram presentes nesse período,
como as greves dos assalariados rurais, destacando-se a luta dos pequenos agricultores
pelos preços mínimos dos produtos (Medeiros, 1989).
O Brasil viveu construções das Usinas Hidrelétricas que integraram o processo que
costumamos denominar por “modernização conservadora” do campo brasileiro. A
1
No Brasil existem mais de uma forma de organizar os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao
5ºano). A escola pode ser seriada, com um professor para cada ano de escolarização; escolas
multisseriadas, onde um professor trabalha no mesmo período com alunos de diferentes idades e níveis de
escolarização, e ainda classes multisseriadas com o professor trabalhando com dois ou mais níveis de
escolarização no mesmo período.
2
As questões tratadas são frutos de um percurso de estudo e trabalho dos autores, tendo partes deste texto
publicado em outros materiais, mas que consideramos imprescindíveis de serem retomados para subsidiar
a discussão.
3
O conceito “Educação do Campo” surge para demarcar um movimento político-pedagógico das escolas
que estão situadas nos espaços rurais no Brasil. Abordaremos esse processo no decorrer do texto .
109
industrialização e desenvolvimento da agricultura brasileira, vividos durante o fim dos
anos 1950 aos 1970, ficou sob o comando dos latifundiários. Este caráter provocou
consequências estruturais de empobrecimento da população rural e de expulsão dos
trabalhadores da terra (Wanderley, 1996; Graziano Da Silva, 1982).
Outro fator que se insere nesse período e que atingiu brutalmente as relações de trabalho
no campo foram os modelos e pacotes tecnológicos adotados. Se antes eram necessárias
formas de trabalho associado, como a parceria e o arrendamento, com a incorporação de
tecnologia e a expansão do plantio mecanizado da soja para exportação, houve a sua
dispensa ou, em alguns casos, a substituição pela mão de obra volante.
Essa situação, aliada à reabertura político-social do país, bem como ao acúmulo das
experiências da educação popular4 vivenciada no fim dos anos 1960 e durante 1970,
com o apoio da Igreja Católica, por meio da Comissão Pastoral da Terra (CPT),
fortaleceu a organização e composição nacional de movimentos sociais do campo ao
longo da década de 1980, como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) e o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB).
Esses movimentos tinham na sua raiz o enfrentamento dos trabalhadores do campo às
relações sociais de produção capitalistas. Todavia, foram aprendendo que a luta pela
terra era apenas o início da mobilização, porque ela poderia garantir o sustento, a
produção da vida, porém outras demandas foram se tornando presentes. Foi dessa forma
então que a educação e a escolarização dos trabalhadores do campo e seus filhos passou
a integrar a pauta dos movimentos sociais do campo.
Tendo em vista o histórico da educação rural, que promoveu um acesso à escola aos
trabalhadores do campo sempre de segunda ordem, desconectado com os interesses e
necessidades desses sujeitos, esses movimentos também passaram a se questionar: que
escola se almejava para as crianças, jovens e adultos do campo? Assim, foi se
construindo a convicção de que não poderia ser qualquer escola. Ela precisaria estar
voltada ao contexto do campo, do trabalho e das diferentes manifestações da vida nele
presentes. Portanto, uma proposta de educação que buscasse transformar o instituído,
em busca da sua superação.
4
Uma importante referência da Educação Popular no Brasil é o educador reconhecido
internacionalmente, Paulo Freire.
110
1. Educação do Campo e sua trajetória no Brasil
Com essas mobilizações no campo, foi realizado de 28 a 31 de julho de 1997, o I
Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), promovido pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e apoiado por entidades como
a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); o Fundo das Nações Unidas para
a Infância (Unicef), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco) e a Universidade de Brasília (UnB).
As escolas do campo espalhadas nos mais diferentes recantos brasileiros e influenciadas
pelo contexto de mobilização vivido, estavam realizando práticas que buscavam
associar o processo educativo aos interesses dos trabalhadores do campo. O I ENERA
ao reunir algumas dessas experiências explicitou o existente, demonstrando a sua
importância. Este fato levou as entidades parceiras do evento a desafiar o MST a
“levantar uma discussão mais ampla sobre a educação no meio rural brasileiro”
(Caldart, 2012, p. 258).
Naquele momento foi assumido o compromisso na realização de uma conferência
nacional. Em agosto de 1997 iniciaram as discussões preparatórias para a I Conferência
Nacional por uma Educação Básica do Campo, que foi realizada um ano após o
ENERA, no período de 27 a 30 de julho de 1998, em Luiziânia, Goiás, BR. O MST, a
Unb, a CNBB, o Unicef e a Unesco foram as instituições promotoras desse encontro,
que reuniu movimentos e organizações do campo de todo o país, sujeitos envolvidos
com a educação de diversos segmentos dos trabalhadores do campo, entre eles os
educandos e educadores do MST, da agricultura familiar, dos indígenas, dos povos da
floresta, dos ribeirinhos, quilombolas, dos Sindicatos de Trabalhadores Rurais (Anhaia,
2011).
Nesse contexto, a formulação “Educação do Campo” se constituiu em contraposição ao
que então se conhecia no país como educação rural, fortemente constituída pela negação
do Estado no acesso à educação pública de qualidade aos trabalhadores do campo
(Caldart, 2012). Assim, ao mesmo tempo em que nacionalmente foi sendo constituído
um movimento de cunho nacional em prol da Educação do Campo, as escolas do campo
passaram a se repensar, propondo-se a realizar modificações e dessa forma, um e outro,
movimento e escola, vão se retroalimentando e fortalecendo as concepções da Educação
do Campo.
111
Aqui cabe destacar que se contrapondo ao projeto de desenvolvimento presente no país
desde o Brasil colônia, o entendimento da relação campo-cidade que a Educação do
Campo afirma busca a superação da dicotomia urbano-rural. O debate sobre a
compreensão de campo trouxe a perspectiva de que campo é mais do que lugar de
plantar ou de criar animais para suprir a alimentação da humanidade. Nesse espaçoterritório, trabalhadores produzem a sua vida de distintas formas, ainda que cada vez
mais submetidos às relações capitalistas.
O movimento da Educação do Campo foi aos poucos aglutinando e ampliando as
organizações, movimentos e instituições vinculadas aos trabalhadores do campo e
outras conquistas foram ocorrendo após a I Conferência, motivadas pela continuidade
na realização de ações articuladas entre os movimentos e as instituições. Um exemplo
disso foi a aprovação no Conselho Nacional de Educação da Resolução CNE/CEB Nº 1,
em 03 de abril de 2002, denominada como Diretrizes Operacionais para a educação
básica as Escolas do Campo. Com um processo de reflexão mais aprofundado, as
discussões passaram a pautar a Educação do Campo em todos os níveis do ensino, não
se restringindo a apenas a Educação Básica 5.
Vale ressaltar que anteriormente às Diretrizes Operacionais, no ano de 1998, foi criado
o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, considerado uma importante
conquista, após ENERA e a I Conferência, dos trabalhadores do campo, especialmente
os assentados da reforma agrária.
Ainda no plano das ações em parceria entre os diferentes movimentos e instituições
ligadas aos trabalhadores do campo, houve em julho de 2004 a realização da II
Conferência Nacional por uma Educação do Campo, contanto com mais de 1.000
participantes, representando cerca de 39 entidades. A ampliação ocorrida no encontro
explicitou o momento vivido no país, de conquista dos trabalhadores do campo, ao
mesmo tempo em que a Educação do Campo foi se institucionalizando nos quadros do
Estado, com a criação de instâncias nos órgãos do governo federal, estadual e
municipal.
Poderíamos nos questionar, por que é importante conhecer essa história? Para que possa
ser visualizada e compreendida a importância dos movimentos sociais, sobretudo, a
perspectiva de projeto de sociedade, bem como de transformação social presente nessa
5
No Brasil a Educação Básica compreender os seguintes níveis de ensino: Educação Infantil (0 a 5 anos),
Ensino Fundamental (6 a 14 anos) e Ensino Médio (15 a 17 anos).
112
trajetória. A Educação do Campo nasceu como mobilização/pressão de movimentos
sociais por uma política educacional comprometida com os interesses dos trabalhadores
do campo. Sua origem é também caracterizada pela crítica à educação desvinculada das
relações sociais concretas de produção da vida, assumindo a postura de buscar construir
outra escola, no embate entre o instituído e as transformações.
Nesse sentido é que desde essa origem se afirma, segundo Kolling, Nery e Molina
(1999, p. 29) que “Não basta ter escolas no campo; quer-se ajudar a construir escolas do
campo, ou seja, escolas com um projeto político pedagógico vinculado às causas, aos
desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo”, com essa
referência e essa trajetória se explicitam sinteticamente os motivos de no Brasil
adotarmos o termo Educação do Campo e não mais educação rural.
2. A qualificação das escolas/classes multisseriadas do campo pela elaboração dos
seus Projetos Político-Pedagógico
Para termos uma dimensão das escolas do campo no Brasil, passamos a descrever
alguns dados, tomando como referência o Censo Escolar6 de 2013. Em termos
numéricos são 70 mil escolas que estão em áreas rurais e, destas, 42.257 são escolas
multisseriadas, nas quais trabalham 91.316 professores e estudam 1 milhão e 400 mil
alunos. Por isso se faz necessário investimento em infraestrutura, formação inicial e
continuada de educadores, além de materiais específicos que levem em conta a
realidade dos trabalhadores do campo, entre outros. No caso específico das escolas
multisseriadas essa necessidade é ainda maior, já que a unidocência exige uma
qualificação diferenciada, para dar conta do trabalho pedagógico distinto que precisa ser
realizado em classes que reúnem estudantes de diferentes idades e em momentos de
aprendizagens distintos.
Para além da trajetória de luta pela Educação do Campo, entendemos que um
aspecto mobilizador e de fundamental importância para contribuir na qualidade da
6
Censo Escolar é um instrumento de coleta de informações (dados) anuais, sobre a Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio – incluindo os cursos técnicos profissionalizante,
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos). Abrange as dimensões da escola, alunos,
profissionais e número de turmas em cada escola. Esses dados são enviados para o Ministério da
Educação anualmente.
113
escola multisseriada brasileira é a elaboração dos Projetos Político Pedagógico 7
dessas escolas.
É importante ressaltar que as escolas multisseriadas surgiram para atender a
escolarização nos anos inicias do Ensino Fundamental no meio rural brasileiro de
forma precárias. Sendo assim, nossa defesa não é pela permanência desse formato de
escola pura e simplesmente. Ao contrário, buscamos vislumbrar possiblidades de
potencialização das escolas multisseriadas como um significativo espaço de
formação às crianças do campo, como uma instituição de ensino formal engajada em
um processo de construção de conhecimento e comprometida com a realidade da
educação brasileira e do espaço em que está inserida. Demarcado esse princípio,
passemos a abordar a relação entre o processo de elaboração dos PPP’s das escolas
multisseriadas e a possível qualificação no seu trabalho pedagógico.
O PPP pode se caracterizar como instrumento importante de discussão e intervenção
acerca do contexto particular em que a escola está inserida, bem como ampliando para a
generalidade da educação brasileira. Para Vasconcellos (1995, p, 143), o projeto
pedagógico,
...é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada,
orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que
possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição.
Embora possamos fazer uma crítica à afirmativa do autor, entendendo o ponto de vista
como restrito ao interior da escola, compreendemos como pertinente a concepção do
PPP como “um instrumento teórico-metodológico”, ou ainda, como uma “metodologia
de trabalho”. Isto porque permite deslocar uma visão simplista e pragmática de escrita
de um documento, trazendo à tona a elaboração do PPP como um processo, que envolve
dialeticamente ação e reflexão. Para que atinja esse objetivo precisa estar pautado em
alguns princípios, acerca dos quais passamos a discorrer.
Podemos considerar como um primeiro item a construção coletiva, buscando o
envolvimento de toda comunidade escolar, desde os trabalhadores da educação (que
7
É um documento que estabelece os objetivos, as diretrizes e ações do processo educativo a ser
desenvolvido na escola, expressando as exigências legais do sistema educacional brasileiro, bem como as
necessidades, propósitos e expectativas da comunidade escolar. Revela a concepção de mundo dos
sujeitos que participam do processo de sua elaboração, expressa a cultura da comunidade escolar e os
desafios para a formação humana. Cada unidade escolar deve possuir o seu PPP, e este possui um caráter
jurídico da escola.
114
abarcam os funcionários e os docentes), chegando aos educandos, familiares e outras
agências formativas que se articulam à escola.
