Aprender a hablar en ciencia

Aprender a hablar ciencia
Neus Sanmartí
Universidad Autónoma de Barcelona
Sutton (1997) ha estudiado en la historia de la ciencia la forma en que los científicos van
generando el lenguaje científico al mismo tiempo que las nuevas ideas. Analiza cómo se
llega al lenguaje abstracto y empaquetado que caracteriza a la ciencia. Al principio los
científicos utilizan un lenguaje personal y cotidiano, que refleja su personalidad y les sirve
para empezar a poner a prueba sus ideas. Por ejemplo, Newton al hablar de sus
experimentos ópticos escribe:
“(...) al principio del año 1666 (...) me procuré un prisma triangular de cristal, para emprender con él los
celebrados fenómenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y hecho un pequeño
agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz solar, coloqué mi prisma a la pared
de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia la pared opuesta. Constituyó al principio un
entretenimiento muy agradable ver los vivos colores que allí se producían; pero al cabo de un rato me
apliqué a considerarlos con más circunspección. Quedé sorprendido al verlos de una forma alargada (...)
(citado por P. Feyerabend, en Contra el método. Barcelona: Ariel, 1975)
Este tipo de expresiones y otras como “Me parece que…”, “Comencé a pensar…” muestran
que en esta fase inicial se recurre, generalmente, a un lenguaje importado de otras áreas y
contextos en un intento de expresar con imágenes retóricas lo que sucede o lo que se
piensa.
Sólo cuando se establece un nuevo cuerpo de conocimientos y hay muchas menos dudas
sobre cómo expresarlo, el saber se expresa a través de un lenguaje más formal, impersonal,
preciso y riguroso, en el que cada palabra corresponde a una cosa o concepto bien definidos
y consensuados (disolución, gen, fuerza...). La nueva selección de palabras y las nuevas
metáforas van haciéndose habituales y la comunidad científica las acepta y utiliza como
etiquetas no tanto de ideas sino de algo que tiene una existencia real indiscutible.
Una de las características de los textos científicos es la sustantivación, es decir, la
conversión de verbos en sustantivos. Según Van Dijk (1978), “los verbos indican procesos,
mientras los sustantivos se refieren a entidades, por lo que un proceso que ha sido
sustantivado se está refiriendo a una entidad que consiste en un proceso”. En el proceso de
sustantivación se reducen las valencias del verbo con omisión de elementos personales
(agente, paciente, destinatario del proceso), lo que da al discurso científico la objetividad y
precisión que se le atribuye. La sustantivación permite la concentración de la información y
su uso de forma ‘empaquetada’.
Paralelamente, la forma en la que se introduce el lenguaje científico en los niños y su
relación con el lenguaje cotidiano ya fue estudiada por Vigotsky, quien señaló que el
lenguaje científico se aprende mediado siempre por otro concepto. Esta mediación da lugar
a la construcción de una primera sistematización rudimentaria que es transferida a los
conceptos cotidianos, apoyando con ello su organización.
En esta línea, veamos un ejemplo de un proceso conducente a la construcción del conceptopalabra de “estímulo” en un curso de 5º de primaria (Gómez y Sanmartí, 2006):
Fase 1. Generación de una nueva idea: Los niños y niñas han realizado una actividad
orientada a identificar las características que creen que comparten todos los seres vivos.
Como hablan de la variable “los seres vivos se mueven”, la maestra estimula la polémica
para que contrasten diferentes maneras de ver y de pensar y les pregunta si las plantas
también se mueven. Así se genera una controversia respecto a lo que significa ‘moverse’
para los seres vivos, tanto para los animales como para las plantas.
Los niños y niñas hablan de sus experiencias, del girasol que se mueve “por el Sol”, de
plantas que se mueven al tocarlas, de cómo “buscan la luz para crecer”, etc. Poco a poco
van pensando en el movimiento como una respuesta a un estímulo, pero aun no han
construido una manera de hablar sobre ello.
Fase 2. Elección de una nueva palabra o expresión-puente: La maestra pide a los escolares
que propongan palabras que sirvan para expresar la nueva idea, que sean entendidas por
todos incluso fuera del ámbito de la clase. Unos proponen que los seres vivos al moverse
“se protegen”, otros que “cambian de posición”, otros que se mueven cuando “sienten algo”
y otros que se siente cuando “entra algo” por los sentidos o de otras formas. La
conversación termina con un consenso sobre la mejor manera de hablar de las nuevas ideas:
los seres vivos se mueven cuando “reciben información del medio”, expresión que queda
escrita.
Fase 3. Uso de la expresión-puente y regulación. La maestra propone una nueva
experiencia: sitúa una vara de incienso quemándose en un lugar de la clase y les pide a los
alumnos si serían capaces de encontrarla. Una vez la han localizado, les anima a hablar de
lo que ha sucedido utilizando el nuevo conocimiento. Los escolares utilizan la expresiónpuente para interpretar este fenómeno y otros (nuestra nariz ha recibido el olor, la
información de donde está la hemos olido…) y así su significado se generaliza.
Inicialmente se expresan incorrectamente, confunden los términos, los pronuncian mal…,
hasta que se va llegando a un uso más idóneo y común para explicar los distintos hechos.
La maestra les estimula para que los propios alumnos se autorregulen y regulen
mutuamente su manera de hablar.
