El aprendizaje en contextos escolares como objeto posible y

Facultad de Psicología UBA
Asignatura: Psicología Educacional
Lunes 11 a 12.30 y Miércoles 18 a 19.30.
Prof.: Cristina Erausquin
Semana 4. Unidad 2:
El aprendizaje en contextos escolares como
objeto posible y problemático de la Psicología
Educacional. Unidades de análisis y “giro
contextualista”. Mediación: gesto de señalar,
herramienta y signo.
Tercera Generación de la Teoría de la Actividad
e Inter-Agencialidad historia del sistema de
actividad y estrategia, génesis y cambio
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Bibliografía Clase 4 Unidad 2:
Baquero, R (2001) "Contexto y aprendizaje escolar“.
Erausquin C. y D´Arcangelo M. (2013) “Unidades de
análisis para la construcción de conocimientos e
intervenciones en escenarios educativos”.
Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4
Erausquin C. (2013) “La Teoría Histórico-Cultural de la
Actividad como artefacto”.
Articulando con:
Baquero, R. (2012) “Vigotsky: sujeto y situación, claves
de un programa psicológico”. Paidós
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Presente Participativo
¿Por qué las unidades de análisis en el enfoque de
problemas e intervenciones tienen un significado
ético y político?
¿Qué focaliza el Enfoque de la Teoría de Actividad
deY. Engeström?
Página Web Cátedra Psico Educa II:
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado
/psicologia/sitios_catedras/obligatorias/041_educa
cional2/index.php?var=presentacion/inicio.php
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Aprender dentro y fuera de la escuela
¿Aprendemos del mismo modo dentro y fuera de la
escuela?
Investigaciones de Rogoff. En los albores de la Psicología
cultural: la indagación de Uzbekistán de Luria, Leontiev y
Vygotsky.
Relación entre contextos: heterogeneidad en la
construcción de conocimientos – Rodrigo, TP 3 -,
contradicciones, tensiones, posibilidad de interacción,
entrelazamiento de la diversidad de experiencias no
uniformidad en los mecanismos y secuencias del
desarrollo.
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Un nieto recibe órdenes de juntar agua
Judhpur, India, 1996
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Aprendizaje escolar: aprendizaje
descontextualizado (1)
El aprendizaje escolar
promueve el uso de
instrumentos
semióticos específicos,
como la escritura y de
lenguajes formales
como el matemático.
¿Pero aísla a los
alumnos de su
contexto vital?
¿Encapsulamiento?
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Aprendizaje escolar: un aprendizaje
descontextualizado
El aprendizaje
escolar obliga
a los alumnos
a desplegar
actividades
sistemáticas
sobre sus
propios
procesos
intelectuales.
¿Pero,
construyen
sentidos ?
¿Crean
novedad?
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El contexto …
… es
“LO QUE RODEA”
(Diccionario Webster)
… o es
“LO QUE
ENTRELAZA”
(Diccionario Oxford)
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Universalidad de los contextos: diferentes
escenarios, diferentes aprendizajes.
El contexto: como recipiente, factor incidente o
como trama estructurante e inherente al
desarrollo humano.
Relación de inherencia entre aprendizaje y
desarrollo subjetivo. ¿Qué significa mediación?
¿Qué diferencia al signo y la herramienta?
¿Instrumentos de mediación o artefactos
culturales en Psicología Educacional? ¿Qué
tienen que ver con la génesis del gesto de
señalar y la interiorización?
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Unidades de Análisis en escenarios educativos
¿Por qué una reflexión epistemológica puede
convertirse en un problema ético y político? ¿Qué
significa unidad de análisis en el enfoque del
aprendizaje escolar? (Vygotsky)
¿Por qué insiste hoy este enfoque de Vygotsky?
¿Qué queremos capturar/construir al abordar un
problema psicoeducativo? ¿Qué tienen que ver las
unidades de análisis con la intervención?
Implicarnos en la intervención en un problema, es
pensar qué involucra recortarlo, (re)construirlo, para
comprenderlo y nuestra relación con él, como
ocurre con el Fracaso Escolar.
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Vygotsky: unidades de análisis y desarrollo
subjetivo
La génesis del gesto de señalar. Introduciendo la
mediación: 1ª. Generación de la Teoría de la Actividad.
Perspectiva de Rogoff sobre diferentes mediaciones,
escenas y lenguajes en diferentes culturas, en relación a
valores y necesidades de la comunidad.
La diferencia entre herramienta y signo. La cuestión
instrumental en relación con el dominio de la naturaleza.
Condicionamiento o significación creada en la singularidad
sujeto-contexto. Tres niveles del aprendizaje en Bateson
(Engeström). La interiorización y tesis de la inherencia
educación y desarrollo subjetivo. Prioridad genética: lo
social, lo institucional, lo interpersonal.
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Unidades de análisis y experiencia escolar
La crítica al experimento escolar (Baquero) es en sí
misma una crítica a la autoridad como dominio de los
sujetos como objetos manipulables.