Acerca da “rede de agências” formativas, Freitas (2009) contribui, resgatando as
elaborações da pedagogia socialista, afirmando que a escola é uma instituição educativa,
mas não a única, os movimentos sociais e outras organizações também educam e a
escola quando se propõe à ligação com a vida, precisa estar atenta a essas variadas
agências educativas existentes no meio social local. Destacamos que tal atenção precisa
se dar inclusive no sentido da crítica aos meios educativos presentes na atualidade que
caminham no sentido de reforçar as relações sociais capitalistas.
Compreendemos que o envolvimento da comunidade escolar pode contribuir para uma
leitura mais dinâmica da realidade e resultar em compromissos coletivos estratégicos,
aproximando a vida da escola à vida da comunidade. Dessa forma, o conhecimento
científico adquire relevância social e a escola passa a ter mais sentido para todos os
envolvidos.
Nesse processo de construção coletiva é necessário ter presente os diferentes sujeitos e
criar condições para que todos possam participar com igualdade de condições. Para isso
é necessário superar a visão dicotômica de que alguns elaboram e outros executam, a
separação entre teoria e prática, trabalho manual e intelectual, presente ao longo da
história da humanidade. Essa ruptura possibilita a compreensão dos processos e a
autonomia dos sujeitos, criando instrumentos e espaços coletivos de gestão na escola
explicitando os seus limites e possibilidades.
Alguns questionamentos são recorrentes: Como promover a inserção dos educandos
nesse processo? Como fazer isso com crianças da Educação Infantil e dos anos inicias
do Ensino Fundamental? E as famílias, como chamá-las para participar? Que outras
agências formativas são essas? Tais indagações vão sendo desvendadas na medida em
que passamos aos procedimentos orientadores de formulação do PPP, organizados em
três diferentes marcos: o situacional, o conceitual e o operacional 8.
2.1. O Marco Situacional
Esse item é uma espécie de diagnóstico da realidade micro, articulado com a macro. A
intenção é fazer uma análise crítica das contradições e dos conflitos presentes,
8
Essa nomenclatura foi utilizada tomando como base a experiência de elaboração dos Projeto político
Pedagógico das escolas da Rede Estadual de Ensino do Paraná/BR no período de 2003-2007, com a
assessoria da Profª Maria Madselva Feiges.
115
estabelecendo uma relação com prática educacional da escola, procurando identificar
suas necessidades e apontar seus limites.
No Marco Situacional também é preciso expressar quem são os sujeitos atendidos pela
escola, os educandos, as principais problemáticas que os envolvem no sentido mais
direto, como por exemplo, a situação socioeconômica das famílias e as interações
sociais que são possíveis das crianças vivenciarem. As dificuldades do trabalho na
agricultura e como isso influencia a situação das famílias é um tema a ser refletido. Essa
questão está articulada com outras, no âmbito mais específico da escola, relacionandose com as dificuldades e potencialidades na aprendizagem e desenvolvimento.
Alguns itens podem orientar a elaboração do marco situacional9, como, por exemplo: a)
o resgate histórico das comunidades (considerar os sujeitos e organizações e/ou
movimentos sociais que contribuíram para a existência da escola); b) as problemáticas
sobre a população atendida, as crianças e as famílias e sua situação socioeconômica
(lembrar-se de articular as questões econômicas, que envolvem o trabalho e a geração
de renda, levando em conta as especificidades do trabalho no campo); c) as dificuldades
no processo de ensino aprendizagem (refletir sobre esse problema, com atenção para as
classes multisseriadas, relacionando com as questões escolares, mas também sociais); d)
as problemáticas que envolvem a formação e valorização dos educadores e
funcionários; e) as problemáticas acerca da estrutura e organização do espaço.
2.2. Marco conceitual
Esse é um momento de estudo, de compreensão de conceitos. O marco conceitual
constitui-se na sistematização sobre as concepções, bases teóricas que fundamentam o
projeto e as práticas das escolas multisseriadas. Ele traduz as concepções acerca da
organização do trabalho pedagógico da escola com vistas a cumprir sua finalidade. A
construção coletiva envolvendo todos os sujeitos, trabalhadores da educação e
comunidade escolar, precisa ser feita de forma qualificada, para tanto são necessárias
reuniões de estudo, proporcionando espaços de debates, revisitando e aprendendo novos
conceitos.
É fundamental expressar no marco conceitual a concepção de sociedade, de ser humano,
de campo, de educação, de escola, de trabalho e de conhecimento que os sujeitos da
9
O PPP é um documento e como tal precisa constar nele antes da escrita do marco situacional uma capa,
uma apresentação e/ou introdução, contando como foi elaborado e quem participou, um sumário, a
identificação da escola, com dados gerais.
116
escola acreditam, defendem e querem construir. E isso só é possível compreendendo a
realidade que a escola está inserida, o “micro”, e sua relação com a sociedade em seus
aspectos econômico, sociais, históricos e culturais, o “macro”.
O marco conceitual expressa ainda o posicionamento político da comunidade escolar e
como estes percebem e compreendem o mundo. Por isso ressaltamos que é um
momento de estudo e se bem organizado pode ser um espaço rico de debates e de
formação na comunidade escolar, uma aproximação dos sujeitos envolvidos no processo
de construção do mesmo. Desta forma, não podemos conceber que o PPP seja uma
construção de alguns e muitos menos que sua elaboração se traduza em um ato de
governo instituído por uma Secretaria de Educação.
Esquematicamente, os pontos a serem incluídos no marco conceitual podem ser os
seguintes: a) concepção de: - educação escolar (Que finalidade tem a educação escolar,
qual sua especificidade); - ser humano (Que ser humano queremos formar?); - sociedade
(Que mundo vivemos e que mundo precisamos construir?); campo (Quais as
características que envolvem a produção da vida no e do campo?); ensino e
aprendizagem (Qual a concepção orientadora do ensino, da aprendizagem e
desenvolvimento?); b) princípios da educação (a gestão democrática, a apropriação do
conhecimento, a relação entre os sujeitos da escola: educador, educando, funcionários,
direção, famílias); c) a Educação do Campo e a escola multisseriadas; d) a organização
curricular (concepção de currículo, organização dos conteúdos, critérios de organização
de turmas); e) a avaliação (da educação, da escola, do ensino-aprendizagem).
2.3. Marco Operacional
O marco operacional é a expressão das grandes linhas de ação, tendo presente a
realidade escolar elencada no marco situacional e a fundamentação teórica e a opção
política assumida no marco conceitual. As linhas de ação são os compromissos que a
escola irá perseguir, ou seja, como a escola estrutura sua forma de intervenção
pedagógica. Indicamos que nesse item cabe discorrer sobre como ocorrerá o
funcionamento da instituição de ensino, a sua organização do trabalho pedagógico. A
intenção é que se apresentem ações comprometidas com a transformação da realidade
educacional, sobretudo refletindo a partir das necessidades e potencialidades das escolas
multisseriadas.
117
Por fim, de forma esquemática propõe-se como itens a constar no marco operacional: a)
a matriz curricular; b) A organização dos tempos-espaços escolares (semestre, trimestre,
bimestre, módulo, etapas...; os comitês estudantis, os ambientes de aprendizagem, a
organização dos tempos de aula, recreio, de planejamento coletivo e individual, da horaatividade, articulada com a formação continuada, entre outros); c) a metodologia de
ensino (como se ensina, quais os encaminhamentos necessários ao ensino); d) a
avaliação na e da escola – (Como se dá a avaliação do coletivo – alunos, professores,
funcionários, direção e coordenação; como será o acompanhamento do PPP).
3. Escolas/classes multisseriadas e suas contribuições para a Educação do campo
Nesse percurso de assessoria na formação de educadores tendo como temática central a
elaboração dos Projetos Político Pedagógicos em escolas do campo, especialmente
naquelas em que existem classes multisseriadas, compreendemos que avanços puderam
ser percebidos. A elaboração do PPP auxiliou a refletir sobre o contexto escolar,
impulsionando uma formação continuada na busca pelo embasamento teórico, com
momentos de leitura de textos, discussões coletivas, fortalecendo convicções e
descobrindo fragilidades.
Fomos percebendo que o significado da elaboração coletiva em escolas multisseriadas
precisava ser readequado, isto porque em muitas delas havia apenas um educador.
Como gerar uma discussão com seus pares se não os havia? Assim, algumas estratégias
foram surgindo, e uma delas foi, por exemplo, reunir todos os educadores das escolas
multisseriadas em momentos específicos de estudos coletivos, com a intencionalidade
de fomentar a discussão sobre os três diferentes marcos que constituem o PPP. A partir
desses encontros eram traçados passos coletivamente, posteriormente executados em
cada local, tendo como responsável cada educador inserido na escola multisseriada em
que ministrava aulas.
Interligado a esse avanço também constatamos a ampliação da relação com a
comunidade. O processo de elaboração do PPP provocou os educadores do campo a
saírem da escola, percebendo o seu entorno e quais os conteúdos educativos presentes
nele. Possibilitou um elo com a vida dos educandos, privilegiando o resgate histórico
das comunidades como um ponto de partida para esse movimento.
É importante atentar para o fato de que o que apresentamos não é uma receita sobre
como elaborar o PPP, até porque cada sistema de educação tem suas leis próprias acerca
118
do que deve constar em seus documentos escolares, algo a ser verificado em resolução
específica. O intuito deste artigo, como de todo o trabalho que sintetizamos nele, foi o
de buscar potencializar as escolas multisseriadas especificamente e em geral as escolas
do campo a fim de que estas sejam espaços formativos de crianças, adolescentes e
jovens que têm direito a uma escola de qualidade. Afinal, lutar e trabalhar por essa
escola é o princípio fundamental de toda a trajetória do movimento da Educação do
Campo no Brasil.
Referências
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políticas de educação. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em
Educação. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
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Brasil; Alentejano, Paulo; Frigotto, Gaudêncio. (Orgs.). Dicionário da Educação do
Campo. São Paulo: Expressão Popular.
Freitas, L.C. de (2009). A luta por uma pedagogia do meio: revisitando o conceito. In:
Pistrak, M. (org). A escola-comuna. Tradução de Luiz Carlos de Freitas e Alexandra
Marenich. São Paulo: Expressão Popular.
Gaziano Da Silva, J. (1982) A modernização dolorosa: estrutura agrária, fronteira
agrícola e trabalhadores rurais no Brasil. Rio de Janeiro: Zahar.
Kolling, E.J. Nery; Ir., Molina, M.C. (1999). Por uma educação do básica do campo.
Articulação Nacional Por uma Educação do Campo: Brasília.
Medeiros, L.S. de (1989). História dos movimentos sociais no campo. Rio de Janeiro:
FASE.
Vasconcellos, C.S. (1995). Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto
educativo. São Paulo: Libertat.
Wanderley, M. de N. Baudel. (1996). A modernização sob o comando da terra; os
impasses da agricultura moderna no Brasil. In: Idéias, Revista do IFCH/UNICAMP,
Campinas, jul/dez.
Atividades para refletir
1) Em nossas escolas, na sala de aula e em nossas atividades cotidianas, a terra,
o trabalho a luta dos trabalhadores do campo e seus desafios podem contribuir para
119
fundamentar e mesmo para construir conhecimentos curriculares? Que lutas você
conhece dos trabalhadores do campo de seu país, da sua região? Esses processos são
importantes para a vida escolar? Debata esses elementos com seus colegas e elaborem
sínteses para expor em sala de aula.
2) Você conhece o Projeto Político Pedagógico ou outros documentos
importantes de alguma escola do campo? Esses documentos foram elaborados
coletivamente? Realize uma pesquisa procurando saber como foi o processo de
construção desses documentos e como a comunidade escolar utiliza-se dos mesmos.
120
Maestros rurales: condiciones de trabajo, formación
docente y práctica cotidiana1
María Rosa Brumat
Introducción
En este artículo presentamos reflexiones a partir de un proceso de investigación que se
desarrolló en tres escuelas primarias rurales, al norte de la provincia de Córdoba,
República Argentina. Exponemos algunas características de la práctica docente en
contextos rurales describiendo condiciones de trabajo de los docentes, algunas notas
referidas a su formación y a su práctica cotidiana. Pretendemos recuperar el contexto
nacional y regional y el lugar del Estado como gestor de los sistemas educativos
latinoamericanos; el abordaje de la vida cotidiana de los contextos educativos y la
opción por el estudio de la educación pública (Rockwell, 2001). Nos interesa analizar la
vida cotidiana de estas escuelas rurales sin desconocer la dimensión política que las
atraviesa y las constituye. Esta dimensión política se encarna en las políticas,
normativas, acciones y programas gubernamentales destinados a las escuelas y
maestros. Esta normativa estatal es resignificada y apropiada de manera diferencial en
cada escuela. Nuestra intención al estudiar estas escuelas rurales, es lograr un
acercamiento a la vida cotidiana que en ellas acontece. En este acercamiento a la vida
cotidiana de estas escuelas rurales nos interesa identificar y describir características y
organización institucionales que exceden el trabajo del maestro en el aula y que nos
permiten comprender las estrategias utilizadas por los maestros en sus intervenciones
pedagógicas (Cragnolino y Lorenzatti, 2002).
