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Facultad de Educación
Magíster en Gestión y Dirección Educacional
(CPEIP)
“Interacción educativa al interior de un Liceo
Municipalizado y Estándares Nacionales de
Convivencia Escolar, una propuesta de
mejora"
Tesis para optar al grado de Magíster en
Gestión y Dirección Educacional
Por: Claudia Paola Barría Pailaquilen
Director de Tesis: Fernando Maureira
Santiago, Chile Julio de 2013
"Nuestra recompensa se encuentra en el
esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total
es una victoria completa." (Gandhi, Mahatma)
2
A Dios por su infinito amor y
generosidad, a mi familia por su
abnegada paciencia, permanente
apoyo e incondicional amor
3
INDICE
PAG.
1. Introducción
5
2. Planteamiento del problema
2.1. Problema
2.2. Objetivos
2.3.Preguntas de investigación
2.4.Hipótesis de investigación
2.5.Diseño metodológico
2.6.Muestra
2.7. Instrumentos de recolección de datos
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7
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9
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3. Marco situacional
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4. Marco teórico
4.1. Los adolescentes y sus características
4.2. Espacios relacionales del adolescente
4.3. Comunicación
4.4. Interacciones, concepto y contexto
4.5.Hitos e historia de la convivencia escolar
4.6.Situación actual de la política de convivencia escolar en Chile
4.7.Estándares nacionales de convivencia escolar y marcos regulatorios
4.8.Comentario
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28
31
32
34
36
39
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61
5. Análisis
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6. Conclusiones
6.1.Propuesta de mejora
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68
7. Bibliografía
72
8. Anexo
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4
INTRODUCCION
Para comprender el contexto en el que se da el presente estudio, es importante
recordar el documento Informe Delors (DELORS, 1996) en donde se definen como
fundamentales cuatro pilares de la educación, entre ellos el aprender a convivir y
vivir juntos, lo que involucra el contar con ciertas habilidades sociales en los
estudiantes y profesores que los conlleven a establecer relaciones con su grupo de
pares y adultos enmarcadas en un clima de respeto y aceptación en un contexto de
derecho; bajo esta mirada subyace un claro énfasis de sociedad democrática y una
transversalidad en el curriculum.
La vida escolar de los estudiantes involucra dimensiones cognitivas,
procedimentales y actitudinales, esta es la tridimensionalidad del curriculum, y es en
el ámbito actitudinal que los estudiantes experimentan espacios de fortalecimiento
valórico. En este sentido el área de convivencia escolar dentro del curriculum
nacional representa un espacio de interacción y crecimiento personal fundamental
para favorecer el desarrollo del individuo como ser biosicosocial.
La presente investigación aborda una problemática dentro de la dimensión
convivencia escolar, estableciendo un diagnóstico de la percepción de los actores de
establecimiento seleccionado en relación a la presencia o ausencia de los estándares
de convivencia escolar diseñados por el Ministerio de Educación (MINEDUC) en el
año 2005, específicamente en la dimensión Nº3 que tiene directa relación con la
docencia en aula en las dimensiones normas, comunicación y diálogo y metodologías;
que tiene directa relación con el clima en el aula y la gestión docente.
Para conocer el fenómeno en estudio se abordó una investigación bajo el
paradigma positivista, en un diseño cuantitativo no experimental, elaborándose
instrumentos de recolección de datos, encuesta, aplicable a los cursos seleccionados
y a los docentes que desarrollaron
clases en estos cursos basadas en una
desagregación de los descriptores de cada su dimensión y su nivel optimo,
estableciendo tres posibilidades de respuesta para cada una de la preguntas, para
luego proceder a la tabulación de los resultados y su posterior análisis, para
5
finalmente desarrollar una conclusión y elaborar una propuesta de mejora de acuerdo
a la hipótesis de estudio.
El informe está estructurado en partes que se detallan a continuación:
1° planteamiento del problema, aquí se explica en qué consiste el problema en
cuestión, señalando los objetivos propuestos para desarrollar la investigación.
Preguntas e hipótesis planteadas, diseño metodológico, muestreo y caracterización de
la muestra, instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad de los
instrumentos.
2° Parte en donde se realiza una descripción de marco situacional identificando los
aspectos del establecimiento que tiene relación y relevancia con el problema
abordado.
3° Parte: marco teórico, en este espacio se realiza una revisión bibliográfica respecto
a las variables que componen el problema, desde los sujetos de investigación hasta la
política nacional vigente relacionada con el tema de convivencia escolar.
4° Parte: Análisis, en este espacio se realiza un análisis de los datos recogidos a través
de los instrumentos diseñados para dicho proceso en este caso, los resultados de las
encuestas aplicadas a docentes y alumno/as de la muestra, además de los resultados
de las pautas de acompañamiento al aula.
5° Parte: Conclusiones y propuesta de mejora, espacio en el que se desarrollan los
principales resultados obtenidos, sus proyecciones en el desarrollo y desempeño de la
gestión a través de una propuesta de mejora enfocada hacia un proceso de
investigación acción focalizada en los estándares de convivencia escolar.
6° Parte: Anexos, se adjuntan los instrumentos aplicados, en este caso las encuestas
aplicadas a los estudiantes y docentes en relación a la tercera dimensión de los
estándares de convivencia escolar focalizados en normas, comunicación y
metodologías participativas además del consentimiento informado de los actores para
hacer uso de la información cautelando la identidad de los actores.
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PLANETAMIENTO DEL PROBLEMA
La convivencia escolar es fundamental en el éxito del proceso educativo, se
cuenta con estándares nacionales al respecto (MINEDUC 2005), no obstante los
problemas de convivencia son recurrentes, por ello se pretende identificar y describir
la calidad de las interacciones de los miembros de la comunidad educativa
específicamente, docentes y alumnos/as
de cuatro cursos/niveles determinados,
levantando luego una propuesta de mejora que logre fortalecer la convivencia escolar
alcanzando los niveles óptimos intencionados por los estándares nacionales.
En el año 1990 se da inicio a una política educacional que ha puesto énfasis en
destacar la importancia de la convivencia escolar como un aspecto fundamental del
currículum, hoy en día se hacen esfuerzos intersectoriales para tratar el tema de la
convivencia escolar y sus problemas como el bulling, maltrato, abuso, acoso tanto
entre alumnos como de alumnos a profesores y viceversa. Para ello instituciones
como SENAME, SERNAM, SENDA, Ministerio de Justicia, etc., hacen grandes
esfuerzos por generar acciones de prevención y atención oportuna en dichos casos.
Tal es su importancia que dentro del modelo de gestión SAGE se ubica en la
dimensión apoyo al aprendizaje de todos los estudiantes, sin ella no es posible lograr
un clima propicio para el aprendizaje ni establecer relaciones interpersonales exitosas
entre el alumnado y los docentes. Por su parte el Marco para la Buena Enseñanza
(MINEDUC 2003) hace énfasis en que un buen clima de aula, con interacciones
positivas entre los estudiantes y con el profesor, constituyen la base para lograr un
clima eficiente, efectivo y afectivo propicio para el aprendizaje, así la convivencia
escolar se vincula no sólo a una dimensión socio afectiva del desarrollo de la persona
sino que también se asocia a un aprendizaje efectivo y de calidad.
La realidad del Liceo en donde se desarrolla la investigación evidencia claras
situaciones en que se transgreden las normas de convivencia, es evidente la
irreverencia y desinterés de algunos estudiantes por participar de la clase o dar
cumplimiento al reglamento interno. Se hace común el portar celulares y hacer uso de
ellos para escuchar música o filmar en horas de clase, el vestir con ropas vistosas y
coloridas aduciendo a no tener uniforme o comportarse de manera prepotente con los
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docentes y otros miembros de la comunidad educativa, llegando incluso a la agresión
física y verbal.
Por su parte los docentes han caído en una actitud de rechazo hacia ciertos
estudiantes que suelen presentan conductas disruptivas en el aula, algunos incluso ya
no “soportan” la presencia de ciertos alumnos llegando incluso a sacarlos de la sala o
negarles la aplicación de una evaluación.
Es claro que las interacciones han sufrido deterioro en el último tiempo, para
ello se hacen vanos esfuerzos por elaborar un manual de convivencia participativo
que respalde las acciones de los docentes y apoye las decisiones del cuerpo directivo;
lamentablemente esto solo seguirá agudizando las dificultades, se hace imperativo
conocer cuál es la situación real del problema; es fundamental por lo tanto conocer
cuál es la percepción de los estudiantes y docentes respecto a sus propias
interacciones y lograr descubrir así cuales son las percepciones y nudos críticos que
dificultan la convivencia escolar cada día más.
Por todo lo anterior el problema de investigación está dado por lograr conocer
y caracterizar las interacciones que se producen al interior de las aulas del Liceo
municipalizado estableciendo relación de estas interacciones con los estándares de
convivencia escolar en su área convivencia en el aula con las dimensiones, normas,
comunicación y diálogo y metodologías. Diseñando los siguientes objetivos,
preguntas e hipótesis de investigación.
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Objetivo General
“Caracterizar la calidad de las interacciones que se producen al interior del aula entre
los estudiantes y profesores de un Liceo municipalizado y su relación con los
estándares nacionales establecidos en la dimensión convivencia escolar, para la
elaboración de una propuesta de mejora en base a los resultados obtenidos”
Objetivos Específicos
1.- Identificar qué características tienen las interacciones entre los alumnos/as en
horas lectivas.
2.- Identificar qué características tienen las interacciones entre alumnos/as y
profesores en horas lectivas.
3.-Conocer si existen instancias de diálogo y expresión de opiniones al interior del
aula.
4.-Detectar la presencia y aplicación de normas consensuadas al interior del aula.
5.-Identificar si los docentes aplican metodologías participativas que favorecen el
trabajo colaborativo en el aula
6.-Conocer la percepción de los docentes respecto a la presencia de elementos de los
estándares de convivencia escolar en su propia gestión de clase.
7.-Diseñar a partir de los resultados obtenidos una propuesta para mejorar las
interacciones en el aula y propiciar la instalación de estándares de convivencia
escolar en el aula.
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Preguntas de Investigación

¿Cuáles son las características que tienen las interacciones que se producen en
las aulas de los cursos investigados?

¿Cuál es la percepción de los estudiantes respecto a la presencia de estándares
de convivencia escolar al interior del aula en las dimensiones normas,
comunicación y metodología?