La experiencia escolar se articula en torno al sentido y a la
transmisión concebida como encuentro, pensamiento,
interrogación y a la mutua interpelación entre docentes y
estudiantes.
Sólo puede concebirse la experiencia a partir de un
posicionamiento del docente, del adulto, capaz de incluirse
a sí mismo en la experiencia , ya que enseñanza y
aprendizaje también “le pasan” a él, junto a lo que le
pasa a los estudiantes.
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Definición de Unidades de Análisis
Lev Vigotsky (1)
“Por unidad entendemos un producto del análisis
que, a diferencia de los elementos, contiene todas
las propiedades básicas del conjunto.
Estas propiedades no se hallan distribuidas
uniformemente entre sus partes constituyentes.
No es la fórmula química del agua, sino el estudio
de la molécula y del movimiento molecular la clave
para la explicación de las propiedades del agua. “
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Procesos psicológicos y líneas de desarrollo
Línea natural de desarrollo
Elementales PPE
Lengua oral
Procesos
Psicológicos
Rudimentarios PPSR
Superiores PPS
Avanzados
PPSA
Lengua escrita
Conocimiento científico
Línea cultural de desarrollo
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Procesos Psíquicos Superiores
Originados en la vida social.
Específicamente humanos.
Se valen de instrumentos semióticos para su
constitución.
Implican cierto control consciente - aunque
pueden luego automatizarse Implican cierto control voluntario.
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Unidades de Análisis para abordar los PPS
Actividad
Instrumental
Herramientas
físicas o técnicas
Herramientas
psicológicas /
semióticas
Interacción
social
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Objetos
Otros
sujetos
Sí mismo
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Wertsch y la materialidad de la mediación
Especificidad de los PPS, su origen social. El ejemplo de la
memoria comprensiva y estratégica, ¿dónde está la memoria,
en el papá o en la nena?, ¿cómo se expande una función en la
interrelación con otras? La relación entre la emoción y la
cognición. Instrumentos o modos de mediación: posibilitan pero
restringen.
La conciencia vygotskiana: dinámica, polifónica y dialógica.
Usando el signo para dominarme a mí mismo, en la
autorregulación. El signo como formación artificial, social,
histórica, no orgánica ni individual, impredecible, incierta.
(Smolka). Transformación cualitativa del humano en la
mediación. Del sometimiento a la emancipación.
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J. Wertsch: preguntas abiertas
¿Podemos hablar con propiedad de la inteligencia de
los agentes?
¿Es la capacidad un atributo subjetivo, independiente
de cualquier contexto? ¿O se trata de diferencias que
sólo pueden pensarse sobre el telón de fondo de las
herramientas que hemos aprendido a utilizar?
Cognición socialmente distribuida: el sistema cognitivo
se extiende a un conjunto de individuos y a un conjunto
de herramientas. ¿Pero se distribuye armónicamente,
uniformemente?
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Reduccionismos y “unidades de análisis”
Co-construir saberes sobre lo escolar: no sólo
verdaderos, útiles, sino éticos, requiere hacerlo
junto con y no sobre los actores involucrados.
Repensar unidades de análisis del aprendizaje y el
desarrollo en escenarios educativos, desde su
situacionalidad y pluralidad implica revisar el
recorte y la implicación. Visibilizando relaciones
de poder , habilitando la acción emancipatoria con
alumnos, docentes, familias. Superar la reducción
al individuo descontextualizado de la Psicología
Moderna. Como en el Zoom, de Itsvan Banyai.
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Yrjo Engestrom
El aprendizaje expansivo
propone
quebrar el encapsulamiento
del
aprendizaje escolar
expandiendo el objeto de
aprendizaje para incluir
interrelaciones entre los
textos escolares, el contexto
de descubrimiento y el
contexto de aplicación
práctica, transformando así la
actividad del aprendizaje
escolar mismo desde adentro.
. (1991:256)
Quienes aprenden deben tener una
oportunidad para diseñar e implementar
en la práctica una salida, un nuevo modelo
para su actividad...Los alumnos producirán una
nueva manera de hacer el trabajo escolar...Los estudiantes aprenderán
algo que
no está todavía allí: ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean”.
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(1991:254)
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Unidad de Análisis Actividad según
Engestrom-Leontiev: triángulo mediacional
expandido
Instrumentos de mediación
Sujeto
Normas
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Interacciones
Objeto de análisis e
intervención
Comunidad
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División de tareas
El trabajo de campo: cruce de fronteras entre
sistemas de actividad…
Un entramado de aprendizaje y cognición distribuido
entre diferentes escenarios y sujetos, entre diferentes
sistemas de actividad: Universidad y escuelas, medios de
comunicación, leyes, relaciones
intersubjetivas/institucionales/socio-culturales.
Una oportunidad para expandir la perspectiva, en la que
“psicólogos en formación” construyen, a través del
descubrimiento, la crítica y la práctica, lo que aun no
está y puede ser creado, a través de la experiencia
(Engestrom).
