Soledad Hernández Solís 1

ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA UN ALUMNO CON
NECESIDADES AUDITIVAS EN UN AULA REGULAR
Soledad Hernández Solís1
1
Profesora de Tiempo Completo. Investigación línea educativa básica, Escuela de Medicina de Tuxtla Gutiérrez,
Instituto de Estudios Superiores de Chiapas, México.
Direccion para correspondencia: Soledad Hernández Solís. Escuela de Medicina de Tuxtla Gutiérrez, Instituto
de Estudios Superiores de Chiapas. Pasó Limón N.244, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
Código Postal 29950
Email:
RESUMEN
En muchas culturas, las niñas y los niños con discapacidades encuentran que su dignidad está
impedida: no solo tienen que luchar con sus discapacidades sino que también tienen menos
oportunidades de integrarse a una escuela regular. En general, la mayoría de los profesores creen
que la integración en esencia es una buena idea pero en su práctica diaria se presentan muchas
dificultades. Este trabajo aborda una de las dificultades que se enfrentan las personas con
discapacidad; las actitudes de rechazo o estigma social de los profesores hacia un alumno de un aula
regular, siendo el objeto de estudio una niña de 5 años de edad que cursa el tercer año de preescolar,
con discapacidad auditiva parcial. Para ello se aplica el estudio de caso de tipo explicativo,
observación y entrevista. Los resultados, indican que las formas que tenemos para relacionarnos con
las personas con discapacidad, está influida por nuestras experiencias, creencias, ideas,
pensamientos que tenemos acerca de las personas con necesidades, por lo que las actitudes de los
maestros no son del todo favorables para la integración. Todos los resultados demuestran que
tienden a ser negativas y que los maestros presentan resistencia a integrar a los alumnos a sus aulas.
PALABRAS CLAVE: actitudes, necesidades educativas, discapacidad, integración y educación
especial.
Introducción
Para el éxito de la integración escolar,
uno de los componentes principales es el
actitudinal; el modo como el profesor se
conduce ante dicho proceso, es
fundamental en la atención de estudiantes
con y sin necesidades educativas
especiales (NEE).
Una actitud es una tendencia o
predisposición adquirida y relativamente
duradera a evaluar de determinado modo
a una persona, suceso o situación y actuar
en consonancia con dicha evaluación
(Sarabia,
1992);
constituye
una
orientación social, una inclinación
subyacente a responder a algo de manera
favorable o desfavorable. Según Zabalza
(1998), se configuran como resultado del
proceso de socialización, de la
apropiación de patrones cognitivos y
conativos del entorno y, como producto
de la maduración y desarrollo cognitivo
del sujeto, su conocimiento y experiencia.
Las actitudes implican una alta carga
afectiva y emocional que refleja deseos,
voluntad y sentimientos, mismas que
representan respuestas de carácter
electivo, son aprendidas y configuradas
como experiencias subjetivas y poseen
dimensiones múltiples de expresión en los
planos individual y social (Castro de
Bustamante, 2002).
En el ámbito social, en la escuela, y más
específicamente en el aula, el primer y
más importante agente moldeador de las
actitudes de los alumnos, además de los
conocimientos y experiencias es, la
propia actitud del docente, su disposición
a la escucha y a la observación, a la
1
mejora de la calidad pedagógica de su
quehacer y a su interés por la evolución
que experimenta cada sujeto (Van Manen,
1998).
Según el Programa de Acción Mundial
para las Personas con Discapacidad
(ONU, 1988), la imagen de las personas
con discapacidades depende de actitudes
sociales, basadas en múltiples y diferentes
factores. De hecho, estas actitudes, no
solo determinan en gran medida el trato
que las personas que no presentan
discapacidad dispensan a aquellas que sí
las presentan, ya que suelen estar
cargadas de prejuicios y mitos falsos que
hacen ver a la persona con discapacidad
como inferior, incompetente, incapaz e
inaceptable (Soder, 1990; Ammerman,
1997). Tales prejuicios y estereotipos
encajan dentro de las denominadas
concepciones
estigmatizantes
que
discapacitan más que la discapacidad y
que justifican el mantenimiento de ciertas
actitudes (Rodríguez-Bailón y Moya,
2003).
De ahí que la formación del profesorado
en torno al proceso de integración de
personas
quienes
presentan
NEE
asociadas a una discapacidad y las
actitudes que de ello devienen, son un
aspecto clave en el cambio de estos
agentes educativos (Carberry, Waxman y
McKain, 1981).
