FACULTAD DE BELLAS ARTES DE SAN CARLOS UNIVERSIDAD

FACULTAD DE BELLAS ARTES DE SAN CARLOS
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA
Joan Llavería: Profesor Titular Dep. Escultura. Decano de la Facultad
Elías Pérez: Profesor Titular Dep. Escultura. Vicedecano Ordenación
Académica
Eulalia Adelantado: Profesora Titular Dep. Comunicación audiovisual,
Documentación e Historia del Arte. Vicedecana de Planificación y Relaciones
con Empresas
TITULO COMUNICACIÓN:
Las enseñanzas de Bellas Artes y su adaptación continua en el contexto
universitario: retos y actuaciones previstas para el futuro inmediato.
1. Antecedentes:
Plan de estudios
Primera evaluación tras su aplicación: Documento sobre el estado de la
docencia.
2. El Consejo Docente como órgano interdepartamental encargado de evaluar
y diseñar propuestas encaminadas a la mejora de la calidad docente.
La coordinación de profesores por ciclos, áreas y líneas de intensificación.
Implicación del profesorado en el proceso de evaluación y mejora general
de la docencia.
La coordinación de profesores por ciclos, áreas y líneas de intensificación.
Implicación del profesorado en el proceso de evaluación y mejora general
de la docencia.
3. Evaluación del plan de estudios vigente: Acciones concretas.
Articulación de un tronco formativo común
Diversificación curricular vinculada al enfoque profesional
Proyectos y proyecto fin de carrera
Actividades extraacadémicas
4. La conexión con la sociedad: Prácticas en empresa e instituciones.
5. Algunos recursos y técnicas didácticas.
A MODO DE INTRODUCCIÓN: ANTECEDENTES Y SITUACIÓN ACTUAL.
A lo largo de la historia la práctica artística ha estado sujeta a continuos
cambios más o menos rápidos. Evoluciona con la sociedad que la produce y acoge, se
constituye en modelo cultural y como tal, contiene en su interior la semilla de su
decadencia y destrucción. Para con la crisis más o menos profunda, permitir la
emergencia de otras propuestas que, paulatinamente se establecerán como modelos.
Consolidación que a su vez marcará inexorablemente, el inicio de una nueva crisis.
Los motivos pueden ser variados, pero lo que parece ser cierto es la
estructuración de los cambios y el carácter transicional de los mismos, aún cuando
estos puedan mostrarse como auténticas rupturas. También podemos observar,
estrategias de validación o recuperación de modelos superados en el seno de los
emergentes, legitimando históricamente lo nuevo.
Desde finales del siglo pasado y principios de éste, el movimiento de
emergencia, consolidación y crisis, se ha acelerado, casi como elemento definitorio de
nuestra época. El movimiento ha sido sustituido por la aceleración y la linealidad
espacio-temporal por la convivencia de diferentes propuestas artísticas.
En este contexto, las instituciones artísticas han apostado por posturas que
oscilan del marco seguro de la academia, como reproductora de modelos
consolidados, a otras apuestas, no sólo de enseñanza de lo nuevo, sino de
participación activa en el impulso de lo emergente.
No parece fácil la tarea docente que debe recoger e incentivar el conocimiento
y experimentación de lo nuevo y al mismo tiempo no dejarse llevar por los atractivos
torbellinos de modas más o menos pasajeras. Concebir una docencia artística que
estructure adecuadamente los conocimientos heredados y al mismo tiempo sea capaz
de responder con agilidad a las demandas de su época, fomentando en todo momento
la formación integral del alumno a través del desarrollo de la creatividad, parece ser la
dirección adecuada y el gran reto de la docencia artística en la actualidad.
Las facultades de Bellas Artes no son las únicas instituciones que en la
actualidad se dedican a las enseñanzas artísticas, ni excluyen otras, sino más bien
pueden actuar como catalizadoras de estas enseñanzas. Se definen dentro del marco
universitario español como el contexto idóneo para ofrecer una enseñanza integral,
amplia y actualizada, que dé respuesta a las expectativas de la sociedad que la acoge.