1. La educación rural en las políticas educativas en Argentina
En el año 2004 se constituye el Área de Educación Rural del Ministerio de Educación
de la Nación y desde este espacio se comienzan a diseñar las líneas de acción destinadas
a los establecimientos educativos, de todos los niveles, ubicados en zonas rurales de
todo el país y se considera que es necesario dar respuesta a las necesidades educativas
de poblaciones que se encuentran aisladas considerando los contextos particulares.
1
Este artículo es una versión revisada del artículo original publicado en la Revista Iberoamericana de
Educación , ISSN: 1681-5653 n.º 55/4 - 15/05/11, Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU).
121
Entre algunos de los objetivos se plantea capacitar a todos los docentes rurales para el
trabajo en plurigrado y abastecer a las escuelas rurales de los servicios básicos (agua,
energía eléctrica, infraestructura). En esta Área se señalan tres líneas centrales de
acción: plurigrado, agrupamiento de escuelas y especialización en educación rural para
el nivel primario.
La actual Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006) avanza en explicitar y nombrar
a la Educación Rural como una modalidad del sistema educativo. Se define a las
modalidades como aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación
común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a
requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter
permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la
igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y
pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Se expresa que la Educación Rural es
la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través
de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en
zonas rurales. El lugar asignado a la Educación Rural no es menor si tenemos en cuenta
la ausencia de ésta en el texto de la Ley Federal de Educación (1993) en las políticas
educativas de los años noventa. A partir de 2006 se comienza a implementar, desde el
Ministerio de Educación de la Nación, el Programa de Mejoramiento de la Educación
Rural (PROMER) dirigido a todas las escuelas rurales del país. Este Programa tiene por
finalidad respaldar la política del gobierno nacional orientada a mejorar la cobertura,
eficiencia, calidad y gestión del sistema educativo en el sector rural, apuntando a
generar acciones de política educativa para la Educación en contextos rurales. Desde
este Programa se financian actividades como la producción, edición e impresión de
materiales de desarrollo curricular y capacitación docente; provisión de bibliotecas,
videotecas, útiles escolares, laboratorios, equipamientos multimedia-informático; diseño
e implementación de proyectos escolares vinculados al desarrollo local; mejoramiento
de los servicios básicos (energía eléctrica y agua) e infraestructura; desarrollo de
materiales pedagógicos y asistencia técnica al área de educación intercultural y bilingüe;
producción de programas de TV con contenidos para escuelas rurales y relevamiento de
escuelas rurales (censos).
122
Desde el Ministerio de Educación de la Nación, en la línea de Especialización en
Educación Rural para nivel primario, se implementa una Especialización en Educación
Rural para el Nivel Primario para todas las provincias del país. El marco político de este
postítulo es el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y la Subsecretaría de
Equidad y Calidad (en Córdoba), desde los cuales se articulan acciones en la
implementación de ofertas de formación continua para los docentes a través de
postítulos que recuperen experiencias previas de formación. El marco legal del Postítulo
son las Resoluciones del Consejo Federal de Educación 24/CFE/07:
La Formación Docente debe incluir ofertas de especialización de postítulos” y la
Resolución 151/CFE/00 que habilita a los Institutos Superiores de Formación
Docente a dictar postítulos con una duración mínima de 400 horas reloj para otorgar
títulos de “Especialista Superior en...”
Este trayecto formativo articula agencias estatales y a nivel de la provincia de Córdoba
sucede lo mismo: se combinan acciones desde PROMER, desde la Dirección General de
Nivel Superior (porque apunta al espacio de la formación docente y este postítulo se
dicta desde instituciones formadoras de docentes y los docentes capacitadores son
docentes de estas instituciones) y la Subsecretaría de Educación Rural de nivel primario
(porque está destinado a maestros rurales en ejercicio).
2. Escuelas y condiciones de trabajo docente en el medio rural
Las características de las zonas rurales en las que se ubican las escuelas estudiadas se
caracterizan por el relieve escarpado, la ausencia de caminos asfaltados, el deterioro de
sendas y caminos por las lluvias, las distancias que deben recorrer alumnos y maestros.
Los maestros de las escuelas observadas no son oriundos de estas comunidades y por
esto viven en las escuelas durante la semana y los fines de semana regresan a sus
hogares en la ciudad más cercana (Ezpeleta, 1992).
Las escuelas estudiadas comparten varios rasgos: son escuelas unidocente o de personal
único, la mayoría de ellos tienen automóvil particular, que ponen a disposición para ir
de la escuela a su casa y transportar todo lo necesario hasta las escuelas; también la
ausencia de algunas condiciones básicas tales como tendido de red para energía eléctrica
(cuentan con paneles solares que abastecen de energía eléctrica) y agua potable de red,
cuentan con radio para comunicarse.
123
Ser escuela unidocente significa que cada escuela cuenta con un docente que tiene a su
cargo todos los grados de la escolaridad y además la tarea y función de director de la
institución. Otra característica de las escuelas rurales es el ausentismo de los maestros,
ya sea por faltas reiteradas o porque llegan a la escuela los días lunes y se retiran antes
de terminar la semana (Ezpeleta y Weiss, 1996). En dos de las escuelas observadas, los
docentes tratan de cumplir su horario durante la semana, pero en reiteradas
oportunidades los días viernes deben volver al mediodía a la ciudad para cumplir con
algún trámite requerido por la inspección. En las ausencias de los docentes se combinan
varios factores: razones personales, los “llamados” de la supervisión para realizar
trámites administrativos en la ciudad, la capacitación docente y el aislamiento y lejanía
en la que se encuentran las escuelas. Esto hace que las escuelas rurales sean un destino
laboral que no siempre es aceptado por los docentes y presentan alta rotación de
personal. Estas características se combinan en lo que Ezpeleta y Weiss (1996)
denominan precariedad institucional.
3. Maestros rurales: formación docente y práctica cotidiana
La educación rural es un tema que se ha mantenido al margen en las políticas de
formación docente y su inclusión en los planes de estudio del magisterio no ha sido
contemplada. Ocasionalmente, alguna institución ha incorporado algún contenido o
prácticas de residencia en escuelas rurales, pero estas experiencias han respondido a
decisiones institucionales e incluso de algunos docentes que tenían a su cargo estos
espacios (Brumat, 2007). Como ejemplo, las maestras entrevistadas expresan que en su
formación docente inicial no tuvieron un espacio curricular que los acercara a la
realidad de las escuelas rurales, una de ellas expresó que hizo sus prácticas de residencia
en una escuela rural.
En cuanto a la formación continua, dos de los maestros de las escuelas estudiadas, se
encuentran cursando el Postítulo en Educación Rural y lo rescatan como una acción
destinada específicamente a la ruralidad. Algunos Institutos Superiores de Formación
Docente o Escuelas Normales son responsables de dictar el postítulo, los capacitadores
son docentes de estos institutos formadores y cada módulo está a cargo de un pedagogo
y de un especialista disciplinar. El cursado presencial incluye seis módulos temáticos y
dos seminarios de profundización temática y sistematización de la práctica. Los
módulos son: Didáctica del plurigrado en Ciencias Sociales, Didáctica del plurigrado en
124
Lengua, Didáctica del plurigrado en Matemática, Didáctica del plurigrado en Ciencias
Naturales, Alfabetización inicial en plurigrado, Educación en ámbitos rurales. Nos
preguntamos ¿Qué relación existe entre los espacios de formación y la práctica
cotidiana de los maestros en la escuela y en las aulas?, ¿cómo se relacionan los
contenidos trabajados en la capacitación con los contextos reales de trabajo de cada
docente? Los maestros reconocen que se emprendan acciones, como este postítulo,
desde las políticas educativas, pero también plantean que la práctica docente en la
escuela rural va más allá de las actividades de aprendizaje o guías de estudio que se
puedan ‘recomendar’ desde los módulos de trabajo del postítulo. Ellos dan cuenta de
esa práctica docente que implica un conjunto de actividades, interacciones, relaciones
que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas
condición es institucionales y sociohistóricas. La práctica docente puede implicar
actividades que van desde las “planificaciones” del trabajo áulico a las actividades de
asistencias alimenticias, de salud, legales, de colaboración con documentación de los
alumnos u otras (Achilli, 2001, p. 23). Distinguimos las nociones de “práctica docente”
y “práctica de la enseñanza”, entendiendo la práctica docente como aquella desarrollada
alrededor del quehacer educativo que supone determinados procesos de circulación de
conocimientos (Achilli, 2001).
Casi siempre se piensa al maestro como un sujeto en la escuela, encerrado en el aula con
sus cuatro paredes, cuando se requiere definir al maestro como una función de todo el
tiempo, como una manera de ser que va más allá de la escuela misma (Street, 2001).
Los maestros construyen su práctica más allá del aula, más allá de una dimensión
estrictamente pedagógico-didáctica. En la práctica cotidiana van aprendiendo “cosas
que no les enseñaron en el magisterio” y que tampoco se abordan en las capacitaciones
que se ofrecen desde el Ministerio. Pareciera que toda la documentación administrativa
escolar está pensada y diseñada según parámetros de la escuela urbana, todos los
documentos administrativos generados para las escuelas urbanas, llega a las escuelas
rurales y debe ser cumplimentada (Ezpeleta, 1992).
4. El plurigrado como forma de trabajo pedagógico
Una característica recurrente es que los tres maestros trabajan con la modalidad de
multigrado. Es un trabajo complejo en el que los maestros planifican su enseñanza en
simultáneo para los alumnos de todos los ciclos, este tipo de trabajo implica trabajar con
125
dos o más grados, a veces todos y sus correspondientes programas y niños al mismo
tiempo en un mismo salón (Ezpeleta, 1992). Observamos diversas estrategias de trabajo
de los maestros: dividiendo el pizarrón por ciclos, utilizando un pizarrón para cada
ciclo, enfrentando grupos de alumnos por ciclos o agrupándolos según las tareas o
temas desarrollados. Los maestros expresan su falta de formación para el trabajo en
plurigrado y no ocultan sus debilidades para el abordaje de la enseñanza en este
contexto.
Desde la política educativa nacional se expone que la modalidad de plurigrado radica en
la escasa matrícula de alumnos y que por esa causa se agrupa a los alumnos de
diferentes años de escolaridad en estos espacios, constituyendo unidades uni, bi o
tridocentes. Nos preguntamos si la constitución del plurigrado como forma de
intervención pedagógica se relaciona solamente con la escasa matrícula en escuelas
rurales. Se plantea la potencialidad pedagógica que ofrece esta organización pero no se
contempla la necesidad de incluirlo como contenido en la formación de los maestros,
¿dónde radica la potencialidad de este tipo de trabajo si los maestros no han sido
formados para trabajar de esta manera? En entrevistas realizadas a maestros rurales de
la provincia de Córdoba, éstos plantean que han ido aprendiendo a dar clase en
plurigrado en su práctica cotidiana en la escuela rural, porque durante su formación no
tuvieron acercamientos a esta realidad. Ahora bien, ¿cómo se construye esta modalidad
de trabajo docente en cada escuela? Las prácticas pedagógicas de los maestros remiten a
las prácticas que se despliegan en el contexto del aula, caracterizada por la relación
docente, alumno y conocimiento (Achilli, 2001, p. 23). Las escuelas observadas son de
personal único (PU), un maestro está a cargo de la enseñanza de todos los grados y de la
dirección del establecimiento.
Reflexiones al cierre
En el trabajo exponemos una aproximación a las características de las escuelas, a las
condiciones de trabajo docente y algunas relaciones entre la formación inicial de los
maestros y su práctica cotidiana en espacios rurales. La opción teórica y metodológica
por el estudio de casos implica una mirada singular sin perder de vista niveles
contextuales más amplios que atraviesan y constituyen esa particularidad. Este tipo de
abordaje implica reconocer a la escuela como una construcción cotidiana y no sólo
determinada por la normatividad escolar. Lo presentado en este trabajo da cuenta de
126
múltiples dimensiones constitutivas de la tarea escolar, que exceden el trabajo del
docente en el aula; conocer cómo están organizadas las escuelas, cómo funcionan, en
qué contextos se encuentran, cuál es la formación de sus maestros, quiénes son sus
alumnos, qué políticas estatales atienden al sector, nos permite comprender las
propuestas pedagógicas que implementan los docentes en el trabajo en plurigrado y
cómo se construye la docencia en espacios rurales.