¿Utilizan los docentes metodologías que propician un ambiente de
convivencia escolar participativo y colaborativo?
Hipótesis de investigación
H1: “Las interacciones que se producen al interior del aula de los cursos investigados
se ven afectadas por la presencia o ausencia de aplicación de estándares de
convivencia escolar por parte de los docentes”
HA: “Las interacciones que se producen al interior del aula de los cursos investigados
están determinadas por el tipo de liderazgo que ejerce cada profesor de asignatura”
H0: “Las interacciones que se producen al interior del aula de los cursos investigados
no tienen relación con la presencia o ausencia de aplicación de estándares de
convivencia escolar por parte de los docentes ya que este aspecto es irrelevante en el
clima de aula”
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Paradigma de investigación
Sin duda los esfuerzos de trabajo de tesis
se centran en comprobar las
hipótesis de investigación y dar respuesta a la pregunta que ésta genera, sin embargo
también cobra relevancia la descripción del escenario a investigar, la interacción de
su población y su incidencia en el clima de aula, realidad que está dada en un
escenario susceptible de ser conocido, dependiendo de la adecuada selección de
instrumentos y estrategias de investigación.
En este entendido la investigadora puede acceder al conocimiento de la
realidad mediante la experiencia, realidad que es independiente a ella, por tanto se
ubica en una posición neutral utilizando sus sentidos e instrumentos para acceder al
conocimiento, la investigación a cualquier nivel debe cumplir con los parámetros de
sistematicidad y rigurosidad, ya que se espera que dé respuestas reales y acabadas de
diversos fenómenos según la intención o interés del investigador, Kerlinger
caracteriza la investigación como
“sistemática, controlada, empírica, y crítica, de predisposiciones hipotéticas
sobre las presumidas relaciones entre fenómenos naturales. El conocimiento que
produce se caracteriza por la denominada verificabilidad”. (Kerlinger, 1975)
De lo anterior podemos inferir que investigación, es un proceso absolutamente
planificado, que requiere de una determinada organización, seguimiento de carácter
crítico, que tiene su génesis a la luz de hipótesis que en el transcurso de la misma se
refutan o se afirman, todo ello para tener una visión más clara e informada de una
realidad determinada en relación a una disciplina, hecho o fenómeno en estudio. En
este caso la calidad de las interacciones que se producen en las aulas investigadas y
su relación con los estándares de convivencia escolar.
En relación al concepto de empírico, este se refiere a que se preocupa de
investigar hechos o situaciones observables, prácticas, experimentables, el concepto
“crítico” está directamente relacionado con que se ha de juzgar un fenómeno en
estudio de forma objetiva.
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Por su parte Rojas Soriano señala que
“La investigación es una búsqueda de conocimientos ordenada, coherente, de
reflexión analítica y confrontación contínua de los datos empíricos y el
pensamiento abstracto, a fin de explicar los fenómenos de la naturaleza”
(Soriano, 2000)
Según lo anterior se reafirma que la investigación subyace a la observación o
seguimiento de hechos reales, experimentables, y que por otro lado existe una
hipótesis, un pensamiento abstracto que se contrapone a los resultados de lo
observable, a partir de ello surge entonces el conocimiento. Por todo lo anterior la
investigación claramente es una ciencia que se preocupa de aumentar el conocimiento
que se tiene respecto de un fenómeno, ciencia o disciplina.
Al centrarnos en el plano educativo esta investigación está abocada a conocer
fenómenos centrados en lo pedagógico y dentro de ello a la dimensión convivencia
escolar; pero no por si solo sino con el objetivo de un mejoramiento en ese plano; no
tendría sentido investigar por investigar, se requiere conocer aspectos relevantes en el
plano educativo a partir de lo experimentable, observable, medible, realizar un
análisis crítico para contraponer la hipótesis pero además intencionar esta
investigación al mejoramiento del clima propicio para el aprendizaje, de la
convivencia escolar.
De acuerdo a lo anterior, la investigación es guiada por el paradigma
positivista, el cual supone una realidad cercana susceptible de ser abordada y
conocida en la medida que se utilicen los instrumentos y estrategias de investigación
adecuada.
El tipo de investigación es cuantitativo ya que se logra recabar datos
numéricos respecto a la realidad estudiada en este caso el resultado de las encuestas
aplicadas y las pautas de observación de clase, el tipo de estudio es no experimental
ya que no hay manipulación de las variables y se observa la realidad en su situación
natural, es un estudio no experimental:
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“La que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata
de investigación donde no hacemos variar intencionadamente las variables
independientes. Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.”
(Hernandez Sampieri, 1997)
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Muestra
Para seleccionar la muestra tanto de informantes estudiantes como de
informantes docentes, se utilizó un muestreo no probabilístico, es decir las unidades
de análisis estuvieron sujetas a curso al que asistían los estudiantes (7°, 8°, 1° medio
y 2° medio), y que estuvieran de acuerdo en participar en la investigación,
completando las encuestas solicitadas y dando consentimiento de utilizar su
información en el desarrollo de la investigación. Respecto a los informantes docentes,
estos debían cumplir con el requisito de ser profesores jefe de los cursos investigados
y/o dictar las asignaturas de inglés, matemáticas, lenguaje, historia y biología,
completar las encuestas diseñadas para la investigación y dar consentimiento de
utilizar sus encuestas.
La confiabilidad en este tipo de muestreo está dada por la inclusión de la
totalidad de informantes existentes en la potencial muestra (112 estudiantes y 8
docentes), no se excluyó a nadie ni se incluyo a nadie que no tuviera las
características antes señaladas. Por lo que es evidente que cada unidad muestral
integra la población total por lo que son absolutamente representativos.
Las razones que llevaron a utilizar este tipo de muestreo no tienen que ver con la
variabilidad de la población sino con la intención de conocer en profundidad las
características del problema desde la mirada de todos los actores.
Por último se considera un muestreo de tipo no probabilístico o intencional, ya
que todos los estudiantes y profesores de 7º, 8º, 1º medio y 2º medio tuvieron
posibilidad de ser considerados en la muestra, y todos los estudiantes de los cursos
accedieron como voluntarios para participar de esta investigación.
Caracterización de la muestra
Se trabajó con 112 alumnos y alumnas de los cursos mencionados de un Liceo
municipalizado de la región de los Ríos, además de esta población de estudiantes la
muestra está contenida por ocho profesores, cuatro de jefatura y cuatro de asignaturas
de los cursos investigados.
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Respecto a la situación pedagógica de los estudiantes, ellos son alumnos con
diferencias de rendimiento evidente, hay alumnos que pertenecen al grupo de
integración, alumnos de buen rendimiento, regular rendimiento y rendimiento bajo la
media exigida por el reglamento de evaluación. En relación a su situación conductual
los alumnos y alumnas en su mayoría presentan una conducta en el aula relativamente
normal, ajustando su comportamiento a las normas de aula, no obstante un
considerable grupo presentan problemas adaptativos, teniendo escasa tolerancia a la
frustración, bajo nivel de autocontrol, impulsividad, resolviendo sus conflictos y
diferencias por la fuerza, evidenciando notable inestabilidad emocional más allá de lo
que se espera en su etapa de desarrollo, no obstante se manifiestan muy espontáneos
ante la aplicación de instrumentos lo que no altera mayormente la realidad objetiva.
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Instrumentos de recolección de datos
Para dar cobertura a los objetivos propuestos en la investigación se diseñaron
tres instrumentos de recolección de datos de naturaleza cuantitativa, basados en el
área convivencia en el aula de acuerdo a los estándares de convivencia escolar,
tomando como referente el nivel más alto de dicha dimensión en este caso en estándar
3.
Respecto a la dimensión metodologías:
1.-Trabajo colaborativo: el equipo docente acuerda y aplica metodologías que dan
espacio para el trabajo colaborativo y desarrollo de habilidades expresadas en los
OFTs.
2.-Metodologías participativas: el equipo docente acuerda y aplica regularmente
metodologías participativas, evaluando con los estudiantes su impacto en las
experiencias de aprendizaje.
Respecto a la dimensión normas:
1.-Elaboración de normas de convivencia en el aula: El equipo docente acuerda y
aplica normas de convivencia en el aula consensuadas con los estudiantes.
2.-Adopción de normas de convivencia coherentes: Los docentes adoptan normas de
convivencia en el aula en coherencia con el reglamento de convivencia y los OFTs.
Respecto a la dimensión comunicación y diálogo:
1.-Canales de expresión para los estudiantes: Existen canales de expresión a través de
los cuales los estudiantes manifiestan sus intereses, necesidades y opiniones en
relación con la convivencia en el aula y esta es considerada por el curso y por los
docentes.
2.-Instancias de diálogo: Existen instancias dialógicas entre estudiantes y entre
estudiantes y docentes, que permiten la resolución de conflictos y el entendimiento
mutuo.
Para elaborar el instrumento se trabajó en equipo con la unidad técnica y unidad de
desarrollo personal, elaborando una encuesta organizada de acuerdo a las
dimensiones que involucraba el estándar; luego se desarrollo una aplicación
experimental a diez alumnos de 7° básico de un colegio de la comuna con similares
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características, determinándose que el instrumento contaba con la validez y
confiabilidad requerida para ser aplicado en la investigación.
1.- Encuesta de pregunta cerrada aplicada a los estudiantes:
Para conocer la percepción de los estudiantes respecto a la convivencia
escolar en el aula se diseñó y aplicó una encuesta de respuesta cerrada cuyo objetivo
es explorar las prácticas docentes en las dimensiones normas, comunicación y
metodologías de acuerdo a lo establecido en los estándares de convivencia escolar.
Para abordar esta realidad
se diseñó una encuesta de 12 preguntas, 3
enfocadas a la dimensión normas, abordando el uso de normas consensuadas en el
aula y su correlación con el reglamento de convivencia escolar. 5 preguntas dirigidas
a la dimensión comunicación y diálogo en donde se intenta identificar la posibilidad
que tienen los estudiantes de dar a conocer sus opiniones, necesidades e intereses y
como son acogidos tanto por sus pares como por los docentes. Y 4 preguntas que
abordan las metodologías de los docentes en el aula, consultando si se utilizan
estrategias de trabajo colaborativo, metodologías activo participativas y si estas son
evaluadas.
Estas 12 preguntas tienen tres respuestas posibles, los niveles de logro
siempre, a veces y nunca; para su aplicación, la investigadora visitó las cuatro salas
en la hora de consejo de curso, les explicó a los estudiantes en qué consistía el
instrumento y leyó una a una cada alternativa para que los estudiantes comprendieran
las preguntas y respondieran en forma ordenada. Se aplicaron 112 encuestas en un
periodo de una semana.
2.- Encuesta de pregunta cerrada aplicada a los profesores jefe: para conocer la
percepción de los profesores jefe respecto a la aplicación de los estándares de
convivencia escolar en el aula se elaboró un instrumento de diez y nueve preguntas
ordenadas en tres dimensiones; normas (cinco preguntas), comunicación y diálogo
(ocho preguntas) y metodologías (seis preguntas).
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En este caso se realizaron mayor cantidad de preguntas ya que interesaba conocer la
percepción del docente jefe tanto de su práctica como de lo que este podía observar
de sus pares que realizaban clases en su curso de jefatura.
La aplicación de la encuesta se realizó en la hora de consejo de profesores jefe,
liderado por el jefe técnico quien explicó la encuesta y la aplicó a los docentes.
3.- Encuesta de pregunta cerrada aplicada a los profesores de asignatura: este
instrumento consta de doce preguntas organizadas en las dimensiones normas (tres
preguntas) comunicación y diálogo (cinco preguntas) y metodologías (cuatro
preguntas).
El objetivo está dado por conocer la percepción de los docentes respecto a sus propias
prácticas.
La encuesta se aplicó en consejo general de profesores, liderado por el jefe técnico
quien explicó el instrumento para luego aplicarlo a los docentes de asignatura.
4.- Pauta de observación de clases aplicadas a 6 docentes de asignatura: esta
pauta es un instrumento consensuado por los profesores del establecimiento y
elaborado en conjunto con la unidad técnica; contiene las dimensiones del marco para
la buena enseñanza y para efecto de esta investigación se tomó como referente solo la
dimensión “Mmetodología y los recursos de aprendizaje” y de ella sus indicadores
“Promueve la participación de los alumnos”, “Recoge saberes y experiencias
previas”, “Utiliza ,material de apoyo apropiado para el logro de los objetivos de la
clase”, “Refuerza verbalmente los logros de los alumnos /as escucha y responde a sus
consultas o sugerencias”.
Respecto a la aplicación de esta pauta de acompañamiento, esta fue realizada entre
los meses de mayo y junio del presente año como una práctica habitual de la unidad
técnica, quien en conocimiento de la investigación ofreció compartir los datos para
enriquecer la visión del problema en estudio.
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MARCO SITUACIONAL
Los individuos se encuentra inmerso en una contexto social y este tiene gran
relevancia para su crecimiento y desarrollo, por su parte los informantes de la
presente investigación se encuentran insertos en un espacio social y educativo
determinado, y las características de este entorno tienen incidencia en el
comportamiento que ellos presenta, las historias de vida, las diversas realidad y los
contextos distintos hacen que cada individuo sea un ser único e irrepetible no solo por
sus características físicas sino por su comportamiento y la forma de establecer
relaciones con otros; en este entendido se presenta el marco situacional.
La investigación se lleva cabo en un Liceo de la comuna de Máfil, para una
mejor contextualización del establecimiento y su comunidad educativa, se señalan a
continuación aspectos relevantes como reseña histórica, análisis interno, perfil de los
miembros de la comunidad escolar.
Antecedentes generales e históricos: Máfil, voz araucana que significa “ abrazado ”
, se ubica entre los paralelos 39º35º y 39º49º latitud sur y los meridianos 72º53`50” y
73º6´de longitud oeste, a orillas de la Carretera 5 Sur a la altura del Kilómetro 810 y
en una altitud de 32 m sobre el nivel del mar. Como Comuna fue creada por la Ley
15610 de fecha 17 de julio de 1964, que le separó de Marquina, a la cual pertenecía;
por lo tanto se trata de una localidad relativamente joven.
Su población cercana a los 7300 habitantes se ha caracterizado por un
predominio de la población rural dada las características del entorno y los intereses de
las familias, no obstante en el último censo fue evidente un cambio en los intereses de
la población y la clara idea de emigrar al pueblo o a ciudades con mayores
oportunidades siendo así la mitad de la población rural y el resto urbana. Es evidente
que Máfil es un pueblo con muy pocas oportunidades de trabajo y de
perfeccionamiento, existen solo dos Liceos en la comuna y una escuela básica
además de dos escuelas particulares en el sector rural y cuatro escuelas municipales
en este sector con matriculas inferiores a 15 niños; cada año son menos los
estudiantes que permanecen en la comuna con la idea de buscar mejores
oportunidades, viajando a diario a los colegios de Mariquina o Valdivia.
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El Liceo Polivalente “Gabriela Mistral” nace a la vida en su actual edificio el
año 1950 por la fusión de las escuelas 23 de mujeres y 58 de varones, que se
transformaron en la Escuela Mixta Nº 58 , con cursos de 1º a 6º año de Educación
Primaria. El año 1978 es elevado a la categoría de Liceo
C 38, modalidad
Humanístico – Científica. El año 2004 en el mes de enero se inicia la Construcción
del nuevo edificio para ingresar a la Jornada Escolar Completa, a partir del año 2005
y a la fecha el Liceo “Gabriela Mistral” funciona en un establecimiento educacional
nuevo, mixto, semi urbano, con internado y que imparte Educacional Prebásica,
Básica Común, Básica Especial, y Educación Media Humanística y Media Técnico
profesional con especialidad agrícola. Posee un índice de vulnerabilidad en el nivel
básico de 78,2% y en enseñanza media de 83,8%.
Por lo anterior, el Liceo constituye un espacio educativo de gran sentido de
pertenencia para los mafileños y por esta razón muchos apoderados matriculan a sus
hijos en el establecimiento ya que esto es casi una tradición familiar sostenida por
años, sin embrago el índice de matrícula ha ido decayendo año a año siendo esta una
situación alarmante sobre todo en la enseñanza media. En relación a los resultados de
aprendizaje y a la matricula, pareciera que existe una parte del establecimiento desde
NT1 a 4° básico sin mayores dificultades, con resultados SIMCE sobre la media y
con una permanencia en los cursos señalados, no obstante al llegar a 5° comienza el
descenso en matrícula para incrementarse en 7° debido a que las escuelas rurales y
urbana básicas solo atienden hasta 6° básico, produciéndose así una trayectoria
escolar que sin duda afecta la motivación y compromiso de los estudiantes además de
afectar sus relaciones interpersonales.
En relación al espacio físico e infraestructura, el Liceo cuenta con un
excelente edificio y dependencia suficientes en calidad y cantidad para brindar a los
alumnos las mejores condiciones para el aprendizaje. Ingresó el año 2006 a la SEP
(subvención escolar preferencial) por lo cual se está en un constante proceso de
autoevaluación, el año 2011 obtienen la primera aprobación regional para
implementar el decreto 170 a través del Proyecto de Integración Escolar, dando así
lugar a la atención a la diversidad, no obstante, anteriormente se contaba con grupo
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diferencial (TEA) y proyecto de integración escolar (PIE) para dar atención a
alumnos con trastornos específicos de aprendizaje y deficiencia mental.
En relación al entorno socio cultural del Liceo, históricamente el nivel
educativo de las familias ha sido bajo, siendo en promedio no superior a los 7 años de
enseñanza lo que se constituye en un gran desafío a la hora de intentar en el entorno
familiar apoyar a los alumnos/as en su aprendizajes, sin embargo la mayoría de los
apoderados manifiesta su deseo de que sus hijos les superen en el nivel educativo y
que al menos finalicen la enseñanza media y logren algún título técnico o profesional
en el mejor de los casos. Así las proyecciones de estudio y las trayectorias educativas
de los estudiantes dependen en gran parte del apoyo familiar y del interés que el/la
estudiante evidencien en el colegio, constituyendo un verdadero plus la orientación
vocacional y educacional que un joven pueda recibir.
Respecto de todos los actores del sistema educativo, se ha instalado el modelo
de aseguramiento de la calidad de la educación SAGE, cuenta con una planta de 35
docentes incluidos los 3 Directivos y 16 asistentes de la educación y una asistente
social.
Aún cuando el proyecto Educativo se encuentra en reformulación se presentan
a continuación la Misión y Visión del Establecimiento:
Visión: el Liceo Gabriela Mistral de Máfil, aspira ser:
- Una Institución líder entre los liceos de la región; de gestión autónoma, en continuo
mejoramiento en todos los ámbitos de su quehacer. Su principal propósito es
colaborar en la formación de niños y jóvenes que atiende y contribuir en el desarrollo
de la comunidad. Para ello, cuenta con un equipo docente capacitado; un ambiente
positivo facilitador de aprendizajes significativos en sus alumnos /as e incorporará en
su práctica pedagógica estrategias innovadoras y desafiantes, acorde a los
requerimientos que la sociedad actual demanda. Propósito fundamental será el de
fomentar los valores de respeto, nacionalidad, libertad, solidaridad, justicia, y
preservación de nuestro ambiente.
Los alumnos/as que egresen de sus aulas, estarán dotados de conocimientos,
habilidades y competencias, así como de características personales, que les permitan
alcanzar el éxito en las actividades que emprendan. Serán personas reflexivas, con
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proyecciones futuristas, capaces de enfrentar y resolver los problemas que son
propios de la sociedad globalizada.
Competitivos, pero dotados de valores y
principios humanistas y cristianos que son propios de nuestra nacionalidad. Así, se
harán merecedores de respeto y consideración de la sociedad. Para efectos de optar
al desarrollo y mejoramiento progresivo de la
conceptualizaremos nuestro
institución educativa,
PEI, de la siguiente manera:
“Nuestro Proyecto
Educativo Institucional (PEI) pretende ser un instrumento de gestión eficiente que
contiene la propuesta curricular que se ofrece a la comunidad de Máfil e incluye las
orientaciones necesarias para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y
dinámica los procesos pedagógicos, productivos institucionales y administrativos. La
gestación y desarrollo del Proyecto compromete la participación efectiva de todos los
estamentos y la definición de roles, perfiles y responsabilidades para cada uno ellos”.
Misión: el Liceo Gabriela Mistral asume como misión acoger y atender sin ningún
tipo de discriminación a todos los alumnos(as) de la comuna de Máfil y alrededores
que deseen desarrollar su proceso educativo en los niveles de enseñanza pre-básica,
básica, media científico humanista, media técnico profesional especialidad
agropecuaria y educación especial.
El establecimiento se acoge integralmente a la normativa vigente del Ministerio de
Educación desarrollando el currículum en el contexto de una “cultura de calidad” en
todos los aspectos de su gestión, propósito que obliga a todos sus estamentos a asumir
sus roles con responsabilidad para hacer posible el logro de los objetivos y metas
institucionales.
Uno de los propósitos fundamentales es ofrecer a los alumnos la posibilidad de la
continuación de estudios superiores o la inserción a la vida laboral como técnico de
nivel medio en la especialidad Agropecuaria y/u otras que a futuro se incorporen en
la malla curricular del liceo.
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En relación a lo que se espera de los estudiantes en cuanto a sus capacidades y
competencia se establece un:
Perfil del Alumno/A
El liceo Gabriela Mistral de Máfil asume la responsabilidad de formar a un alumno
que cuente entre otras con las siguientes características:

Ser capaz de asumir nuevos aprendizajes, comunicarse y colaborar en la
resolución de problemas.

Valorar el trabajo como proceso conducente a mejorar su calidad de vida y de
realización personal.

Ser responsable y disciplinado en el plano individual y social.

Creativo, capaz de desarrollar su propio proyecto de vida personal.

Reflexivo, crítico y autocritico; capaz de
expresar su pensamiento y
sentimientos y reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad.

Participativo, se relaciona positivamente con los demás y posee la capacidad
de integrarse a las actividades de su vida familiar, profesional y comunitaria.

Respetuoso consigo mismo, con su familia y entorno social y natural.

Con alto sentido de solidaridad, generosidad, honestidad y lealtad.

Poseedor de elevada autoestima personal, confianza en sí mismo y un sentido
positivo de la vida, aceptándose a sí mismo, potenciando sus virtudes y
superando sus debilidades.

Con clara conciencia ecológica y valores de respeto y amor por la naturaleza.

Notable capacidad para ejercer libertad y autonomía personal, dentro de un
marco de respeto a las normas establecidas.

Es reflexivo y metódico. Demuestra capacidad de asombro ante las
maravillas de los elementos y fenómenos naturales.

Poseedor de iniciativa personal.
23
En relación a lo que se espera de los docentes se establece un:
Perfil del Docente.

Fomentar e internalizar en sus alumnos valores y hábitos positivos, a través
del ejemplo personal y la realización de actividades que tiendan al desarrollo
integral de los educandos.

Docentes que asuman roles de guías y facilitadores de aprendizajes, más que
transmisores de conocimientos y como entes orientadores de los procesos,
más que conductores de los mismos.

