Metodología en Inglaterra - Centro Universitario Cardenal Cisneros

Investigación sobre la
metodología en Inglaterra
Investigation about England’s methodology
Cristina López Millán
Cristina Ocaña Martínez
Lorena Martínez Domínguez
3º A Magisterio Infantil
2013/2014
Resumen español
Los informes PISSA sitúan a España en los últimos puestos de Europa,
lo que nos revela que la calidad de nuestra educación está en una situación
muy crítica. Por esta razón, se debe buscar una solución a este problema
basándonos en el tipo de enseñanza que se sigue en los países que
encabezan la lista y poder mejorar nuestra posición en un futuro próximo.
En este documento, se presenta una exhaustiva investigación en la que
se recoge información sobre las distintas estrategias didácticas que se utilizan
en Inglaterra para enseñar conceptos matemáticos en Educación Infantil.
Nuestro objetivo es poder incorporarlas en nuestro país como nuevas formas
de trabajo y mejorar tanto la calidad como la eficacia de la educación en
España.
Por otra parte, se presenta un diálogo en el que se explica el concepto
más grande que, más pequeño que, siguiendo las etapas que propone
Fernández Bravo para posteriormente, llevarlo a la práctica con doce alumnos
en un aula de cinco años en el CEIP Las Cigüeñas y realizar una comparación
entre lo que teníamos previsto que sucediese y la experiencia desarrollada en
el centro.
Resumen en inglés
The reports of PISSA rank Spain in the last places of Europe, which
shows the critical situation of the Spanish education. For that reason, a solution
for this problem ,based on the types of education that the countries which are
placed on the top of this list, is needed to improve our ranking position in the
near future.
This document presents a thorough investigation about the different
teaching strategies used in England to teach math concepts in the early
childhood, in order to import them to our country as new working methods and
improve both the quality and the effectiveness of the Spanish education.
On the other hand, a dialogue to explain the concepts “bigger than”,
“smaller than” following the steps proposed by Fernandez Bravo is presented.
Later, this dialogue is going to be implemented with 12 students in a 5-year-old
classroom to make a comparison between the expected results and the real
experience.
Palabras clave en español.
Metodología
Contenidos
Inglaterra
España
Experiencias
Estrategias
Actividades
Palabras clave en ingles
Methodology
Contents
England
Spain
Experiences
Strategies
Parte 1
Introducción
Los informes Pissa son unos análisis sobre el rendimiento de los
estudiantes que se realizan a nivel internacional cada tres años y son
organizados por la OCDE. Según nos revela el periódico el mundo, España se
encuentra en los últimos puestos de esta lista, concretamente el 26 de 34, lo
que nos lleva a pensar que la educación en España no atraviesa su mejor
momento. La existencia de un grave problema es evidente, lo que tenemos que
tener claro es el origen de este y encontrar una solución lo antes posible. Para
ello, podemos basarnos e investigar por qué otros países consiguen mejores
resultados en estos informes que nosotros e introducir sus métodos en
nuestros centros educativos para acabar con los malos resultados.
Por tanto, la primera parte de este documento presenta una intensa
investigación acerca de la metodología que se utiliza para trabajar los
contenidos
de
la
asignatura
de
matemáticas
en
Educación
Infantil,
concretamente en Inglaterra y España, y de esta forma poder introducir las
estrategias de trabajo que nos resulten más interesantes y eficaces en nuestras
aulas.
Investigación
Para la elaboración de este proyecto hemos realizado una investigación
sobre la educación y la metodología que se sigue tanto en España como en
Inglaterra a la hora de enseñar y trabajar los conceptos matemáticos en
Educación Infantil, con la finalidad de aportar nuevas ideas a la metodología de
nuestro país. En el proceso de aprendizaje, la motivación y el interés son dos
factores que juegan un papel fundamental. Existen infinidad de formas o
metodologías para enseñar los contenidos que se desean trabajar en un aula,
pero no todos ellos obtienen los mismos resultados ni tienen la misma eficacia.
Además, muchas de las actividades que se plantean en los centros educativos
hoy en día, no se adaptan a las necesidades que demanda nuestra sociedad y,
en algunos casos, ni siquiera explota la gran variedad de recursos que existen
al alcance de cualquiera.
La organización de las etapas educativas en Inglaterra es bastante
similar a la que presenta España. La Educación Infantil en ninguno de los dos
países es obligatoria y en ambos casos se financia de forma pública y privada.