Se dice que un alumno presenta
necesidades educativas especiales cuando,
en relación con sus compañeros de grupo,
tiene dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos asignados
en el currículo, requiriendo que se
incorporen a su proceso educativo
mayores recursos y / o recursos diferentes
para que logre los fines y objetivos
educativos (García Cedillo, 2000).
La discapacidad se conceptualiza como
toda restricción o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar
una actividad en la forma o dentro del
margen que se considera normal para
cualquier ser humano. Se caracteriza por
insuficiencias o excesos en el desempeño
y comportamiento en una actividad
rutinaria, que pueden ser temporales o
permanentes, reversibles o irreversibles y
progresivos o regresivos. Se clasifican en
nueve grupos: de la conducta, de la
comunicación, del cuidado personal, de la
locomoción, de la disposición del cuerpo,
de la destreza, de situación, de una
determinada aptitud y otras restricciones
de la actividad (Celsa Cáceres, 2004)
Las deficiencias auditivas pueden ser
entendidas como situaciones en las que la
agudeza auditiva resulta insuficiente para
el funcionamiento normal del sujeto. Las
implicaciones de los
procesos de
enseñanza y aprendizaje sobre la
adquisición de habilidades relacionadas
con el lenguaje y/o con otras áreas de
comportamiento, casi siempre presentan
connotaciones sociales. (Fernández A y
Arco J, 2004).
Las dificultades de audición traen consigo
alteraciones en diferentes áreas que
repercuten en el desarrollo del niño, en
ámbitos como el cognitivo (Puigdellívol,
2003), en el que existe un desfase
temporal en la adquisición de habilidades
en operaciones lógicas y pensamiento
formal, en lo comunicativo y lingüístico.
Marchesi (1996), menciona además
limitaciones en el juego simbólico, en la
capacidad de anticipar situaciones de
autorregulación, producto de la mínima
información a que tienen acceso, ya que
mucho de esta se transmite de forma oral.
En el desarrollo afectivo-social, debido a
la dependencia con el adulto asumen
menos responsabilidades (Puigdellívol,
2000); en tanto que en el área
psicomotriz, se manifiesta ausencia de
control auditivo, torpeza motora, andar
pesado y poco seguro, etc.
Ante esta situación, es indispensable
facilitar un entorno que les permita
2
adquirir conocimientos, habilidades,
competencias y desarrollar capacidades
potenciales.
Es común en las escuelas que los
maestros expresen que no pueden incluir
a los niños con discapacidades en sus
aulas y lo justifican con el argumento de
que necesitan “cuidado especial” y
“enseñanza especial”, así, al ser referidos
a instituciones especiales, la actitud de
“especiales” se perpetúa.
Con todo lo descrito se plantea: ¿Cómo
actúa el profesor cuando existen alumnos
con NEE asociadas a una discapacidad
auditiva en su aula?, ¿Cuáles son las
actitudes del profesor hacia la integración
de alumnos con NEE asociadas a una
discapacidad auditiva?
Objetivos
1. Analizar
las
actitudes
del
profesorado hacia la integración
de alumnos con NEE, en el aula
regular.
2. Analizar la actuación del docente
en el aula regular, ante una niña
con discapacidad auditiva.
Método
El estudio se aborda desde un paradigma
interpretativo por su intención de
comprensión de la realidad, siguiendo
para ello el método de estudio de caso en
el cual se recoge información, elementos
significativos de la situación investigada:
biografía, personalidad, intenciones y
valores (Murueta, 2004). Se intenta tener
una aproximación de la realidad en su
contexto natural, tal y como sucede,
intentando interpretar los fenómenos de
acuerdo con los significados que tienen
para las personas implicadas (Sandín,
2002). Técnicas e instrumentos:Se realizo
observación no participante, con la cual
se busca captar directamente y con
detenimiento la manera en que se
desenvuelve un hecho o fenómeno,
aunque
sin
participar
en
el
funcionamiento regular del grupo
(Murueta, 2004). Esto se llevó a cabo
mediante registros de diario de campo.
Además, se utilizó la entrevista para
recabar información de cómo piensa,
siente y actúa el profesor hacia alumnos
con NEE en su clase, y conocer su
valoración hacia el proceso de integración
educativa. Para ello, se elaboró una guía
de entrevista en torno a ciertos ejes
temáticos considerados a partir de
revisión documental y bibliográfica,
misma que fue valorada y avalada por
expertos.