Fase 4. Incorporación paulatina del término científico. Cuando los niños y niñas han
generalizado la idea la maestra introduce la ‘manera de hablar’ científica. Les plantea que
la palabra “información” puede ser utilizada para expresar distintas ideas –los niños
también habían utilizado anteriormente este término para explicar qué es lo que pasa de
padres a hijos en el proceso de reproducción– y que la ciencia busca utilizar las palabras
con la mayor precisión posible. Les dice que las personas científicas hablan de “estímulos”,
de que los seres vivos se relacionan a partir de captar estímulos y de responder a ellos. Al
principio no saben ni pronunciar el término (confunden con “estilos”, “estimos”, etc.), pero
poco a poco pasa a formar parte de su vocabulario.
Nos puede sorprender dedicar tanto tiempo a la construcción del concepto de estímulo, ya
que parece que sólo con dar la palabra y pedir que los alumnos vayan al diccionario y lean
o copien su significado podría ser suficiente. Pero está comprobado que así no se aprende y
que, por ejemplo, la función de relación es la que menos saben explicar los alumnos de
todas las edades. Aunque la práctica de buscar las palabras que no se entienden al leer un
texto e ir al diccionario está muy extendida en nuestras aulas de primaria, en muchos casos
es una pérdida de tiempo. La definición de un término científico en un diccionario no se
comprende si no se tienen los conocimientos que posibilitan apropiarse de su significado.
Como ya se ha indicado, un término científico –o “etiqueta” para una idea- comporta un
alto grado de abstracción y acostumbra a empaquetar mucha información que primero debe
aprenderse de forma “desempaquetada” (y, por tanto, a hablar de ella en un lenguaje aun
poco preciso). Por ejemplo, el concepto de estímulo sirve para explicar un gran número de
fenómenos alrededor de cómo todo tipo de seres vivos se relacionan con su entorno.
En este proceso de dar significado a términos abstractos es muy importante el paso a la
generalización. Como ya señalaba Vigotsky: “Nuestros propios estudios sugieren que el
niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las
diferencias conduzcan a la inadaptación, sino porque el conocimiento de las similitudes
requiere una estructura más avanzada de generalización o de un concepto que comprende
los objetos semejantes” (Vigotsky, 1999:109).
En el caso ejemplificado sobre el movimiento en plantas y animales uno de los elementos
clave del proceso fue la identificación de similitudes. Sin la interrelación constante entre
ver las experiencias desde una mirada común, pensar en qué es lo que las hace que sean
semejantes y hablar de ellas desde esta nueva mirada, no es posible construir un nuevo
conocimiento. Se podría decir que las expresiones-puente establecen un vínculo entre el
lenguaje cotidiano y el científico, apoyando los procesos de generalización.
Con la primera apropiación de un término científico no finaliza el proceso de estructuración
de las ideas y organización de la experiencia, sino que marca un momento para reiniciarlo
(tanto para dar mayor significado a las palabras, como para apropiarse de nuevos procesos
y nuevas relaciones con otros términos). En el caso de la palabra (y el concepto) 'estímulo',
que se construyó considerando animales y plantas, se deberá aprender a utilizarla para
referirse a otros seres vivos, para hablar de los mecanismos de captación específicos, de los
sistemas de transporte de la información, de las características de las respuestas, etc.
Esta forma de transformación del lenguaje en el aula muestra similitudes con la encontrada
por Sutton (1996) en la incorporación de palabras científicas en la historia de la ciencia, en
la que inicialmente se utilizan palabras como sistema interpretativo (palabras-puente) y
solo posteriormente se introduce el sistema de etiquetaje. El mismo Sutton sugiere la
importancia de ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de este proceso de
transformación del lenguaje científico al mismo tiempo que se van construyendo las ideas.
También de que en su origen hay una finalidad interpretativa, ya que el nuevo término nos
es útil para explicar algo –generalmente con menos palabras que utilizando el lenguaje
cotidiano-, y de que responde una elección humana, ya que se ha escogido o inventado con
dicha finalidad .
1
1 Por
ejemplo, J. Antonio Díaz-Hellin explica como Faraday ‘inventó’ el lenguaje de la electroquímica:
“(...) Sin embargo, su logro más perdurable fue la invención de un nuevo vocabulario para la electroquímica.
La mayoría de sus términos –ión, anión, catión, electrodo, cátodo, ánodo, electrólito- todavía se utilizan hoy.
¿Cómo se inventaron estos nuevos términos? Consideremos la revisión del término “polo”, por ejemplo. (...)
Faraday inventó un nuevo lenguaje descriptivo con la ayuda de William Whewell, del Trinity College de
Cambridge, científico entusiasta y experto en lenguas clásicas. Faraday describió las entidades y situaciones
que debían explicar las nuevas palabras y Whewell sugirió vocablos derivados de raíces griegas. Para
conseguir una estrecha relación con el magnetismo terrestre y las líneas de latitud, Faraday proporcionó a
Whewell un ejemplo basado en una corriente moviéndose en sentido este-oeste. En vez de “polo”, Whewell
sugirió las palabras “eisodo” y exodo” (que significan respectivamente “camino de entrada” y “camino de
salida”) y “ánodo” y “cátodo” (que significan “camino del este” y “camino del oeste”). Faraday escogió
finalmente los dos términos citados.
Díaz-Hellín, J.A. (2001). El gran cambio de la Física. Faraday. Madrid: Ed. Nivola: pp. 86-87
Texto tomado de Hablar, leer y escribir para aprender ciencia. Publicado en: Fernández, P. (coodra.)
(2007). La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano.
Madrid: MEC.