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ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA
CIENCIA EN ALUMNOS DEL COLEGIO.
Reporte de Investigación
(Rubro II-C, núm. 5)
RESUMEN.
Este reporte de investigación, de carácter exploratorio, se llevó a cabo en dos fases durante las cuales el
objetivo principal fue realizar una indagación a través de la cual se tuviera evidencia de si las actitudes
que los alumnos tienen hacia la ciencia se ve modificada conforme avanzan en sus estudios en el Colegio,
entre las asignaturas de Física, Química y Biología, de un grado a otro y entre géneros; todo lo anterior
con objeto de contrastar lo que indica la literatura y aquello que está establecido en el Plan de estudios
del Colegio en lo referente a lo que aportan las asignaturas del área de Ciencias Experimentales.
Se presentan los resultados de la adaptación y aplicación del Protocolo de Actitudes hacia la Ciencia
(PAC). Antes de ser aplicado y una vez adaptado, se procedió a someterlo a un análisis de confiabilidad
con la prueba Kuder-Richardson-20. El coeficiente de confiabilidad en el jueceo fue de 0.89. Así mismo,
se llevó a cabo un estudio piloto a partir de cuyos resultados se estableció el índice de consistencia
interna alfa de Cronbach, que fue de 0.96, lo que llevó a concluir que la prueba podía ser utilizada para la
medición de las actitudes hacia la ciencia en la población del Plantel. Posteriormente se hizo la aplicación
definitiva del instrumento con alumnos que cursaban las materias de Física, Química y Biología del área
de Ciencias Experimentales.
En la segunda etapa del proyecto una vez validado el protocolo, el instrumento se aplicó a alumnos del
turno matutino que cursaban materias del Área de Ciencias Experimentales, distribuidos en las
asignaturas de Química, Física y Biología de los tres ciclos escolares, elegidos al azar.
Los datos obtenidos en los cuestionarios fueron analizados a través del programa SPSS.
En los
resultados generales las diferencias de las medias muestran una actitud favorable hacia la ciencia, de
igual manera las diferencias de las medias del pretest al postest no resultan significativas. Así mismo se
encontró que en las estudiantes hay un posible incremento en la actitud favorable mientras más tiempo
permanecen estudiando ciencia y en los hombres se observa un leve decremento en la actitud favorable
hacia la ciencia, según van avanzando en sus estudios, lo cual no concuerda con lo encontrado en la
literatura. No obstante, los resultados particulares para cada asignatura muestran diferencias que
aunque en general las actitudes hacia las ciencias son favorables, tampoco puede afirmarse que sean lo
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suficientemente vigorosos por lo que se propone profundizar en la investigación de los contenidos
actitudinales en los estudiantes del Colegio.
INTRODUCCIÓN.
Como ya se ha señalado en el avance de este reporte de investigación el interés del grupo de trabajo por
indagar en algunos aspectos implicados en la formación de nuestros alumnos y que desde nuestro punto
de vista, son resultado del modelo que le dio origen y continúa dándole sentido a nuestro Colegio, se
originó en situaciones que de forma reiterada han dado cuenta de las habilidades y preparación con la
que egresan nuestros alumnos cuando concluyen el bachillerato, sobre todo en el momento en que son
“comparados” con alumnos de otros sistemas de bachillerato; sin embargo, decimos de forma indirecta
pues son pocos los estudios formales que se han realizado para tener evidencia concreta y palpable de
aquello que se dice. Cabe señalar que esta situación no se ha debido a una falta de interés o a que se le
dé poca importancia, sino al hecho de la complejidad que implica el poder realizar estudios al respecto,
comenzando claro está por la falta de instrumentos que permitan valorar aspectos vinculados al proceso
de enseñanza-aprendizaje más allá del efecto en el aprendizaje de conocimientos en cada una de las
asignaturas del Plan de estudios.
Por lo que decidimos continuar este año escolar, 2011-2012, con el proyecto de investigación acerca de
las actitudes de los alumnos hacia la ciencia, teniendo en cuenta que los integrantes del equipo
pertenecemos al área de Ciencias Experimentales, hecho que nos compromete a promover y fortalecer
actitudes positivas hacia la ciencia. Lo antedicho además de ser una condición que conforma el perfil del
egresado también es porque para un gran porcentaje de nuestros alumnos el nivel bachillerato será la
última oportunidad que tengan para establecer contacto, de manera formal, con este tipo de
asignaturas. Lo anterior resulta relevante por el hecho de contribuir a la cultura básica de los educandos,
en particular a la formación científica básica como elemento útil para cualquier ciudadano del mundo
actual, en la que incorpore nociones, conceptos, formas de proceder y actitudes características de
ciencia permitiéndole una mejor toma de decisiones, independientemente del camino que cada alumno
siga, esperando así que ello contribuya a una visión de la realidad mucho más objetiva y crítica, ante el
devenir de la ciencia y la sociedad en su conjunto.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
El interés de la presente investigación ha sido el convocar el interés hacia un aspecto que suele pasar
desapercibido en la investigación didáctica y que puede ser un factor importante en el fracaso escolar;
concretamente la actitud de los alumnos hacia la ciencia.
Es importante tomar en cuenta las opiniones y medir las actitudes hacia la ciencia y la investigación
científica que tienen los estudiantes en el nivel bachillerato, tomando como referencia que son formados
en una ciencia escolar. Hacer indagaciones de este tipo con alumnos como los nuestros es relevante ya
que las actitudes que se logran en esta etapa tienen una gran influencia en las actitudes que adoptan en
otros contextos diferentes a los educativos.
El objetivo central, del presente trabajo fue realizar una indagación exploratoria a través de la cual se
tuviera evidencia de si las actitudes que los alumnos tienen hacia la ciencia se ve modificada conforme
avanzan en sus estudios en el Colegio, entre las asignaturas de Física, Química y Biología, de un grado a
otro y entre géneros; todo lo anterior con objeto de contrastar lo que indica la literatura y aquello que
está establecido en el Plan de estudios del Colegio en lo referente a lo que aportan las asignaturas del
área de Ciencias Experimentales.