Nos interesa destacar en primer lugar el lugar que se ha asignado a la Educación Rural
en las políticas educativas en los últimos diez años. Es notable la diferencia en términos
de decisiones, programas y acciones que se han venido implementando desde 2004
destinadas a escuelas, maestros y alumnos de zonas rurales. No es menor destacar esto,
ya que en la década de los noventa la Educación Rural había sido desatendida en
términos generales y también en lo que respecta a la formación de docentes, siendo
escasa o nula la referencia de formación específica para esta modalidad educativa
(Brumat, 2007; Cragnolino y Brumat, 2007).
En segundo lugar, también es de resaltar la cantidad de producción de y el suministro de
equipamiento que se distribuyen desde programas como PROMER. El interrogante y la
crítica son siempre si las escuelas cuentan con las condiciones materiales y físicas para
apropiarse de estos materiales y hacer un uso pedagógico acorde con las realidades de
cada escuela. Muchas de ellas no cuentan con condiciones básicas que posibiliten el uso
de estos equipamientos, como energía eléctrica o agua corriente, algunas se abastecen
de energía eléctrica mediante paneles de energía solar y no soportan conexiones de otros
equipos como computadoras, televisores, que demandan mayor consumo energético. En
este sentido, creemos que sería necesario que programas que poseen líneas específicas
para el mejoramiento de servicios básicos y de infraestructura en establecimientos
educativos rurales puedan garantizar estas condiciones mínimas de funcionamiento. Con
los libros sucede algo parecido, ¿cuántas veces los materiales de enseñanza llegan a la
escuela y permanecen guardados en las mismas cajas que llegan o en algún estante?, ¿en
qué medida estos materiales están acompañados de instancias de formación de los
maestros para que signifiquen un aporte a la intervención pedagógica del docente?
En tercer lugar, con relación a este último punto, nos surgen algunas preguntas acerca
del postítulo de educación rural para maestros de nivel primario, ¿Dónde se construyen
los módulos de capacitación?, ¿qué espacio existe para la incorporación de
particularidades de cada jurisdicción?, ¿desde qué perspectivas de ruralidad trabajan y
127
plantean sus actividades?, esta capacitación, ¿refleja las realidades de trabajo de los
maestros en situaciones de plurigrado? Algunos de estos interrogantes se relacionan con
la perspectiva desde las que son pensadas las acciones de formación continua para
docentes. Algunos autores (Finocchio, 2007) distinguen dos modelos de formación
continua: Uno, basado en la oferta y otro, basado en la demanda. Los sistemas
concebidos desde la demanda suelen estar pensados como apoyo a las prácticas
escolares de los maestros. En estos casos, las problemáticas concretas de la enseñanza
se constituyen en el centro de las acciones de formación continua. El fundamento
consiste en entender que esta formación tiene sentido si tiene algún grado de incidencia
en la mejora de las condiciones de las prácticas docentes. En este sentido, nos
preguntamos si no estaríamos ante la presencia de una perspectiva instrumental de la
formación continua, ¿acaso ésta es entendida como un medio que aseguraría el impacto
positivo de dichos programas al nivel de los docentes?, ¿acaso se entiende a la
formación continua como un complemento de la producción de materiales didácticos o
de la dotación de recursos?, ¿hasta qué punto es una demanda concreta de los
destinatarios de estas propuestas?, ¿en qué medida estas acciones de capacitación
reconocen las condiciones objetivas e históricas de trabajo de los maestros? Éstos son
algunos de los interrogantes que nos surgen y que abren líneas a futuras indagaciones.
Bibliografía
Achilli, E. (2001). Investigación y formación docente, Rosario: Laborde.
Brumat, M.R. (2007). Educación Rural y Formación Docente. Aproximaciones al
análisis de la dimensión histórico-política, I Jornadas de Investigación en Ciencias
Sociales. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de la
Patagonia. Sede Comodoro Rivadavia. Publicada en CD. ISBN: 978-950-763-081-1.
Cragnolino, E. y Brumat, M.R. (2007). Investigaciones sobre Educación en contextos
rurales, políticas y propuestas de formación de maestros, II Foro Universitario de
Investigación e Intervención Social. Escuela de Trabajo Social. Escuela de Ciencias de
la Información. Universidad Nacional de Córdoba. Publicada en CD ISBN: 978-950-330620-8.
Cragnolino, E. y Lorenzatti, M. del C. (2002). “Formación docente y escuela rural:
dimensiones para abordar analíticamente esta problemática”, Revista Páginas de la
Escuela de Ciencias de la Educación, Año 2, Números 2 y 3, Córdoba: Narvaja Editor.
128
Ezpeleta, J. (1992). “El trabajo docente y sus condiciones invisibles”, en Nueva
Antropología 42, México.
Ezpeleta, J. y Weiss, E. (1996). “Las escuelas rurales en zonas de pobreza y sus
maestros: tramas preexistentes y políticas innovadoras”, en Revista Mexicana de
Investigación Educativa, Vol. I Nº 1, enero-junio.
Lorenzatti, M. del C. (2005). El aula rural multigrado y la intervención pedagógica, En:
Cragnolino, E. (comp.) Educación en los espacios sociales rurales. Córdoba: Serie
Colecciones. Estudios sobre Educación. Centro de Publicaciones, Facultad de Filosofía
y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.
Street, S. (2001). “Trabajo docente y poder de base en el sindicalismo democrático
magisterial en México. Entre reestructuraciones productivas y resignificaciones
pedagógicas” (Cap. VIII), en Gentili y Frigotto, La ciudadanía negada. Políticas de
exclusión en la educación y el trabajo, CLACSO.
Actividades
-
Realizar entrevistas a maestros rurales y poder analizar y relacionar esos datos
que aporte la entrevista con las dimensiones desarrolladas en este artículo.
-
Relevar cuáles son las normativas vigentes (a nivel jurisdiccional) referidas a la
educación rural y las ofertas de formación para los docentes. Analizar las ofertas
de capacitación y/o perfeccionamiento para docentes rurales: ¿quiénes dictan
estas ofertas?, ¿a quiénes van dirigidas?, ¿qué contenidos se desarrollan y cómo
se relacionan con la práctica de los docentes?
-
Realizar observaciones en una escuela rural y en aulas plurigrado. Analizar lo
observado a la luz de los aportes de este artículo y de lo planteado en el artículo
de Cragnolino y Lorenzatti (“Multidimensionalidad de la escuela rural. Notas
para pensar la formación docente inicial”, que se encuentra en esta publicación).
129
Desde la “escuelita” a la “escuela rural”. Reconocimiento de
procesos de negociación, disputas y apropiaciones de
escuelas primarias por parte de familias rurales
Elisa Cragnolino
“… sí hay ruralidad en la escuela se habla de una pobre
escuela, de la escuelita y ese diminutivo está cargado de
desconsideración”
Maria Saleme (2009:4)
Introducción1
En numerosos espacios de formación de maestros rurales, la caracterización
predominante de la escuela y el trabajo docente remiten a esta visión que plantea María
Saleme (2009). Hablar de la “escuelita” supone desconocimiento de la importancia que
esta institución asume para los pobladores del campo y propicia la resignación. Parece
inevitable que los maestros rurales enfrenten grandes dificultades por la complejidad de
su tarea y por la adversidad del medio en que la mayoría de las veces van a
desempeñarse. Al presentarse “el contexto rural” como factor limitante de las
posibilidades de educar, se anticipa y justifica el fracaso de los maestros, desconociendo
la posibilidad de que la escuela rural se constituya en un espacio de producción de
aprendizajes relevantes. Entendemos que esta caracterización se funda en prejuicios que
es imprescindible discutir para poder pensar no en “las escuelitas” sino en “las escuelas
rurales” y el trabajo del maestro.
Con esta intención presentamos a continuación análisis que son resultado de
investigaciones empíricas realizadas en el norte de la provincia de Córdoba, Argentina,
que muestran cómo la familias campesinas fueron parte y no sólo destinatarios de los
procesos estatales de construcción de las escuelas, se apropiaron de las mismas,
desplegaron estrategias y resistieron cuando se puso en juego la continuidad de la
escolarización de sus hijos.
1
Este artículo constituye una versión revisada y resumida del Capítulo 1 del Libro Capítulo 1: “Esa
escuela es nuestra”. Relaciones y apropiaciones de la escuela primaria por familias rurales” en
Cragnolino, Elisa (compiladora) Educación en los espacios sociales rurales. Colección Estudios sobre
Educación. Editorial de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC. Córdoba. (pag 12-41).
130
El cierre de escuelas rurales en Córdoba y la movilización de las familias rurales
Durante los primeros meses de 1998, el Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba decidió el cierre de las escuelas rurales con escasa matrícula y la derivación de
los alumnos a otras ubicadas en centros urbanos poblados. La “nuclearización “de
escuelas rurales causó un verdadero revuelo en las “comunidades educativas” del
interior provincial. La propuesta de trasladar a los chicos a las “escuelas núcleo”, aún
cuando el Ministerio dispondría de móviles propios y a la vez que brindaría
alimentación; las promesas de que allí “mejoraría la calidad educativa”, tendrían acceso
a computadoras y bibliotecas y se aseguraría una “sociabilización más acorde con los
nuevos tiempos” no fue suficiente. Muchas familias se negaron sistemáticamente a
enviar a sus hijos a las “escuelas bases” y en algunas comunidades, a pesar de que el
establecimiento estaba cerrado, las clases se dictaban en la casa de un vecino o en las
afueras de la escuela. En los medios gráficos y televisivos aparecían por entonces las
imágenes de un grupo de alumnos y una maestra que, en el norte de la provincia, daban
clases en una galería o bajo un árbol.
La propuesta de cerrar “las escuelitas” provocó la rápida réplica y movilización no sólo
de los afectados directos, padres, alumnos y docentes, sino también de intendentes y
jefes de comunas, entidades intermedias locales, legisladores y hasta el Defensor del
Pueblo, quienes solicitaron que se deje sin efecto. Algunas escuelas fueron cerradas,
aunque con el correr del tiempo y la falta de consenso, el Ministerio de Educación tuvo
que dar marcha atrás a la medida. Por su parte, las nuevas autoridades provinciales que
asumieron en julio 1999 decidieron la reapertura de todos los establecimientos y
anunciaron que las escuelas rurales se mantendrían y que el desafío que seguía era
“jerarquizar la calidad educativa desde la ruralidad”.
En el momento de la amenaza del cierre de los establecimientos nos encontrábamos
realizando trabajo de campo en el departamento Tulumba, en el norte cordobés. Ese
trabajo era parte de una investigación a través de la cual nos propusimos comprender el
lugar que ocupa la educación dentro de los mecanismos de reproducción social de las
familias de la zona. Aparecían entonces con más fuerza, debido a la inquietud que había
provocado la decisión del “nucleamiento”, varias cuestiones: la noción de una posesión
colectiva que la mayoría de los padres tienen de estas escuelas, su multifuncionalidad e
importancia como núcleos de la vida social de los parajes. Nos decían: “Esa escuela es
131
nuestra... es lo único que nos queda... Hasta el enfermero nos sacaron, pero con la
escuela no se metan...” Repetían: “Si la escuela se cierra este lugar se muere”.
Las transformaciones estructurales en Tulumba
Para poder explicar cómo y por qué las familias campesinas reclamaban por el cierre de
las escuelas, cuáles eran las prácticas y representaciones sobre las mismas, cómo se
vinculaban con ellas, no consideramos suficiente conocer cómo viven las familias en el
presente. Partímos del supuesto de que esos vínculos han sido construidos a lo largo del
tiempo y por eso es necesario reconstruir su historia; pero analizándolas no como casos
individuales sino como parte de una historia social regional.
El espacio social tulumbano estuvo sujeto a fuertes transformaciones estructurales en las
últimas décadas. Estos procesos afectaron la vida familiar y a la escuela y se
actualizaron en los sujetos que vivían y actuaban en estos ámbitos, en las relaciones que
mantenía entre sí y con las instituciones, entre ellas las educativas.
En los paraje donde realizamos nuestro trabajo la escuela se destaca como la
construcción más importante. Los edificios fueron, en su mayoría, construidos o
ampliados entre las décadas del treinta y el cincuenta y albergaban entre cincuenta y
cien alumnos. Nos hablan de un momento de cierta “prosperidad en el campo” cuando
las familias aseguraban su reproducción directa a través de diferentes actividades
prediales (cultivo de maíz, horticultura, cría de ganado vacuno, caprino, granja, monte,
recolección de frutos) y extraprediales (a través de la venta de fuerza de trabajo
estacional en la zona cerealera del sur de Córdoba, Santa Fe y Buenos Aires). En las
decadas siguientes la produción predial se verá comprometida por el deterioro creciente
de las condiciones ambientales y las desventajas competitivas de los productos agrícolas
de estas zonas marginales para la explotación de mercado; situación que se agrava con
la caida de la demanda de trabajo rural pampeano a raíz de la mecanización de las
cosechas.