La Facultad de Bellas Artes de San Carlos de Valencia
La antigua escuela de Bellas Artes creada en 1753 y posteriormente sancionada
como academia por el Rey Carlos III en 1768 fue regulada como escuela superior en
1934, ubicada en el centro de la ciudad entre la Calle Museo y el viejo cauce del río
Turia, sede común durante muchos años de la real Academia de Bellas Artes y del
Museo de Bellas Artes de Valencia. Transformada a Facultad en 1971 e integrada en
la Universidad Politécnica en 1978 se trasladó a su actual ubicación en el Campus de
Vera en 1984. Con la Ley de Reforma Universitaria de 1983 se establecía el nuevo
marco legal para las instituciones universitarias desarrollando su proceso constitutivo,
en la Facultad de Bellas Artes de Valencia se efectúan algunos cambios estructurales,
creándose en 1986 los departamentos y las áreas de conocimiento. En este marco
evolutivo se ha desarrollado un proceso de renovación y adecuación de los planes de
estudio, primero con el plan de 1982, que modifica las asignaturas y contenidos
heredados de los planes de estudio de la Escuela de Bellas Artes vigentes desde
1942, y por último con el actual Plan de Estudios aprobado en 1993.
La sociedad contemporánea demanda de los licenciados en Bellas Artes funciones
cada vez más complejas en numerosos campos de desarrollo y niveles de aplicación,
es por ello que la Facultad debe responder a este conjunto de expectativas con una
diversificación curricular articulada que garantice el amplio marco de aplicación
profesional. En primer lugar la formación integral de artistas plásticos como núcleo
fundamental de experimentación e innovación, así como la capacitación al más alto
nivel en numerosas aplicaciones profesionales de nuestro campo de conocimiento,
atendiendo también a la preparación cualificada en la conservación del patrimonio
histórico artístico o la formación de profesorado para los distintos niveles de la
enseñanza artística, fomentando la reflexión teórico-estética sobre el arte y la sociedad
y recogiendo las aplicaciones para el territorio artístico e industrial de las últimas
tecnologías de generación y manipulación de imagen.
El Plan de Estudios de 1993 se establece como herramienta que estructura la
docencia para satisfacer las demandas de la sociedad actual y se propone, además,
establecer por primera vez unos contenidos mínimos homogéneos para todas las
facultades de Bellas Artes de España. Se intentan corregir los defectos detectados en
el plan anterior, como la excesiva fragmentación de las materias, los cursos
sobrecargados y la falta de articulación entre ellos. El nuevo Plan de Estudios tiende
hacia una flexibilización de la enseñanza por encima de las especialidades.
Desaparece el concepto de "curso", que es sustituido por un primer ciclo con una
duración de tres años, donde el alumno deberá realizar 225 créditos y, un segundo
ciclo de dos años, donde deberá realizar 150 créditos, estableciéndose un periodo
mínimo de escolaridad de cinco años.
Al comparar los planes de estudio del 82 y el actual del 93, observamos en éste último
una reducción de las horas docentes por alumno y año, el alumno cursará una media
anual de 75 créditos. Reducción que a primera vista nos puede parecer que implique
carencia de enseñanzas, pero que, con la nueva estructuración de asignaturas de
carácter diversificado, fomenta el diseño curricular del alumno, al ofrecerle la
posibilidad de desarrollar su propia línea de trabajo mediante la elección de
asignaturas optativas. Permite también, que el alumno pueda participar en actividades
tan vinculadas al ámbito académico, como son las conferencias, seminarios, talleres,
encuentros, exposiciones, etc., necesarias para la formación integral y actualizada del
alumno.
Las asignaturas se estructuran en el nuevo Plan de Estudios en cuatro tipos.
Aquellas cuyos conocimientos se consideran básicos y necesarios para todos los
estudios de Bellas Artes en todas las facultades de España, se las denomina
asignaturas troncales, vienen definidas desde el Ministerio de educación y su
distribución es equitativa a cada una de las áreas de conocimiento. Estas asignaturas
deben cursarse por todos los alumnos, el mismo carácter tienen también tienen las
asignaturas obligatorias, cuyos contenidos se definen por cada uno de los centros, que
de este modo completan y matizan la troncalidad marcada por el Ministerio.
El resto de créditos los cursará el alumno en asignaturas optativas y de libre
elección; las primeras las elige el alumno de un total que oferta la Facultad adscritas a
diferentes áreas de conocimiento y departamentos, las segundas se ofertan desde
otros centros y complementan la optatividad.