Lo anterior adquiere sentido si tomamos en consideración que en el Plan de Estudios Actualizado se
determina en lo referente a la orientación y sentido de las áreas, en el apartado correspondiente a los
Elementos integradores de Ciencias Experimentales1, se señala que:
En el marco de la cultura que se pretende que adquiera el estudiante a través de los cursos de Ciencias
Experimentales, el desarrollo de actitudes cobra una relevancia especial, dado que los aprendizajes son
integrales. En otras palabras, las actitudes y valores están estrechamente relacionados con las habilidades
intelectuales y los conocimientos adquiridos y se manifestarán en el desempeño individual y social de los
estudiantes.
Las actitudes y valores desarrollados por el alumno colaborarán a mejorar su propia interpretación del
mundo, avanzar en su realización personal e incrementar su conciencia del papel que juega en la sociedad.
Por lo anterior, partimos de la premisa de que al cursar las asignaturas del Área de Ciencias
Experimentales, y como resultado del trabajo en cada una de las asignaturas, no tendríamos que
encontrar diferencias significativas en las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, ni entre género,
asignatura o grado.
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Orientación y sentido de las áreas Área de ciencias experimentales, 2005
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JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
Los resultados de la investigación científica y sus aplicaciones tecnológicas intervienen en todos los
aspectos de la sociedad moderna. Lo que saben, los afectos o disposiciones que asumen los ciudadanos
acerca de la ciencia y la tecnología es un factor importante para el futuro de un buen desarrollo
económico, tanto de los países como de las personas. Así, el conocimiento y entendimiento de las
actividades científicas y tecnológicas es necesario para hacer juicios y elecciones en la vida diaria,
mientras que una buena actitud de las personas hacia estas actividades permitirá proyectar decisiones
que lleven a generar proyectos educativos, sociales y políticos tendientes a mejorar e impulsar dichas
actividades. (SIICyT, 1998)
En particular, se puede afirmar que los ciudadanos con cultura científica y actitud positiva hacia la
Ciencia, así como a la Tecnología, están en condiciones de enfrentar y asimilar con mayor éxito los
cambios tecnológicos y, por ende, mejorar su posición competitiva en el mundo globalizado. De aquí la
importancia de fomentar el desarrollo de una cultura científica básica en los estudiantes, sin duda es en
el ámbito educativo donde se espera ocurra de manera rigurosa y metódica, no obstante es importante
señalar que en el proceso educativo como en cualquier tipo de interacción, se promueven o inhiben
actitudes enmarcadas en un conjunto de valores, por lo que sería ideal que desde la disciplina pudiésemos
desarrollar en los estudiantes la formación en actitudes y valores que apoyen su desarrollo ético, lo que
implica la necesidad de realizar acciones para enseñar y evaluar ese elemento en ellos.
A pesar de las necesidades mencionadas, si se hiciese un análisis de los proyectos o planes didácticos de
profesores, tanto de asignatura como de carrera del Colegio, encontraríamos que los propósitos u objetivos
de trabajo parecen dedicarse en exclusivo a lo cognitivo omitiendo total o parcialmente la formación de
actitudes y valores en nuestros alumnos. En el mejor de los casos se enuncian pero, al parecer, no se
desarrollan en el curso y menos se verifica su logro. Por lo que podría pensarse que el paradigma tradicional
de la didáctica de las ciencias es lo que predomina en las aulas; donde el conocimiento escolar es una
versión simplificada del conocimiento del experto, profesor, y donde la actividad de éste se funda en el
verbalismo y la memorización, visión que contradice los principios del Colegio pero que el desarrollo de
una investigación como esta permitirá explorar algunos aspectos de lo antes mencionado.
De acuerdo a lo anterior, el producto a obtener de la investigación desarrollada en el tema de las
actitudes hacia la ciencia constituye un instrumento que favorecerá y respaldará la reflexión sobre los
procesos educativos que ocurren en el marco del Modelo Educativo del Colegio, particularmente en la
promoción y aplicación de actitudes positivas hacia la ciencia. En el contexto de lo expuesto, cabe
señalar que el Colegio, desde sus inicios, se ha considerado como un modelo de vanguardia con objetivos
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sobre habilidades y valores que han fomentado el análisis de las implicaciones sociales y ambientales en
relación al desarrollo científico y tecnológico, así como el de formar ciudadanos informados y con
capacidad de tomar decisiones sobre problemas y asuntos actuales relativos al avance científico.
Finalidad en la que se inserta el desarrollo de un proyecto como este.
Una investigación de esta naturaleza nos permite acercarnos, de manera más sistemática, a conocer
aspectos de las actitudes en los alumnos hacia las ciencias y la promoción de actitudes favorables por
parte de los profesores. Esto, como cualquier proceso de indagación, representa la posibilidad de hacer
un ejercicio de reflexión, retroalimentación o mejoras necesarias y sustantivas de estrategias para la
promoción y aprendizaje de este tipo de contenido. De tal manera que los resultados, se relacionan no
solo con conocer las actitudes de los alumnos hacia la ciencia si no también provee aportaciones que
contribuyen a interpretar y valorar esos aprendizajes.
VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN.
Las variables utilizadas para comparar las actitudes hacia la ciencia en los estudiantes fueron: géneros,
asignaturas y avance en el grado de estudio como variables dependientes de que ellos cursen las
asignaturas del área de ciencias experimentales (física, química y biología), como variable
independiente.
Como ocurre en una investigación de este tipo una de las limitantes observadas fue algunas
irregularidades en el número de alumnos a los que se aplicó el instrumento de evaluación al inicio y al
final. Hecho que puede deberse a que los días de aplicación en cualquiera de los dos momentos los
alumnos faltaron a clase, tal vez a la baja o nueva incorporación en el semestre de aplicación
correspondiente al postest. No obstante, se realizó el ajuste pertinente para evitar el sesgo de los datos
al momento de los resultados.
Finalmente, en los resultados generales las diferencias de las medias muestran una actitud favorable
hacia la ciencia, de igual manera las diferencias de las medias del pretest al postest no resultan
significativas. Así mismo se encontró que en las estudiantes hay un posible incremento en la actitud
favorable mientras más tiempo permanecen estudiando ciencia y en los hombres se observa un leve
decremento en la actitud favorable hacia la ciencia, según van avanzando en sus estudios, lo cual no
concuerda con lo encontrado en la literatura. No obstante, los resultados particulares para cada
asignatura muestran diferencias que aunque en general las actitudes hacia las ciencias son favorables,
tampoco puede afirmarse que sean lo suficientemente vigorosos por lo que se propone profundizar en la
investigación de los contenidos actitudinales en los estudiantes del Colegio.