La fragmentación de los lotes, producto de las prácticas de herencia, sumadas a la venta
de parte de la parcela en momentos en que la unidad afronta crisis particulares
determinaron una disminución de la disponibilidad de tierras. En algunos casos estas
crisis desembocaron en la venta del lote y la consiguiente descampesinización de los
miembros de la unidad. Producida la retracción de la demanda de trabajo rural y con el
132
desarrollo del mercado laboral urbano, industrial y de servicios, los destinos de las
migraciones permanentes serán urbanas (principalmente Córdoba y Buenos Aires)
Paralelamente, a partir de la inversión de capitales industriales y comerciales de
Córdoba y Buenos Aires, se consolidaron en la zona grandes explotaciones de tipo
capitalista que avanzan desde el este de la ruta 9, desmontan y establecen estancias
dedicadas a la explotación ganadera y también, en los últimos años, a la agricultura.
La asalarización como peones y puesteros de estos establecimientos de algunos de los
miembros de la unidad se convierte, entonces, en otra de las estrategias que ponen en
juego las familias y que les permite sostenerse en el campo. La complementariedad de
salario y actividades productivas mejora en estos casos las condiciones de subsistencia
familiar, pero no detiene el flujo migratorio de los hijos.
El despoblamiento del campo supuso una fuerte caída de la matrícula rurales y
determinó , como veremos a continuación, el cierre de escuelas.
El protagonismo de los pobladores tulumbanos en el establecimiento y
sostenimiento de las escuelas
Desde comienzos de siglo coexisten en Tulumba establecimientos de nivel primario
provinciales y nacionales En 1930 nos encontramos con treinta y tres escuelas, ninguna
de las cuales era “graduada” (cinco eran “elementales” y veintiocho “rurales”). Durante
mucho tiempo la apertuta de establecimientos de nivel primario en los parajes rurales no
va a acompañada de la posibilidad de acceder a la escolaridad primaria completa. En la
totalidad de las escuelas nacionales y la mayoría de las escuelas fiscales sólo se podía
cursar hasta segundo grado. Recién en 1949 el Ministerio de Educación de la Nación
aprobó la extensión de la enseñanza hasta sexto y cinco años después lo hace Ley
provincial 4401.
El momento de mayor extensión del sistema de educación primaria del departamento se
produce en el año 1976, cuando existían sesenta y dos escuelas y ciento setenta y cinco
docentes que atendían a una población escolar de dos mil cuatrocientos sesenta y un
alumnos. A partir de entonces comienza el cierre de escuelas. En 1983 existían
cincuenta y seis establecimientos con ciento veintisiete maestros y mil ochocientos
sesenta y cinco alumnos. En 1994 las escuelas eran cuarenta y ocho, ciento treinta y tres
los docentes y mil ochocientos doce los alumnos.
133
Como muestras las cifras estadísticas las escuelas se multiplicaron en Tulumba
conforme avanzaba el siglo, aun en momentos de decrecimiento poblacional, y en este
proceso no estuvieron ausentes los pobladores de los parajes rurales. Los documentos
consultados en el Archivo de la Dirección de Nivel Inicial y Primaria 2 y los relatos de
vecinos y docentes del lugar muestran como éstos han sido agentes activos en el
establecimiento, construcción y sostenimiento de las escuelas. El “Estado educador”,
Nacional y provincial, se habría hecho presente en mucho de los parajes a partir de la
iniciativa de los vecinos.
Aun antes de la apertura “oficial” de la escuela, algunos pobladores, los “más ricos” de
los parajes, contrataban a “maestros particulares” para que enseñaran a sus hijos. Luego,
el grupo de vecinos “distinguidos”, en general los propietarios de campos y rodeos más
extensos, algunos de ellos letrados, que luego formarían parte de las Comisiones
Escolares Locales y la Cooperadora, iniciaban las averiguaciones para conseguir la
apertura oficial de la escuela. La existencia de establecimientos en poblados como Villa
Tulumba o San José de la Dormida o en otros parajes les servía de ejemplo a la hora de
empezar con los trámites necesarios para la habilitación. A través de estos maestros o
directores llegaban a la Inspección General de Escuelas Primarias o directamente al
Consejo Provincial de Educación. También facilitaba el logro de la apertura la
mediación de los Jefes Políticos Departamentales o Senadores oriundos de la zona. El
siguiente paso era la realización de un censo de niños en edad escolar.
Las historias de vecinos reunidos en comisiones, préstamos de locales o cesión de
terrenos, alojamiento en las casas para los maestros, se repiten en diferentes parajes.
También las menciones a las “actividades de suscripción popular, festivales, domas y
cuadreras, donación de vaquillonas para asados” para adquirir o construir el primer
edificio “propio” y más adelante para realizar reparaciones o mejoras.
Estas actividades conjuntas de los pobladores no deben hacernos pensar que
involucraban de la misma manera y a todos los habitantes del paraje, o que siempre las
relaciones entre los mismos eran armoniosas. Los integrantes de las Comisiones pro
escuela o las que dirigían luego las asociaciones cooperadoras, como señalara uno de
2
Fuentes: Actas del Consejo provincial de Educación; Actas de Inspección general de Edificios
Escolares; Actas de Inspección del departamento Tulumba. A partir del Año 1931; Informes Mensuales
de directores de escuelas. Dpto. Tulumba- a partir del año 1941-; Notas elaboradas por directores de
establecimientos a partir de Formulario del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Libro e
Circulares para Escuelas Nacionales.
134
nuestros entrevistados, “no eran uno cualquiera”. Quienes ocupaban estos cargos eran
personas con una posición social de importancia local. Generalmente los varones de
ciertas familias se suceden por generaciones como integrantes y también como
presidentes de la sociedad cooperadoras. El ser nombrado o “elegido” para integrar la
comisión implicaba en sí mismo un reconocimiento de una posición social diferenciada.
Ser presidente, secretario o tesorero de la cooperadora suponía ciertos “conocimientos”
para realizar trámites, manejo de lecto-escritura y operaciones básicas de cálculo, pero
además capacidad y disposición para invertir tiempo y dinero. También era oportunidad
para obtener o incrementar el prestigio social.
Junto a “los vecinos notables” que ocupaban los principales cargos en las comisiones y
cooperadoras, había un grupo de padres “colaboradores” que “si bien en su mayoría son
analfabetos no se dejan ganar por la ignorancia y han comprendido el valor de las letras
y los números para sus hijos... Viven de las faenas camperas y del monte y lo obtenido
de los trabajos en las cosechas..., se muestran entusiastas a la hora en que la escuela los
necesita, aportando su esfuerzo para las tareas de reparación del edificio... con
donaciones una vez que regresan (de trabajar en las cosechas)... Esto significa una gran
ayuda para el desempeño de la misión del docente, permite que la acción de cultura y
enseñanza trascienda de la escuela y llegue a los hogares... “3
Pero junto a los “notables” y los “colaboradores”, según caracterizan a los padres los
inspectores que visitan la zona en la década del cuarenta, había una gran cantidad de
familias que no enviaban a los hijos regularmente a la escuela, pese a estar
matriculados. Las actas e informes de inspección de escuelas fiscales de la década del
cuarenta y las estadísticas educativas dan cuenta de esta situación de inasistencia de los
alumnos. En los documentos se repiten las observaciones cuando en su visita a las
escuelas advierten que la ausencia de los niños se debe a “faenas camperas”,
“enfermedades”, “estado de pobreza de los pobladores” o “negligencia de los padres”.
Se reiteran las recomendaciones para que “busquen los modos en que se regularice la
asistencia”, para que “traten de hacer comprender a los padres el verdadero concepto de
la escuela y el grave error de mantenerlos sin instrucción...”4. Los datos evidencian
como estos problemas de ausentismo de la población escolar matriculada se agudizaban
en determinadas épocas del año que coincidían con el ciclo agrícola, “cosecha en el
3
4
Fuente: Actas de Visitas de Inspección. Campaña. Distrito Escolar 8. Dpto. Tulumba. Año 1940.
Fuente: Actas de Visitas de Inspección del Dpto. Tulumba. Años 1931-44.
135
sur”, o el nacimiento de cabritos. En ocasiones, la “asistencia se veía resentida” también
por diferencias o dificultades con los maestros. Los padres, entonces, se negaban a
mandar a los hijos hasta que se atendieran los reclamos hechos a las autoridades
educativas.
En efecto, las “ausencias reiteradas de los docentes”, el “maltrato a los niños o a las
familias del lugar”, la negativa a “prestar la escuela” para realizar eventos, daban lugar a
denuncias de los padres. Pero además de los reclamos formales o del rechazo a la
maestra al negarse a enviar los chicos a la escuela, las familias recurrían a otras
estrategias. Así contaban nuestros entrevistados: “inventaban historias de fantasmas
para que se asuste la maestra...”, “tiraron piedras a la ventana y a la puerta para que no
duerma”, “le hablaban de la luz mala que aparecía abajo del arbol”; “uno se difrazó de
muertito (se ríe) si viera”, “se asustaban, se cansaban y se iban”.
Las relaciones con los maestros se facilitaban, en cambio, si ellos estaban dispuestos a
“afincarse” en el paraje y “vivir junto a los vecinos”, compartiendo las fiestas,
“tomando mate en las casas”, “rezando el rosario al atardecer”, participando como “uno
más en los acabo de novena”; si “no se hacían a menos cuando uno le pedía favores”
(trámites, compras fuera de la zona) o “consejos”; si llegaban con su familia, con hijos
que se convertían, también, en alumnos de la escuela o se casaban con los lugareños.
Lejos de ser simples “receptores” de las “ofertas educativas” oficiales habría habido
cierta actitud “vigilante” por parte de las familias rurales acerca de las responsabilidades
docentes y sus comportamientos sociales y en el aula. La ausencia de escolarización, el
analfabetismo de muchos padres no habría implicado que se desentiendan de lo que
ocurría con sus hijos en la escuela y que se priven de efectuar apreciaciones sobre la
enseñanza brindada a partir de las “tareas”, los actos escolares o el ausentismo de los
docentes. Sobre todo cuando, con el paso de los años y a raíz de las transformaciones
estructurales y la redefinición de estrategias familiares, la escolarización comience a
tener un lugar diferente en la reproducción social.
El lugar de la escolarización y la escuela en las estrategias de reproducción social
Hasta comienzos de la decada del cincuenta los esfuerzos familiares en relación con la
escolarización se orientaban a garantizar la permanenecia en la escuela sólo de algunos
de los miembros y en un tiempo limitado, hasta el momento en que éstos obtuviesen los
conocimientos mínimos en lecto-escritura y cálculo, que les permitiera “defenderse
136
mejor” al intentar la inserción laboral fuera del predio. Era importante “saber firmar”,
“saber leer y hacer cuentas” , para que no los engañen, por ejemplo los contratistas que
los llevan a las cosechas, los patrones en la pampa, las patronas de servicio doméstico, o
bolicheros; pero las opciones de trabajo visualizadas como posibles (manuales) no
requerían de otros conocimientos y habilidades escolares.
Cuando las estrategias migratorias se incrementen, ya no sean temporarias sino
definitivas y tengan un destino urbano, la asistencia a la escuela va a comenzar a ocupar
ocupar otro lugar en la reproducción familiar. A partir de la década del sesenta la
mayoría de los niños rurales tulumbanos asistía a la escuela. Las necesidades de trabajo
doméstico y predial se habían reducido considerablemente. Ahora el requerimiento de
mano de obra disponible para atender la sobervivencia cotidiana era menor. Los predios,
los rodeos vacunos y las majadas de cabra se habían reducido. Las migraciones, pero
también las nuevas posibilidades de comunicación y transporte, el acceso más frecuente
de comerciantes a los parajes habían producido cambios paulatinos en los patrones de
produccion y consumo. El aprovisionamiento de insumos en el mercado, reemplaza la
manufactura doméstica y eso libera fuerza de trabajo, sobre todo femenina, que se
incorpora a la escuela.
Esta mayor presencia en la escuela se relaciona también con la progresiva valoración
social de la educación como mecanismo de habilitación para la vida social y
comunitaria: la asistencia a la escuela primaria pasa a ser una condición del “ser”. (“sin
escuela, no sos nada; “para ser alguien” o “para ser algo en la vida lo menos que hay
que tener es la escuela primaria”). Es también instancia de habilitación laboral urbana y
mecanismo de reposicionamiento social ya que permitiría la adquisición no sólo de
conocimientos sino de una certificación que habilita el acceso a nuevos y mejores
trabajos en términos de calidad y remuneración.