Mantener comunicación permanente con los padres y apoderados de sus
alumnos, proporcionándoles información sobre el desarrollo del proceso
enseñanza – aprendizaje y orientación de sus hijos o pupilos.

Conocer, internalizar y asumir el contenido de los instrumentos de gestión que
regulan y orientan el funcionamiento del colegio.

Un profesional que busque el perfeccionamiento y auto perfeccionamiento
(investigador, estudioso) para estar al día en los avances de su disciplina y los
cambios de la sociedad.
De lo anterior se desprende que el énfasis en el proyecto Educativo está
relacionado con favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, promoviendo
instancias de desarrollo artístico y apuntando hacia una excelencia académica. No
obstante los resultados de aprendizaje están bajo el promedio nacional excepto el
curso 4° básico cuyo resultado sostenido se ajusta a los estándares superando la
media nacional. En relación al ámbito religioso se ofrece la alternativa a los
estudiantes de acceder a religión católica o evangélica, con una naturaleza laica.
Se hacen intentos por establecer espacios de promoción de vida sana,
generando algunas acciones aisladas en conjunto con el Centro de Salud de la
comuna. Carece de una propuesta en orientación educacional y vocacional,
asumiendo este proceso la asistente social del Establecimiento realizando acciones de
orientación vocacional en los cursos 3° y 4° medio de acuerdo a la oferta de las
Instituciones de Educación Superior que visitan el Liceo. No existe un programa de
24
valores y emergen serios problemas de convivencia escolar debido a la falta de
monitoreo del proceso, bajo conocimiento del manual de convivencia escolar
recientemente reformulado, falta de prácticas y uso de protocolos conocidos para
abordar situaciones de conflicto lo que desencadena descontento de los docentes y
estudiantes al incurrir en situaciones de conflicto como faltas de respeto, agresiones.
Considerando las características de los adolescentes en estudio, sus
motivaciones y necesidades y por otro lado la relevancia de las interacciones que se
producen en el aula, se hace evidente que la falta de un plan de acción en el área de
orientación y convivencia escolar produce un desequilibrio en la propuesta educativa
del Liceo, evidenciándose esta carencia en las dificultades relacionales que día a día
son causal de llamados de atención, citación de apoderado, suspensión o dificultades
en la relación con pares y profesor.
En relación al liderazgo pedagógico de los docentes es posible establecer que
hay clara diferencias en sus estilos, desde el responsables, dedicado y respetuoso con
sus alumnos hasta la antítesis de ello; el hecho de no contar con un director titular
hace más de un año y de una orientadora hace más de dos años, también ha hecho
mella en el aseguramiento de un espacio de calidad y de un ambiente propicio para el
aprendizaje.
Respecto al índice de repitencia y deserción en el establecimiento en el último
año en los cursos estudiados, llama la atención que éste a diferencia de años
anteriores que no superaba el 5% se ha elevado en promedio a 12% lo que es
preocupante y resiste un análisis, sin embargo no se logra encontrar referentes
nacionales más que los establecidos por el Ministerio de Educación en el año 2008 en
donde la repitencia en el nivel básico era del 4,5% y la deserción no superaba el 1,2%
haciéndose referencia solo el año 2012 al casi 50% de repitencia en los niveles de
enseñanza media debido al ausentismo escolar por las movilizaciones por lo que no
es un referente optimo para comparar.
En relación a los indicadores de calidad de aprendizaje para los niveles en
estudio, al finalizar el año 2012 se presentan los siguientes resultados resumidos en
los gráficos siguientes y posteriormente detallados:
25