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MARCO TEORICO.
De acuerdo al PEA, la cultura que el Bachillerato del Colegio se propone ofrecer a los alumnos es de
carácter científico haciendo énfasis en las Ciencias Naturales. Para lo cual, la metodología del área de
ciencias experimentales pretende que el estudiante desarrolle y asuma una actitud científica, crítica y
propositiva ante los problemas sociales, económicos y ambientales del país. Desde la perspectiva del
Modelo Educativo del Colegio se pretende promover actitudes positivas hacia la ciencia y la tecnología,
de manera planificada e integral como contenidos de aprendizaje, los cuales fundamentan la formación
intelectual y ética de los estudiantes para convivir en sociedad.
Es pertinente aclarar que la ciencia enseñada en el Colegio tiene objetivos, valores y características
propias que la alejan de ser una copia a escala del trabajo de innovación científica o ciencia erudita2. Lo
anterior se explica metodológicamente dado que la didáctica de las ciencias ha incorporado, como
elemento central, el desarrollo de una ciencia escolar que elabora sus propios modelos teóricos3 para la
enseñanza, con el objetivo de propiciar en el estudiante (novato) la adquisición de las formas de
representación, las estrategias cognitivas, los modos de intervención y el lenguaje especifico del
científico (experto).
En primera instancia, la construcción del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del
cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el
alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva
información presentada4. (Rodrigo, 1997) A esta transición se le conoce con el nombre de transposición
didáctica, ésta en la actualidad se considera como uno de los modelos teóricos estructurantes de la
didáctica de las ciencias, dado que representa la entidad mediadora que asegura la continuidad entre
2
(Del lat. Scientia ´conocimiento´) Entendida como el conjunto de conocimientos sistemáticamente estructurados obtenidos
mediante la observación de patrones regulares, de razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, de los cuales se
generan preguntas, se construyen hipótesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas metódicamente
organizados. La cual utiliza diferentes métodos y técnicas para la adquisición y organización de conocimientos sobre la
estructura de un conjunto de hechos suficientemente objetivos y accesibles a varios observadores basándose en criterios
preestablecidos y una corrección permanente. De: La Real Academia Española y Obtenido de:
http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia. El: 021110 a las 18:21 h
3
Los modelos de la ciencia escolar, que se configuran a partir de preguntas y explicaciones, deben servir para ser aplicados a
otras situaciones y para comprobar que también funcionan, que son útiles para predecir y tomar decisiones.
4
La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos, de sus modelos iniciales, porque estos
proporcionan el anclaje necesario para los modelos científicos escolares. Dichos modelos, que irán evolucionando durante el
trabajo sistemático en los distintos ciclos, permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar así dos realidades:
la forma de ver cotidiana y la perspectiva científica. En este sentido, los modelos teóricos escolares son transposiciones de
aquellos modelos científicos que se consideran relevantes desde el punto de vista educativo. Obtenido de:
http://www.educaciencias.gov.ar/archivos/cuadernos/1ero_natura.pdf. El 061210 a las 11:00 h.
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ambos tipos de ciencia (ciencia escolar y ciencia erudita), donde el elemento común es el proceso de dar
sentido al mundo mediante modelos teóricos. (Izquierdo, 1999)
La ciencia escolar se identifica como el objeto propio de la disciplina, construido a través del proceso de
transposición didáctica, en el contexto de la educación científica en todos sus niveles y escenarios. Según
Chevallard, 1997, la transposición didáctica es la reformulación del conocimiento científico o
reelaboración del conocimiento de los expertos, en el contexto escolar a través de un modelo que
incluye conceptos, lenguajes, analogías e incluso experimentos5. En otras palabras, se considera que el
modelo en particular implica seleccionar experiencias y ejemplos que vayan induciendo nuevos
conceptos, experimentos o analogías a medida que sean necesarios para propiciar el estudio y
aprendizaje de ciertos fenómenos y para que los estudiantes construyan interpretaciones más próximas
a la ciencia escolar; es decir, que logren interpretar al mundo a través de modelos teóricos,
comprendiendo que el mundo natural presenta una estructura interna que es susceptible de
modelización teórica la cual parte del interés por mejorar su calidad de vida y la de los demás. Para
conseguirlo el profesor debe presentar una serie de hechos y fenómenos didácticamente significativos,
reconstruidos teóricamente por medio de sistemas simbólicos. (Izquierdo, 1999)
No obstante, surge la pregunta ¿cuáles son las características que debe reunir cierto conocimiento para
ser considerado científico?
Las respuestas que se dan en las etapas del desarrollo de la ciencia hasta el momento actual dan cuenta
de las posibilidades en las que podemos incurrir al tratar de definir o caracterizar el concepto de ciencia.
Vázquez y Manassero (1995) lo plantean de la siguiente forma:
Desarrollar una adecuada comprensión de la naturaleza de la ciencia, o sea, de los valores y
suposiciones propias del desarrollo del conocimiento científico, es un objetivo de la
educación en ciencias que promueve un gran acuerdo universal y es enfatizado desde la
perspectiva CTS (Aikenhead, 1979) por la naturaleza dialéctica de la interacción entre C y T y
las disciplinas sociales. El falsacionismo de Popper (1977), el evolucionismo revolucionario de
Kuhn (1962), el progreso de los programas científicos de Lakatos (1983), la posición ácrata
de Feyerabend (1982), el evolucionismo racional de Toulmin (1972) y el racionalismo de
Bunge (1976, 1980) representan distintas posiciones de análisis y crítica que han contribuido
a acotar y precisar los aspectos esenciales de la ciencia y la metodología científica.
5
Transposición didáctica se refiere a los mecanismos que permiten el diseño, la implementación y el desarrollo de un sistema
didáctico; relación entre lo que se ha de enseñar, profesor, y lo que ha de aprender el alumno.
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Las propuestas de los autores mencionados apoyan una visión de la ciencia en constante evolución, un
conocimiento siempre crítico, inacabado, dinámico y revisable y, por tanto, siempre provisional e
incierto.