La mayor accesibilidad simbólica que tuvieron los miembros de estas unidades con
respecto a la escuela se explica también por la representación vigente a nivel social que
liga la etapa vital de la infancia con la escolaridad. Si bien la utilización de la fuerza de
trabajo infantil en las tareas domésticas, peridomésticas y prediales se mantiene, en
estas unidades campesinas estará limitada por esta nueva consideración social según la
cual una de las “obligaciónes” de los padres es garantizar la asistencia de los hijos a la
escuela primaria. Esta “obligación” implica, entonces, el compromiso de los mayores en
tratar de hacer lo posible para que los niños permanezcan en la escuela y esto significa
137
limitar los requerimientos de trabajo. Tiene su correspondencia en la consideración
según la cual los hijos deben valorar el esfuerzo paterno y cumplir con sus tareas
escolares.
Pero la escuela, para las familias rurales, no es sólo el lugar donde los hijos van a
adquirir conocimientos que los habiliten para la vida laboral y social, es el único o más
importante centro comunitario de los parajes. En el campo tulumbano no hay otras
instituciones ni delegaciones del Estado. No existen o son muy recientes las capillas de
la iglesia católica y la escuela se convierte, entonces, en el lugar donde se guardan los
santos, donde llega el cura a dar misa; de ahí parten las procesiones, se hacen bautismos,
los chicos aprenden el catecismo, toman la comunión, se confirman y se casan. Es el
lugar también donde llegan los “grupos de misioneros” y se hacen “retiros espirituales”
Los beneficios de las políticas asistenciales del Estado nacional o provincial, dirigidos a
las familias rurales, siempre escasos, también llegan a los parajes a través de las
escuelas. Ante la falta de centros de salud es el lugar donde se vacuna y atiende el
médico o el enfermero, cuando llega, luego de largas tramitaciones.
Es además un centro de reunión social. Aquí se realizan las fiestas religiosas y se
celebran los acontecimientos; las actividades de la cooperadora escolar (reuniones,
bailes, cuadreras, asados) se convierten en excelente excusa para recrear vínculos
sociales. Da lugar a espacios recreativos; muy importantes sobre todo para las mujeres,
ya que los hombres tienen en el “boliche” un lugar “propio” y al que ellas no acceden.
La cooperadora escolar, lo decíamos más arriba, es un espacio donde se disputa
prestigio y poder, no solo local. En la manipulación de los recursos públicos con fines
partidarios que realizan los “punteros locales”, intendentes, senadores, muchas veces,
“se beneficia” la escuela, el lugar más importante y visible de la comunidad.
Por todas estas razones, por la multifuncionalidad de la escuela, por su importancia
como núcleos de la vida social de los parajes, el cierre de un establecimiento escolar en
la campaña ocurría, y ocurre, no sin resistencias por parte de los vecinos. Aun cuando el
lugar se haya despoblado y un censo prospectivo demuestre que la matrícula no podrá
ser mayor de tres, cinco o siete niños, los vecinos defienden la permanencia de la
escuela.
138
La apropiación de la escuela
A lo largo de la ponencia planteamos que en las zonas rurales del Departamento
Tulumba, la construcción del sistema escolar no fue posible sin una demanda y
contraparte local. Las escuelas existieron porque hubo demanda y participación en la
construcción y mantenimiento del edificio. El interés por la escolarización primaria de
los hijos se expresaba en el acto mismo de enviar a los hijos a la escuela, pero además
los padres controlan la asistencia de los docentes y reclaman a las autoridades en casos
de incumplimiento de sus deberes “morales” “sociales” pedagógicos.
No bastaba sólo con que el gobierno habilitara la escuela y pagara el local y el sueldo
del maestro. La posibilidad de que la escuela funcionara y el maestro se quedara a
trabajar dependía de que hubiera alumnos. En el año 1943 asiste el 63% de los niños
entre seis y trece años, en 1980 ya asistía el 92% y en 1991 el 96% y en el 2010 el 98%.
Pero el cambio no fue sólo cuantitativo. La experiencia escolar y el valor social de la
escolarización también se habían modificado. A medida que pasan los años tiene
diferente sentido para la familia, que sus hijos accedan o terminen “la primaria.” Las
modificaciones estructurales, las dificultades para seguir reproduciéndose como
campesinos y la implementación de estrategias migratorias implicaron la redefinición de
las estrategias educativas y un nuevo lugar asignado a la escolarización como
mecanismo de habilitación para el trabajo y la vida social. La asistencia de los hijos a la
escuela se transforma en una exigencia de la reproducción, en una necesidad casi
“naturalizada” y en un problema que la familia tiene que resolver. La fuerte presencia
de ciertos sectores de la población rural en los orígenes y devenir de cada
establecimiento y su multifuncionalidad, les confiere un sentimiento de propiedad sobre
dichos espacios.
Con las políticas neoliberales se redefinen los espacios públicos y, entre ellos, el escolar
es uno de los más afectados. El cierre de las escuelas rurales del norte cordobés pone en
evidencia con toda crudeza el retiro del Estado. Hace más patente, según lo entienden
nuestros entrevistados, “el desinterés por la gente del campo”, “el olvido del norte”;
supone un desconocimiento del valor que estas familias todavía le asignan a la
educación y a la escuela y provoca interesantes movimientos de resistencia.
139
Bibliografía
Cragnolino, E. (1997). “La dimensión histórica en una investigación de antropología
educativa”, en Cuadernos de Antropología Social, Buenos Aires: ICA, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA.
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Argentina. Buenos Aires: Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina.
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transformación del sistema educativo, Documento Nº 11, II Seminario de educación de
adultos, REC, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Gobierno de Córdoba.
Peyrano, G. (1986). “Regionalización y descentralización”, en Seminario de educación
Rural, Programa de nuclearización, Reforma educacional de Córdoba, Gobierno de
Córdoba, La Cumbre.
Rockwell, E. y Mercado, R. (1986). La escuela, lugar de trabajo docente.
Descripciones y debates, México: DIE/CINVESTAV/IPN.
Rockwell, E. (1996). Hacer la escuela. Transformaciones de la cultura escolar.
Tlaxcala 1910-1940. Tesis para obtener el Grado de Doctor con especialidad en
Investigación Educativa, CIEA, IPN, México.
Saleme, M. (2009). Decires. Córdoba: Vaca Narvaja Editor.
Actividades
1. Realice una lectura analítica del texto y seleccione 5 (cinco) ideas /conceptos
centrales del texto, teniendo en cuenta las dimensiones: histórica, socio-cultural y
económica.
2. Justifique su selección. Vincule con la realidad de las escuelas rurales donde realiza
las observaciones o visitas desde el Instituto de Formación Docente.
140
Maestras tutoras: la educación secundaria como espacio de
ejercicio profesional
Verónica V. Ligorria
Introducción
Este trabajo intenta acercar algunos elementos analitícos sobre la configuración de un
espacio laboral que en la provincia de Córdoba (Argentina) se ha constituido en uno de
los diversos ámbitos de inserción profesional para las egresadas de la formación docente
para la educación primaria, en este caso me refiero a la escuela secundaria rural y el
cargo de Maestra Tutora (en adelante MT) que esas instituciones demandan.
Lo situación anterior puede vincularse con cualquier ámbito educativo donde los
alcances sobre la titulación inicial que promueve la formación de base entran en tensión
cuando luego del egreso, la práctica docente cotidiana ingresa dimensiones no
contempladas, tales como el trabajo pedagógico con adolescentes / jóvenes rurales como
me referiré específicamente en esta presentación.
Se entiende que esto configura un nuevo perfil profesional escasamente contemplado
y/o abordado conceptualmente en la formación docente inicial con la complejidad que
demanda, por instalar la relación con otros sujetos docentes (profesores o profesionales
que ejercen docencia en secundaria) y estudiantes: adolescentes o jóvenes cuyos modos
de vincularse tanto con la escuela como con sus pares difiere del niño/a objeto de la
formación; de la misma manera demanda conocimientos tanto disciplinares como de
gestión institucional con anclaje en la lógica de otro nivel educativo diferente al
estudiado para el desempeño en la educación primaria.
Tal situación requiere una etapa de “formación en la práctica” o formación simultánea
al ejercicio profesional que demanda poner en juego sucesivas adaptaciones y/o
negociaciones no exentas de cuestionamientos y conflictos, que ponen en escena la
necesidad de instalar la temática y debatir sobre ella, entendiéndola como uno de los
múltiples espacios de inserción y ejercicio profesional luego del egreso, no contemplado
hasta ahora con la relevancia que posee.
141
A continuación se presentarán las características centrales de la secundaria rural en la
provincia1, y luego se analizarán las tensiones que implica el desempeño de maestras en
ese nivel educativo; finalizando con algunos desafíos que involucra a la formación
docente en la necesidad de incorporar esta temática.
La secundaria rural en la provincia de Córdoba. Datos de una oferta educativa
particular
En el año 1997 se procede a la creación de las primeras secundarias propiamente rurales
en nuestra provincia, las cuales inicialmente ofrecían sólo los tres primeros años del
trayecto secundario obligatorio, denominado Ciclo Básico Rural (CBR). 2
Desde el momento de su creación dicha estructura contempla la designación de una
docente con formación en educación primaria para cumplir las funciones de “maestra
tutora” como personal estable de la escuela secundaria, con una carga laboral de veinte
horas reloj semanales.
A partir del año 2003 la oferta fue extendiéndose creando en algunos centros los tres
años siguientes que se agrupan bajo el nombre de Ciclo Orientado Rural (COR), para
conformar el total de 6 (seis) años que forma la estructura total de la educación
secundaria en esta provincia. Desde el año 2006 la Ley de Educación Nacional Nº
26.206 postula que el trayecto total de la educación secundaria es obligatorio, lo cual
requirió ajustes de política educativa local para garantizar que en todos los centros se
extendiera la oferta completa, la cual se cubrió recién a partir del año 2010.
La estrategia organizacional de las secundarias rurales difiere completamente de las
mismas en condiciones urbanas. Se plantean como centros asociados o anexos de un
Instituto Provincial de Educación Media (IPEM)3 existente en el pueblo o la pequeña
ciudad más cercana de la zona, denominado “IPEM sede o tutor”, cuyo Director está
también a cargo de los centros asociados o anexos. Las cifras oficiales mencionan que al
1
Temática que ha sido objeto de investigación desde el año 2003 hasta la actualidad, primero derivando
en Tesis de Maestría (2008) y actualmente como parte de la carrera de Doctorado en Cs. de la Educación
(UNC).
2
Para mayor profundidad en el análisis de la estructura de funcionamiento de estos centros y su
complejidad, véase al respecto Ligorria (2008, 2010).
3
Refiere a un Instituto de Educación Secundaria pública, dependiente del Ministerio de Educación local,
ubicado en el contexto urbano.
142
año 2011, funcionan en Córdoba ciento cuarenta y nueve escuelas secundarias rurales
de gestión pública, en calidad de anexos.4
Como espacio de funcionamiento, estas últimos se ubican en una escuela primaria rural,
compartiendo las instalaciones para el desarrollo diario de las actividades, lo cual
constituye la necesidad de instrumentar mecanismos de negociación de lugares, material
didáctico e informático y hasta el mismo mobiliario –muchas veces adecuado en tamaño
a destinatarios de edades más pequeñas. Esta situación propicia la construcción de
vínculos entre actores diversos, aspecto que se requiere ineludible.
En algunos casos estas situaciones son vivenciadas como un conflicto trascendente, ya
que maestras tutoras mencionan que ante el uso compartido de material valioso el
mismo se deteriora rápidamente llegando a inutilizarse, con pocas o casi nulas
posibilidades de contar con recursos económicos para su reparación.
Desde otra perspectiva, es interesante analizar el contexto y las tradiciones históricas y
culturales que rodean a las escuelas primarias rurales y sus docentes, donde al menos en
la provincia de Córdoba, recibieron en sus instalaciones la organización de un nuevo
nivel, el secundario. Los maestros primarios de la ruralidad, como personal único o
acompañados sólo por otro colega, no contemplaban la presencia de adolescentes y
jóvenes en sus escuelas con la dinámica generacional que esto implica, ni de profesores
que llegan de a ratos en la semana y articulan negociaciones con maestras.
Esta organización habilita a pensar en nuevas sensaciones de “autonomía perdida”, de
“sentirnos observados” en medio de viejos territorios donde ellas representaban la única
presencia y autoridad escolar. Comienza a descubrirse un fuerte malestar en esas
instituciones, ingrediente que conforma un delicado y tenso ambiente de trabajo
conjunto que llevaría a cuestionar las condiciones en las que se está desenvolviendo la
trayectoria escolar en la ruralidad.