Matricula inicial año 2012,
517 alumnos/as.
21% de repitencia 7° básico y
8% de retiro 70% de
promoción
9% de repitencia en 8° básico
y 21% de retiro durante el año
72% promoción
16% de repitencia en 1°
medio, 10% de retiro
16% repitencia en 2° medio ,
21% de retiro
De acuerdo a la estadística se puede
observar un rendimiento bajo lo
esperado y en descenso de los
resultados de aprendizaje en el curso
8° básico en relación a los estándares
nacionales.
26
MARCO TEORICO
La investigación está centrada en conocer como se dan las interacciones
profesor-alumno, y entre alumnos en el aula y la coherencia de estas interacciones
con los estándares nacionales de convivencia escolar lo que luego de un proceso
analítico permitirá diseñar una propuesta de mejora y fortalecimiento de la
convivencia escolar.
Es claro que la investigación tiene como foco a los adolescentes de los cursos
observados y por esta razón se hace relevante conocer cuáles son las características de
estos estudiantes desde una mirada global, en este sentido el marco teórico se centra
en identificar características biológicas y sicológicas pero también sociales y de
interacción de los jóvenes con su entorno. Por otro lado es importante conocer como
se establecen las relaciones entre los jóvenes y cuáles son las características de estas
relaciones, de este modo se podría comprender mejor la dinámica relacional
sostenidas por ellos en el ámbito escolar.
Otro variable importante de conocer es el concepto de interacción sobre el
cual se va a comprender la dinámica de aula, que características tienen las
interacciones y bajo qué elementos se producen. Por otro lado
y dado que se
establecerá una comparación entre lo que el estudio de campo arroja y lo que la
política educacional chilena pretende, es fundamental conocer cuál es la historia de la
convivencia escolar, bajo que paradigmas se asienta y por otra parte cuales son los
postulados que la política educacional vigente establece respecto a las interacciones
en el aula y sus características. En este espacio se hace necesario conocer los
estándares de convivencia escolar al menos en el ámbito aula que es donde se
realizará el trabajo de campo; requiriéndose además identificar como se visualiza la
convivencia escolar desde los marcos regulatorios de la gestión directiva (Marco para
la Buena Dirección) y desde la gestión docente (Marco para la Buena Enseñanza).
27
1. LOS ADOLESCENTES Y SUS CARACTERÍSTICAS
Gran parte de la vida de los niños/as y jóvenes de hoy se suscita en el ámbito
escolar, esta trayectoria de vida es muy importante no solo en términos de aprendizaje
y en el afianzamiento de sus relaciones interpersonales, también reviste gran
importancia la generación de su propia identidad, su auto concepto y autoafirmación
personal. A través de la interacción con sus pares en entornos formales y no formales
van construyendo la personalidad y propendiendo a su desarrollo socioemocional.
Desde el punto de vista de la sicología se sabe que los alumnos a esta edad (12 a 14
años) se encuentran en una etapa de desarrollo que Erickson destaca como un
momento en la vida en que el sujeto se relaciona con su grupo de pares, establece
reglas sociales conformando grupos, en donde participa de diversas maneras,
haciendo deporte, bailando, jugando etc.,
Desarrollan sus capacidades cognitivas y se encuentra en una etapa de las
operaciones formales según Piaget y a propósito de ello son capaces de generar
diversas conclusiones, hipótesis y razonamiento. Los cambios en su cuerpo y en su
mente son muy acelerados, se presenta la menarquía en las niñas a etapas diversas,
relevándose hoy en día la posibilidad de una pubertad precoz en donde se observan
pequeñas de 7 a 8 años que ya presentan un desarrollo físico no acorde a su edad,
adelantado, lo que las margina de una u otra de forma de su grupo de pares.
La adolescencia es una etapa fundamental y especial en la vida de una persona
donde el desarrollo biológico, psicológico y social pasa por procesos que no se
presentan en otras etapas. El documento “Adolescencia, una etapa fundamental”
(UNICEF, 2002) menciona esta etapa como “una de las fases de la vida más
fascinantes y complejas” refiriéndose a características de ésta como las nuevas
responsabilidades, la búsqueda de identidad y el desarrollo sexual. El documento
Guía práctica de Consejería para Adolescentes y Jóvenes publicado por el Ministerio
de Salud del Gobierno de Chile nombra y detalla tres etapas dentro de la adolescencia
(la cual transcurre entre los 10 y 19 años) separándolas por edad (aunque recalca que
pueden variar según el individuo y la cultura a la que pertenece), estas etapas son:
28
Adolescencia temprana o inicial (entre los 10 y 13 años): El adolescente
experimenta un aumento en su velocidad de crecimiento (incluyendo la aparición de
caracteres sexuales en las mujeres) que incluye una “desarmonía física y
descoordinación motora”, estos cambios asociados a la pubertad generan una
preocupación en la persona la cual reacciona con inseguridades respecto a su físico y
búsqueda de privacidad.
En esta etapa inicia un “cambio de pensamiento: desde el concreto del niño al
hipotético deductivo y un desarrollo moral pre convencional”. El lóbulo frontal del
cerebro cuenta con un
desarrollo de las funcione como: control de impulsos,
planeación de la conducta y manejo de emociones, esto último desencadenando en
un humor cambiante y en conductas impulsivas y descontroladas la cual puede
provocar un deterioro en el rendimiento escolar y dificultades en relaciones
interpersonales familiares. También se desarrollan metas vocacionales idealizadas. Se
menciona un inicio del interés en el desarrollo psicosexual, comienza la exploración
sexual lo que llega en algunos casos al inicio de la masturbación. Los amigos tienen
mayor importancia y se intensifican las relaciones entre amigos del mismo sexo
mientras disminuye el interés por las actividades familiares. El adolecente se vuelve
obstinado y presenta actitudes rebeldes y de desagrado ante las figuras de autoridad.
Adolescencia media (entre los 14 y 16 años): El adolescente recupera la armonía
corporal y la coordinación motora, hay una nueva aceptación al cuerpo y una
preocupación por el atractivo físico, en el caso de los hombres hay cambios físicos
importantes; espermarquia, aumento vello corporal, cambio de voz y aumento de
masa muscular. En esta etapa se dan las primeras relaciones de pareja y se comienza
la exploración sexual (DEIS-MINSAL, 2011) entre los años 2005-2010, 935
adolescentes fueron madres de un nacido vivo en Chile). En esta etapa también
pueden desarrollarse dudas respecto a la orientación sexual. El pensamiento
hipotético va en evolución y se llega al desarrollo moral convencional,
intelectualmente en el documento se menciona omnipotencia, invulnerabilidad y
egocentrismo. En esta etapa hay una búsqueda por el aislamiento y la reflexión, en el
ámbito emocional se menciona hipersensibilidad, extravagancia y preocupación por
la religión. El grupo de pares adquiere mayor importancia y hay una conformidad
29
respecto a los valores que siguen, las amistades son íntimas y pueden ser del sexo
opuesto. Por otro lado hay un distanciamiento afectivo de la familia y mayores
conflictos con los padres, este proceso de separación es en pos de llegar a ser un
individuo.
Adolescencia tardía (entre los 17 y 19 años): Físicamente hay una aceptación de los
cambios corporales y de la nueva imagen corporal y el proceso de pubertad se
completa. Psicológicamente ha llega al pensamiento hipotético deductivo adulto y se
menciona que el desarrollo moral se encuentra en etapa convencional y en ocasiones
post convencional, el lóbulo frontal completa el desarrollo de las funciones en las que
se menciona mayor habilidad de control de impulsos, planeación de las conductas y
resolución de problemas. Las metas vocacionales son realizables a la par en que la
autoimagen ahora es realista. El adolecente cuenta con la capacidad de intimar y hay
una reconciliación hacia la familia consecuencia de la independencia de los padres,
esto genera una reaceptación de consejos y valores parentales.
La individualidad ocupa un lugar central en esta etapa, el adolecente construye
su propia escala de valores y tiene la capacidad para comprometerse con sus ideas y
establecer sus propios límites, también disminuye la influencia que tiene el grupo de
pares en su vida. Se menciona una mayor dedicación a las relaciones intimas de
pareja y es capaz de llevar estas relaciones de manera estable. Se habla en el ámbito
afectivo y emocional (sintetizando lo dicho sobre esta etapa) de una consolidación del
proceso de logro de la identidad personal, social sexual y vocacional. La adolescencia
es por lo tanto, un periodo en donde ocurren procesos importantes, definidores e
irrepetibles. Es aquí en donde se busca a las respuestas ¿quién soy yo?, ¿qué quiero
hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sea mi vida social y
mi vida familiar?, ¿cuáles son mis criterios morales?, ¿cuáles son los valores por los
que merece la pena comprometerse?, estas preguntas deben responderse por el
adolescente de manera personal y única, no todas las personas son iguales al igual
que las respuestas, para llegar a estas respuestas el adolescente se identifica con otros
modelos que tienen influencia sobre el (padres, profesores, personajes, y otros adultos
significativos), también es de vital importancia lo que hace, una carrera u ocupación
es vital en el proceso para lograr una identidad.
30
Es vital mencionar que para la creación de una identidad positiva y
diferenciada, esta es el resultado de varias posibilidades planteadas y no puede ser la
copia o negación de otra identidad determinada, también debe ser coherente con su
historia, sus ideales, metas, tiempo y espacio.
Jean Piaget, creador de la teoría del desarrollo cognitivo ve en la adolescencia
la última etapa del desarrollo, aquí es donde la persona es capaz de pensar no solo de
una manera lógica si no que también abstracta pudiendo, por ejemplo, ponerse en el
lugar de otros. En esta etapa el pensamiento va mas allá de las experiencias concretas
lo que hace que los adolescentes desarrollen imágenes de circunstancias ideales y
comparen como son las propias con las idealizadas. El adolescente también genera un
egocentrismo intelectual en donde cree y confía de una manera tan excesiva en las
ideas que las ve incluso como modificadores de la realidad, esto puede provocar a
creer cosas irreales o a defender fuertemente su visión errónea de la sociedad.
Erickson señala que en la etapa de definir responder el ¿quién soy? Y forjar la propia
identidad puede surgir una sensación de incertidumbre, confusión y ansiedad respecto
a sus roles presentes y futuros, el denomino a esta sensación como crisis de identidad.
2. ESPACIOS RELACIONALES DEL ADOLESCENTE
El Médico Psiquiatra y Psicoterapeuta de Adolescentes y Profesor Titular de
Psicopatología Universidad del Museo Social Argentino Héctor Basile indica en el
documento “Identidades Urbanas Juveniles. Tribus Urbanas (Basile, 2008)” que todo
el proceso de responder el ¿en qué clase de persona puedo (o debo) convertirme? es
demasiado complicado para un adolescente, esto puede provocar un ansia de
identidad que llevan al adolescente a unirse a las denominadas tribus urbanas. Estas
tribus urbanas son grupos que comparten espacios, actividades, gustos, valores e
ideologías en común que no siempre son los convencionales dentro de la sociedad
creando así una sociedad dentro de la sociedad, Basile afirma que la formación de
pandillas está fuertemente asociada con las culturas juveniles y los procesos de
afirmación de identidades.
31
Indica que estas tribus son esencialmente “comunidades emocionales”, con
sentido de pertenencia, códigos comunes, estéticas propias y explica que pueden
reemplazar a la familia o la sociedad en el proceso de desarrollo de identidad.
Por su parte el Sociólogo Juan Carlos Molina trata este fenómeno (enfatizado en la
realidad de Chile) en su documento Juventud y Tribus Urbanas (Molina, 20000)
afirma que el espacio ocupado por la tribu le permite la oposición simbólica de un
«fuera» y de un «dentro» que ayuda a la re-construcción de una identidad, creando
dos identidades: la propia y la ajena. Para él, este espacio cumple con funciones
expresivas en tanto que ahí el adolescente pertenece (los lugares a los que pertenezco
y que por eso me pertenecen), se representan (los lugares en que me represento a mí
mismo y a los demás) como miembro de una tribu, similar a todos sus miembros y
distinto a todos los demás y actúan de acuerdo a ello (los lugares en donde se
persiguen los objetivos lúdicos y/o existenciales del grupo).
En el mismo documento concuerda con Weinstein en la idea de que el joven
urbano-popular se encuentra en la edad de la espera refiriéndose al tiempo libre con el
que se cuenta y la manera en que se distribuye (hacer nada en la calle, consumir
alcohol o jugar video juegos), estas tribus decantan de eso y proporcionan algo que
hacer en ese tiempo libre. No se puede negar su importancia en el desarrollo de
identidad para el adolescente en Chile en cuanto generan espacios de expresión,
actividades, modelos a seguir, pertenencia, valores y normas, mientras son
consecuencia y causa de la crisis de identidad, estas pueden llevar a lo que Erickson
denomina como identidad negativa, esto explicado en palabras de Basile es el:
“Fracaso a largo plazo para forjar una identidad (depresión, inseguridad, baja
autoestima). “Es mejor convertirse en todo lo que se supone que uno no debe ser, que
no tener identidad” (por ejemplo delincuente, antisocial o perdedor).”
3.- COMUNICACIÓN
La comunicación es entendida como una comunión entre las personas,
tomando el origen o raíz de la palabra comunicación proviene del latín
“comunicativo” y procede del sustantivo “comunico” que se relaciona con participar
32
en algo común; ambos tienen su origen en la palabra “communis” por lo que se
relaciona con una comunión entre personas.
Por lo anterior es un término que se utiliza para referirse a la acción de
comunicar. Según la RAE “comunicación es la acción o efecto de comunicar o
comunicarse”. No obstante el concepto de comunicación variará de acuerdo a la
disciplina que lo tome es decir no es lo mismo hablar de comunicación al interior del
aula que el concepto de comunicación que tienen un biólogo o un ingeniero. Por otro
lado no es posible concebir una sociedad en que sus miembros no se comuniquen ya
que la comunicación s inherente al ser humano, siempre estamos comunicando
incluso sin hablar, a través del lenguaje corporal o gestual, no es posible estar ajeno a
ello.
En esta investigación es importante rescatar que el concepto de comunicación
está referido a la interrelación que se establece entre las personas específicamente
educandos y docentes en un espacio educativo. En este sentido Báez (2000) hace
mención a la comunicación como un acto de comprensión del otro casi como un acto
de empatía, de intentar comprender las emociones y sentimientos que nuestro
interlocutor nos está comunicando.
La comunicación es interacción social, es compartir. Los miembros de una
comunidad educativa comparten una serie de símbolos y maneras de pensar, sentir y
actuar. En tanto que se comparte significa que estamos en comunicación. Ahora bien,
además de compartir los símbolos y rituales, comunicarse es también poder entender a
otros. (Báez, 2000)
Dentro de los conceptos que involucra la comunicación, se destacan la
comunicación intrapersonal entendida como aquella forma de comunicación que
realizamos con mostros mismos, en donde pensamiento y lenguaje personal entran en
juego y actúan en forma interna casi como una reflexión personal, respecto a
situaciones cotidianas y otros eventos a los que no vemos enfrentados y que
analizamos en forma personal.
Por otro lado la comunicación interpersonal tiene que ver con el acto
comunicativo entre dos o más personas en diversos contextos; en el aula se producen
día a día un sinnúmero de interacciones tanto entre alumnos como con sus profesores,
33
estos espacios de interacción se deben a los proceso de comunicación que se dan
entre los sujetos.
El concepto de comunicación se relaciona con un proceso complejo inherente
al ser humano relacionado con la interacción entre personas; se evidencia a través de
distintas formas comunicacionales como gestos, señales, palabras etc.,
Se habla de un proceso en el que se distinguen al menos dos sujetos el emisor
o fuente y el receptor los que envían y reciben mensajes entre sí en forma continua,
produciéndose la comunicación. Cuando un sujeto se comunica con otro y este
responde se produce la comunicación interpersonal.
Es importante entonces tener en cuenta que la comunicación entre dos o más
personas se produce no solo a través del lenguaje verbal, sino que aseguran una
comunicación efectiva el uso de otros dispositivos comunicacionales como la escucha
atenta, la mirada, el lenguaje corporal y gestual, la postura corporal y una actitud
empática y receptiva, entre otros aspectos claves.
4.- INTERACCIONES, CONCEPTO Y CONTEXTO
En el trabajo “El contexto interaccional en el aula: una nueva dimensión
evaluativa” se estipula que interacción se puede entender como la relación que se
establece entre dos o más personas que comparten un contexto situacional. A la vez
que se señala que las características de tal relación se definen por la manera en que
los involucrados se distinguen mutuamente, por lo tanto la interacción en educación,
en cualquier nivel del sistema educativo tiene algunas características propias de los
grupos que comparten un espacio relacional y por tanto, un mismo contexto
situacional, por períodos prolongados y de modo sistemático. De esa manera, las
interacciones en la educación ocurren dentro de una jerarquía determinada, con
reglas, horarios y objetivos asumidos que buscan una meta que de una u otra manera,
es visualizada como buena por los integrantes de la comunidad educativa.
En la sala de clases generalmente predomina un estilo autoritario e instruccional
donde el profesor (el que más sabe) es quien determina cuándo, cómo y quién dice
algo, de esa misma manera hay una jerarquía para los alumnos (mal alumno es el que
34
tiene menos respuestas aceptadas por el profesores y mejor alumno es el que tiene
más).
El estudiante está muy limitado para expresarse de manera espontánea lo que deja
a la relación estudiante-profesor como asimétrica y antinatural, estos conceptos son
utilizados refiriéndose a que los alumnos no están en igualdad de condiciones para
decir o hacer lo que sienten o creen frente a lo que su profesor dice o hace y porque,
como consecuencia del autoritarismo y la jerarquía, las reglas y la manera de
comportarse cambia de acuerdo a quien ostente la autoridad en el momento, es común
que los alumnos se comporten de distinta manera dependiendo de qué profesor este al
frente.
El destacado científico Premio Nacional de Ciencias (Chile) Humberto Maturana
R., considera que las emociones son fundamentales para explicar las acciones
humanas, para el “no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la
haga posible como acto” atribuyéndole no a la razón el motor que motiva la acción, si
no que a la emoción. Por lo tanto, como postula Nolfa Ibañez en su documento
Scielo, “Las Emociones en el Aula” el cual, por cierto, está fuertemente basado en las
ideas de Maturana, que las emociones definen el espacio de acciones posibles de
realizar, entonces las emociones constituyen el aspecto de mayor relevancia para
facilitar los aprendizajes en la educación. Sin duda un alumno/a que está entretenido,
con una relación grata profesor-alumno tendrá un mayor interés por aprender y por
ende mejores resultados académicos, no así un alumno/a que tiene problemas
relacionales con el docente y que por ende tiene menor motivación por participar y
como efecto un menor rendimiento. Es evidente entonces que la relación profesor
alumno tiene claros efectos en el rendimiento y en el proceso de enseñanza
aprendizaje en general; así lo considera también el Marco para la Buena Enseñanza,
asignándole gran valor a la dimensión ambiente propicio, relevando actitudes como la
empatía, el ser acogedor y motivador como factores fundamentales en una docencia
exitosa. Es sabido entonces que más que motivación por una asignatura u otra, más
que interés por el contenido a tratar, la relación profesor alumno tiene gran valor e
impacto en los alumnos y alumnas dentro del aula.
35
5.- HITOS E HISTORIA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Las relaciones interpersonales en el aula entendida como la convivencia escolar es
fundamental para asegurar el éxito del aprendizaje y del desarrollo del ser humano
como individuo biosicosocial. Es en la escuela en donde el ser humano establece
relaciones interpersonales con individuos fuera del núcleo familiar y entorno
inmediato y es allí también en donde se forjan sus primeros aprendizaje y la base
conceptual y teórica para su entendimiento del mundo y su inserción en el.
Se habla de la función educativa y socializadora de la escuela y día a día se
valoran y observan las interacciones que allí se producen. En ese entendido y durante
mucho años los países desarrollados y luego los en vías de desarrollo pusieron el foco
en comprender la evolución que la educación y la sociedad estaban teniendo. Durante
los años 60 los países europeos debieron incorporar dentro de sus currículum aspectos
que se condecían con el movimiento social que les afectaba, entre ellos comenzó a
hablarse del tema de género, de la diversidad y otros aspectos inherentes a la
singularidad del ser humano que anteriormente el currículum no consideraba, ya que
estaba centrado más en una propuesta cognoscitiva que valórica o transversal.
Luego en los años ochenta se materializa la intención de introducir el
componente valórico en el currículum; el Reino Unido por su parte en el año 1988
establece un conjunto de habilidades relacionales y aspectos transversales, lo llama
“cross curriculum elements” que se traduce como los aspectos o elementos que
atraviesan el currículum. En este modelo se abordaron aspectos como la orientación
vocacional, educación ambiental, educación en salud entre otros. Francia por otro
lado desde el año 1979 estaba incorporando modificaciones curriculares hasta que en
el año 1989 establece un modelo curricular que inserta elementos ligados a la
socialización del individuo, entre los temas presentes en este modelo surge la
educación ciudadana y del consumidor.
La reforma educacional española del año 1990 involucraba los aspectos
valóricos con asignaturas del currículum, denominado “ejes” a los temas
transversales que aún cuando eran relacionados con los sub sectores no tenían
relación entre sí. En América latina en la década de los noventa varios países
decidieron optar por una reforma educacional que diera atención a las necesidades de
36
los niños y jóvenes de la región. Junto con ello hubo una gran reflexión respecto a la
importancia de incluir dentro de la propuesta curricular elementos transversales que
dieran el carácter formativo a la educación. Este incluía la formación ciudadana y el