Así que es en el contexto de la ciencia escolar en donde el planteamiento de la educación en ciencias
con el enfoque CTS, resulta una fuente valiosa y actualizada de actitudes relacionadas con la ciencia que
resalta sus aspectos sociales y humanos como:
Promover la alfabetización científica, mostrar a la ciencia como una actividad humana de
gran importancia social. Estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de
las ciencias y la tecnología, a la vez independencia de juicio y sentido de la responsabilidad
crítica, favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democráticas en
cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la
intervención ambiental.
Propiciar el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y minorías, así como
el estímulo para un desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente y
equitativo con relación a generaciones futuras. Contribuir a salvar el creciente abismo entre
la cultura humanista y la cultura científico-tecnológica que fractura nuestras sociedades.
Es claro que la ciencia escolar está en relación bidireccional con la ciencia erudita, puesto que la
aceptación y la comprensión social de la ciencia, depende, en gran escala, de la formación que hayan
recibido los ciudadanos. No obstante, la cultura científica y tecnológica de un individuo no se adquiere
únicamente en el ámbito escolar sino que además se complementa con la información proveniente de
los medios de comunicación, museos, instituciones, entre otros; lo cual, para fines de investigación
educativa, genera distintos objetos de actitud relacionados con la ciencia.
No obstante, los resultados que arrojan estudios (Vázquez y Manassero, 1997 y 2009) relacionados con
actitudes hacia la ciencia reconocen que, en general, las actitudes de buena parte de los estudiantes
hacia la ciencia y hacia las asignaturas de ciencias son cada vez más y más negativas con los años de
escolaridad. Las asignaturas de ciencias son tradicionalmente las que dan lugar a un mayor índice de
abandono durante el proceso educativo y figuran, en general, entre las menos preferidas por los
alumnos. Incluso, una de las explicaciones propuestas al hecho de que los estudiantes varones obtengan,
generalmente, mayor rendimiento académico que las alumnas en las asignaturas de ciencias hace
referencia precisamente a los factores actitudinales, debido en gran medida, al estereotipo común
según el cual esas asignaturas y carreras son más "apropiadas" para los varones que para las mujeres
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(Erickson y Erickson, 1984). Aunque es importante reconocer que en los últimos años, afortunadamente,
esta realidad ha empezado a cambiar.
De acuerdo a lo anterior, puede percibirse que el tema de las actitudes hacia la ciencia constituye un
campo de investigación importante desde hace varios años. Su importancia radica en el hecho de que las
actitudes pueden considerarse como causas del aprendizaje, ya que se asume que una actitud positiva
favorece el aprendizaje en contraposición a una actitud negativa que lo dificulta; pero también como
objetos de formación, ya que se considera que éstas pueden ser aprendidas en la escuela (Vásquez &
Manassero, 1997).
La trascendencia que se ha reconocido en las actitudes de los alumnos hacia la ciencia es tal, que
generalmente se estima que uno de los objetivos explícitos de la enseñanza debería ser el fomentar
actitudes positivas hacia la ciencia y hacia el trabajo científico. Por lo que partiendo de estos
antecedentes puede establecerse que si no se conocen y describen las actitudes hacia la ciencia de los
estudiantes, se seguirá presentando un desconocimiento acerca de las mismas en nuestro contexto y se
imposibilitará implementar acciones para mejorar las actitudes hacia la ciencia.
Entonces ¿cómo evaluar las actitudes? En primer lugar se dice que las actitudes hacia la ciencia y la
tecnología están relacionadas con el conocimiento, los afectos o disposiciones que asumen los alumnos
respecto a éstas y la relación que existe entre dichos afectos con un componente valorativo; es decir, los
alumnos pueden estar en pro o en contra de tal conocimiento. Por supuesto dichas actitudes han sido o
serán adquiridas por aprendizaje de acuerdo a las experiencias, positivas o negativas, que los alumnos
hayan tenido o tendrán con éstas. En ese sentido, se reconoce que las actitudes tienen tres
componentes: uno cognitivo; creencias sobre hechos o fenómenos y que puede incluir opiniones; un
componente afectivo, sentimiento o emoción ligado al fenómeno y un componente de acción o
tendencia a responder o actuar de determinada manera. Dichos componentes forman un sistema
interrelacionado que guía la conducta de los individuos y que permite evaluar o medir las actitudes.
(Vázquez y Manassero, 1997)
Por lo que de acuerdo con Guttman en Dawes, las técnicas ideadas para medir actitudes requieren que
el individuo responda de manera positiva o negativa a un estímulo social en el cual deben diferenciarse
las siguientes “dimensiones” o características a tomar en cuenta. Sherif & Sherif et al, (Orsi, 1988):
1.- La dirección, que expresa por un lado al componente cognitivo en tanto la expresión (de
acuerdo-descuerdo) ó pro o contra, y es en una medida el componente afectivo.
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2.- La intensidad o grado que da cuenta del componente afectivo e indica la fuerza de los
sentimientos que entraña la actitud expresada.
3.- La centralidad, prominencia o grados de interrelación entre ellas.
4.- Tienen referentes específicos, ya sea de índole social o material, y tienden a referirse a la
categoría genérica.
5.- Son aprendidas y son un producto de la relación del individuo con su medio.
6.- Son relativamente estables y perdurables.
Si se retoman estas dimensiones se puede dar cuenta del grado de asociación que tienen las actitudes;
forman un sistema interrelacionado que guía la conducta, y en ello radica la importancia de su estudio y
por ende de la investigación que aquí se informa.
Lo antepuesto permite afirmar que la actitud hacia la ciencia como cuerpo de conocimiento e
investigación de la naturaleza es un objeto de actitud diferente de la actitud hacia el aprendizaje de la
ciencia escolar, por lo que se ha propuesto un concepto multidimensional de las actitudes relacionadas
con la ciencia (es básico admitir que existen muchos y diferentes objetos de actitud), concretada en una
taxonomía fundamentada de las mismas que permite una definición más precisa y delimitada de cada
objeto de actitud. Las dimensiones básicas de la taxonomía son cuatro6: Enseñanza de la ciencia; Imagen
de la ciencia; Valores de la ciencia; y Características de la ciencia. (Vázquez y Manasero, 1995 y 1997;
Marmolejo et al., 2010)
MÉTODO.
Esta investigación de carácter exploratorio se realizó en dos etapas de trabajo. Durante la PRIMERA ETAPA,
en el avance de investigación que se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2010-2011, se consideró
conveniente utilizar como base el Protocolo de Actitudes hacia la Ciencia (PAC), para conocer las
actitudes de los alumnos del Plantel hacia la ciencia.