Procedimiento:Se solicitó autorización de
autoridades y docentes del centro
educativo, explicando en qué consistía el
estudio, las actividades que había que
realizar con el grupo, la menor y ellos
mismos. De igual modo se solicitó a los
tutores de la menor y a esta misma, su
consentimiento para realizar el estudio.
El periodo de aplicación correspondió a
los meses de septiembre del 2009 a abril
del 2010. El proceso consistió en realizar
registros de observación al grupo en
estudio durante los tres primeros meses.
Posteriormente,
se
realizaron
las
entrevistas a los docentes y tutores de la
menor y de manera más espaciada otros
registros de observación.
Una vez recopilada la información se
utilizó el procedimiento de análisis de
contenido planteado por Bardín (1986),
que incluye inferencias a partir de
información
verbal,
simbólica
o
comunicativa para la construcción de
categorías, las que fueron agrupadas en
metacategorías analíticas a fin de ordenar
y jerarquizar la información, mediante la
cual fue posible una mayor comprensión
de la misma. Sujetos: Los sujetos lo
constituyeron 29 alumnos y la menor en
estudio del nivel preescolar, atendidos por
una maestra de grupo –Licenciada en
3
educación preescolar- de un Jardín de
niños y niñas de Tuxtla Gutiérrez y 2
maestros – Licenciados en música y
educación física- del mismo jardín. Los
demás participantes fueron 3 maestros del
Centro de Atención Múltiple, servicio de
la modalidad de educación especial que
brinda apoyo complementario al centro
educativo.
La alumna es una niña de 5 años,
producto de embarazo de alto riesgo,
parto vía cesárea, que nace en
condiciones normales, sin detectarse que
exista algún problema, aunque con
reservas, pues la madre de la niña posee
pérdida auditiva profunda; la lactancia y
crecimiento se presenta normal, aunque al
iniciar el lenguaje este se ve afectado
debido a disminución auditiva por lo que
se le realizan los estudios pertinentes.
Con el diagnóstico confirmado se
canaliza a la escuela de audición y
lenguaje a donde asiste dos años.
Posteriormente la escuela de educación
especial la canaliza a una escuela regular
para iniciar su educación preescolar.
Actitudes
Integración y
socialización
Aceptación
Discapacidad
Estrategias de
enseñanza
Estrategias de
afrontamiento
Estrategias de
aprendizaje
Diagnóstico,
Planeación
Evaluación
Resultados
Una vez realizadas y transcritas las
entrevistas y observaciones, se realiza el
análisis de contenido, proceso del cual
surgen categorías como: Centro de
trabajo, Programas, Personal, Docente,
Alumna con NEE asociada a una
discapacidad
(sujeto
de
estudio),
Alumnos, Familia y Escuelas, y Centro de
Atención Múltiple.
En estas categorías se advierte
información relacionada con las actitudes,
como en las de docente a quien se aplica
la entrevista, en la de personal (docentes
que conforman el plantel, de la alumna
(referida por los propios docentes), así
como de los alumnos, compañeros de la
sujeto.
Las metacategorías construidas a partir
del análisis son 16, estas no se
corresponden con un sujeto o ámbito en
particular,
ya
que
una
misma
metacategoría puede ser referida a dos o
más metacategorías. Estas se describen
en el cuadro a continuación:
Corresponde a sentimientos, pensamientos y predisposiciones del
docente.
Oportunidad que se le brinda al alumno con la intención de romper con
la marginación y segregación.
Acciones que tienen como resultado la aprobación dentro del grupo.
Deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o
temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades.
Son aquellas utilizadas por la maestra para mediar, facilitar, promover,
organizar aprendizajes.
Características para manejar las dificultades de aprendizaje, y como
estas tienen una influencia en ella.
Son aquellas en la cual la niña dirige y ordena operaciones para lograr
los objetivos propuestos por la maestra de grupo.
Proceso en el que se profundiza en el trabajo metodológico de los
maestros, y así realizar acciones de intervención
Serie de operaciones que los maestros llevan a cabo para organizar a
nivel concreto la actividad didáctica
Proceso educativo donde identifican los objetivos a lograr, definir las
prioridades y determinar los medios a utilizar
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Adecuaciones
curriculares
Trabajo
interdisciplinario
La gestión
administrativa
La capacitación
Las
competencias
Familia
Tienen que ver con la elaboración de programas de estudio para
alcanzar los propósitos de enseñanza
Es la tarea en equipo de maestros de distintas disciplinas, sin dificultad
para coordinarse.