espíritu democrático, aspectos que se habían resentido por la existencia de dictaduras
militares en la región.
Es en este escenario en donde la educación comienza a tener una importante
connotación social y económica al ser vista como una oportunidad de generar
productividad económica al país.
Esto trajo consigo una reorientación de la
educación en América latina, fortaleciendo el desarrollo humano. Así en el año 1990
comenzaron a desarrollarse debates respecto a educación apoyados por la
organización de naciones unidas (ONU). El tema básico de discusión era determinar
si era necesario favorecer una educación cognoscitiva que otorgara al sujeto
conocimiento o una educación que tuviera un acento en el aspecto valórico que
otorgara “educación para la vida”, propiciando la adquisición de habilidades que lo
potenciaran en su desarrollo como persona.
En el año 1990 se llevó a cabo la convención de Jomtiem (Tailandia) un
acuerdo entre 155 países en donde se relevaba el derecho a educación para todos, que
favorece la universalización de la educación en un contexto de equidad y de respeto
para todos y todas. Destacando la visión de una educación que incluya destrezas
cognitivas, actitudinales y valóricos. Desde allí hasta 1995 se continuó discutiendo
sobre aspectos relevantes de la educación como la calidad, democratización, y
pertinencia con los procesos de transformación social.
Luego en el año 1996 la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI presidida por Jaques Delors presenta a la UNESCO el documento “La
Educación encierra un Tesoro”, en este valioso trabajo se establecen tópicos
fundamentales como las tensiones a las que se ve enfrentada la humanidad y la
educación, y los elementos que sustentan el proceso educativo en los seres humanos.
Surge a partir de este informe un enfoque humanizador de la educación que
considera fundamental la presencia de los “cuatro pilares de la educación” (Delors, J.
1996) esto con la intención de educar para toda la vida en el “aprender a conocer”
(ideas, teorías, contenidos conceptuales), “aprender a hacer” (referido a las destrezas
37
o contenidos procedimentales) “aprender a ser” (relacionado con la capacidad del
sujeto para
desarrollar su autonomía, autoestima, equilibrio emocional etc.) y
“aprender a convivir” (referido a la capacidad del individuo para vivir con otros,
relacionarse en forma adecuada en un clima de aceptación y respeto). Estos dos
últimos tópicos señalados por Delors están directamente relacionados con los
aspectos transversales que se venían instalando desde las primeras reformas y se
consideran fundamentales en la construcción de la personalidad y desarrollo
socioemocional del estudiante. Estos elementos están presentes en la convivencia
escolar hoy día y en general en el desarrollo de la persona en todo orden de cosas a lo
largo de su trayectoria escolar y vivencial.
El aprender a convivir y vivir juntos involucra y requiere de habilidades sociales en
el/la estudiante que le permitan generar y afianzar relaciones exitosas con sus pares y
adultos en un clima de respeto y aceptación configurada dentro del enfoque de
derecho.
Por su parte en Chile el sistema de aseguramiento de la gestión escolar
contempla dentro de su modelo la dimensión convivencia escolar y apoyo al
aprendizaje de todos los estudiantes; uno de las cinco dimensiones destinadas a
asegurar el fortalecimiento de la calidad de la educación; aún cuando la dimensión
convivencia constituye un elemento del modelo, esta dimensión posee una serie de
aspectos relacionados con su fundamentación y desarrollo, entre ellos la
fundamentación teórica, la política educacional vigente, el contexto histórico y su
evolución desde la instalación de reformas educativas en el mundo. Este aspecto del
currículum; la convivencia escolar es sin duda la base para poder establecer un clima
propicio que intencione experiencia significativas de aprendizaje para los estudiantes.
Por todo lo anterior, en Chile la convivencia escolar representa una
oportunidad de crecimiento y desarrollo de alumnos y alumnas sin distinción, toda
vez que al estar insertos en un ambiente propicio para el aprendizaje (Marco para La
Buena Enseñanza, Mineduc 2003) los estudiantes logran relacionarse en un clima de
cooperación y confianza, estableciendo vínculos de respeto y aceptación que
fomentan la motivación de individuo por aprender.
38
6.- SITUACIÓN ACTUAL DE LA POLÍTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR
EN CHILE
En el último tiempo el Ministerio de Educación ha emanado diversos
documentos y cartillas con la idea de orientar en la institucionalización de políticas de
convivencia escolar claras y precisas que unifiquen los criterios y procedimientos en
relación a la elaboración de proyectos Educativos, Manuales de Convivencia Escolar
y reglamentos Internos; protocolos de funcionamiento que aseguren un trato justo,
respetuoso y con un enfoque de derechos hacia los estudiantes y la comunidad
educativa en general.
De acuerdo a lo señalado anteriormente, en el documento “Política Nacional
de Convivencia Escolar” perteneciente a la División de Educación General del
Ministerio de Educación se estudia la importancia y se dan bases para construir
“... una convivencia escolar donde todos se sientan bien, no se hagan diferencias ni se
discrimine a nadie, donde se respeten las opiniones y cada uno sienta la escuela o el liceo
como un lugar propio”.
De acuerdo a la Ley N° 20.536 Sobre Violencia Escolar; la convivencia
escolar es “la coexistencia armónica de los miembros de la Comunidad Educativa,
que supone la interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento
de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los
estudiantes”.
El concepto Convivencia escolar, deviene de la capacidad que tienen las
personas de vivir en un clima libre de violencia, de respeto mutuo y de solidaridad
reciproca. Es un aprendizaje y se manifiesta en distintos espacios y situaciones pero
además tiene un enfoque formativo que contiene una dimensión preventiva (se
desarrollan conocimientos y habilidades), esto implica superar la noción de riesgo,
apuntando a actuar anticipadamente en lugar de informar o prohibir.
Se entiende por Reglamento de Convivencia Escolar al conjunto de normas y
pautas obligatorias en establecimientos educacionales, su función es la de orientar el
comportamiento de la comunidad, es obligatorio en los establecimientos
39
subvencionados (Ley de Violencia Escolar, Art 46 letra f). Este reglamento debe
estar de acuerdo con las normas, acuerdos sociales, valores y principios generales
señalados en la Ley sobre Violencia Escolar así como debe adecuarse a los valores y
necesidades de la comunidad en particular para la que se aplica el reglamento.
Respecto a las Normas en la Ley General de Educación, además de lo ya mencionado
(obligación de poseer normas y su función) se establece en el artículo 10° letra b que
es deber de las familias conocer, cumplir y respetar las normas del Establecimiento
Educativo. En el artículo 15 se señala que estudiantes, docentes, padres, madres y
apoderados pueden participar en la revisión del Reglamento de Convivencia
agregando que en los Establecimientos Subvencionados debe existir un Consejo
Escolar que debe, entre otras cosas, prevenir la violencia escolar y promover la
convivencia. También se debe contar en todos los establecimientos con un Encargado
de Convivencia Escolar que debe ocuparse del plan de acción que pone en práctica
las recomendaciones del consejo.
En el artículo 16 A figura la ya mencionada definición de Convivencia Escolar. En el
16 B se define el acoso escolar donde se menciona como: “toda acción u omisión
constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado [o bullying], realizada fuera o
dentro del Establecimiento Educacional por estudiantes que, en forma individual o
colectiva, atenten contra otro estudiante... … Que provoque en este último, maltrato,
humillación o fundado temor de verse expuesto a un mal de carácter grave...”
El artículo 16 D recalca la especial gravedad que tiene cualquier tipo de violencia
física o psicológica cometida hacia un estudiante por parte de algún adulto o de quien
detecte una posición de autoridad dentro de la comunidad educativa.
Los problemas de convivencia deben abordarse de manera formativa y así
considerarse como una oportunidad de aprendizaje en vez de una donde oportunidad
para aplicar sanciones o castigos.
Así entonces surge el concepto de conflicto; cuando dos o más personas no
logran tener acuerdo en algún aspecto ya sea pensamiento, decisión, acción, valor,
etc., aunque más que estar en desacuerdo, las posiciones de los individuos se
contraponen, percibiéndose como incompatibles. Esta incompatibilidad asociada a un
contexto que puede elevar la insatisfacción de los sujetos por no lograr acuerdo puede
40
desencadenar una situación de violencia que en ocasiones sobredimensiona el
problema inicial. Esta consecuencia otorga gran valor a la capacidad de las
comunidades educativas de resolver sus conflictos en forma pacífica y constructiva.
Aún cuando existe una propuesta a nivel de países asociados a la ONU de
favorecer una educación para la paz, es verdad que existen episodios de violencia al
interior de los colegios, esta violencia podría disminuir en la medida que se
establezcan acciones que favorezcan la resolución pacífica de conflictos, entendida
como una habilidad social que favorece la instalación de vínculos entre las personas,
esta habilidad permite al sujeto tener una actitud positiva frente al conflicto, siendo
capaz de visualizar el conflicto en su contexto, visualizando sus características,
pudiendo tomar decisiones o actuar sobre él.
La resolución pacífica implica una construcción “con el otro” de una solución
al problema o conflicto. Para poder abordar el conflicto el mediador debe tener la
capacidad de escucha atenta y de empatía lo que favorece un mejor entendimiento y
visión objetiva, ejercitando un pensamiento constructivo que genere soluciones
distintas y contextualizadas, de tal forma de ser coherentes con la realidad de cada
implicado.
Sin duda el favorecer una educación para la paz no es tarea fácil, y deberá
tener implícitos valores democráticos como el respeto y la justicia. Para favorecer una
cultura de no violencia los establecimientos educativos deberán contar con un
Reglamento interno de convivencia escolar que señale que acciones realizar en caso
de producirse situaciones de violencia. Otro concepto que surge de esta educación
para la paz es la negociación, entendida como la capacidad para lograr resolver
conflictos de tal modo que ambas partes involucradas queden satisfechas con la
decisión. Cuando se negocia se entiende que no hay “vencedores” ni “vencidos” y la
propuesta se da sobre la base que las necesidades y puntos de vista de cada uno son
igualmente relevantes, y que no es posible tener una convivencia sin conflictos
partiendo de la premisa que todas las personas son distintas y por lo tanto piensa,
sienten y actúan de manera diversa.
Dentro del maltrato ocurrido al interior del centro educativo existe el ejercido entre
pares, este maltrato sin razón aparente y constante hacia uno o varios miembros del
41
grupo, con situaciones de hostigamiento, violencia física y sicológica es conocida
como acoso escolar o bullying, esta palabra de origen inglés cuyo significado es
“intimidación” involucra una serie de actitudes agresivas repetidas e intencionadas de
parte de uno o más estudiantes hacia sus compañeros. El violentador en este caso
realiza amenazas, agresiones verbales, sicológicas y físicas a uno o varios
compañeros, de tal modo de alcanzar un dominio sobre sus acciones y decisiones.
Esta situación de violencia se extiende por largo tiempo y afecta de tal manera a la
víctima que esta sufre tal nivel de ansiedad y angustia que le lleva incluso a tomar
decisiones determinantes como la deserción, el abandono parcial de sus estudios, el
aislamiento e incluso el suicidio.
Otro concepto importante de tener en cuenta a la hora de situarse en el
contexto convivencia escolar es el de resiliencia, entendida como la capacidad que
tiene el ser humano para sobreponerse a la adversidad y salir adelante. Esta capacidad
permite a personas y comunidades sobreponerse a situaciones que le afectan
negativamente, que atenta contra ellas o que son tan perjudiciales que constituyen un
ambiente adverso y desgastador. En la medida que se logra potenciar esta capacidad
en la persona, en este caso en el alumno, es posible empoderarlo de una capacidad
que le permitirá hacer frente y salir fortalecido ante la agresión de sus pares.
Estudios iniciales determinaron que esta capacidad es innata en el ser humano
pero sin embargo hoy en día se sabe que también se forma junto con el desarrollo
evolutivo del sujeto en relación a todas sus experiencias en diversos contextos.
Reconociendo estas capacidades del ser humano surge la teoría de la
inteligencia emocional, que (Goleman, 1996) hace mención con respecto a la
capacidad de empatía y de autocontrol como base para el desarrollo de las habilidades
sociales. Refiriéndose así a la inteligencia como una posibilidad de lograr un mayor
desarrollo personal a partir de la empatía, la tolerancia, y el trabajo en equipo,
aspectos relevantes y fundamentales en un clima propicio para el aprendizaje.
42
Estas son las aptitudes sociales que garantizan la eficacia en el trato con los
demás y cuya falta conduce a la ineptitud social o al fracaso interpersonal reiterado. Y
también es precisamente la carencia de estas habilidades la causante de que hasta las
personas intelectualmente más brillantes fracasen en sus relaciones y resulten
arrogantes, insensibles y hasta odiosas. Estas habilidades sociales son las que nos
permiten relacionarnos con los demás, movilizarles, inspirarles, persuadirles, influirles y
tranquilizarles profundizar, en suma, en el mundo de las relaciones” (Goleman, 1996)
Los conflictos deben ser resueltos en forma pacífica donde los protagonistas
asuman responsabilidades
individuales para así re-componer
los
vínculos
interpersonales en pos de una buena convivencia. Esto se logra a través del diálogo y
la voluntad de todas las partes, en esto es fundamental la condición de simetría para
que la igualdad de condiciones garantice que los intereses y derechos de todas las
partes tienen igual peso. En este sentido hay que tener presente que no todas las
relaciones dentro de la comunidad son simétricas (docentes, jóvenes, niños, etc.)
recayendo siempre la mayor responsabilidad en el adulto y agravando la situación en
caso de que agreda a un estudiante (mayor cargo, mayor responsabilidad y
consecuencia).
La idea es que el agresor tome conciencia de su falta buscando la empatía con la parte
agredida en lugar de hacer de la medida reparatoria algo mecánico, esto sirve, entre
otras cosas, para fortalecer la comunidad y reparar el vínculo entre las partes
afectadas, esto se refiere al ya mencionado carácter formativo.
Además de lo ya mencionado en los artículos revisados, el Reglamento de
Convivencia Escolar debe cumplir con ciertos criterios siendo deber del Encargado
de Convivencia del Establecimiento el asegurar su cumplimiento. En los criterios se
estipula entre otras cosas que el Reglamento de Convivencia Escolar debe ser preciso
y con un lenguaje claro, debe fundamentar las normas con los Derechos Humanos y
la Convención sobre los Derechos del Niño, debe contar con políticas de prevención,
medidas pedagógicas y protocolos y debe describir las medidas de modo que se
garantice su cumplimiento a la vez que explique las faltas y sanciones.
Para evaluar las faltas y sanciones los estamentos de la comunidad educativa deben
conocer los pasos a seguir, de modo que se eviten arbitrariedades independientes de
las diferencias entre los distintos Establecimientos. Los procedimientos deben incluir
43
la aplicación de procedimientos claros y justos, la aplicación de criterios de
graduación de faltas y una consideración de factores agravantes o atenuantes.
Esto se refiere a que al momento de aplicar una sanción no se debe actuar con
rigidez y se debe tomar en cuenta el contexto, para esto hay un proceso donde los
involucrados deben ser escuchados y sus argumentos considerados, como el hecho de
que se debe presumir la inocencia de los involucrados y se debe reconocer su derecho
a la apelación. También se refiere a que hay criterios definidos en cuanto a la
gravedad de las faltas donde se reconocen las faltas leves (actitudes que alteren la
convivencia pero sin daños físicos y psicológicos), las faltas graves y las faltas
gravísimas (“actitudes y comportamientos que atenten contra la integridad física y
psicológica... agresiones sostenidos en el tiempo, conductas tipificadas como delito.)
Y por último, a que las sanciones están sujetas a cambios respecto a factores como la
edad y jerarquía donde una mayor edad y/o jerarquía representa es un agravante.
También se espera que la aplicación de sanciones formativas sea proporcional a la
falta y respetuosa de la dignidad de las personas, como por ejemplo el servicio
comunitario donde el esfuerzo personal ayuda a la comunidad o el servicio
pedagógico, de la misma manera el procedimiento exige que se usen ciertas técnicas
de resolución pacífica de conflictos, esto se refiere a las estrategias adoptadas para
afrontar positivamente los conflictos como por ejemplo la llamada negociación donde
los involucrados en un conflicto acuerdan una solución a los problemas sin la
intervención de terceros, el arbitraje donde un representante de la comunidad
educativa aplica “...la escucha atenta y reflexiva de las posiciones e intereses de los
involucrados, indaga sobre una solución formativa para ambas partes, en relación a
la situación planteada.” O la mediación, donde un grupo de personas ajenas al
conflicto ayuda a los involucrados a llegar a un acuerdo y/o resolución del problema,
sin establecer sanciones ni culpables.
Por último, en el punto llamado Consideración de las Instancias Reparadoras,
donde se mencionan variadas acciones reparatorias para variados tipos de conflicto,
entre otras, se pueden mencionar:
1. Acciones para reparar o restituir el daño causado: se debe reconocer el daño
causado a un tercero mediante un dialogo mediado por un adulto de la
44
comunidad con el fin de llegar a una acción reparatoria voluntaria,
proporcional y relacionada con el daño causado.
2. Servicios en beneficio de la comunidad: “implica la prestación de un servicio
en favor de la comunidad que ha sido dañada, e igualmente debe estar
relacionado con el daño causado”.
Una falta puede a su vez ser un delito, en ese caso las figuras de autoridad en la
Comunidad Educativa tienen el deber de denunciar la falta ante Carabineros de Chile,
la Policía de Investigaciones, las Fiscalías del Ministerio Público o los Tribunales
competentes dentro de un plazo de 24 horas desde que se toma conocimiento del
hecho, esto es de acuerdo a los Artículos 175° y 176 del Código Procesal Penal.
Una restricción importante a los castigos que figuran Reglamento de Convivencia
Escolar son aquellos que, no solo carecen de carácter formativo, sino que también
vulneran derechos como por ejemplo; los castigos físicos, el negar el ingreso al
estudiante al establecimiento sin comunicación previa con el apoderado o las medidas
disciplinarias que atenten contra la dignidad del estudiante.
La Política Nacional de Convivencia Escolar (creada en el año 2002 y
actualizada en el año 2011) busca cuidar y desarrollar el crecimiento de los jóvenes
dotándolos de habilidades que les permitan “... contribuir a la construcción de una
sociedad más justa, equitativa y tolerante.” de acuerdo con el anhelo planteado por la
UNESCO: “aprender a vivir juntos” (DELORS, 1996)
En el texto se mencionan una serie de aprendizajes que deben lograrse en los alumnos
tales como:
 Interactuar e intercambiar acciones con otros/as.
 Interrelacionarse y establecer vínculos que impliquen reciprocidad.
 Dialogar con fundamentos y sin descalificaciones.
 Escuchar activamente y hablar con otros/as.
 Participar e implicarse con otros/as.
 Comprometerse y asumir responsablemente las acciones con otros/as, y una
serie de otros aprendizajes que mantienen la línea del respeto y la
convivencia.
45
Esta política se actualiza en base de tres puntos que son: Las normas vigentes
(leyes y decretos sobre la educación en el país), los cambios sociales y culturales del
período y los estudios y experiencias realizados.
Según este texto hay una serie de cambios sociales y culturales que deben tomarse
en cuenta a la hora de fijar las normas de convivencia, adaptando la Política Nacional
de Convivencia Escolar a la realidad actual de los jóvenes. Aquí se menciona que son
hijos de la “...globalización económica que incluye lo cultural y lo tecnológico...”
afectando esto a las maneras de relacionarse, que tienen “nuevas maneras de
participación ciudadana” refiriéndose, por ejemplo; a las artes o a temas como la
energía, y los avances respecto a la equidad de géneros, entre otras cosas. Se centra
bastante en la realidad de la era de la informática reconociendo que la vida de los
jóvenes transcurre en un mundo globalizado con nuevas maneras de relacionarse y
con información instantánea y prácticamente ilimitada donde la tecnología es parte de
lo cotidiano.
Como se mencionó, la Política Nacional de Convivencia Escolar se nutre de
estudios y experiencias para entender las necesidades y las carencias respecto al tema
y para lograr las soluciones a estas, en este contexto es que se menciona un estudio
realizado por la Universidad de Chile de Llaña, Mónica y equipo donde se cita:
“se observa un déficit en el logro formativo y se ha desperfilado el sentido y alcance de los
principios orientadores; que la Convivencia Escolar debería ser entendida como un eje
central que debe sostener el Proyecto Educativo cuya centralidad se ha perdido; que se
instalaron reglamentos pero no hay, de parte de los actores, apropiación del sentido de una
sana convivencia” (Arzobispado de Santiago, 2009)
Según se menciona respecto a otros estudios realizados en el país “... las
experiencias exitosas son aquellas en las que se pone al centro al estudiante y su
contexto.” Así como se menciona que “... los programas más efectivos para superar
los conflictos y la violencia escolar, son aquellos en que la convivencia escolar es
tratada como un aprendizaje...”. Justificando el carácter formativo de la educación
frente la convivencia escolar. Este carácter formativo se debe a que cada persona es
única en su identidad, con sus propias experiencias y conocimientos personales, pero
46
que usando su voluntad y razón, se debe proyectar hacia una meta social compartida.
Esto se logra con una “asimilación selectiva de las experiencias que logran los
contextos” (respecto a sus experiencias individuales), esto significa articular aquellas
experiencias y conocimientos personales con las del mundo estudiantil.
Para lograr el enfoque formativo de la Convivencia Escolar en una Institución
Educativa el documento menciona una serie de puntos, en los que se destacan:

A los estudiantes se les enseña a hacer uso de su libertad y responsabilizarse
de sus actos.

Provee espacios y herramientas para que los y las estudiantes crezcan y
desarrollen su autonomía responsablemente.

Los adultos de la comunidad educativa asumen como propia la
responsabilidad por la formación de los y las estudiantes.

Las y los estudiantes aprender a ser solidarios, a estar con el otro y ayudarlo
en su caminar.
Dentro de un Establecimiento Educativo hay varios actores con distintos grados
de poder lo que conlleva a una relación asimétrica, y dentro de esta relación son los
niños quienes son prioridad acorde con lo establecido en la Convención sobre los
Derechos del Niño según el principio del Interés Superior del Niño.
La Política Nacional de Convivencia Escolar cuenta con un objetivo general y
cinco objetivos específicos, el general es el de “Orientar las acciones, iniciativas y
programas que promuevan y fomenten la comprensión y el desarrollo de una
convivencia escolar inclusiva, participativa, solidaria, tolerante, pacífica y respetuosa,
en un marco de equidad de género y con enfoque en los derechos.
Los objetivos específicos consisten en:
1. “Fortalecer la comprensión de la dimensión formativa de la convivencia
escolar en todo el sistema educativo”
2. “Fortalecer la enseñanza de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
propuestos en los objetivos transversales”
3. “Promover el compromiso y la participación de la comunidad educativa en la
construcción de un proyecto institucional”
47
4. Fomentar en la sociedad y en la comunidad educativa una comprensión
compartida de la prevención, la resolución pacífica de conflictos y la violencia
escolar”
5. “Promover una comprensión formativa de la convivencia escolar en las
estrategias y acciones preventivas que implementan las instituciones en las
comunidades educativas”.
La comunidad escolar se forma, como se dijo anteriormente, por distintos actores,
y por eso documento Política Nacional de Convivencia Escolar detalla las
responsabilidades de estos distintos actores. Según la ley de violencia escolar (Ley N°
20.536) los Establecimientos no subvencionados no están obligados a poseer un
Consejo Escolar, sin embargo están obligados a crear un Comité de la Buena
Convivencia Escolar con el deber de “Estimular y canalizar la participación de la
comunidad educativa, tomando las medidas que permitan fomentar una sana
Convivencia Escolar”. También, según la misma ley, todos los Establecimientos
Educativos del país deben contar con un Encargado de Convivencia Escolar quienes
deben implementar las medidas que determine el Consejo Escolar o lo que esté en su
lugar en caso de los establecimientos no subvencionados.
Los padres y apoderados, al ser los primeros responsables de la formación y
educación de sus hijos, deben acompañar activamente el proceso educativo de estos,
para ello deben, entre otras cosas, conocer el Proyecto Educativo Institucional de su
comunidad educativa y colaborar en su ejecución. La dirección y equipo Directivo
del establecimiento educativo deben asegurar que las acciones del Proyecto
Educativo “fortalezcan el carácter formativo y preventivo de la Convivencia Escolar.”
Así como dirigir a los integrantes de la comunidad educativa dando responsabilidades
y atribuciones a los distintos actores y abordar los problemas de convivencia en favor
de un ambiente sano.
Los docentes deben tener una buena comunicación con los estudiantes y crear
un ambiente sano en las aulas, estableciendo una relación amistosa con los educandos
mientras incorpora un “sentido de trascendencia y ética frente a la vida en sociedad.”
a sus enseñanzas y estrategias.
48
Los estudiantes deben ser proactivos y mantenerse informados respecto a las
oportunidades que la comunidad educativa provea, deben conocer el proyecto
educativo de su comunidad y respetarlo y aplicarlo. Los Asistentes de la Educación
deben velar por una convivencia sana dentro de los espacios y ámbitos que le
corresponden resguardando siempre el cumplimiento de la normativa interna del
establecimiento. Todo lo anterior se ve reflejado en los Estándares de Calidad
elaborados el año 2005 por el Ministerio de Educación en su afán de promover la
autonomía de los establecimientos y su capacidad de autorreflexión para luego
establecer propuestas de convivencia escolar que aseguren el buen trato y la armonía
en las relaciones interpersonales; incorporan en ello la democratización de la
información al interior de Establecimiento y la participación activa.
Prevención del bullying en la comunidad educativa.
La violencia en las escuelas concierne a la Comunidad Educativa en su
conjunto, esto quiere decir que los distintos actores deben ser capaces de identificar,
abordar y prevenir este tipo de violencia de una manera formativa (ver Orientaciones
para la elaboración y actualización del Reglamento de Convivencia Escolar).
El “bullying” implica un “acoso u hostigamiento permanente y sistemático” y
se diferencia de otros tipos de violencia, por ello, para intervenir de manera efectiva,
se debe identificar correctamente.
Primero se debe reconocer la existencia de éste, posteriormente se debe enfrentar e
implementar “estrategias que convoquen a la totalidad de los actores de la comunidad
educativa” tomando en cuenta que estas situaciones suelen ocurrir cuando las figuras
de autoridad no están presentes; los adultos del Establecimiento Educacional deben
poder distinguirlo y reconocer si existe la intención de provocar daño en los gestos y
las pequeñas acciones ya que estos pueden estar causando daño sistemático.
Bullying es una palabra de origen inglés asociada a las acciones de los abusivos o
matones, es una manifestación de maltrato físico y/o psicológico repetido y durante
un tiempo de parte de uno o varios compañeros, este puede ser presencial (directo) o
no presencial (a través de diversos medios de comunicación como las redes sociales).
49
Hay tres características centrales en el bullying que lo diferencian de otros tipos de
violencia, estas son que se produce entre pares, que existe abuso de poder e
imposición de criterios a los demás y que es sostenido en el tiempo. Además existe
una asimetría de poder entre los involucrados ya que la víctima está o se siente
incapacitada para defenderse.
En el bullying hay tres partes que se relacionan: los agredidos, los agresores y
los espectadores (el bullying sólo es posible con terceros que apoyen la acción).
Según los estudios muchos de estos roles se van intercambiando, por ejemplo, un
agresor también puede ser un agredido. Para enfrentar el hostigamiento se debe poner
atención a los implicados y romper la cadena de silencio para intervenir con el
fomento de valores y habilidades que impidan la situación. En estos casos el agredido
prefiere no hablar para no parecer incapaz y ser más rechazado a la vez que teme más
agresiones. Los adultos pueden pasar por alto las agresiones viéndolas como “juegos
de niños”.
Los agresores no necesariamente son populares, en varios casos son rechazados y
discriminados, para ellos la fuerza es una manera de control ya que no pueden
relacionarse de manera asertiva. Ellos requieren apoyo emocional y pedagógico.
Otra forma de hostigamiento no presencial es el llamado Ciberbullying, este
es el bullying a través de medios tecnológicos. Aquí el daño es profundo y difícil de
tratar ya que en las redes sociales el acoso es masivo y cuenta con inmediatez
instantánea donde la identidad de los agresores puede protegerse con el anonimato.
Esto puede no ser acoso escolar pero, por la predominancia de las relaciones
escolares en la época estudiantil, generalmente las partes pertenecen al mismo
Establecimiento, sin duda esto es un mal uso de las herramientas tecnológicas. En el
contexto Escuela es deber de los adultos de la comunidad educativa identificar y
detener el bullying, si ellos no intervienen (por no ver la gravedad o no sentirse
capaces) pasan a ser parte de quienes lo ejercen, siendo en este caso cómplices de la
agresión.
Es importante prestar atención a los sobrenombres, estos pueden dañar la
dignidad y el autoestima, también se debe involucrar a las familias y miembros de la
comunidad educativa y se debe atender a los asediados para detectar el nivel de daño
50
de los involucrados (incluyendo al agresor). No se debe olvidar que los adultos son
modelos a seguir para los estudiantes. No se deben tomar a la ligera las agresiones ni
justificar, por ejemplo, con una conducta del agredido.
El involucramiento de los padres y apoderados en el ámbito educacional es
fundamental, ellos tienen especial importancia en el proceso formativo de los
estudiantes entregando las herramientas fundamentales para las relaciones sociales
como la empatía. Por su parte las familias de los agresores a veces no creen que el
estudiante sea capaz de serlo negándoles de paso el apoyo necesario. También hay
familias que sobre-reaccionan ante cualquier situación sobreprotegiéndolos, esto les
genera una gran dependencia y les impide formar sus propias herramientas y
estrategias.
Cuando un estudiante es victima bullying este presenta síntomas identificables en su
cuerpo y en sus conductas, en el documento Prevención del Bullying en la
Comunidad Educativa se dan una serie de recomendaciones para que los padres y
apoderados pueden identificar si su hijo/a es víctima de bullying, esto también puede
usarse como referencia para entender las consecuencias del abuso en la vida del
niño/a o el joven.
Algunas de las señales mencionadas son:
 Llegar a la casa con moretones o símbolos de daño físico.
 Llegar con libros y materiales rotos o robados.
 Se niega a mostrar el contenido de las páginas de internet que visita.
 Baja su rendimiento escolar.
 Tiene pocos amigos o no los tiene.
 Llega de la escuela ansioso o triste.
 Busca excusas para no ir a la escuela.
En el documento también se dan una serie de instrucciones para los padres y
apoderados para actuar en caso de que su hijo participe en bullying como espectador
o agresor, estas son acordes con el carácter formativo que se ha mencionado
anteriormente en el texto. Algunas de las acciones recomendadas son:
 Evitar castigar
51
 Evitar culpabilizar
 Explicarle que intimidar no es un juego
 Estimular y reforzar los comportamientos no agresivos del hijo.
Los docentes pueden erradicar el bullying creando un ambiente favorable,
respetable y solidario en la sala de clases, si son autoritarios o extremadamente
normativos pueden inducir conductas agresivas ya que los estudiantes pueden tomar a
la intimidación como un ejemplo o ser más agresivos por el desagrado que estas
actitudes provocan. De igual manera pueden inducir al bullying cuando “manifiestan
una actitud negativa hacia un estudiante” como la ridiculización o el sarcasmo.
Los docentes (no solo los profesores jefes) y las familias están en una posición
privilegiada para enseñar a convivir, de modo que deben crear ambientes sanos y
promover el respeto y la convivencia, entendiendo que son actitudes necesarias para
la vida en sociedad y para el desarrollo de los niños, se menciona que “Un niño o un
joven que sufre de violencia o es víctima de bullying, difícilmente alcanzará el
desarrollo de todo su potencial personal e intelectual.
De acuerdo con esto, se dan una seria de recomendaciones metodológicas hacia los
profesores que son
 Considerar el contexto y las variables individuales y colectivas: más que
buscar la “estrategia perfecta” se debe seleccionar la más adecuada para las
características individuales de los involucrados y el contexto de la falta.
 Responsabilizar versus culpabilizar: refiriéndose a que las sanciones no
deben buscar castigar o culpabilizar al niño o joven por la acción, sino que se
busca potenciar la responsabilidad para resolver el conflicto de manera
constructiva u autónoma.
 No basta una estrategia aislada: se recomienda usar varias y diversas
acciones, haciendo participe al conjunto de la comunidad educativa.
 Buscar ser proactivo: estas actitudes apuntan a la prevención del problema,
según los contextos se sugiere considerar el conversar con los estudiantes
sobre el bullying buscando concientizar sobre el problema a nivel de escuela y
de sala de clases, establecer normas claras y consensuadas e incluir en la
52
Planificación los Objetivos Fundamentales Transversales de manera que los
estudiantes no vean que la disciplina se aplica “de manera que los estudiantes
no vean que se trata de acciones aisladas o independientes”.
Hay también una serie de actividades que los docentes pueden aplicar para
prevenir o erradicar el bullying como crear un debate sobre el tema, establecer
compromisos colectivos o utilizar expresiones artísticas para que manifiesten
creativamente lo que sienten respecto al tema, estas medidas buscan concientizar a los
estudiantes sobre el tema mostrando libremente que es lo que piensan y sienten al
respecto desarrollando habilidades como la empatía y la tolerancia.
Se entregan también “Algunas sugerencias para ser trabajadas por el Profesor Jefe en
relación con la prevención de situaciones de bullying” en donde se le recomiendan,
entre otras cosas el “resaltar la necesidad de mantener una actitud optimista y
esperanzadora frente a la vida”, “promover y educar una actitud abierta, flexible y
acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros”, “promover valores de
tolerancia, no discriminación, solidaridad y reconocimiento del otro como un otro
legítimo” y “promover vínculos afectivos, de confianza y de cooperación por medio
del reforzamiento y desarrollo de diversas redes”.
Los directivos del Establecimiento son especialmente responsables de la
gestión del Proyecto Educativo Institucional, teniendo presente que la institución
tiene la misión de educar niños y adolecentes en etapa de formación, es necesario que
se cree un ambiente “libre de violencia, en paz y armonía entre todos los integrantes”.
Se indican algunas recomendaciones de las cuales se dice, es necesario tener
presentes, algunas de estas son:
 Diagnosticar la situación del establecimiento: “aplicar un instrumento de
diagnóstico para conocer la situación de la convivencia en la institución”.
 Definir una política participativa de convivencia: la cual debe figurar en la
PEI y el Reglamento de Convivencia Escolar.
 Sensibilizar a los padres y apoderados: particularmente en las situaciones
de violencia y de bullying buscando su partición activa en su detección y
resolución.
53

Evaluar los resultados de las acciones: reconociendo avances y
dificultades, a modo de definir nuevas acciones.
7.- ESTÁNDARES NACIONALES DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Y
MARCOS REGULATORIOS
Los estándares de calidad de convivencia escolar se formularon en el año
2005 a través de un documento titulado “Metodologías de trabajo para el
mejoramiento de la calidad de la Convivencia Escolar” el objetivo de esta
presentación fue la de ofrecer lineamientos claro y concisos para evaluar la calidad de
la convivencia escolar en los establecimientos educacionales en ese momento y
elaborar mejoras e instalar proceso para fortalecer la convivencia escolar al interior
de los colegios.
Estos estándares surgen como patrones de referencia de cuál es la realidad
esperada de los colegios en relación a convivencia escolar, esto como una forma de
asegurar al Estado como garante de los fines de la educación y los ideales que la
sustenta. Este instrumento se dirigió principalmente a los equipos directivos de los
Establecimientos, equipos de gestión, unidades de convivencia escolar y consejos
escolares con el objetivo de instalar un espacio de autorreflexión en donde los
miembros de los establecimientos se miraran a sí mismos y a su realidad Escuela para
evaluar finalmente en qué nivel de logro se encontraban de acuerdo a los patrones
dados por el Ministerio.
Se establecieron así estándares para cada elemento de la convivencia escolar, con
niveles de logro de 0 a 3, en donde el nivel 3 es el de mayor logro en la dimensión
evaluada. Estas áreas evaluadas y estandarizadas son:

Normativa de la convivencia con las dimensiones estructura de la normativa y
eficiencia de la normativa

Participación institucional de los actores educativos con las dimensiones
organización y asociatividad de los actores educativos, participación
representativa de los actores educativos y comunicación a los actores
educativos.
54