Por tal motivo, en un primer momento, se modificó el instrumento en lo referente al lenguaje, buscando
con ello adaptarlo a nuestro país. Aunado a lo anterior se elaboraron 7 ítems más que fueron añadidos al
protocolo, quedando compuesto, por tanto, por un total de 57 ítems. En un segundo momento, se
sometió el instrumento a un procedimiento de validación por jueces expertos. Proceso que consistió en
entregar el instrumento a 10 profesores de las asignaturas objeto de investigación de este proyecto,
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La dimensión de enseñanza contempla a la ciencia escolar, así como los productos del aprendizaje de ésta; la dimensión
imagen de la ciencia implica la imagen social y su incidencia; la dimensión de valores de la ciencia involucra curiosidad; y las
características de la ciencia, contempla a la ciencia como empresa colectiva, valores científicos, y la naturaleza del conocimiento
científico. (Vázquez y Manassero, 1995)
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quienes fueron seleccionados tomando en cuenta su experiencia académica, de al menos 10 años. Lo
que se les solicitó fue que emitieran su opinión acerca de cada una de las afirmaciones que en el
protocolo se presentaron, en lo referente a su redacción y si lo consideraban suficiente para obtener la
información pretendida. Los profesores sólo hicieron sugerencias únicamente en el cambio de algunas
palabras y las valoraciones recabadas se sometieron a un análisis de confiabilidad con la prueba KuderRichardson-20. El coeficiente de confiabilidad en el jueceo fue de 0.89.
Finalmente, en un tercer momento y con objeto de continuar con el proceso de validación del
instrumento, se llevó a cabo el pilotaje del protocolo, aplicándolo a una población de 100 alumnos del
Plantel distribuidos en las asignaturas de interés. Cabe señalar que fueron alumnos elegidos al azar, de
ambos sexos y de los diferentes grados escolares.
Durante la SEGUNDA ETAPA, una vez validado el protocolo, se procedió a su aplicación con los alumnos del
estudio, con edades que oscilan entre 15 y 18 años en promedio, quienes son sujetos que, según Piaget,
han terminado la etapa de desarrollo de las operaciones formales. El único criterio que se utilizó para su
selección fue que se aplicara a cinco secciones de cada una de las asignaturas involucradas; Física,
Química y Biología y de cada uno de los ciclos escolares que componen el Bachillerato del Colegio.
El instrumento se aplicó a 546 alumnos del turno matutino que cursaban materias del Área de Ciencias
Experimentales, distribuidos en las asignaturas de Química, Física y Biología de los tres ciclos escolares,
343 mujeres y 253 hombres, elegidos al azar. Es importante mencionar que fueron diferentes a aquellos
con los que se llevó a cabo el pilotaje del instrumento. El periodo para la colecta de datos fue el ciclo
escolar correspondiente al año 2011 al 2012.
Los datos obtenidos en los cuestionarios fueron analizados a través del programa SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences) que está diseñado para manejo y análisis de datos estadísticos, entre
otras posibilidades, a través del cual se obtuvieron los estadísticos de los ítems y de la escala y los
estadísticos de los ítems en relación con el valor total. Adicionalmente se pudo calcular el alfa de
Chronbach cuyo valor fue de 0.96, que refleja un nivel de confiabilidad muy alto, si tomamos en
consideración que su valor máximo es 1.
Para realizar el análisis de los resultados se elaboró una tabla de referencia tomando en cuenta el
número total de reactivos y el número de opciones (57 reactivos X 3 opciones = 171 puntos como criterio
TOTALMENTE FAVORABLE)
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TABLA QUE MUESTRA LA ESCALA DE COMPARACIÓN DE VALORES PARA EL PUNTAJE DE ACTITUD
PUNTAJE
ACTITUD
0 a 42
TOTALMENTE DESFAVORABLE
43 a 85
ACTITUD DESFAVORABLE
86 a 128
ACTITUD FAVORABLE
129 a 171
ACTITUD TOTALMENTE FAVORABLE
En términos de la investigación para comparar las actitudes hacia la ciencia en los estudiantes del plantel
se planteó la siguiente hipótesis:
HIPÓTESIS.
Se espera que al cursar las asignaturas del Área de Ciencias Experimentales, y como resultado del trabajo
en cada una de las asignaturas, no se encontrarán diferencias significativas en las actitudes de los
alumnos hacia las ciencias, ni entre género, asignatura o grado.
DEFINICIONES CONCEPTUALES RELACIONADAS A LA HIPÓTESIS:
El término género en esta investigación se refiere al sexo biológico; hombre y mujer. Este término se
vincula a la sexualidad así como a los valores y conductas que se atribuyen de acuerdo al sexo biológico.
El término asignatura se refiere a un área del conocimiento estructurada y diferenciada dentro del Plan
de estudios del CCH. En éste caso las asignaturas corresponden al Área de Ciencias Experimentales;
Física, Química y Biología.
El grado se refiere a cada una de las etapas en que se divide un nivel educativo. A cada grado
corresponde un conjunto de conocimientos.
En la proposición “cursar las asignaturas” que se utiliza se refiere a las actividades intencionales y
trabajo estructurado que llevan a cabo los alumnos en cada una de las asignaturas, bajo la dirección o
tutela de un docente para aprender los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales
señalados en el programa de estudios determinado.
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DEFINICIONES CONCEPTUALES, GENERALES, RELACIONADAS CON LA INVESTIGACIÓN:
Actitud implica un afecto o disponibilidad para responder de cierta manera a un fenómeno social y la
relación de éste afecto con un componente valorativo (con en el que se está en pro o en contra de algo).
Ambas características son susceptibles de encontrarse en otros conceptos con los que comúnmente se
confunde el término “actitud”, por ejemplo: creencias, opiniones o motivos. Las diferencias entre las
actitudes y los conceptos anteriores son muy puntuales: las creencias son de índole cognitiva mientras
que las actitudes son afectivas; las opiniones se verbalizan mientras que las actitudes pueden
mediatizarse por procesos no verbales; los motivos responden a necesidades y se orientan a metas
mientras que las actitudes son aprendidas y se orientan a fenómenos.