Peregrino, Moreno, I (2010)
Con respecto al currículo, en España se establecen como enseñanzas
mínimas en el segundo ciclo de Educación Infantil, el desarrollo de habilidades
lógico matemáticas llevando a cabo experiencias en las que se desarrollen
habilidades numéricas básicas, ( REAL DECRETO 1630/2006) y en el currículo
nacional de Inglaterra aparecen tres bloques de contenidos para la etapa
denominada key stage (5-7 años) que se compone de Utilizando y Aplicando
las Matemáticas (Using and Applying Mathematics), Números (Numbers) y
Figuras, Espacio y Medidas (Shape, Space and Measures). Rawson, Chamoso
Sáchez, Rodríguez Conde (1999).
En relación con la metodología utilizada en España, cabe destacar las
nuevas estrategias que se están empleando con la finalidad de captar el interés
de los alumnos y a su vez despertar en ellos una mayor motivación. En algunos
centros educativos se están introduciendo experiencias didácticas basadas en
actividades lúdicas y cotidianas para que los alumnos aprendan jugando y a su
vez, puedan descubrir y relacionar la utilidad de lo que han trabajado en clase
con su vida diaria, puesto que esto último ayuda a interiorizar de forma más
eficaz los conceptos. Un ejemplo de estas experiencias puede ser la llevada a
cabo por una tutora en un colegio que utilizó algo tan sencillo como unas
palomitas de maíz para que sus alumnos se familiarizaran con los números y
aprendieran a realizar estimaciones de cantidad o razonar diferentes
estrategias de división. Hernández Paniello, S. (2005). Otra experiencia similar
a la anterior es la elaboración de una pizza, que suele ser una comida que les
gusta mucho, en la que los alumnos realizaron aproximaciones de cantidades y
utilizaron instrumentos para medirlas. Pich, S (2013)
Respecto a la metodología llevada a cabo en Inglaterra, resaltar que se
centra principalmente en las necesidades de los alumnos y se basa en un
aprendizaje más individualizado, permitiendo al niño una amplia libertad para
elegir, dirigir y desarrollar sus propias tareas, aprendiendo a través de sus
errores. Por ello, a la hora de realizar las actividades tienen en cuenta los
intereses de los alumnos y son planteadas de forma lúdica, con la finalidad de
que el aprendizaje se relacione con la vida cotidiana de los niños, puesto que
es la mejor forma de interiorizar los contenidos. Por ejemplo, en la escuela de
Inglaterra Bartley School, utilizan este tipo de enseñanza. Mejias, M. (s.d)
Además, en otros centros de Inglaterra recurren al método Kumon, el
cual se caracteriza por partir de forma progresiva de lo sencillo a lo complejo
hasta alcanzar el nivel deseado, asimismo fomenta el nivel de autoconfianza en
los
alumnos
Kumon.
Recuperado
de:
http://www.kumon.co.uk/private-
tuition/maths-for-children/index.htm
Otra forma para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los alumnos en Inglaterra, es la utilización de los cuentos en el aula para
enseñar las habilidades lógico matemáticas. Fiona Cartmell, una profesora de
matemáticas, desarrolló un proyecto basado en una colección de cuentos, de
los cuales es la autora, para enseñar y trabajar conceptos matemáticos con
alumnos de Educación Infantil.
Fiona, considera que los cuentos están
presentes en la educación de los niños desde una edad muy temprana y esa
ha sido una de las razones por las que ha decidido utilizarlos como recurso
para enseñar matemáticas. Según ella, los libros constan de gran variedad de
imágenes llenas de color que captan la atención del niño desde un primer
momento y posteriormente, las historias
y los personajes que aparecen
ofrecen infinidad de posibilidades para dejar volar la imaginación y plantear una
amplia diversidad de situaciones. Además, la autora menciona que esta
metodología también la pueden llevar a cabo los padres en casa y de esta
forma consiguen implicarse en el proceso de aprendizaje de sus hijos. En cada
uno de los cuentos se trabajan diferentes conceptos matemáticos que
corresponden a un periodo y a una edad determinada. Los libros de Fiona
Cartmell constan de una gran variedad de ilustraciones que provocan
situaciones en la que los alumnos tienen que hablar, expresar e interactuar con
sus compañeros y con la profesora, además de ofrecer la oportunidad de que
el niño piense y razone para obtener sus propias conclusiones, ya que se
espera que la solución de las situaciones o problemas que se plantean en
estos libros no se conozcan hasta el final de la historia, para que los alumnos
las descubran por sí mismos. Asimismo, presentan un vocabulario muy amplio
para familiarizar a los niños con los contenidos matemáticos. Se trata de una
metodología muy sencilla de aplicar si tenemos presente que los cuentos se
pueden leer en cualquier momento de la jornada como por ejemplo, después
del recreo o antes de ir a comedor y pueden dar paso a otras actividades.