Convivencia en el aula con las dimensiones, normas, comunicación y dialogo
y metodologías.
La estandarización de la convivencia en aula reviste gran importancia para el
buen desarrollo de una convivencia escolar adecuada, en sus dimensiones presentan
la siguiente desagregación: (Gobierno de Chile Ministerio de Educación, 2005)
Area 3.- Convivencia en aula
Dimensión 3.1 Normas
Elementos
Estándar 0
Estándar 1
En la elaboración de las
No se elaboran
Cada
normas de convivencia
normas
de
establece
en el aula se consideran
convivencia en
comunica
los
el aula.
propias normas de
intereses
necesidades
de
y
los
estudiantes.
Los docentes adoptan
Los
docentes
normas de convivencia
no
adoptan
en
en
normas
de
el
Estándar 2
Estándar 3
El equipo docente
El equipo docente
y
acuerda
aplica
acuerda
sus
normas
de
normas
docente
y
convivencia en el aula.
y
aplica
de
convivencia
en
el
convivencia en el
aula
aula.
con los estudiantes.
Los docentes adoptan
Los docentes adoptan
adoptan normas de
normas
normas
convivencia en el
convivencia en el aula
convivencia
convivencia
aula sin coherencia
coherentes
aula en coherencia
en el aula.
con las normas de
con las normas de
con el reglamento de
Convivencia y los
convivencia
convivencia
convivencia
OFTs.
explicitadas en el
explicitadas
OFTs.
reglamento interno.
en el reglamento de
el
aula
coherencia
con
reglamento de
Los
docentes
consensuadas
de
convivencia
55
de
en
y
el
los
Dimensión 3.2 Comunicación y diálogo
Elementos
Estándar 0
Estándar 1
Estándar 2
Estándar 3
Existen canales de
No
Existen canales de
Existen canales de
Existen canales de
expresión a través de
canales de
expresión a través
expresión a través
expresión a través de los
los
expresión
de los cuales los
de los cuales los
cuales los estudiantes
estudiantes
estudiantes
manifiestan sus
se manifiestan pero
manifiestan sus
intereses, necesidades
cuales
los
estudiantes
manifiestan
existen
a
través de los
intereses,
cuales
los
necesidades y
estudiantes se
no se relaciona con
intereses,
y opiniones en relación
opiniones en relación
manifiesten
la convivencia en el
necesidades
con la convivencia en el
aula.
y
con la convivencia en
el aula.
opiniones
relación
con
en
aula y esta es
la
considerada por el curso
convivencia en el
y por los docentes.
aula.
Existen instancias
Existen instancias
Los
instancias
dialógicas entre
generan instancias
dialógicas entre
profesores y
dialógicas entre
estudiantes
dialógicas
estudiantes y entre
estudiantes y entre
profesores
y
docentes, pero no
estudiantes, que
estudiantes, que
estudiantes
y
se orientan a la
permiten
la
que permiten la
permiten la
entre
resolución
de
resolución
de
resolución de conflictos
resolución de
estudiantes
conflictos
al
conflictos
el
y el entendimiento
dialógicas
No
entre
existen
y
ni
docentes
entre
y
estudiantes y docentes,
conflictos y
entendimiento
entendimiento
promuevan el
mutuo.
mutuo,
pero
existen
instancias
entendimiento.
Existen instancias
mutuo.
no
entre estudiantes y
docentes
56
Dimensión 3.3 Metodologías
Elementos
Estándar 0
Estándar 1
Estándar 2
Estándar 3
Los docentes utilizan
Las
La selección
El equipo docente
El equipo docente
metodologías que
metodologías
metodológica
acuerda
acuerda y aplica
contribuyen al trabajo
de
depende del criterio
metodologías
metodologías que dan
colaborativo y logro de
seleccionadas
de cada docente.
de trabajo para el
espacio para el trabajo
aprendizajes esperados.
se centran sólo
logro
colaborativo y desarrollo
en el trabajo
aprendizajes
de habilidades
docente.
esperados.
expresadas en los OFTs.
El equipo docente
El equipo docente
trabajo
Los
metodologías
no aplican
aplican,
acuerda el uso de
acuerda y aplica
participativas que
metodologías
esporádicamente,
metodologías
regularmente
permiten conocer los
participativas.
metodologías
participativas que
metodologías
intereses, necesidades
participativas sin
permiten
participativas, evaluando
de
considerar
y
Los
docentes
los
Los docentes aplican
aprendizaje
docentes
de
los
los
conocer
intereses,
con los estudiantes su
intereses,
necesidades
impacto en las
experiencias de los
necesidades de
de aprendizaje y
experiencias de
estudiantes e
aprendizaje y
experiencias de los
aprendizaje.
integrarlas en el
experiencias de los
estudiantes,
proceso pedagógico.
estudiantes.
no se evalúa su
impacto
pero
en
sector
el
de
aprendizaje.
A través de los anteriores estándares es posible establecer una situación ideal a
alcanzar en el desarrollo de las interacciones en el aula tanto entre alumnos/as como
profesor-alumnos/a.
Otra forma de estandarizar las interacciones en aula es el Marco para la Buena
Enseñanza en su dimensión clima propicio para el aprendizaje, en este documento se
señalan claramente cuáles son los indicadores que debieran estar presentes en un
ambiente adecuado de sana convivencia y espacio propicio para el aprendizaje.
Establece algunos tópicos presentes en una interacción positiva entre los actores
educativos señalando:
57
Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren
en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los
aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación,
equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas
constructivas de comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un
espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a
1
aprender.
El Marco antes señalado opera como un instrumento que contribuye a la
mejora de la gestión docente en aula, a través de este Marco se establecen los criterios
de Evaluación Docente en el país, se elaboran las rubricas de evaluación de
desempeño en los Establecimientos Educacionales Municipalizados y se consideran
también para el monitoreo de elementos efectivos para el éxito del aprendizaje. El
documento establece cuatro dominios o marco de acción del quehacer pedagógico y
su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje. En esta dimensión se espera
específicamente que el docente sea capaz de (Gobierno de Chile, 2003) a) Establecer
un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto. b)
Manifieste altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de
todos sus alumnos. c) Establecer y mantener normas consistentes de convivencia en
el aula. Establecer un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y
recursos en función de los aprendizajes.
Respecto al punto C referido a las normas, se pude señalar que no es posible
concebir una comunidad sin normas, por lo tanto la elaboración de estas debe ser
coherente con la legislación vigente y con la declaración de los derechos humanos, no
obstante es posible incorporar elementos que se condicen con la propuesta educativa
y formadora del establecimiento educativo. Una sana convivencia entonces dependerá
de la capacidad de sus miembros por resolver los conflictos que se les presentan en
forma armoniosa.
Sin duda las normas establecidas tanto en una sala como en el colegio deben
ser conocidas por todos los miembros de dicha comunidad, consensuadas y
evaluadas, de tal modo que si uno de sus miembros las transgrede, tiene claro cuál es
1
Mineduc/2003/Marco para La Buena Enseñanza/pag.9
58
la consecuencia o sanción que debe esperar. Por lo tanto es tarea de la unidad de
desarrollo personal y de todo el equipo del centro educativo difundir a nivel de
adultos y estudiantes las normas de convivencia, sin dejar de lado que estas deben ser
asumidas por todos. En la medida que se actúa con coherencia y equidad en este
tema, las normas serán mejor acogidas y asumidas por la comunidad.
Por otra parte en el Marco para la Buena Dirección por su parte se establece
que en lo administrativo el director debe “Promover una adecuada convivencia en el
establecimiento y participar en la selección de sus profesores” (Educación, 2005). En
forma específica en la dimensión Gestión del Clima Organizacional y Convivencia
(Educación, 2005), se establece que:
El clima organizacional es uno de los factores que más aporta al buen
funcionamiento de la escuela; y, al mismo tiempo, es uno de los factores en los que el
director y equipo directivo puede influir más directamente. Un buen clima laboral
favorece la motivación y el compromiso de la comunidad educativa en el aprendizaje
organizacional. En ese sentido, el dominio de gestión del clima organizacional y
convivencia persigue relevar el rol del director en la generación de climas
organizacionales adecuados para potenciar el proyecto educativo y los logros de
aprendizaje de los estudiantes. Los criterios considerados en este ámbito de acción
directiva, promueven la colaboración al interior del establecimiento y la conformación
de redes de apoyo al mismo en su entorno.
De lo anterior se desprende que son tareas del director promover espacios
efectivos que promuevan un clima de confianza y colaboración tanto a nivel docente
como a nivel aula. De ello depende la generación de un clima propicio para el
aprendizaje, aspecto fundamental en la instalación de espacios de aprendizaje
significativo de los estudiantes. Estos espacios de colaboración y confianza también
son inherentes a la familia, a los apoderados por lo que se deben ofrecer espacios de
interacción. El trabajo en redes la colaboración de instituciones para el logro de la
metas de aprendizaje son fundamentales para lograr el éxito de los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Por otro lado el componente ético de la convivencia escolar está implícito en
el proyecto educativo institucional de cada establecimiento, en él se centran los
59
intereses y anhelos de toda la comunidad educativa. De este aspecto se desprenden
acciones como la elaboración del manual de convivencia, procedimiento utilizado por
los alumnos y adultos en la resolución de conflictos, normativa para la sanción o
reposición de situaciones de conflicto en el centro educativo además de establecer
lineamientos en relación a la convivencia de los miembros de la unidad educativa. El
clima relacional por lo tanto dependerá de la propuesta de misión y visión
institucional en concordancia con el desempeño social que cada miembro tenga.
60
COMENTARIO FINAL
Las variables descritas anteriormente juegan un rol importante en la comprensión
del fenómeno en estudio, es necesario tener en cuenta las características del
adolecente chileno, la forma como se relaciona y que efecto tiene en su vida, en su
aprendizaje y en sus proyectos posteriores las interacciones que se generen al interior
del aula, sabemos que el adolescente es un ser en desarrollo en el que influyen
notablemente los aspectos sociales, familiares y escolares. Su forma de relacionarse
con otros está supeditada a sus propios patrones culturales. Por otro lado en el
ranking de la Organización de Naciones Unidas, Chile aparece como el 7° país con
mayores agresiones a nivel escolar (Nacional, 2011), un alto porcentaje de niños y
jóvenes sufren hoy día de depresión y un número significativo, el más alto de
Sudamérica de adolecentes que recurren al suicidio (Católica, 2003) como forma de
resolver o enfrentar problemas.
Es claro que la escuela y la sociedad no está respondiendo adecuadamente a las
necesidades que los jóvenes tienen hoy en día, existe una clara crisis de orientación
educacional y vocacional, lo que se traduce en una falta de interés o apatía frente al
aprendizaje, esto sumado a la falta de consistencia de la políticas públicas e
institucionales por enfrentar este problema hacen que la responsabilidad pase de la
familia a la escuela y a la autoridad sin que se dé solución efectiva.
Por su parte el docente tiene gran responsabilidad en el proceso de formación del
estudiante ya que su tarea no es solo la de enseñar y preparar una buena clase sino
asegurar buenas interacciones al interior de aula; así los establece el marco legal y así
lo establece el marco de desempeño y los estándares nacionales de convivencia
escolar.
En su rol de líder educativo el director debe cumplir con su obligación de generar
una convivencia escolar adecuada, asegurando espacios efectivos de aprendizaje y la
instalación de un plan de convivencia escolar que contemple manuales y protocolos
que garanticen por un lado los derechos y deberes de los estudiantes y por otro su
seguridad y los espacios de fortalecimiento de su desarrollo y aprendizaje.
61
Por su parte el Ministerio emana leyes y protocolos de manejo de convivencia
escolar, conflictos y bullying además de establecer los marcos de Enseñanza y
Dirección como referentes para asegurar el cumplimiento de las condiciones
necesarias para un aprendizaje efectivo. Esto junto a los estándares de convivencia
escolar que norman el área de liderazgo, participación institucional y asociatividad y
gestión de aula, aseguran un referente técnico y normativo de convivencia escolar
que rige la gestión institucional y que con la incorporación de la legislación al
respecto en el instrumento de gestión PEI debería ser capaz de generar y asegurar
espacios de convivencia escolar adecuada en todos los colegios del país.
En este entendido se pretende identificar de qué manera se está llevando a cabo el
proceso de convivencia escolar y cuál es la percepción de los actores al respecto. Por
otro lado se hace mención además a la importancia además tener en cuenta que un
gran número de investigaciones avalan la relevancia de las interacciones en el aula no
solo como variable en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los resultados
académicos, también constituyen un referente en el desarrollo emocional y social de
los adolecentes de hoy día.
62
ANALISIS
RESULTADOS APLICACIÓN DE ENCUESTAS A LOS ESTUDIANTES
Cursos 7º, 8º, 1º medio y 2º medio, total 112 encuestas aplicadas
Interpretación: se puede apreciar que los estudiantes consideran como tendencia
presenten los elementos que dicen relación con las normas de convivencia, ya que un
47% de los encuestados señalan que las normas de aula son consensuadas en su
diseño y aplicación y se ajustan al reglamento de convivencia, un 49% en promedio
señala que en forma ocasional existe consenso en su aplicación y diseño y solo un 4%
estima que la dimensión normas no se da en consenso ni pertinencia al reglamento.
Esto quiere decir que en general los estudiantes tienden más a sentirse involucrados
en el proceso de diseño de normativa en el aula, por lo que se sentirían tomados en
cuenta y percibirían que la aplicación se da informadamente a partir de un consenso
profesor/alumnos.
Respecto a la dimensión comunicación y diálogo, en relación a la pregunta 4
relacionada con el espacio otorgado para la expresión de opiniones respecto a la
convivencia en el aula, más de la mitad de los estudiantes considera que esta
oportunidad se da siempre, el 36% señala que esta oportunidad se da solo a veces y
un 11% expresa que nunca se cuenta con esa posibilidad. Sin embargo en la siguiente
pregunta (5) en donde se consulta si las opiniones son tomadas en cuenta por los
docentes, un 17% de los estudiantes manifiestan nunca ser tomados en cuenta lo que
es significativo y preocupante ya que esto está directamente relacionado con la
valoración y el respeto que los docentes deberían hacer sentir a sus estudiantes de
acuerdo al estándar seleccionado; por su parte un 54% de los jóvenes dice ser
tomando en cuenta a veces y un 29% dice ser siempre tomado en cuenta. La pregunta
6 apunta al mismo elemento pero se refiere a la acogida de parte de sus compañeros,
en donde solo un 12% de los estudiantes manifiestan sentirse considerado por su
grupo de pares, un 71% responde que a veces se sienten considerados por sus pares y
un 17% dice no sentirse considerado por sus compañeros. Esta pregunta no solo
apunta al estándar seleccionado sino a elementos que tienen que ver con la aceptación
63
de sus pares y la construcción de la propia identidad a través de la interacción con
otros, lo que llama la atención ya que no existe una real sensación de ser escuchados
y valorados en sus opiniones por sus pares.
Respecto a la presencia de instancias para la resolución de conflictos tanto
entre estudiantes como con profesores, (preguntas 7 y 8) los alumnos manifiestan
solo en un 18% que siempre existen instancias para la resolución de conflictos a
través del diálogo. Un 50% de los alumnos señala que a veces existen estas instancias
de diálogo y un 32% manifiesta que nunca existen estas instancias de dialogo; es
sabido que el dialogo es una de las instancias y/o estrategias para resolver conflictos
de manera participativa e imparcial, generando un espacio de participación y acuerdo,
no obstante parece ser una práctica poco utilizada en este curso.
En relación a la dimensión metodologías, la pregunta 9 apunta a la posibilidad
de desarrollar trabajo colaborativo, oportunidad que solo el 31% considera que se da
siempre, sin embargo el 67% restante señala que solo a veces se cuenta con esa
oportunidad, reconociendo sí, que existen en algún momento situaciones de trabajo
colaborativo y un 2% manifiesta que nunca se realizan estas prácticas.
Sin embargo reconocen que cuando se hace trabajo grupal, se dejan
establecidas las normas, un 64% manifiesta esta situación. El 35% restante señala que
a veces se establecen las normas. En cuanto a las metodologías participativas en el
aula, un 64% señala que siempre se dan estas metodologías, un 25% señala que a
veces se desarrollan metodología participativa y un 11% manifiesta que nunca se han
desarrollado este tipo de metodologías.
Respecto a la evaluación de las metodologías desarrolladas un 21% responde
que siempre se realiza evaluación de estas metodologías, un 67% dice que solo a
veces se evalúan las metodologías desarrolladas y un 12% responde que nunca se
evalúan las metodologías.
Se puede concluir que la dimensión normas se encuentra bien establecidas,
generando espacios de consenso y dialogo, sin embargo lo que dice relación con
manifestar opiniones y ser escuchados, tanto de parte de los docentes como de sus
pares, los estudiantes sienten en general que son poco escuchados o tomados en
cuenta respecto a sus opiniones e intereses. En relación a la aplicación de
64
metodologías participativas aparece establecido pero no bien afianzado el estándar
por lo que los estudiantes tienden a sentir que no es una práctica permanente ni
sistemática en el tiempo.
Encuesta aplicada a profesores jefe y profesores de asignatura
En general los profesores manifiestan gran seguridad y apropiación en la
dimensión normas, esto tiene relación con lo que señala el marco para la buena
enseñanza, lo que pide el manual de convivencia escolar y lo que se espera de un
buen clima en el aula; al respecto no se detectan mayores inconvenientes, en su