Acciones que el directivo desarrolla sus actividades a través del
cumplimiento de las fases del proceso administrativo
Adquisición de conocimientos técnicos, teóricos y prácticos que
contribuyen al desarrollo del docente en el desempeño de una actividad
Combinación de conocimientos, aptitudes, habilidades y destrezas que
le permiten un grado de suficiencia con que es capaz de desempeñarse
Presente en las necesidades requeridas de ella, lo cual le permite sentir
el apoyo necesario para integrarse satisfactoriamente al grupo
Discusión
Niña de 5 años que cursa el tercero de
preescolar, se incorpora a un grupo
regular, donde se muestra inhibida, ya
que ingresa durante el segundo de
preescolar cuando el grupo estaba
conformado, a pesar de estas dificultades
logra adecuarse al trabajo seguido en el
aula. Desde el inicio desarrolla
competencias por encima del resto de sus
compañeros de grupo, siendo la de
escritura y recorte las más observadas; el
realizar actividades de aprendizaje sin
diferencia le permite interactuar de
manera natural con sus compañeros de
grupo.
Ella le ayuda a sus compañeros a
escribir su nombre porque tiene al
lado su primita, que esa niña a
veces llega y a veces no llega,
entonces le digo yo –Ivonne
escribe bien tu nombre ya eres
una niña de tercero- pero ella si
hace sus grafías, pero todavía no
tiene la conciencia, pero MF le
escribe su nombre de Ivonne y se
lo escribe bien, ella se lo copia
porque en cada mesa yo tengo los
nombres, ella le copia el nombre a
la prima e incluso hasta los
trabajos se los hace a veces,
porque a veces ella dice que no
puede, por ejemplo
(EMG1, 13/05/08).
recortar
La maestra percibe a la niña como
proactiva y respetuosa, no conflictiva,
pero de manera general es pasiva: no me
falta a la escuela, ella nunca me ha dicho
que no lo puede hacer, ella nunca dice
“yo no puedo” hay niños que escuchan y
que de repente dicen “yo no puedo” (…),
“no presenta mala disciplina”. Por otro
lado su lenguaje es reducido, señala que
existe comprensión por parte de ella de
las actividades que se realizan en el aula,
las que lleva a cabo sin dificultad. A pesar
de no llevar la maestra un programa
especial, la niña responde a las
actividades que la maestra trabaja en el
grupo.
Comúnmente una estrategia aplicada por
la maestra, se basa en la indicación de
instrucciones y realización de la actividad
propuesta por los alumnos; aplica el
diálogo mediante preguntas y respuestas
de los alumnos, incluye, el desarrollo de
instrucciones a fin de recordar las fechas,
en estas, la educadora propone: preguntas
y unos gritaban que lo que se celebraba
era el día del amor y la amistad y la
educadora les preguntó ¿qué es el amor?
(O2, 07/02/08) con esta conducta se da la
1
EMG: Entrevista con la maestra de grupo.
5
participación del grupo, aunque no
siempre existe colaboración por parte de
la alumna, quien al no escuchar a la
maestra, se distrae, aunque intenta seguir
las instrucciones al observar como lo hace
el grupo. La discapacidad auditiva le
impide seguir las indicaciones para
realizar las tareas, pero es evidente que la
niña se esfuerza para seguir las
actividades.
Durante las actividades en el grupo, la
maestra hace observaciones cuando no se
entiende el procedimiento, ello denota
que no hace diferencia para realizar las
recomendaciones
de
aprendizaje,
asimismo los demás maestros actúan
igual con los alumnos que presenten
alguna necesidad. Los maestros del
plantel trabajan de manera conjunta y no
realizan distinción alguna, lo que ha
ayudado a su integración y desarrollo
académico, se considera que de haber
hecho algún señalamiento acerca de su
discapacidad hubiese tenido un efecto
contrario, es decir, siempre fue tratada
como a cualquier otro: Tratar a estos
niños de manera especial como en una
esfera de cristal, al contrario… (…), ya
que tiene el problema auditivo y eso que
es un mínimo la disminución, en eso solo
tenemos que hablarle un poco más fuerte
que los demás (EMEF, 03/06/08).