Un espacio “transicional” (Vigotsky, Winnicott), para
explorar e imaginar prácticas emergentes y apropiarse
de instrumentos de análisis para transformar /enriquecer
intervenciones.
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Tres figuras de intervención en abordaje psico-socio-
educativo de problemas de violencias en escuelas:
narrativas de los agentes psicoeducativos.
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Estructuras Inter-Agencialidad
(Engeström, 1997, Daniels 2004)
Estructura de coordinación: las organizaciones usan reglas
de decisión, prescripciones, guiones, para manejarse
colectivamente: actores tienen representaciones individuales
del objeto de actividad. Trabajo encapsulado, en serie.
Estructura de cooperación: relaciones informales entre
agentes, autonomía y metas individuales:enfocan
gradualmente un problema común, siempre dentro de los
límites de un guión previo, conceptualizan y resuelven
problemas de modos negociados. Reflexión desde y en la
acción (Schön). Trabajo en consulta.
Estructura de comunicación reflexiva. Los actores reconceptualizan su propia organización e interacción
problematizando y accediendo al cambio en objetos, metas y
guiones. Reflexión sobre la acción. Trabajo en equipo y en
consulta.
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Coordinación
Objeto 1
Objeto 2
Objeto 3
Actor 1
Actor 2
Actor 3
GUION
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Cooperación
Objeto compartido
GUION
Actor A
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Actor B
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Actor C
Comunicación reflexiva
Objeto compartido
Actor A
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GUION
Actor B
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Actor C
Trabajar juntos, ¿con o sobre otros?
Es trabajar con y no “sobre” – experto/ aprendiz -, construir
contexto mental compartido sobre el problema; implica darse
tiempo, armar trama, debatir, reflexionar entre diferentes
agencias. Construir con y entre los otros.
Negociar significados. Crear clima de aceptación y apropiación
recíprocas: la novedad la crea la diversidad en la apropiación
recíproca, no sólo la interiorización en el sentido de hacer
interno algo externo,
sino en el sentido – vygotskiano – de que lo que se interioriza
es ya diverso, contradictorio, en tensión, probablemente
asimétrico, heterogéneo.
En la intervención y en la construcción conjunta de
problemas, trabajar juntos exige revisar repertorios, formas
de conversación, suspender prescripción de soluciones .
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Memoria y olvido en los sistemas de actividad
Unidad
Actividad
Acción
Operación
Factor directivo
Motivo/objeto
Meta
Condiciones
Sujeto
Colectivo
Individuo o grupo
No consciente
Estructuras temporales implicadas. Las acciones tienen principio y
fin y pueden describirse en pasos. El tiempo de la acción anticipa una
terminación finita. La actividad no acaba cuando se alcanza una meta,
porque hay otra esperando. El tiempo de la actividad es recurrente y
cíclico. La actividad es sistemática y autoorganizada, más que finita y
discreta. Tiene principio y fin pero la escala temporal es lo bastante
amplia como para hacer difícil rastrear principio y anticipar terminación.
Enfoque histórico-cultural: Vygotsky, Leontiev y Luria.
Marco conceptual de análisis del recuerdo y olvido institucional.
(Engestrom, Brown, Engestrom y Koistinen, 1992)
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Hallazgos de indagación (Engestrom et alt.)
Aunque la memoria se desarrolle individualmente, los artefactos
externos de la memoria son de uso potencialmente colectivo.
Mediante ellos, se conectan un número ilimitado de acciones
individuales y grupales. En las instituciones educativas se
constata el olvido de la base colectiva del desarrollo de una
acción individual. El tiempo se convierte en una cadena de
acciones y logros individuales desconectados.
Se fractura la memoria secundaria, la historia del sistema.
Resulta necesario re-mediatizarla para recuperar el recuerdo
institucional, más opaco para los individuos. Esa recuperación
de la memoria social es crucial para que el sistema de actividad
– o el sujeto colectivo - “aprenda” de la experiencia, para que
se habiliten “ciclos expansivos” y transformaciones, para que
resulte interpelado el propio dispositivo, para incrementar la
educabilidad de los alumnos. Video sobre Legajos Colectivos en
TP Semana 5.
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Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)
Enfoques cognitivos
clásicos del aprendizaje
Enfoques de la práctica situada
como aprendizaje
7. hay una unidimensionalización 7. debe comprenderse como un proceso
del aprendizaje: se lo entiende
multidimensional de apropiación
como un proceso
cultural: se trata de una experiencia
centralmente de cambio
que involucra la afectividad, el
cognitivo
pensamiento, la acción de un modo
inescindible
8. puede concebirse como una
actividad diferenciada y de
productos predecibles
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8. es un componente natural de las
actividades culturales y sus productos,
si bien no son azarosos no son -ni es
deseable que sean- predecibles
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Fin de la Cuarta Clase
Muchas gracias
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