mayoría dicen aplicar consensuadamente normas establecidas y contextualizadas en
el manual de convivencia.
Existe si una falencia reconocida por los docente en lo que tiene relación con la
dimensión comunicación y dialogo en donde los profesores sienten que solo en un
50% otorgan posibilidades a los estudiantes de expresar sus opiniones y que estas
solo a veces son consideradas y acogidas.
Respecto a las metodología existe una percepción por parte de los profesores jefe que
solo en un 50%los docentes de asignatura desarrollan metodologías participativas no
obstante ello las aplican en un 100%
Análisis de pauta de supervisión al aula
Se puede apreciar que se encuentra muy afianzado el aspecto de promover la
participación a través del recoger saberes de los estudiantes, en el entendido que esta
es una práctica diaria que tiene que ver con el momento de activación de
conocimientos previos de los estudiantes y que suele ser una prácticas automática que
consciente del proceso de enseñanza aprendizaje. En cuanto a promover la
participación de los estudiantes esta práctica se encuentra medianamente lograda por
los docentes teniendo diferencias en su desarrollo. El refuerzo de los logros de los
estudiantes esta parcialmente
logrado identificándose un 50% que logra
permanentemente el desafío y un 50% que lo logra medianamente. Respecto al uso de
materiales de apoyo al aprendizaje la mayor parte de los docentes presenta esta
característica en evolución al logro en un 60% y un 40% lo demuestran logrado.
65
CONCLUSIONES
Luego de la aplicación de los instrumentos, el análisis de resultados y la
mirada al marco teórico se puede concluir que en el establecimiento investigado
existe en primer lugar un desconocimiento de la existencia de los estándares de
convivencia escolar lo que se pudo conocer al aplicar las encuestas a los docentes y
alumnos, además del trabajo con el equipo técnico, ya que manifestaron en un 90% su
desconocimiento frente a este instrumento de gestión de clima escolar.
Se puede señalar que la dimensión normas se encuentra bien establecida y
afianzada en la práctica docente diaria, no obstante existen debilidades en el uso de
espacio de interacción y diálogo con los estudiantes y entre los estudiantes tanto para
manifestar opiniones como para la resolución de conflicto, por último la dimensión
metodologías requiere de un mayor afianzamiento y establecimiento permanente en la
práctica docente diaria en el entendido que el aprendizaje se produce en forma social
en interacción con otros es más significativo en aprendizaje a través de la interacción,
así lo señala Vigotsky en su ya conocida teoría del desarrollo próximo, instancia que
se ve favorecida toda vez que los docentes utilizan metodologías activo participativas
lo que favorece la construcción y deconstrucción del conocimiento.
Finalmente se puede responder a las preguntas de investigación propuestas al
inicio de este proceso, diciendo que en general las interacciones se produce en clima
de respeto y tolerancia, sin embargo los estándares de convivencia escolar no se
encuentra afianzados, primando en este proceso el que tiene relación con el
establecimiento de
normas consensuadas. Los docentes en general utilizan
metodologías participativas en forma esporádica no habiendo un proceso permanente
de reflexión y evaluación de las mismas.
En relación a la hipótesis de investigación planteada “Las interacciones que se
producen al interior del aula de los cursos investigados se ven afectadas por la
presencia o ausencia de aplicación de estándares de convivencia escolar por parte de
los docentes” se puede señalar que en la dimensión comunicación y dialogo podría
haber ciertos problemas de convivencia o tensiones en el clima dado que no todos los
estudiantes se sienten escuchados o tomados en cuanta, podrían afectar un clima
66
propicio la presencia de metodologías participativas permanentes, evaluadas y
m9onitoradeas, haciendo sentir a los estudiantes que viven un proceso armónico
participativo y social.
Por todo lo anterior se confirma la hipótesis ya que es evidente que los
estándares de convivencia escolar tienen gran relevancia en proporcionar un clima
propicio para el aprendizaje de todos los estudiantes.
No obstante y con la intención de aprovechar y utilizar en forma productiva la
información recabada se sugiere desarrollar una estrategia de investigación acción
que permita abordar el fenómeno en un proceso constante de avance y evaluación de
la mejora.
67
PROPUESTA DE MEJORA
De acuerdo a los resultados obtenidos, al conocimiento que se tiene del
establecimiento y comunidad escolar y en el contexto de la política de convivencia
escolar y estándares nacionales de convivencia escolar se sugieren las siguientes
acciones a desarrollar en el presente año:
1. Revisar y analizar la actual pauta de acompañamiento al aula incorporando en
forma evidente los estándares de convivencia escolar de la dimensión gestión
curricular.
2. Implementar un sistema de monitoreo en aula que acompañe la gestión
docente, la retroalimente y mejore en el liderazgo y clima propicio para el
aprendizaje.
3. Desarrollar talleres de mejoramiento de la convivencia escolar a los cursos
investigados ofreciendo instancias para conocer los efectos de la violencia
escolar y las formas como establecer mecanismos eficientes de resolución de
conflictos, comunicación efectiva y desarrollo de una autoestima positiva.
4. Potenciar a los líderes de cada curso (directivos) como individuos capacitados
en la resolución pacífica de conflictos y mediación; a través del desarrollo de
talleres de capacitación y apoyo constante.
5. Desarrollar reuniones de padres en forma mensual tratando temas que
favorezcan la sana convivencia, entregando herramientas para favorecer un
clima propicio en el hogar y en la escuela, pautas de crianza y un apoyo de la
familia a la gestión del establecimiento.
6. Reflexionar acerca de la ley de violencia escolar incorporando dispositivo
eficientes de mejora en el manual de convivencia escolar y en los protocolos
de acción en caso de dificultades de convivencia o violencia en el aula.
7. Desarrollar talleres con docentes y asistentes de la educación con especialistas
en el área de convivencia escolar, resolución pacífica de conflictos, burnout y
bullyng para potenciar las competencias docentes y mejorar el clima en el
aula.
68
8. Analizar los estándares de convivencia escolar en consejos de profesores
establecido acuerdo y compromisos para su instalación eficiente en el aula.
Por otro lado se sugiere establecer espacios de reflexión docente que permitan
sensibilizar a los profesores y comunidad educativa respecto a la problemática
estudiada generando espacios sistemáticos y rigurosos de acción ya que es sabido que
la escuela ha dejado de ser el único lugar donde se aprende, luego de la revolución
tecnológica y de la información se logra acceso a gran cantidad de información esto
requiere una sociedad de individuos más consientes de su quehacer, capaces de
generar sus propias estrategias de desarrollo y mejora. Es así como la reflexión acción
reflexión juega un rol importante en el fortalecimiento de la práctica docente, así lo
señala el marco para la buena enseñanza y otros documento que hablan de potenciar
las habilidades del docente para mejorar y fortalecer su quehacer
Estamos claramente llamados a observar y dar respuesta desde la pedagogía a
los cambios que progresivamente se han instalado en la sociedad y en la escuela y
que sin duda, han impactado en las formas de vida, en las comunicaciones, el uso del
tiempo libre y en lo que hoy es el rol de la educación de jóvenes adolecentes.
La investigación-acción en una metodología que promueve el desarrollo
profesional para construir desde la práctica nuevos conocimientos que ayuden a
mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Se presenta como una alternativa
interesante para conocer la realidad educativa, mejorar la comprensión de los
problemas de convivencia escolar en este caso lo que se puede traducir en un
fortalecimiento de los equipos docentes y de la propia práctica en aula.
Esta
estrategia cobra sentido ya que ofrece una oportunidad a los distintos actores del
proceso educativo (profesores, jefatura, alumnos apoderados etc.,) para generar un
espacio para el diálogo, la reflexión y la construcción de conocimiento a partir de sus
experiencias y concepciones.
Metodológicamente supone un proceso sencillo que involucra la participación
de todos, asumiendo críticas y sugerencias y un conocimiento de la realidad, a la
reflexión para llevar a una introspección que permita identificar en uno mismo las
debilidades y fortalece que hacen que el problema exista y que tenga una solución.
69
Existen para ello diversas estrategias de recolección de datos como: la
observación participante y no participante, entrevista individuales o grupales, grupos
de discusión, fichas de seguimiento a los alumnos, cuestionarios etc., No obstante ya
hemos conocido la realidad a partir de esta investigación.
En síntesis la investigación acción será el método utilizado para resolver el
problema de no contar con espacios de comunicación y dialogo eficientes que hagan
sentir a los estudiantes que son escuchados, tomados en cuenta y que sus conflictos se
resuelven vía dialogo. Eso por un lado y por otra parte la necesidad de implementar
metodologías activo participativas evaluadas y monitoreadas asegurando una
sistematicidad y rigurosidad en el proceso.
Como investigación-acción se combina la teoría con la práctica este espacio
bien puede ser abordado a través de grupo de discusión desarrollados al interior de los
consejos de profesores en donde los docentes pueda remirar sus prácticas desde lo
que dice el marco para la buena enseñanza, los estándares de convivencia escolar, el
estado del arte (en el que no hay mucha investigación respecto a los estándares de
convivencia y su relación con el clima en el aula) y la teoría del aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes.
Se podría lograr un acercamiento al problema desde diferentes puntos de vista,
convocando a un proceso de conformación de equipos de trabajo asumiendo tareas en
la instalación de esta propuesta de mejora.
Sin duda es un gran desafío para los docentes y para el establecimiento toda
vez que significa en primer lugar, un conocimiento acabado de la realidad y por otro
lado, un interés y competencias para intervenir en la mejora de esta realidad
apoyando entonces el mejoramiento de la calidad de la educación.
Para una mayor claridad del proceso y de sus momentos se presenta un
diagrama, encontrándonos en la tercera etapa entonces de diseño de cambio, práctica
que debe ser participativa e inclusiva intentando la participación de todos los
miembros de la comunidad educativa
70
Diagrama de la investigación-acción docente
Problematización, el
docente identifica y
reflexiona respecto a
un problema en el
aula o respecto a su
propio desempeño
Diagnóstico situado
en la problemática, el
docente recoge
evidencias con
puntos de vista de los
actores
Evaluación, el
docente se recogen
evidencias de las
acciones
emprendidas,
redefine o mejora la
propuesta.
Diseño de una
propuesta de cambio,
el docente tiene claro
el mejoramiento que
persigue y determina
alternativas
deactuación.
Aplicación de la
propuesta de cambio,
el docente o equipo
de docentes instalan
los cambios analizan,
evalúan y reflexionan
71
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Santiago: Arzobispado de Santiago.
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72
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UNICEF, F. d. (2002). Adolescencia, una etapa fundamental.
73
ANEXOS
74
GRAFICO DE RESULTADOS APLICACIÓN DE ENCUESTAS A LOS
ESTUDIANTES
Cursos 7º, 8º, 1º medio y 2º medio, total 112 encuestas aplicadas
Gráfico total de encuestas aplicadas
80
E
n
c
u
e
s
t
a
s
70
60
50
40
a
p
l
i
c
a
d
a
s
SIEMPRE
A VECES
30
NUNCA
20
10
0
Preguntas
75
Gráfico ordenada por pregunta y porcentaje de respuestas dadas
Pregunta 1 Dimensión Normas
Los profesores acuerdan junto a nosotros normas de convivencia
Nunca
1%
Siempre
45%
A veces
54%
Dimensión Normas pregunta 2
Los profesores aplican normas de convivencia en el aula conversadas con nosotros
Nunca
6%
A veces
38%
Siempre
56%
76
Dimensión Normas Pregunta 3
Las normas acordadas estan de acuerdo al reglamento de convivencia
Nunca
6%
Siempre
39%
A veces
55%
Dimensión Comunicación y Diálogo
Pregunta 4 Tenemos espacio para expresar nuestra opinión, necesidades e intereses respecto a la
convivencia en aula
Nunca
11%
Siempre
36%
A veces
53%
77
Dimensión Comunicación y diálogo
Pregunta 5
Nuestras opiniones necesidades e intereses son acogidas por los profesores
Siempre
A veces
Nunca
17%
29%
54%
Dimensión Comunicación y Diálogo
Pregunta 6 Nuestras opiniopones, necesidades e intereses son acogidas por nuestros compañeros
Nunca
17%
Siempre
12%
A veces
71%
78
Dimensión Comunicación y Diálogo Pregunta 7
Existen instancias de diálogo entre estudiantes para la resolución de conflictos
Siempre
14%
Nunca
50%
A veces
36%
Dimensión Comunicación y Diálogo Pregunta 8
Existen instancias de diálogo entre estudiantes y profesores para la resolución de conflictos
Nunca
13%
Siempre
23%
A veces
64%
79
Dimensión Metodologías Pregunta 9
Los profesores nos dan oportunidad de hacer trabajo colaborativo
Nunca
2%
Siempre
31%
A veces
67%
Dimensión Metodologías Pregunta 10
Cuando hacemos trabajo grupal, se establecen claramente las normas de
convivencia
Nunca
1%
A veces
35%
Siempre
64%
80
Dimensión Metodologías Pregunta 11
Los profesores aplican metodologías participativas en el aula
Nunca
11%
A veces
25%
Siempre
64%
Dimensión metodologías Pregunta 12
Cuando tenemos actividades participativas, evaluamos en conjunto con los
profesores el logro de los aprendizajes
Nunca
12%
Siempre
21%
A veces
67%
81
RESULTADOS APLICACIÓN DE ENCUESTAS PROFESOR DE
ASIGNATURA
4 INFORMANTES
Título del gráfico
4,5
4
3,5
3
2,5
2
SIEMPRE
A VECES
1,5
NUNCA
1
0,5
0
82
GRAFICOS POR PREGUNTAS
Dimensión Normas Pregunta 1 Acuerdo
con los alumnos las normas de convivencia
Nunca
0%
A veces
50%
Siempre
50%
Dimensión Normas Pregunta 2 Aplico
normas de convivencia en el aula
conversadas con los alumnos
Nunca
0%
A veces
25%
Siempre
75%
83
Dimensión Normas Pregunta 3 Las normas
acordadas están de acuerdo al reglamento de
convivencia
ANunca
veces
0%
Siempre
100%
Dimensión Co
ANunca
veces
0%
Siempre
100%
84
5
Nunca
0%
A veces
25%
Siempre
75%
6
NuncaSiempre
0% 0%
A veces
100%
85
7
ANunca
veces
0%
Siempre
100%
8
Nunca
26%
Siempre
18%
A veces
56%
86
9
Nunca
0%
A veces
25%
Siempre
75%
10
Nunca
0%
A veces
0%
Siempre
100%
87
11
Nunca
0%
A veces
50%
Siempre
50%
12
Nunca
0%
A veces
50%
Siempre
50%
88
RESULTADOS APLICACIÓN DE ENCUESTAS PROFESOR JEFE
4 INFORMANTES
Título del gráfico
4,5
4
3,5
3
2,5
2
SIEMPRE
A VECES
1,5
NUNCA
1
0,5
0
89
RESULTADOS POR PREGUNTA DE ENCUESTA A PROFESORES JEFE
DIMENSION NORMAS
PREGUNTA 1
ACUERDO JUNTO A MIS ALUMNOS LAS NORMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
NUNCA
0%
A VECES
50%
SIEMPRE
50%
DIMENSION NORMAS PREGUNTA 2
MIS COLEGAS ACUERDAN CON LOS ALUMNOS DE MI CURSO LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
NUNCA
0%
A VECES
50%
SIEMPRE
50%
90
DIMENSION NORMAS PREGUNTA 3 APLICO NORMAS DE
CONVIVENCIA EN EL AULA CONVERSADAS CON LOS ALUMNOS
NUNCA
0%
A VECES
25%
SIEMPRE
75%
DIMENSION NORMAS PREGUNTA 4 LOS PREFESORES DE
ASIGNATURA ACUERDAN NORMAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA
CONVERSADAS CON LOS ALUMNOS
NUNCA
0%
SIEMPRE
25%
A VECES
75%
91
DIMENSION NORMAS PREGUNTA 5 LAS NORMAS ACORDADAS
ESTAN DE ACUERDO AL REGLAMENTO DE CONVIVENCIA
NUNCA
0%
A VECES
25%
SIEMPRE
75%
DIMENSION COMUNICACIÓN Y DIALOGO PREGUNTA 6
ENTREGO A LOS ESTUDIANTES ESPACIOS PARA EXPRESAR SU
OPINION, NECESIDADES E INTERESES RESPECTO A LA
CONVIVENCIA EN EL AULA
NUNCAA VECES
0%
0%
SIEMPRE
100%
92
DIMENSION COMUNICACIÓN Y DIALOGO PREGUNTA 7
LOS COLEGAS DE ASIGNATURA ENTREGAN A LOS ESTUDIANTES
ESPACIOS PARA EXPRESAR SU OPINION, NECESIDADES E
INTERESES RESPECTO A LA CONVIVENCIA EN EL AULA
NUNCA
0%
A VECES
50%
SIEMPRE
50%
DIMENSION COMUNICACIÓN Y DIALOGO PREGUNTA 8
ACOJO LAS OPINIONES, NECESIDADES E INTERESES DE MIS
ESTUDIANTES
A
VECES
NUNCA
0%
SIEMPRE
100%
93
DIMENSION COMUNICACIÓN Y DIALOGO PREGUNTA 9
LAS OPINIONES, NECESIDADES E INTERESES DE MIS ESTUDIANTES
SON ACOGIDAS POR LOS PROFESORES DE ASIGNATURA
NUNCA
0%
A VECES
50%
SIEMPRE
50%
DIMENSION COMUNICACIÓN Y DIALOGO PREGUNTA 10
LAS OPINIONES, NECESIDADES E INTERESES DE MIS ESTUDIANTES
SON ACOGIDAS POR SUS COMPAÑEROS
SIEMPRE
NUNCA
0%
A VECES
100%
94
DIMENSION COMUNICACIÓN Y DIALOGO PREGUNTA 11
ESTABLEZCO JUNTO A MIS ALUMNOS INSTANCIAS PARA
RESOLVER CONFLICTOS A TRAVES DEL DIALOGO
NUNCA
25%
A VECES
0%
SIEMPRE
75%
DIMENSION COMUNICACIÓN Y DIALOGO PREGUNTA 12
EXISTEN INSTANCIAS DE DIALOGO ENTRE ESTUDIANTES PARA LA
RESOLUCION DE CONFLICTOS
NUNCA
25%
SIEMPRE
50%
A VECES
25%
95
DIMENSION COMUNICACIÓN Y DIALOGO PREGUNTA 13
EXISTEN INSTANCIAS DE DIALOGO ENTRE ESTUDIANTES Y
PROFESORES PARA LA RESOLUCION DE CONFLICTOS
NUNCA
0%
A VECES
50%
SIEMPRE
50%
DIMENSION METODOLOGIAS PREGUNTA 14
OFREZCO INSTANCIAS DE TRABAJO COLABORATIVO A MIS
ESTDUDIANTES
A
NUNCA
VECES
0%
SIEMPRE
100%
96
DIMENSION METODOLOGIAS PREGUNTA 15
MIS COLEGAS OFRECEN ESPACIOS DE TRABAJO
COLABORATIVO A MIS ALUMNOS
NUNCA
0%
A VECES
50%
SIEMPRE
50%
DIMENSION METODOLOGIAS PREGUNTA 16
CUANDO HACEMOS TRABAJO GRUPAL, SE ESTABLECEN
CLARAMENTE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
NUNCA
0%
A VECES
25%
SIEMPRE
75%
97
DIMENSION METODOLOGIAS PREGUNTA 17 CUANDO MIS
COLEGAS DESARROLLAN TRABAJO GRUPAL CON MI CURSO, SE
ESTABLECEN CLARAMENTE NORMAS DE CONVIVENCIA
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
DIMENSION METODOLOGIAS PREGUNTA 18 LOS PROFESORES
APLICAN METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS EN EL AULA
SIEMPRE
NUNCA
0%
0%
A VECES
100%
98
DIMENSION METODOLOGIAS PREGUNTA 19 CUANDO TENEMOS
ACTIVIDADES PARTICIPATIVAS, EVALUAMOS EN CONJUNTO CON
LOS ESTUDIANTES EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES
NUNCA
0%
A VECES
50%
SIEMPRE
50%
99
GRAFICO RESULTADOS ACOMPAÑAMIENTOM AL AULA ITEM 11 AL 14,
DE LAS METODOLOGIAS
8 PROFESORES OBSERVADOS
8
7
6
5
4
SI
MM
3
NO
N/O
2
1
0
Promueve la
participación de
todos los
alumnos/as
Recoge saberes y
experiencias
previas de los
alumnos/as.
Utiliza material de
apoyo apropiado
para el logro de los
objetivos de la
clase.
Refuerza
verbalmente los
logros de los
alumnos/as,
Criterios de Evaluación :
SI:
Presencia de la práctica.
MM: Práctica medianamente presente.
NO: Ausencia de la práctica.
N/O: No observada.
100
101
102
103
104
105
106
107