Las asignaturas optativas presentan la gran novedad de éste plan, permiten
que el alumno elija de entre un amplio número de asignaturas ofertadas por el centro,
convirtiéndose en agente activo al diseñar su propio curriculum y el grado de
especificidad del mismo. La optatividad fomenta la interdisciplinariedad en la
horizontalidad, permitiendo la configuración de bloques de intensificación a partir de
líneas de trabajo con materias próximas o complementarias, que pueden coincidir o no
con las áreas de conocimiento establecidas. El carácter de estas asignaturas permite,
que la oferta general de asignaturas del centro esté en constante evolución y
adaptación continua a las situaciones y demandas nuevas. Por otra parte, al existir un
número mayor de asignaturas aprobadas en el nuevo plan de las que en realidad se
pueden ofertar, ofrece la posibilidad de crear una dinámica que hace viable el reciclaje
del profesorado. Fomenta en definitiva, una docencia activa e incentivada por parte del
profesor y del alumno.
Con la implantación del nuevo Plan de Estudios a nivel de centro, se esperaba
cubrir una serie de objetivos para la mejora cualitativa de la docencia en la Facultad.
Como plan docente universitario que es, debe mostrarse ágil de reflejos para
responder adecuadamente a las demandas sociales de cada momento mediante una
continua adaptación a la realidad social, revisando los programas y la oferta general
de asignaturas optativas, y proporcionando al alumno contenidos nuevos, acordes con
el desarrollo del arte contemporáneo y las aplicaciones profesionales de nuestro
campo de conocimiento. Fomentar la interdisciplinariedad necesaria para una
formación integral del alumno, acorde al carácter del Plan de Estudios y presente
constantemente en la práctica artística actual. Mediante una enseñanza
fundamentalmente práctica, basada en una metodología individualizada, debe
potenciar el aprendizaje de habilidades y la utilización de tecnología especializada,
para formar profesionales capaces de adaptarse a las múltiples necesidades que el
alumno encontrará en su ejercicio profesional.
Características de los alumnos.
El objetivo de todo proceso didáctico se centra en la formación del alumno, en
consecuencia no podemos tener en cuenta solamente quién educa y qué debemos
enseñar, sino también las características de quién aprende. Debemos descubrir sus
necesidades personales y motivacionales, el nivel de conocimientos previos, los estilos
de aprendizaje, el entorno socio-cultural en el que se desenvuelve, etc.
El perfil del alumno que ingresa en la Universidad española para iniciar sus
estudios, está condicionado por dos hechos importantes: la masificación a que se halla
sometido en los primeros cursos de carrera que ha seleccionado y el esfuerzo que le
supone la adaptación al ámbito universitario, en un tipo de enseñanza básicamente
experimental, ya que generalmente tiene una preparación general con bajo nivel de
conocimientos específicos.
El alumno que ingresa en la facultad de Bellas Artes de Valencia, presenta un
perfil psicológico un tanto diferenciado, al menos al compararlo con el de otras
escuelas o facultades de la Universidad Politécnica, aunque del mismo modo podemos
encontrar todo tipo de variables y nivel de preparación. Algunos alumnos inician
prácticamente desde cero el aprendizaje, movidos por una inclinación hacia las Bellas
Artes y generalmente con buena actitud. Otros presentan un inequívoco anhelo
profesional e incluso se han procurado cierto grado de preparación, por desgracia no
siempre adecuada. Tal vez han seguido algún curso preparatorio, generalmente de
técnicas básicas, o bien han ejercitado una formación autodidacta que, en ocasiones,
puede facilitar la enseñanza, pero que también genera vicios de difícil corrección.
Estos alumnos cuentan con una fuerte motivación hacia el aprendizaje y muestran una
gran exigencia hacia la calidad de la enseñanza. Por último también nos encontramos
algunos alumnos que sólo buscan el título como status cultural o medio de promoción
y otros que, rechazados en otras carreras, han elegido ésta como segunda opción.
Pero inicialmente nos encontramos con un alumno que aún mantiene los
patrones de conducta de la enseñanza secundaria (aunque como se desprende del
párrafo anterior no podemos en ningún momento generalizar), con una predisposición
general a entender los ejercicios como “deberes” -en cierto modo impuestos- que hay
que superar por la lógica de las calificaciones. Le suele dificultar comunicarse con el
profesor y se siente desorientado (especialmente al principio), además las diversas
disciplinas no se suelen ajustar a las expectativas de aprendizaje que espera recibir.
Ahora bien, durante el primer año, se perfila este tipo de comportamiento y
progresivamente el alumno va ganando en preparación estética, práctica y conceptual;
al llegar a segundo año, su integración académica ya es notable y toma conciencia de
su condición universitaria.