Concepto de ciencia: la ciencia implica un concepto en constante evolución, un conocimiento siempre
crítico, inacabado, dinámico y revisable y, por tanto, siempre provisional e incierto. El elemento ciencia,
establecido como el objeto de la actitud en este trabajo, es un concepto multidimensional de las
actitudes relacionadas con la ciencia donde el elemento ciencia escolar, resulta fundamental dado que
esta investigación se desarrolla en dicho ámbito.
Ciencia escolar, corresponde definirla en el contexto del modelo educativo del Colegio como los
conocimiento científicos acerca de los hechos o fenómenos relativos a la naturaleza, estructurados de
acuerdo a las materias de Física, Química y Biología, construidos a través de la reformulación o
reelaboración del conocimiento científico (transposición didáctica) que incluye conceptos, lenguajes,
analogías y experimentos, con el propósito de propiciar en el estudiante, el aprendizaje de las formas de
representación, las estrategias cognitivas, los modos de intervención y el lenguaje especifico del
científico o experto de las disciplinas mencionadas, con el objetivo de formar un ciudadano autónomo,
creativo, critico y solidario, como lo propone el Plan de Estudios.
Enfoque Ciencia, Tecnología Sociedad, el enfoque general es de índole interdisciplinar, en este campo se
trata de entender los aspectos sociales de la relación ciencia-tecnología, asociado con los factores que la
condicionan socialmente, así como en lo que respecta a sus consecuencias sociales y ambientales. La
perspectiva CTS plantea un conjunto básico de objetivos de carácter social: promueve la alfabetización
científica, estimula o consolida en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología,
favorece el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia
social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención ambiental, entre otras. El enfoque CTS
resulta importante, por ser precisamente esa visión lo que sienta las bases en la composición del
Protocolo de Actitudes hacia la ciencia y las dimensiones incluidas en el mismo.
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
13
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Se consideró conveniente utilizar como base el Protocolo de Actitudes hacia la Ciencia (PAC). Que es un
cuestionario de escala mixta tipo Likert7, para conocer las actitudes de los alumnos del Plantel hacia la
ciencia, el cual fue necesario adaptar para el tipo de población al que se iba a aplicar. Dicha adaptación
se hizo del PAC (Protocolo de actitudes hacia la ciencia) propuesto por Rodríguez & col., en el 2007 para
Colombia, quienes a su vez lo adaptaron de la propuesta original del cuestionario de actitudes hacia la
ciencia (COCTS) de Vázquez y Manassero el cual considera la taxonomía propuesta por ellos mismos en
1997.
Como ya se mencionó el instrumento quedó conformado por un total de 57 reactivos, que proponen
cuestiones de opción múltiple a través de frases donde se reflejan distintas actitudes sobre la ciencia,
tanto positivas como negativas, distribuidos en cuatro dimensiones y cinco sub dimensiones, procurando
que existiera un equilibrio entre las mismas y que se muestran en la siguiente tabla:
DIMENSIONES
SUBDIMENSIONES
Resultado
Enseñanza
Ciencia Escolar
Imagen
Social
Naturaleza
Característica
Curiosidad
Colectiva
7
En Guil Bozal Manuel (2006) Escala Mixta Likert-Thurstone, Anduli, Revista Andaluza de Ciencias Sociales No. 5
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
14
RESULTADOS y ANÁLISIS.
A continuación se presentan los resultados obtenidos del análisis estadístico de los datos colectados con
el PAC.
TABLA 1. MUESTRA LOS RESULTADOS DE APLICACIÓN DEL PAC DONDE SE OBSERVA LA
COMPARACIÓN DE LAS ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DEL GRAN TOTAL Y SEPARADOS POR SEXOS.
GRAN TOTAL
ACTITUD
GENERAL
HOMBRES
MUJERES
DIMENSIONES
ENSEÑANZA
CIENCIA
ESCOLAR
IMAGEN
SOCIAL
NATURALEZA
CURIOSIDAD
COLECTIVA
GRAN TOTAL
PRETEST
GRAN
TOTAL
POSTEST
MEDIA
GENERAL
102.7
MEDIA
GENERAL
107.9
FAVORABLE
100.97
103.90
108.7
107.4
FAVORABLE
FAVORABLE
MEDIA
GENERAL
13.6
11.3
MEDIA
GENERAL
16.0
13.3
ACTITUD
FAVORABLE
FAVORABLE
21.1
34.8
11.1
7.0
3.9
21.2
34.9
11.2
7.1
3.8
FAVORABLE
FAVORABLE
FAVORABLE
FAVORABLE
FAVORABLE
ACTITUD
Si comparamos la actitud general entre el pre y el pos test en hombres y mujeres, se puede observar que
aún cuando aparentemente no es significativo, existe una actitud más favorable en el post que en el pre
test, es decir, tanto de manera general como por sexo, hay una mejora en la actitud del inicio del ciclo
escolar que es cuando se aplicó el pre test, al final de año. Lo mismo se puede observar en los valores
por dimensiones.
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
15
TABLA 2. MUESTRA LOS RESULTADOS DE APLICACIÓN DEL PAC DONDE SE OBSERVA LA
COMPARACIÓN DE LAS ACTITUDES HACIA LA CIENCIA ENTRE SEXOS.
HOMBRES
RESULTADOS
PRETEST GRAN
TOTAL
GRAN TOTAL
ACTITUD
HOMBRES
DIMENSIONES
ENSEÑANZA
CIENCIA
ESCOLAR
IMAGEN
SOCIAL
NATURALEZA
CURIOSIDAD
COLECTIVA
MUJERES
RESULTADOS
POSTEST GRAN
TOTAL
MEDIA
GENERAL
100.97
MEDIA
GENERAL
108.7
MEDIA
GENERAL
MEDIA
GENERAL
12.9
11.6
15.8
13.2
21.5
35.0
11.2
7.1
4.0
21.1
35.5
11.3
7.3
3.7
RESULTADOS PRETEST
GRAN TOTAL
GRAN TOTAL
ACTITUD
MUJERES
DIMENSIONES
ENSEÑANZA
CIENCIA
ESCOLAR
IMAGEN
SOCIAL
NATURALEZA
CURIOSIDAD
COLECTIVA
RESULTADOS POSTEST
GRAN TOTAL
MEDIA
GENERAL
103.90
MEDIA
GENERAL
107.4
ACTITUD
MEDIA
GENERAL
MEDIA
GENERAL
FAVORABLE
13.3
10.8
16.1
13.3
FAVORABLE
FAVORABLE
20.6
34.7
11.0
6.9
3.8
21.2
34.5
11.1
7.0
3.9
FAVORABLE
FAVORABLE
FAVORABLE
FAVORABLE
FAVORABLE
FAVORABLE
Algo que es de llamar la atención es el hecho de que aunque nuevamente no es una diferencia
significativa, se puede observar una mejor actitud hacia la ciencia, de manera general, en los hombres
que en las mujeres; sobre todo si tomamos en consideración que en el estudio participó un número
mayor, no por mucho, de mujeres que de hombres. No obstante, esta situación no se mantiene cuando
hacemos referencia a cada una de las dimensiones, en las que a pesar de que en todas y para ambos
sexos la actitud es favorable; pueden notarse algunas pequeñas diferencias entre hombres y mujeres,
por ejemplo, mientras que en la dimensión enseñanza de la ciencia, las mujeres presentan una mejor
actitud, en la dimensión de la ciencia escolar, los valores se invierten, es decir, los hombres presentan
valores correspondientes a una mejor actitud.