La especificidad de la tarea pedagógica en las secundarias rurales se gestiona a partir de
la combinación de acciones entre el profesor de secundaria y la maestra tutora,
sugiriéndose la constitución de un equipo que actúe como pareja pedagógica y muestre
“disposición para incluir prácticas innovadoras e interés frente al trabajo colaborativo y
cooperativo, con conciencia de la diversidad”5 para enfrentar las diferentes modalidades
4
Fuente: Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (entidad gremial local) en base a datos del
Minisiterio de Educación.
5
Documento “Educación Secundaria en Ambitos Rurales. Encuadre General” Ministerio de Educación de
la provincia de Córdoba. Período 2013-2015. Pág. 5.
143
de organización didáctica que puede presentar el agrupamiento del total de estudiantes
que asisten a clase: la división graduada o el pluricurso; aunque al mismo tiempo se
delimitan bien las funciones de cada uno.
El profesor de secundaria, en tanto profesional formado con la profundidad disciplinaria
que demanda el nivel, es quien desarrolla los contenidos en función de los acuerdos con
la maestra. Esta última acompaña al profesor en el momento de dictado de la clase con
el fin de potenciar la enseñanza, colaborar en la planificación, dictado de clases y
evaluación de los espacios curriculares en la totalidad de cursos de la secundaria, 6 lo
que implica desempeñarse con contenidos más complejos y en coordinación con un
profesional con otro nivel de formación disciplinar. También asiste en el trabajo
independiente de los estudiantes de toda la secundaria (1° a 6° años) y desarrolla tareas
de orientación y tutoría específica para materias de los primeros años.
Los últimos documentos Ministeriales explicitan que esta modalidad “no subordina la
tarea pedagógica del tutor a la del profesor ni viceversa” y recomienda potenciar el
trabajo en tanto “pareja pedagógica” actuando como pares en el diseño y gestión de la
enseñanza” apelando a disposiciones actitudinales para favorecer el trabajo
colaborativo.7
Las únicas materias cuyo dictado está a cargo exclusivamente de un profesor de
secundaria son: Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Tecnológica,
Educación Artística y los Espacios de Opción Institucional que se eligen en los últimos
3 años de acuerdo a la Orientación de la Secundaria.8
Con este panorama las funciones de la maestra tutora son complejas, y abarcan una
multiplicidad de instancias de trabajo que se ponen en juego cotidianamente ante la
presencia presencia irregular de los profesores de secundaria; quienes afrontan diversas
dificultades para poder cumplir con su práctica pedagógica sistemáticamente, tareas
escasamente contempladas en la formación inicial en toda su magnitud: tareas docentes,
administrativas, de gestión, de acompañamiento, contención emocional de adolescentes
y jóvenes estudiantes con delicadas situaciones familiares, reemplazo ante ausencias. La
6
Nos referimos a los espacios curriculares de: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias
Sociales/Ciudadanía y Política/Humanidades y Ciencias Naturales. De acuerdo con la matrícula de
alumnos con que cuente cada secundaria rural se designará la cantidad de maestras tutoras, la proporción
es una a partir de los 15 estudiantes.
7
Ídem referencia N° 4.
8
Cada secundaria rural puede elegir la Orientación que tendrán los tres últimos años de estudios,
denominado Ciclo Orientado (CO). Las opciones son: Agro y Ambiente; Cs.Sociales y Humanidades;
Economía y Administración; Informática y Turismo.
144
diversidad expuesta en las prácticas cotidianas lleva a consolidar su figura como el
referente central de la institución para la comunidad.
A lo anterior se suman los desafíos que incluye la organización didáctica del pluricurso
como modo de trabajo con los estudiantes de la secundaria. En un trabajo que ahonda en
las particularidades del trabajo docente en la ruralidad de Córdoba, Brumat (2011)
postula que las indicaciones oficiales “plantean la potencialidad pedagógica que ofrece
el plurigrado/pluricurso pero no se contempla la necesidad de incluirlo como contenido
en la formación de los maestros” y se pregunta
...¿dónde radica la potencialidad de este tipo de trabajo si los maestros no han sido
formados para trabajar de esta manera?, ¿cómo se construye esta modalidad de
trabajo docente en cada escuela?, ¿se reconoce su complejidad?, ya que los maestros
planifican su enseñanza en simultáneo para los alumnos de todos los ciclos, pero al
mismo tiempo expresan su falta de formación para el trabajo en
plurigrado/pluricurso y no ocultan sus debilidades para el abordaje de la enseñanza
en este contexto (Brumat 2011, p. 7).
La particularidad que impone la secundaria rural plantea la convivencia entre actores
diversos e implica pensarla desde muchas miradas: encontramos directores lejanos y
cargados de responsabilidades, con escasa asistencia técnica específica y aun menor
remuneración ni reconocimiento; este aspecto es quizás el que más se añora en
localidades distantes que se sienten desplazadas y sin contemplación en los canales de
comunicación que imponen los circuitos escolares urbanos. Se identifican también
maestros de nivel primario que articulan prácticas con profesores de secundaria, o que
en muchos casos literalmente los reemplazan, constituyéndose en el referente “del que
enseña” en esas instituciones, impartiendo contenidos a partir de trayectorias formativas
y percepciones desiguales.
En palabras de las maestras que fueron entrevistadas durante el proceso de investigación
se remarca la necesidad de reforzar el trabajo conjunto con los profesores; a modo de
pensar un seguimiento riguroso de los procesos de enseñanza y aprendizaje y atenuar la
multiplicidad y dispersión en sus funciones, con responsabilidades sobre múltiples
tareas que aluden a diferentes aspectos de la vida institucional.
Como marco general de su tarea las maestras reclaman la necesidad de arraigo y
vinculación con la realidad que se vive en la zona también se haga extensiva a la escuela
base, que en tanto centro de referencia administrativa para la secundaria rural,
efectivamente pueda dar cuenta de las instituciones a su cargo. Esto requiere superar la
denominación oficial de “anexos”, como anexados sin intención y sin deseo de “ser
145
parte”, simplemente “anexos” que funcionan a la vera del camino, en las afueras, en el
campo profundo, casi de manera autónoma, autogestionada, casi por imposición.
Nuevas funciones, viejas prácticas...
La figura de la maestra primaria en el contexto rural es una referencia clave de la vida
escolar y socio comunitaria. Su inclusión en una institución de educación secundaria
implica tensionar ciertos perfiles y prácticas construidas históricamente que como
antiguas cajas de resonancia, replican sentidos en otros espacios. El nivel educativo
cambia y los estudiantes son otros, pero aun así el vínculo afectivo y de contención es
muy claro; ellas saben que son una figura central de la organización institucional, que
crea toda una visión de su cargo como omnipresente y omnipotente.
Tomando los aportes de Ezpeleta (1991), la construcción del estilo institucional del
“buen maestro” apunta a quiénes orientan esfuerzos hacia la tarea asistencial, combinan
acciones con padres en la búsqueda de soluciones para ciertas situaciones extremas y
cobijan a sus alumnos en sus casas “para que vean otra cosa”, “para que se sientan
queridos”; consiguen ropa, medicinas, algún trabajo para los familiares, y menciona que
este es uno de los tantos estilos que convivne y propician las instituciones.
Lo expuesto hasta aquí muestra que estamos en presencia de contenidos curriculares de
secundaria con tratamiento y cotidianeidad de nivel primario. Esta configuración
devela una compleja convivencia de jerarquía de conocimientos que contribuye a la
imprecisión o pérdida de la función pedagógica específica de la escuela en tanto
institución de nivel secundario.
Seoane y Villa (2003, p. 9) señalan estas mismas características cuando se refieren a
instituciones similares ubicadas en otra provincia de nuestro país, como es Buenos
Aires, donde
...la cultura institucional se construye sobre el valor de la vocación, el amor por los
alumnos y el compromiso con la situación de los chicos pobres. Para el conjunto de
los informantes (directores, docentes) las fortalezas del modelo se centran en dos
características típicas de la tradición primarista: la capacidad de contención de los
alumnos y la construcción de un vínculo más estrecho entre escuela y comunidad.
La investigación de Zacagnini (2003) también acerca datos interesantes para configurar
“la identidad del rol docente” en este trayecto rural, donde las maestras en especial,
tienden a asociar su tarea con el dar afecto y protección a sus alumnos por sobre todas
las cosas, sustentada en el presupuesto del que el niño/adolecente es un carenciado
146
(independientemente de la condición social y económica) por deficiencias de su
contexto familiar. Otra problemática vinculante es la imagen asociada a la
desvalorización del rol pedagógico específico, en la que los docentes se ven a sí mismos
abrumados por las demandas de tareas asistenciales frente al aumento de las carencias
de los alumnos, en particular de aquellos provenientes de los sectores más castigados
por las políticas del ajuste económico perpetuo. De todas maneras,
...el asistencialismo creciente que se viene apoderando actualmente de la institución
escolar, obstaculiza cualquier intento de introducir sustanciales transformación a las
relaciones pedagógicas: el aprendizaje deja de ser el principal el objetivo y pasa ser
sustituido por funciones de contención social (Zacagnini, 2003, p. 6).
Otra línea analítica recupera las visiones particulares que alcanza el proceso tutorial, y
las condiciones que despliega en docentes que lo ejercen con otros destinatarios
diferentes para los cuales fueron formados.
La función tutorial puede referirse como la asistencia y apoyo a estudiantes por parte de
alguien más experimentado, a fin de adquirir las capacidades necesarias para orientar
sus actividades como estudiantes y lograr un recorrido sin mayores interrupciones o con
la menor demora en relación con lo previsto en los planes de estudio; dimensiones que
plantean una tarea que facilite los primeros tramos de estudio en la incorporación a una
nueva institución, y el acceso a los procedimientos e información que demanda el
cursado de las materias (Ambroggio, 2013).
Al mismo tiempo la tutoría se enfrenta a la dimensión subjetiva de las historias de vida
de los adolescentes y jóvenes, a realidades particulares que impactan en las decisiones
individuales adoptadas por los estudiantes y en su desempeño escolar, ya que
acompañar al estudiante en su trayectoria requiere casi en las mismas proporciones, de
apoyo para el acceso al conocimiento disciplinar y refuerzo en procesos de aprendizaje,
como de sostén y contención afectiva al ser una figura cercana con quien los estudiantes
comparten temores, angustias y buscan consejo ante problemáticas de su entorno
familiar.
Ante esto surgen interrogantes centrados en delimitar el perfil de la tutoría, al
preguntarnos en qué instancias previas de ingreso al cargo se ponen de manifiesto las
demandas que involucra la función y las competencias –entendidas como “una
combinación de acciones para el desempeño en situaciones específicas que exigen cierto
grado de dominio, y donde interaccionan conocimientos y experiencias que el sujeto
147
logra reconstruir a partir de su marco referencial cotidiano, formativo y profesional
realizado” (Brizio y Perez, 2009, p. 258)– que requiere realizar ese puntual tipo de tarea
pedagógica en la secundaria rural.
Esto llevaría a pensar en la acción tutorial como una “formación en la práctica” ajena
de referencias previas, construída desde “el hacer” y con escaso reconocimiento y
aportes por parte de la organización escolar. Se sostienen como “inherentes al cargo” los
conocimientos y prácticas que se ponen en juego cotidianamente, y que como se
mencionó anteriormente, refuerza el perfil de “relativa indiferenciación” con modos de
operar clásicos de niveles educativos anteriores.
Aun a pesar de sus múltiples condicionantes, se recuperan valiosos aportes que llevan a
considerar la función tutorial como clave en la recepción y primer nexo del joven que
inicia la secundaria con las particularidades de la institución, la cercanía con una figura
conocida que evoca años anteriores facilita la permanencia y contiene en casos donde la
distancia –objetiva y subjetiva– opera en las decisiones familiares que cuestionan la
posibilidad de que los jóvenes de la zona puedan efectivamente completar y acreditar la
enseñanza obligatoria.
Reflexiones finales
La intención del artículo pretende sumar elementos para analizar la complejidad que
depara para la formación docente en educación primaria reconocer la presencia de un
alcance particular de su titulación que los lleva a intervenir profesionalmente en
escuelas secundarias rurales bajo la figura de “maestra tutora”.
Esto demanda la necesidad de extender la visión del sujeto destinatario de las prácticas
docentes, tradicionalmente ancladas en la figura del niño/a y extenderlo hacia el
adolescente y/o joven rural, abarcando dimensiones y características que excedan la
perspectiva biologicista/evolutiva, para profundizar en el conocimiento de los mismos
como sujetos inmersos en condiciones socio culturales particulares propias del contexto
local-regional donde viven.