No presenta dificultad para la integración
y participación, para ello utiliza la
imitación. Primeramente observa todos
los pasos que realiza el maestro o sus
compañeros del grupo: MF observa todos
los movimientos e indicaciones que la
educadora va dando así como las
preguntas que hace y lo que los mismos
compañeros van diciendo (observa a
educadora y compañeros de manera
alternada), por medio de la imitación
gesticula las palabras que sus
compañeros dicen o lo que la educadora
dice y MF repite (O3, 18/06/08), segundo,
la lectura de labios, el uso de esta le
permite realizar las actividades de
enseñanza sin dificultad. El uso de estas
estrategias le permite tener un
seguimiento en las actividades educativas,
por lo que sus compañeros no perciben
sus dificultades. Además, la maestra
propicia la integración al grupo, mediante
el dialogo y narración de cuentos que
incluyen valores como la amistad y el
respeto.
La necesidad educativa de la niña se
asocia a una discapacidad auditiva, no
obstante, la maestra no toma en cuenta las
necesidades de ella, esto se hace evidente
a través de una actividad: “la educadora
puso la grabadora para poder escuchar
un CD”. Durante las actividades ella se
muestra motivada, sin embargo, debido a
la falta de un programa adecuado
constantemente se presenta la conducta de
distracción.
Es evidente que las escuelas regulares no
desarrollan programas con adecuaciones,
cuando se detectan niños con dificultades,
esto frecuentemente es observado en las
aulas, o ya sea que maestro no se percate
de las NEE que se presentan en el aula,
por lo que estos cursan el ciclo escolar sin
ningún apoyo educativo. Se dice que de
cada diez maestros, solo un maestro
realiza adecuaciones curriculares
El Jardín de Niños, no cuenta con
programas para la atención de alumnos
con NEE, ni contempla la atención. Sin
embargo, este hecho no cambia los
avances obtenidos con la alumna ante la
ausencia de un diseño curricular, pues
durante el proceso de enseñanzaaprendizaje no se aprecian diferencias en
las actividades, proporcionadas al grupo,
por lo que tuvo que adaptarse a la
dinámica de la maestra.
Este hecho es clave en la integración, el
no marcar diferencias en las condiciones
de tareas frente al grupo, la coloca en una
situación de igualdad, lo cual la lleva a la
búsqueda de acciones alternas para
6
compensar las dificultades que la tarea
plantea por esta misma situación.
La actitud del maestro se ve influida para
la aceptación de un alumno con NEE en
una aula regular, es el número de alumnos
que se le asigna en cada ciclo escolar;
trabajar en un aula numerosa impide
identificar dificultades que se presenten
en las actividades de aprendizaje, por lo
que se puede decir que la integración
educativa sería funcional si la escuela
apoyara al maestro, reduciendo el número
de alumnos regulares en las aulas.
Una de las opiniones positivas
encontradas en cuanto a la integración
escolar de los maestros, es que no se ha
hecho ninguna diferencia para el manejo
educativo de la menor dentro del jardín,
por lo que este hecho es significativo para
el trabajo realizado por la maestra para la
inclusión de la niña.
Análisis
Las
formas
que
tenemos
para
relacionarnos con las personas con
discapacidad, está muchas veces influida
por nuestras experiencias, creencias,
ideas, pensamientos que tenemos acerca
de las personas con necesidades. De igual
manera, pensando en el maestro que
trabaja con alumnos con necesidades
educativas se piensa: ¿Cómo actúa el
maestro cuando hay un niño con
necesidades educativas especiales en su
aula?, será que estas creencias e ideas que
se tiene sobre la discapacidad influye en
las actitudes del profesorado hacia la
integración de alumnos con necesidades
educativas especiales.
El componente afectivo, los sentimientos
que se generan en la maestra se ven a
través de las experiencias que ha vivido al
relacionarse con este tipo de dificultades.
Sentimientos generados a partir de
experiencias y, sobre todo, en relaciones
con personas que son o han sido
significativas para ella.
La mayoría de los autores, coinciden en
afirmar que los componentes de las
actitudes
están
configurados
por
sentimientos o afectos, creencias y
conocimientos, y es todo aquello que
creemos, que puede ser bueno o malo y
que finalmente estas conductas o acciones
se ven influenciadas por el conocimiento
de una experiencia y este provoca un
sentimiento.
Cuando un maestro que tiene una actitud
negativa hacia la integración de un niño
con necesidades educativas en un aula
regular, ello le lleva a efectuar conductas
de evitación, de no aceptación o de
rechazo, esto implica de alguna manera
que el profesor posee una serie de
creencias acerca de la discapacidad
manifestando dichas actitudes de rechazo
o de no aceptación.