Numberline
Under
five
(2005)
Recuperado
de
(http://www.numberlinelane.co.uk/articles)
Una vez recopilada y analizada toda la información acerca de las
diversas metodologías utilizadas en la asignatura de matemáticas en Inglaterra,
la que más nos ha llamado la atención y que aplicaríamos en nuestro país, es
la diseñada por Fiona Cartmell, puesto que nos parece un planteamiento
diferente y lúdico para enseñar matemáticas. Con este método, los niños son
capaces de interiorizar mejor los contenidos de dicha asignatura. Por ello, para
enseñar el concepto más rápido, más lento que, vamos a recurrir a la
metodología de esta autora, ya que consideramos que el recurso de los
cuentos es una forma entretenida de enseñar matemáticas. Por esta razón,
hemos inventado y elaborado un cuento llamado “Florecita”, el cuál utilizaremos
en la etapa de concretización de nuestro diálogo con el fin de trabajar estos dos
conceptos con los alumnos.
Conclusión
Para finalizar esta primera parte del proyecto, quisiéramos destacar que
tras la investigación realizada acerca de la metodología y la educación utilizada
en Inglaterra y en España para enseñar los conceptos matemáticos en la etapa
educativa de Educación Infantil, hemos podido observar que en España se
trabaja con metodologías destinadas a motivar a los alumnos, gracias a las
actividades lúdicas, como por ejemplo la actividad mencionada anteriormente,
que consistía en utilizar algo tan fácil como unas palomitas de maíz o como
elaborar una pizza.
Por otro lado, en Inglaterra, tras haber buscado información acerca de su
metodología llevada a cabo en Educación Infantil, hemos podido ver que se
basa en un aprendizaje más individualizado, y a diferencia de España dan al
niño libertad para elegir, dirigir y desarrollar sus propias tareas, aprendiendo a
través de sus errores. Como se ha mencionado con anterioridad, en los centros
educativos de Inglaterra, antes de realizar alguna actividad, los profesores
cuentan con los intereses de los alumnos, mientras que en nuestro país,
España, muchas veces no contamos con ello y nos ceñimos a enseñar lo que
está escrito en un libro de texto o lo que nos obligan en el centro en el que se
trabaja. Pero tal vez esto deba cambiar, y aunque tengamos la obligación de
enseñar un determinado contenido, nosotros como docentes debemos elegir
cómo enseñarlo, la forma en la que hacerlo. Deberíamos de pararnos a pensar
por un momento y ver que está en nuestras manos contar con los intereses de
los alumnos y dejarles cierta libertad para desarrollar sus tareas, para
ayudarles así, a interiorizar mejor los contenidos a la vez que disfrutan
aprendiendo, ya que los más importantes en este camino, son los alumnos a
los que nos dedicamos.
Además, cabe destacar nuevamente a la autora de cuentos Fiona
Cartmell, y la importancia que les dedica a ellos en esta etapa educativa.
Personalmente, pensamos que estos recursos utilizados en Inglaterra se
deberían de llevar a cabo en las aulas de los colegios de España.
Parte 2
Introducción
Para llevar a la práctica el diálogo previamente elaborado según las
pautas de Fernández Bravo sobre el concepto más rápido, más lento que,
hemos acudido al colegio público CEIP Las cigüeñas, donde se imparte una
enseñanza mixta. Este centro se encuentra situado en el municipio de RivasVaciamadrid, a 15 km del centro de Madrid.
Para desarrollar este proyecto hemos trabajado en un aula de Infantil de
5 años. Exactamente, se ha realizado una grabación a doce niños, puesto que
el resto del grupo estaba en la clase de religión. Las actividades propuestas se
han llevado a cabo durante aproximadamente una hora.
A continuación, exponemos como ha transcurrido la experiencia en el
centro y se compara el dialogo elaborado previamente con la situación que se
ha desarrollado en el aula.