Si observamos ahora los valores de las siguientes dos dimensiones, imagen de la ciencia y el papel social
de la ciencia, los valores de actitud más positiva hacia la ciencia, aunque no con grandes diferencias, se
ubican en los hombres. Lo mismo ocurre en el caso de las siguientes dos dimensiones, naturaleza de la
ciencia y curiosidad por la ciencia.
Es interesante que aún cuando en la última dimensión, ciencia colectiva, nuevamente los valores de la
media general son más altos en los hombres que en las mujeres, en el pre test; en el caso de los hombres
se presenta un pequeño descenso en los valores de la actitud del pre al pos test.
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
16
COMPARACIÓN DE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LA CIENCIA ENTRE GÉNEROS Y ASIGNATURA:
A continuación se presentan los resultados totales de las actitudes hacia la ciencia tanto de mujeres
como de hombres.
GRÁFICA 1. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LAS MUJERES EN GENERAL.
GRÁFICA 2. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LOS HOMBRES EN GENERAL.
GRÁFICA 3. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LAS MUJERES EN GENERAL.
GRÁFICA 4. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LOS HOMBRES EN GENERAL.
Puede observarse en las cuatro gráficas precedentes que la diferencia de las actitudes hacia la ciencia en
ambos sexos no es muy diferente del pretest al postest. Pueden compararse las graficas uno y dos para
observar que la media de las mujeres es 103.90 y los hombres presentan una media de 100.97. Aunque,
como ya se mencionó anteriormente, se observa en las gráficas tres y cuatro que no se trata de una
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
17
diferencia significativa, podría decirse que los hombres en general presentan una mejor actitud hacia la
ciencia, con una media de 108.75 que las mujeres con una media de 107.41.
A continuación se presentan los resultados de las actitudes hacia las ciencias entre asignaturas y
géneros.
FÍSICA.
GRÁFICA 5. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
GRÁFICA 6. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LAS MUJERES EN LAS ASIGNATURAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LOS HOMBRES EN LAS
DE FÍSICA I Y III.
GRÁFICA 7. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LAS MUJERES EN LAS ASIGNATURAS
DE FÍSICA II Y IV.
ASIGNATURAS DE FÍSICA I Y III.
GRÁFICA 8. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LOS HOMBRES EN LAS
ASIGNATURAS DE FÍSICA II Y IV.
Como puede observarse en las gráficas de la cinco a la ocho podría decirse que en general los alumnos y
alumnas manifiestan una actitud favorable hacia las ciencias. Cabe destacar que en las alumnas se
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
18
observa un leve incremento de la media en el postest con una media de 114.1 y en el pretest de 112.3. A
diferencia en los varones donde en le pretest manifiestan una media de 112.3 al inicio y una media de
110.2 al final.
QUÍMICA.
GRÁFICA 9. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LAS MUJERES EN LAS ASIGNATURAS
DE QUÍMICA I Y III.
GRÁFICA 10. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LOS HOMBRES EN LAS
ASIGNATURAS DE QUÍMICA I Y III.
GRÁFICA 11. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
GRÁFICA 12. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LAS MUJERES EN LAS ASIGNATURAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LOS HOMBRES EN LAS
DE QUÍMICA II Y IV.
ASIGNATURAS DE QUÍMICA II Y IV.
Como puede observarse en las gráficas nueve y diez los alumnos y alumnas manifiestan una actitud
desfavorable hacia las ciencias; la media de las mujeres es de 83.5 y los hombres de 75. Situación que
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
19
cambia en las asignaturas para el segundo semestre del año escolar, en química II se observa que las
mujeres manifiestan una actitud favorable con una media de 118.98 y en el caso de los hombres la
media es también de 118.81, gráficas 11 y 12.
BIOLOGÍA.
GRÁFICA 13. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LAS MUJERES EN LAS ASIGNATURAS
DE BIOLOGÍA I Y III.
GRÁFICA 15. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LAS MUJERES EN LAS ASIGNATURAS
DE BIOLOGÍA II Y IV.
GRÁFICA 14. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LOS HOMBRES EN LAS
ASIGNATURAS DE BIOLOGÍA I Y III.
GRÁFICA 16. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DE LOS HOMBRES EN LAS
ASIGNATURAS DE BIOLOGÍA II Y IV.
Puede observarse en las gráficas 13 y 14 los alumnos y alumnas manifiestan una actitud favorable hacia
las ciencias; la media de las mujeres es de 118.14 y los hombres de 113.37 Situación que cambia en las
asignaturas para el segundo semestre del año escolar, en Biología II se observa que tanto las mujeres
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
20
como los hombres manifiestan un puntaje muy exacto para la media que apenas puede considerarse
favorable, es decir que se observa un decremento en la actitud; las mujeres manifiestan una media de
87.93 y en el caso de los hombres la media es de 88.53, gráficas 15 y 16.
No obstante si separamos las asignaturas, como se observa en la tabla tres, esta situación se debe
principalmente a los puntajes de actitud obtenidos en Biología II donde los alumnos de ambos sexos
manifiestan una actitud desfavorable hacia las ciencias, hecho que se evidencia en los puntajes de
actitud más bajos de las mujeres que el de los hombres. Inclusive es de resaltar que las mujeres
manifestaron una actitud más favorable que los hombres en Biología I.