La formación en los primeros años, con asignaturas troncales y obligatorias es
básica y complementaria entre diferentes áreas de conocimiento (Pintura, escultura,
Dibujo, Grabado, Historia del Arte ..), por lo que el estudiante va adquiriendo una
formación artística amplia. Con la elección de asignaturas optativas, que en nuestra
facultad suele comenzar el segundo y sobre todo el tercer año, es cuando el alumno
decide por -propia voluntad- aquellos conocimientos que quiere priorizar y otros que
quiere descartar. Generalmente, al principio, ante la necesidad de elección se produce
una actitud de duda e incertidumbre, tanto por lo que se escoge como por lo que no se
quiere dejar, si bien, una vez confirmada su elección, la actitud del alumno ante la
enseñanza cambia substancialmente respecto a cursos anteriores. Ahora posee la
experiencia de éstos y puede reflexionar sobre sus motivaciones, preferencias y en
definitiva sobre la formación que desea que ha elegido conscientemente.
En el momento a que nos referimos, hemos podido observar criterios
diferenciados a la hora de elegir asignaturas optativas, dibujándose en principio, dos
líneas que parecen divergentes. Por una parte, están aquellos alumnos que se
consideran en una etapa de absorción y de preparación multidisciplinar, por lo que
prefieren escoger asignaturas variadas que les ofrezcan una formación amplia y
diversificada. Por otra parte, están los alumnos con una definición mayor, que suelen
seleccionar asignaturas dentro de un marco de conocimiento mas o menos amplio
pero tendente ya a la especialización. Además, aunque en estos cursos son los
menos, se puede observar alumnos que eligen guiados por otras motivaciones como
por ejemplo, la vinculación de la asignatura con posibles salidas profesionales o la
preparación y personalidad del profesor, etc.
Por tanto, observando la tendencia de elección de asignaturas optativas en los
últimos años, no hemos podido determinar una estructura o patrón estable -salvo las
líneas generales apuntadas- sobre la motivación de los alumnos a la hora de elegir
asignaturas. Si bien parece deberse exclusivamente a criterios individuales, debemos
señalar que sufre flujos y oscilaciones por cursos, que responden según las ocasiones,
a modas extrauniversitarias, a condicionamientos socioeconómicos, a comentarios
entre compañeros, o simplemente a la ubicación horaria.
Resumiendo, si bien hemos podido comprobar, que los criterios de selección
que utiliza el alumno a la hora de matricularse en las asignaturas optativas, responden
a motivaciones muy diferenciadas, partimos al menos de un denominador común: la
libre elección. Esto implica un interés de partida por la materia concreta y supone una
predisposición y motivación inicial superior a la que existe con respecto a las
asignaturas obligatorias.
Nuestra función, en todo caso, es fomentar la comunicación, para descubrir
estas motivaciones y para orientar y potenciar en cada uno de los alumnos, su propia
autorrealización expresiva en el amplio campo de aplicaciones de la creación plástica.
Noción de interdisciplinariedad
"La interdisciplinariedad es considerada como la correlación de dos o mas
disciplinas distintas, desde el simple intercambio de puntos de vista, hasta la
interacción de principios directivos, de metodología, de terminologías, de
procedimientos, de datos, etc., y como la organización conjunta de la investigación y la
enseñanza."i
Las disciplinas artísticas son manifestaciones culturales de estrecha
implicación unas con otras, donde se interrelacionan factores no ya solo artísticos, sino
también sociales, económicos, geográficos, étnicos, etc. de modo que la identidad de
cada arte se cuestiona no sólo por las contaminaciones , sino también por su
evolución interna en diferentes culturas y épocas.
El sentido dinámico y evolutivo de la conciencia artística, hace que los
conceptos de "especificidad" e "interdisciplinariedad", no sean elementos fijos sino
complementarios y de continua formación. "El arte es simultáneamente único y
múltiple: su unidad viene dada por la supremacía de la orientación estética, común a
todas las manifestaciones artísticas; la multiplicidad se desprende tanto de la variedad
de materiales como de la diversidad de objetivos especiales de las distintas ramas de
la creación artística".