Investigación
Al llegar al centro escolar, el primer contacto que tuvimos con los niños
fue después del recreo, por lo que se mostraban un poco nerviosos y alterados,
ya que continuamente, preguntaban a su tutora que quiénes éramos y por qué
estábamos allí. Como consecuencia, nos hemos sentado todos en la asamblea
y nos hemos presentado, incluido cada uno de los alumnos, y a partir de este
momento, les hemos explicado que estábamos allí porque queríamos realizar
algunos juegos con ellos.
En primer lugar, hemos pedido a los niños que realizasen la actividad del
pandero, utilizada en nuestro diálogo en la etapa de elaboración, de la cual nos
gustaría resaltar que prácticamente se ha seguido como esperábamos y que
los niños han sido capaces de ir contestando a las preguntas como habíamos
propuesto en nuestro diálogo.
Un aspecto que nos ha llamado más la atención ha sido que a la hora de
explicar esta actividad, en el momento en el que les hemos pedido a los niños
que tenían que seguir el ritmo del pandero, uno de ellos ha mencionado la
palabra “rápido”.
Por otro lado, recalcar que al ver el vídeo, hemos observado que una
compañera del grupo, ha utilizado la expresión “muy bien” para felicitar a los
alumnos por la buena realización de dicho juego. Pero somos conscientes de
que esta expresión no se debería de utilizar con los alumnos.
La segunda actividad ha consistido en una carrera en el patio del centro.
La práctica de este ejercicio no se ha llevado a cabo como habíamos
preparado, puesto que al finalizar la carrera nos hemos dado cuenta que la
explicación había sido insuficiente y que no habíamos dejado claro que debían
hacer exactamente. Por ello, hemos tenido varios inconvenientes; En primer
lugar, hemos recalcado a los alumnos que lo importante no era ganar. Sin
embargo, uno de los niños al terminar la carrera y comentar en la asamblea
que habíamos hecho, se ha puesto a llorar, ya que argumentaba que él quería
ganar y no había ganado. Además, nuestra explicación sobre que había que
hacer no ha sido clara, simplemente hemos dicho que tenían que correr hasta
la puerta que estaba situada en frente de ellos y varios niños al ver que la
puerta estaba abierta han salido fuera y otros, han vuelto hacía donde
estábamos nosotras.
Seguidamente, hemos entrado de nuevo a clase y nos hemos sentado
en la asamblea para comentar la carrera. Lo que más nos ha llamado la
atención es que casi todos los alumnos tenían muchas ganas de hacer
nuestros juegos y han comentado que querían más carreras. Sin embargo, un
niño nos ha dicho que no le había gustado nada. Asimismo, nos ha llamado la
atención de que al preguntar que quién había llegado el primero, los alumnos
nos han contestado “David” y un niño ha dicho “pues yo corro más que él”, por
lo que este alumno ya sabía el concepto de más rápido que y aunque la
profesora no lo había enseñado en clase, había alumnos que al expresarse
utilizaban dicho concepto, incluso se da el caso de que un niño con sus
palabras le explica el concepto a un compañero.
No obstante, el concepto más lento que, no lo tenían adquirido y debido
al poco tiempo que disponíamos no hemos conseguido enseñárselo, lo máximo
que nos han contestado al hacerles preguntas para conseguir que nos
mencionaran el concepto más lento que, han sido respuestas como “muy
lento”, “despacito”, “más despacio”, etc. Por todas estas razones, pensamos
que realizar una carrera para enseñar el concepto matemático más rápido, más
lento que, no es una buena idea, ya que muchos alumnos lo ven como un
ejercicio competitivo cuyo único fin es ganar.
La tercera actividad que hemos pedido a los alumnos que realicen, es la
desarrollada en nuestro diálogo en la etapa de concretización, para reforzar el
concepto que estamos trabajando más rápido, más lento que. Esta actividad ha
consistido en leer un cuento a los niños, diseñado por nosotras y a raíz de esto,
hacerles unas preguntas relacionadas con dicho cuento. Con la finalidad de ver
si los niños habían comprendido correctamente el concepto trabajado.
Cuando estábamos leyendo el cuento, hay una parte en la que aparece
escrito: “voy andando…”, y en ese momento, uno de los alumnos nos ha
interrumpido la lectura, diciendo: “pues que vaya en limusina”. Nosotras hemos
continuado leyendo el cuento, pero con esto descubrimos que el niño
comprendía correctamente el concepto más rápido que, ya que sabe que en
una limusina se va más rápido que andando.
Después de terminar de leer el cuento, hemos realizado las preguntas
propuestas
de
nuestro
diálogo.