Al contrario de las asignaturas del segundo año; en las del tercer año en biología III para ambos sexos no
existe diferencia significativa y la media del postest fue favorable para ambos sexos con una diferencia
de poco más de 15 puntos.
TABLA 3. MUESTRA LOS RESULTADOS DE COMPARACIÓN DE LAS ACTITUDES HACIA LA CIENCIA EN
LAS CUATRO ASIGNATURAS DE BIOLOGÍA Y ENTRE SEXOS.
SEXO/ASIGNATURA
BIOLOGIA I
BIOLOGIA II
BIOLOGIA III
MUJERES
119.53
48.26
117.01
123.27
FAVORABLE
DESFAVORABLE
FAVORABLE
FAVORABLE
HOMBRES
PRETEST
POSTEST
PRETEST
BIOLOGIA IV
POSTEST
110.89
56.03
117.36
124.77
FAVORABLE
DESFAVORABLE
FAVORABLE
FAVORABLE
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
21
COMPARACIÓN DE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LA CIENCIA ENTRE GRADOS Y ASIGNATURAS (DE UN CICLO
ESCOLAR A OTRO):
FISICA I y III vs FISICA II y IV
GRÁFICA 17. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LAS
ASIGNATURAS DE FÍSICA I Y III.
GRÁFICA 18. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LAS
ASIGNATURAS DE FÍSICA II Y IV.
Puede observarse en las gráficas 17 y 18 que los estudiantes en ambos ciclos escolares manifiestan una
actitud favorable hacia las ciencias, con una media en ambos casos de 112.3 en el puntaje de actitud.
QUIMICA I y III vs QUIMICA II y IV
GRÁFICA 19. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
GRÁFICA 20. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LAS
ASIGNATURAS DE QUÍMICA I Y III.
ASIGNATURAS DE QUÍMICA II Y IV.
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
22
Puede observarse en las gráficas 19 y 20 el cambio de actitud de los estudiantes de química, que como se
ha mencionado transita de desfavorable con una media de 80.22 a favorable en el segundo semestre del
ciclo escolar con una media de 118.91 en el puntaje de actitud.
BIOLOGÍA I y III vs BIOLOGÍA II y IV
GRÁFICA 21. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL PRETEST PARA LAS
GRÁFICA 22. MUESTRA LOS RESULTADOS DEL POSTEST PARA LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LAS
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LAS
ASIGNATURAS DE BIOLOGÍA I Y III.
ASIGNATURAS DE BIOLOGÍA II Y IV.
Se observa en las gráficas 21 y 22 un decremento de actitud de los estudiantes de biología, que va de
favorable con una media de 116.42 a una media de 88.12 que se considera una actitud ajustadamente
favorable en el segundo semestre del ciclo escolar como ya se ha explicado.
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES E IMPLICACIONES.
En los resultados generales las diferencias de las medias muestran una actitud favorable hacia la ciencia,
de igual manera las diferencias de las medias del pretest al postest no resultan significativas, como lo
muestra la tabla 2. Así mismo se encontró que en las estudiantes hay un posible incremento en la actitud
favorable mientras más tiempo permanecen estudiando ciencia y en los hombres se observa un leve
decremento en la actitud favorable hacia la ciencia, según van avanzando en sus estudios. Los tres casos
mencionados no concuerdan con lo encontrado en la literatura. (Vazquez Manassero, 2009)
De manera particular podemos afirmar que la actitud hacia la ciencia que tienen los estudiantes de física
del CCH, es favorable. Para el caso de los estudiantes de química esta situación presenta cambios
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
23
favorables en la actitud hacia la ciencia del primer semestre al segundo, manteniéndose favorable, sin
cambios significativos importantes, hacia el quinto y sexto. No obstante es de llamar la atención que
para el caso de las asignaturas de biología I y II, en el primer semestre la actitud de los alumnos en
general es favorable, cambiando drásticamente hacía el segundo con más de 15 puntos de diferencia
hacia desfavorable, hecho que se propone verificar para un estudio posterior, dado que biología no es
una de las materias más mencionadas en donde los alumnos manifiesten actitudes desfavorables, como
el caso de la física o la química. La interpretación para estos resultados no puede ser concluyente en este
momento dado que en los resultados obtenidos para quinto y sexto semestres permanecen favorables
para ambos semestres. Cabe señalar que la actitud hacia las ciencias en las mujeres fue ligeramente más
favorable, que en los hombres para quienes el cambio presentado no fue tan drástico como en el caso de
las mujeres, ver gráficas 13 a 16.
No obstante a los resultados obtenidos se considera que aunque en general las actitudes hacia las
ciencias son favorables, tampoco puede afirmarse que sean lo suficientemente vigorosos como para
afirmar una relación directa con el uso de estrategias didácticas que reflejen el modelo del Colegio. En
este sentido y a los resultados obtenidos en biología se propone profundizar en la investigación de estos
contenidos en los estudiantes del Colegio, proponiendo una estrategia distinta para la selección de
grupos para la toma de datos.
De acuerdo a los comentarios precedentes no puede hacer una conclusión absoluta ya que se trata de un
estudio exploratorio cuyos resultados requieren de verificación y de un análisis más profundo. Aun
cuando se encontraron diferencias éstas no fueron las esperadas ya que de acuerdo a lo planteado en el
Modelo Educativo del Colegio se esperaría que las actitudes hacia las ciencias en los alumnos fueran
favorables sin importar genero o grado como lo encontrado en física o que como en el caso de química
las actitudes cambiaran de desfavorables a favorables. Por lo que puede afirmarse que la hipótesis
planteada no logró probarse para todas las asignaturas sometidas a estudio.
Pese a los resultados lo anterior abre la posibilidad de indagar más profundamente lo que ocurre en las
asignaturas de física y química, por ejemplo hacer un análisis profundo sobre las variables implicadas en
el hecho de mantener estable una actitud favorable hacia las ciencias o propiciar un cambio favorable,
comparando lo que ocurre en biología.
Igualmente puede afirmarse que este tipo de investigaciones y sus productos no solamente puede servir
como documento de reflexión para el área de ciencias experimentales sino que podría extrapolarse hacia
asignaturas de otras áreas dado que el contenido actitudinal es transversal en todos los programas del
Colegio.
Marmolejo S.C., Montecillos P.E., Morales R.C., Rodríguez C.A. y Zamora A.E.
24
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