Cuando nos referimos al concepto de interdisciplinariedad no lo hacemos en un
sentido que implicaría cierta traducibilidad de las artes a medios que en principio no le
son propios, sino a aquellas aproximaciones que hacen hincapié en el carácter activo
que genera los lenguajes, donde ya nos es un pensamiento externo el que genera un
lenguaje sino a la inversa, de este modo puede existir "igualdad de estructura en
diversidad de medios". Como por ejemplo, en la aplicación de las ideas pitagóricas y
platónicas de "euritmia" en monumentos griegos, armonía en lo arquitectónico y en lo
escultórico, que se extiende a la estructura musical y a las tragedias griegas.
La noción de intertextualidad mencionada por Calabresse, que ha renovado el
análisis de las relaciones interdisciplinares entre las artes, ampliando el concepto de
"intertextualidad", definido como "la presencia efectiva de un texto en otro" desde el
campo literario al plástico. Para él, cada obra artística como generadora de una teoría,
no se detiene tanto en el posible significado o intencionalidad, sino en las razones
desde donde se crea el discurso.
Las disciplinas artísticas no pierden su identidad porque se relacionen entre sí,
muy al contrario, su identidad puede generarse a partir de su propia interconexión,
"(...) el arte aprende a sentir de un modo nuevo sus recursos formales y a ver su
material desde una perspectiva inhabitual ; al mismo tiempo el arte no deja de ser él
mismo, no se confunde con el arte vecino, sino que únicamente alcanza, mediante el
mismo procedimiento, efectos diferentes o utiliza diferentes procedimientos para lograr
los mismos efectos". "Hay que despertar, desde el nivel propedéutico, el sentimiento
de la complementariedad de las disciplinas y mantener al estudiante durante toda su
formación en un estado de vigilancia interdisciplinar, es decir, de presencia de espíritu
respecto al entorno epistemológico total "
Una enseñanza pluriinterdisciplinar, que pondría las bases para una actividad
creadora liberada del mito de la especialización científica: "La especialización ilimitada
de las disciplinas científicas desde hace doscientos años ha llevado a una creciente
fragmentación del horizonte epistemológico". A fin de cuentas, el científico
especializado es el que, a fuerza de conocer más de un objeto cada vez menos
extendido, acaba "conociéndolo todo acerca de nada". "La clave del debate no es,
como podría creerse, una simple cuestión de organización de los estudios ; se trata del
sentido mismo de la presencia del hombre en este mundo."
Interdisciplinariedad que consideramos fundamental para, desde las
enseñanzas de bellas Artes, como práctica creadora liberada de las esclavitudes hacia
un medio o tecnología concreta, situarse sobre la fragmentación hiperespecializada
posibilitando de este modo, un tipo de pensamiento general basado en la ética de los
actos creativos y fundamental para ejercer una crítica consciente en todas las facetas
del acontecer contemporáneo.
Arte, tecnología y docencia
La introducción de las nuevas tecnologías en las enseñanzas artísticas, ha
desencadenado (y por el ritmo evolutivo de ambas, continuará haciéndolo), unas
transformaciones sin precedentes en la enseñanza del arte. Junto a una ampliación
continuada de los límites de las disciplinas artísticas, se ha ido transformando también
la figura del profesor y las características de su labor docente. En esta ampliación y
transformación que no podemos sino considerar un proceso sin límites, los medios
audiovisuales y la variedad de tecnología que alrededor suyo se ha desarrollado, han
jugado y juegan un papel primordial.
Nuestra facultad no ha permanecido ajena a estos cambios y nuestra docencia
necesariamente vinculada al transcurrir contemporáneo, ha debido asimilar los
desafíos que suponen la integración crítica de las nuevas aplicaciones que surgen
como consecuencia de los avances tecnológicos.
Se ha ampliado la noción de oficio, de modo que se trata no sólo de desarrollar
un aprendizaje técnico, sino además, animar un conjunto de disposiciones que
favorecen la expresión de la creatividad y la actitud para ejercer actividades diversas.
Un error académico consiste en creer que la técnica es suficiente para hacer al artista,
o su reverso, la ilusión vanguardista consistente en creer que la técnica no hace nunca
al artista, y que en todo caso lo limita. Nuestra docencia al trabajar con la tecnologías
audiovisuales, debe dirigirse al desarrollo de una pedagogía del despertar, esta noción
debe basarse en la revisión crítica de las diversas posibilidades técnicas, como un
conjunto de disposiciones que favorezcan la creatividad y la actitud para ejercer
actividades diversas.