De la misma manera, demanda acercarse a las dimensiones particulares que plantea la
institución educativa secundaria, con sus lógicas, sentidos y problemáticas que
atraviesan actualmente al nivel e impactan en los diferentes modos de transitarlo, tales
como sobreedad, repitencia, relaciones entre géneros y sexualidad, adicciones,
abandono escolar, entre otras.
148
Esto pone en escena la complejidad de la tarea de la maestra tutora, que pone en
evidencia la interacción cotidiana con otro profesional como es el profesor de
secundaria, como una relación que demanda negociaciones y capacidad de potenciar el
trabajo colaborativo entendíéndolo en toda su complejidad.
Acercarse a esto en clave de conocimiento dentro de la formación inicial resulta
sustancial para enmarcar ese nuevo y quizás desconocido espacio de práctica docente,
destino de muchas maestras recientemente egresadas; y asi poder contar con mayores
elementos a la hora de definir ámbitos se inserción profesional, con el reconocimiento y
compromiso que sus destinatarios merecen.
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Homo Sapiens.
Ambroggio, G. (2013). Tutorías: repasar lo aprendido y anotar lo pendiente; en Duarte,
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desempeño del tutor en un marco de formación por competencias. Apuntes para el
tutor de nivel Secundario y Bachillerato; en Lira López, Liliana (comp): Reformas
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reflexiones pedagógicas. Instituto Superior de Investigación y Docencia para el
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________________ (2010). “El desafío de conjugar investigación e intervención en los
procesos de crecimiento y cambio en educación secundaria rural”; en Rodríguez
Solera, C. (coord.) Innovación educativa para el desarrollo humano. Colección
Cuadernos Temáticos de Investigación Educativa, Red de Postgrados en Educación.
México: Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco.
Seoane, V. y Villa, A. (2003). “Educación General Básica. Líneas de continuidad en los
modelos de implementación del Tercer Ciclo”. Ponencia Coloquio Nacional “A diez
años de la Ley Federal, ¿mejor educación para todos?” UNC. Córdoba.
Zaccagnini, M. (2003). “Reformas Educativas: espejismos de innovación”. Ponencia
Coloquio Nacional “A diez años de la Ley Federal, ¿mejor educación para todos?”
UNC. Córdoba.
Actividades
- Indague en las particularidades de la oferta de las escuelas secundarias
rurales en el contexto nacional y local; tenga en cuenta la estructura organizativa
(ubicación en la estructura del sistema educativo nacional, plan de estudios, años de
obligatoriedad, entre otras). Preste especial atención para analizar la presencia de los
docentes que en ella desarrollan prácticas, y sobre esto investigue: recorridos de
formación requeridos para el acceso al cargo, modos de vinculación con el cargo
(titular, contratado, etc.).
- Si fuera posible, combine la indagación anterior con una visita a una escuela
secundaria rural de la zona y realice entrevistas informales al grupo de docentes,
indagando en las características de su tarea en ese contexto y mencionando las
problemáticas más frecuentes.
- Realice un informe con la información recolectada.
150
AUTORES
Arrieta, Rocio: Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (Facultad de
Filosofía y Humanidades-UNC). Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en
Ciencias de la Educación (UNC). Está becada por el Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Ha participado como profesora
adscripta de la cátedra Problemática de la Educación de Adultos, Escuela de Ciencias de
la Educación y como docente colaboradora en seminarios vinculados con la temática.
Profesora en Instituto de Formación Docente en Córdoba. Ha publicado y participado en
eventos científicos con temáticas referidas tanto a organizaciones sociales y escuelas;
como a prácticas de escritura en jóvenes y adultos.
Correo electrónico de contacto: [email protected]
Beinotti, Gloria Edith: Lic. en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Ciencias de la
Educación (UNC). Miembro del Programa de Educación Rural y Educación de Jóvenes
y Adultos, en el Centro de Investigaciones FFyH. UNC. Docente en la Universidad
Nacional de Córdoba y en la Universidad Nacional de Chilecito (La Rioja, Argentina).
Integrante del equipo técnico de la Coordinación de la Región 1 del Plan Nacional de
Lectura. Sus líneas de trabajo se refieren a la problemática de acceso a la cultura escrita
con jóvenes y adultos y formación docente en esta modalidad; formación en
investigación.
Correo electrónico de contacto: [email protected]
Brumat, María Rosa: Doctora en Estudios Sociales de América Latina. Lic. y Prof. en
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Miembro del
Programa de Educación Rural y Educación de Jóvenes y Adultos, en el Centro de
Investigaciones FFyH. UNC. Docente en la Universidad Nacional de Chilecito (La
Rioja, Argentina) y en Institutos de Formación Docente en Córdoba. Miembro del Área
de Investigación Educativa, Dirección de Nivel Superior, Ministerio de Educación de
Córdoba. Sus líneas de trabajo son en temas referidos a la formación docente en las
modalidades de educación rural y educación de adultos, políticas educativas,
condiciones de trabajo docente en contextos rurales y la formación en investigación.
151
Correo electrónico de contacto: [email protected]
Cragnolino, Elisa: Dra. en Antropología (UBA), Lic. en Historia (UNC). Docente
Investigadora y Extensionista de la Facultad de Filosofía y Humanidades y del
Doctorado en Estudios Sociales Agrarios (CEA), Universidad Nacional de Córdoba
(Argentina). Directora del Programa de Investigación “Educación Básica de Jóvenes y
Adultos y Educación Rural”, Centro de Investigaciones María Salmen de Burnichon.
Especializada en Antropología Rural y de la Educación. Temáticas de investigación:
Prácticas y procesos educativos rurales en el marco de transformaciones estructurales y
políticas.
Correo Electrónico de contacto: [email protected]
de Anhaia, Edson Marcos: Professor da Universidade Federal de Santa Catarina e
docente do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Temática de pesquisa:
Educação do Campo, Políticas Públicas em Educação do Campo e Movimentos Sociais
do Campo.
E-mail: [email protected]
Delprato, María Fernanda: Doctora en Ciencias de la Educación. Lic. y Prof. en
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Miembro del
Programa de Educación Rural y Educación de Jóvenes y Adultos, en el Centro de
Investigaciones FFyH. UNC. Docente en la Universidad Nacional de Córdoba
(Argentina) y en Institutos de Formación Docente. Sus líneas de trabajo remiten a la
formación docente en las modalidades de educación de adultos, políticas curriculares en
matemática de jóvenes y adultos.
Correo electrónico: [email protected]
Lima de Queiroz Freitas, Marinaide: Pós-Doutorado em Educação/área: Formação
Docente, pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do
Porto. Doutorado em Linguística pela Universidade Federal de Alagoas. Professora
adjunta do curso de Pedagogia e da Pós - Graduação em Educação Brasileira do Centro
de Educação (CEDU-UFAL). Líder do Grupo de Pesquisa Multidisciplinar em
Educação de Jovens e Adultos (MULTIEJA). Membro do Núcleo de Estudos, Pesquisa
152
e Extensão em Alfabetização (NEPEAL). Membro do Fórum Alagoano de Educação de
Jovens e Adultos.
E-mail: [email protected]
Fuenlabrada, Irma: Maestra en Ciencias en la especialidad de Matemática Educativa,
Investigadora Departamento de Investigaciones Educativas/ Centro de Investigación y
de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, Distrito Federal, México. Su
línea particular de investigación: Didáctica de la Matemática: procesos de aprendizaje
matemático en niños y jóvenes de la educación básica; procesos de re-conceptualización
disciplinaria y metodológica de los docentes y conceptualizaciones matemáticas de
adultos analfabetas o de baja escolaridad y/o indígenas.
Correo electrónico: [email protected]
Janata, Natacha Eugênia: Professora da Universidade Federal de Santa Catarina,
atuando no Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Doutora em Educação pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Realiza pesquisas com temáticas sobre os
jovens do campo, educação e trabalho, além de atuar na formação inicial e continuada
de professores do campo.
E-mail: [email protected]
Ligorria, Verónica Virginia: Lic. en Cs. de la Educación (UNC) y Mgt. en Educación
Inclusiva (Univ. Internacional de Andalucía. España). Actualmente se encuentra
cursando el Doctorado en Ciencias de la Educación (UNC). Docente en la Universidad
Nacional de Córdoba y de la Universidad Nacional de Chilecito (La Rioja) e
investigadora integrante del Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos y
Educación Rural, perteneciente al Centro de Investigaciones de la FFyH, UNC
(Argentina). Temáticas de investigación: juventud rural, educación secundaria rural.
Formación en investigación educativa.
Correo Electrónico: [email protected]
Lorenzatti, María del Carmen: Dra. en Ciencias de la Educación, Lic. y Prof. en
Ciencias de la Educación (UNC) Docente Investigadora del Centro de Investigaciones
María Salmen de Burnichon, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad
153
Nacional de Córdoba y de la Universidad Nacional de T. del Fuego (UNC). Temáticas
de investigación: Procesos de literacidad y acceso a la educación básica de jóvenes y
adultos; formación docente en la modalidad.
Machin, Felipe: Maestro en Educación Primaria y Director de Educación Primaria,
Inspector de Zona y a partir de 2005 se desempeñó como Director Nacional de
Educación de Adultos de Uruguay.
Montenegro, Guadalupe: Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación
(Facultad de Filosofía y Humanidades-UNC) Actualmente se encuentra cursando el
Doctorado en Ciencias de la Educación (UNC). Esta becada por el Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Profesora en Instituto de
Formación Docente en Córdoba. Su temática de investigación se centra en las escuelas
rurales primarias albergues.
Correo electrónico: [email protected]
Santos Casaña, Limber Elbio: Maestro en Educación Primaria y Lic. en Cs. de la
Educación. Departamento de Educación para el Medio Rural. Consejo de Educación
Inicial y Primaria. Administración Nacional de Educación Pública. Uruguay. Instituto
de Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de la
República. Temáticas de investigación: Historia de la educación rural, Pedagogía rural
uruguaya, Didáctica Multigrado.
Correo electrónico: [email protected]
154
Educación de Jóvenes y Adultos
y Educación Rural
Aportes para la formación de futuros maestros
CUADERNO DE TRABAJO
María del C. Lorenzatti yVerónica Ligorria
Compiladoras
Cuaderno de Trabajo constituye una contribución al intercambio y la producción de conocimientos en torno a los modos de
enseñar y aprender en educación de jóvenes y adultos y en educación rural, dos modalidades del sistema educativo. Es una
publicación que se genera en el marco del Proyecto “Estudio de la situación de las políticas de formación docente para
educación de jóvenes y adultos y educación rural en países del Mercosur”. Este proyecto fue seleccionado en la Convocatoria restringida a las Instituciones Superiores/Terciarias de Formación Docente y/o Universidades de Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay para la presentación de propuestas de creación de redes que desarrollen estudios y proyectos de
mejora en el marco del “Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM)”. Se trata de un proyecto financiado por la Unión Europea, con lugar de trabajo en la Prosecretaria de Relaciones Internacionales.
Esta publicación pretende incidir en la inclusión de estas temáticas en la agenda de debate sobre las políticas de formación
docente en el ámbito de la educación superior a nivel regional. En este sentido entendemos que los artículos de este libro
aportan herramientas conceptuales, desde diferentes perspectivas, que permiten ampliar la concepción sobre la formación inicial de docentes que trabajarán en la inclusión de franjas poblacionales que no terminaron la escolaridad en la
edad correspondiente o de poblaciones rurales. Se incorporan conceptos explorados por la investigación educativa en las
últimas décadas tales como literacidad - numeracidad - multigrado - multidimensionalidad de la práctica docente.
La contribución de esta publicación se fundamenta en la posibilidad de profundizar y avanzar en un trabajo conjunto
entre todas las instituciones de formación docente para pensar las problemáticas que atraviesan los docentes en su
formación y en sus prácticas.
Instituciones co solicitantes: Universidad Federal de Alagoas (Brasil) – Universidad de la Republica
(Uruguay) – Universidad Nacional de Asunción (Paraguay)
Institución Afiliada: Instituto Gral. San Martin (Villa Allende)
Instituciones asociadas:
Por Argentina: Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carbó (Córdoba)- Escuela Normal Superior Dalmacio
Vélez Sarsfield (Villa Dolores) Universidad Nacional de Rio Cuarto – Universidad Nacional de Villa Maria
Por Uruguay: Instituto de Formación Docente Juan Amós Comenio, (Canelones)
Por Paraguay: Instituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña, (Asunción)
Por Brasil: Universidad Federal de Santa Catarina, (Florianopolis)
ISBN 978-987-688-151-7
UniR o
editora
e-bo k
Universidad Nacional
de Río Cuarto