La mayoría de los estudios que se han
realizado, concluyen que las actitudes de
los maestros no son del todo favorables
para la integración. Todas estas
investigaciones demuestran que tienden a
ser negativas y que los maestros
presentan resistencia a integrar a los
alumnos a sus aulas. Esto se confirma al
retomar los comentarios emitidos por
maestras del CAM, de educación
especial, quienes afirman que las
actitudes observadas a través de las
actividades realizadas en las escuelas
regulares, en donde, han observado que
los maestros presentan actitudes de no
aceptación o rechazo a la integración de
alumnos con NEE. Se dice entonces, que
es una construcción social, es decir, que
las creencias y conductas son socialmente
compartidas por un grupo y este para con
otros.
Analizando, el alumno asume ante sus
deficiencias las mismas actitudes que
percibe de su maestro, ya que, toda
aquella conducta, creencia y sentimiento
que emita, el alumno adoptará todo
aquello que el maestro le pueda
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proporcionar que puede presentarse de
dos maneras: una negativa, de vergüenza
y otra, positiva, de aceptación.
Considerando las actitudes de la maestra
y de los demás profesores de MF, estas se
consideran positivas, ya que durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje fueron
de aceptación y no se observaron
conductas de rechazo.
La mayoría de las investigaciones,
encuentran que los docentes tienen
actitudes negativas hacia la integración,
aunque teóricamente puedan estar de
acuerdo con dicho proceso, mantienen
una actitud negativa hacia su puesta en
práctica. Todo esto demuestra que uno de
los aspectos relevantes de la integración
de los alumnos con discapacidad a las
escuelas regulares, es la actitud del
profesorado.
La maestra trabajó los contenidos
temáticos de manera general con todo el
grupo, durante las actividades de
aprendizajes que se llevaron a cabo, no se
utilizaron recursos diferentes a lo
programado al grupo regular. Por otra
parte, por las características observadas,
siendo estas la de tratar a la niña sin
ninguna diferencia alguna con los demás,
propiciando la aceptación en los niños,
por medio de actividades de integración
permitiéndole a MF ser aceptada por sus
compañeros de grupo, de manera tal, que
la discapacidad presentada no presentó
dificultades para su integración al grupo,
así como para responder a las actividades
de aprendizajes planeadas para el ciclo
escolar.
La finalidad de la inclusión es la
integración. El término inclusión debe ser
resaltada como una actitud que engloba el
saber escuchar, dialogar, participar,
cooperar, preguntar, confiar, aceptar y
acoger las necesidades de la diversidad.
De tal manera que el niño discapacitado
obtendrá mejores resultados si el profesor
contribuye a la integración que si la
rechaza, sin embargo, es importante
considerar ciertos aspectos de la
personalidad del maestro y de su sentido
de la profesionalidad. La actitud de la
maestra de MF fue una variable decisiva
para el éxito de la integración, ya que de
manera general la forma de optimizar su
proceso de integración, le permitió al
final del ciclo escolar la integración y
socialización de la niña, sin presentar
desventajas al grupo. Todo esto es llevado
a cabo, mediante actitudes en donde
denotaba no tomar en cuenta las
dificultades por las que atravesaba la
niña, trabajando con todo el grupo de
manera indistinta con los alumnos,
además de no considerar las desventajas
auditivas de la niña, en la que la incluye
de manera normal a todas las actividades
de aprendizaje, a pesar de sus
dificultades; asimismo, la maestra quizás
por su falta de formación en el área, no
elabora ningún programa que incluya
estrategias o adecuaciones curriculares
que ayudaran o facilitaran a MF realizar
las actividades de aprendizaje.
Las actitudes contrarias a la integración
pueden limitar o impedir su éxito. Esto
hace reflexionar, que la maestra de MF no
manifiesta actitudes contrarias de
integración, más bien se le puede
considerar como ignorancia; ignorancia
inclusiva, que finalmente resulta un
beneficio para MF. Tampoco se
observaron actitudes que predispusieran
la integración de alumnos con problemas
de aprendizaje, aun si estos fuesen graves
y de carácter permanente.
Las estrategias de intervención utilizadas
por los maestros de escuelas regulares
para generar el aprendizaje en los
alumnos con NEE no son las adecuadas
ya que, estos no consideran las
dificultades que presentan los alumnos
dentro del aula. Es necesario crear
cambios en las actitudes de los maestros
de grupo, por lo que deben asumir la
8
responsabilidad de integrar a alumnos
con NEE a escuelas regulares, mediante
el apoyo y asesoría de personal con
conocimiento en la atención de estos
alumnos
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