La tecnología produce máquinas cada vez más sofisticadas, más complejas y
eficientes, que facilitan al máximo su uso, pero que hacen mas difícil e incomprensible
el conocimiento de sus estructuras de funcionamiento; conocimiento que sólo es
posible por cada vez más minúsculas parcelas de conocimiento. Se produce la
hiperespecialización en microtareas, se generan lenguajes muy restringidos y
específicos de pequeños sectores profesionales, mientras que paralelamente, la
industria del entretenimiento impone un consumo masivo de objetos cuyo lógica
interna nos es desconocido.
Parece pues, que nos proponemos una tarea imposible al abordar tecnologías
diferentes que implican aspectos conceptuales y técnicos muy diversificados, si bien,
nuestra práctica docente y profesional, nos induce a creer, que desde el particular
punto de vista de una práctica interdisciplinar en escultura, basada en la idea de
proyecto, es posible huir de la hiperespecialización. Formar alumnos capaces de
establecer macroestructuras operativas, donde se pueden adecuar de modo ordenado,
las tecnologías, sus mecanismos operacionales, sus características potenciales y el
conocimiento de los lenguajes instituidos. Generar por una parte, la humanización de
los medios, que hace posible la creación expresiva, a su vez, como objetivo general,
formar personas capaces de analizar críticamente, situarse éticamente, en una época
que se distingue por el hecho de la hipersaturación de información.
Se ha generado una pantalla de productos tecnológicos de tal envergadura, con
discursos paralelos atemporales, aculturales, sincrónicos, que en cierto modo
imposibilita la construcción de pensamientos integradores. Nuestra época en definitiva,
no puede pensarse sin la tecnología, por ello es especialmente necesario el
conocimiento del operar tecnológico, para contrarrestar la tendencia del usuario a
convertirse en una terminal de una cadena de receptores de información. Deberemos
evitar por lo tanto, que el peso del aprendizaje, la fascinación por la herramienta, no
sirva como fin privilegiado, que el oficio y la receta no sustituyan al lenguaje como
instrumento privilegiado de conocimiento de lo real.
Desde la revolución industrial, el arte se ha interesado por los avances
tecnológicos que se han ido produciendo, esta relación ha dependido primero de la
fascinación por la máquina y luego por la electrónica. La tradición modernista europea
nos ofrece al menos tres imágenes distintas de la máquina: el futurismo fue fascinado
por las cualidades poéticas y éticas y por el vértigo de la velocidad; el dadaísmo y
luego el surrealismo introducen el humor cáustico, poniendo de manifiesto los efectos
turbadores, inquietantes e inconscientes del artefacto mecánico; finalmente los
constructivistas destacan los aspectos sociales y arquitecturales de la máquina. Hay
artistas que buscan una aplicación más amplia de los procedimientos tecnológicos, la
sensible atracción por la máquina deja entonces su sitio a un profundo conocimiento
de las técnicas de producción punta y de su eventual utilización en nuevas
materializaciones de las obras de arte.
El arte ha estado siempre vinculado de uno u otro modo al discurrir científico
como organización del pensamiento, y a la tecnología como aplicación de ese
pensamiento científico. Vinculación a nivel de los planteamientos mismos de la obra,
de su función en una época determinada como objeto de conocimiento y también
referida a los materiales y técnicas empleadas para la materialización de ese
pensamiento. Estos dos niveles se producen también en la relación con los medios
audiovisuales; por un lado, la influencia de los medios de información como
coadyuvantes para la formación del ser y pensar característico de nuestra época, que
conforma el universo cultural en el que nos desenvolvemos como personas y como
artistas; por otra parte, en cuanto que medios tecnológicos capaces de crear, recrear e
interpretar una imagen del mundo, como materia de experimentación y materialización.
La continua evolución de la tecnología en el momento actual, la rápida
industrialización e inmediata aplicación de las innovaciones y las características de sus
repercusiones al implantarse de forma generalizada en numerosas actividades de
nuestra existencia, obligan a pensar continuamente nuestro tiempo.
Nos obliga pues a estar en un constante proceso de aprendizaje, asimilación y
estructuración de conocimientos provenientes de campos muy dispares, desde el
análisis de estructuras culturales o institucionalización de los discursos, al saber hacer
técnico concreto de una determinada herramienta tecnológica. El profesor de bellas
Artes en definitiva, debe estar continuamente en un proceso de reciclaje continuo en
todas las esferas que componen su campo de conocimientos, así como definir
constantemente su ubicación en ese magma cambiante, su implicación con respecto a
este saber general que define la época.