Los
alumnos
nos
han
contestado
correctamente, ya que sabían que un patinete se va más rápido que andando y
que en un avión se va más rápido que en un patinete. Han sido capaces de
contestar a estas preguntas con total normalidad, ya que el concepto lo habían
entendido perfectamente.
Posteriormente, no hemos podido continuar con las preguntas
propuestas en nuestro diálogo encaminadas a conseguir que los niños nos
dijesen el concepto más lento que, todo ello ha sido por falta de tiempo, por lo
que, hemos tenido que continuar con el siguiente juego.
La última actividad propuesta en la etapa de abstracción de nuestro
diálogo, ha salido como esperábamos, puesto que nos han respondido a todas
las preguntas correctamente, sin embargo hemos tenido que cambiar algunas
preguntas que habíamos elaborado, ya que los niños nos han dicho más
animales de los que nosotras habíamos comentado, por lo que al ver que estos
eran más significativos para los alumnos, los hemos utilizado para comentar
más ejemplos. Un aspecto a destacar, que en nuestro diálogo teórico no
contábamos con él, ha sido que al preguntar a los niños que por qué un león
era más rápido que un caracol, nos han contestado a través de gestos y
moviéndose como dicho animal.
Finalmente, quisiéramos destacar que los niños durante la realización de
las actividades han presentado una actitud receptiva hacia nosotras y han
seguido nuestras indicaciones.
Conclusión
Finalmente, nos gustaría destacar que gracias a este seminario hemos
podido llevar a la práctica el diálogo teórico elaborado según las pautas de
Fernández Bravo, explicando a doce alumnos de Educación Infantil de cinco
años, el concepto más rápido, más lento que.
Para ello, en muchas ocasiones hemos tenido que dejar a un lado el
diálogo propuesto y partir de los conocimientos de los niños. Por ejemplo, en la
etapa de abstracción, seguimos los ejemplos de los alumnos que iban
surgiendo a lo largo de la actividad. Además, hay que tener en cuenta que a la
hora de enseñar un concepto matemático, se dará el caso de que unos
alumnos sepan más que otros.
También, hemos podido observar que aunque los niños cometan errores
matemáticos, si hablas con ellos y dejas que se expresen, acaban utilizando
correctamente los diversos conceptos. En nuestro caso, en la etapa de
elaboración, un alumno dijo la palabra “rápido” y sin embargo, al finalizar la
actividad dijo “más rápido que”. Por ello, nos hemos dado cuenta que la
solución es dejarles que piensen y comuniquen sus ideas, ya que saben más
de lo que realmente expresan.
Por otra parte, mencionar que un error que hemos cometido nosotras, ha
sido que cuando los niños realizaban correctamente las actividades, les
felicitábamos a través de expresiones como “¡Muy bien!”, puesto que siempre
hemos premiado a los niños de esta forma.
Por último, nos gustaría destacar que mediante este trabajo hemos
ampliado tanto los conocimientos de los niños como los nuestros, ya que
hemos podido llevar a la práctica los conceptos teóricos que estudiamos en la
universidad, consiguiendo así un aprendizaje más significativo. Asimismo, ha
sido una gran experiencia el poder dar clase, durante aproximadamente una
hora, a los alumnos, puesto que estos nos lo han agradecido en todo momento,
prestándonos su atención y pidiendo que hiciéramos más juegos con ellos.
Anexo I. Diálogo teórico
ETAPA DE ELABORACIÓN:
(La profesora indica a los alumnos que se sienten en la asamblea y coge un
tambor)
Profesora: Chicos, ¿Sabéis que es esto?
Alumnos: Sí
Profesora: ¿El qué?
Alumnos: ¡Un tambor!
Profesora: ¿Y para qué se utiliza?
Alumnos: ¡Para hacer música!
Profesora: ¿Y sabéis cómo funciona?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: ¿Cómo?
Alumnos: Pues con el palo das ahí en la parte blanca.
Profesora: ¿Así? (La profesora toca el tambor)
Alumnos ¡Sí!
Profesora: ¿Queréis que hagamos un juego con el tambor?
Profesora: ¡Sí!
Profesora: Vale, pues todo el mundo de pie.
Alumnos: Vale (se ponen en pie)
Profesora: Mirar chicos, yo voy a tocar el tambor y todos vamos a bailar al ritmo
del sonido y por cada golpe que suene vosotros tenéis que dar un paso ¿Lo
hemos entendido?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: Vale, pues vamos a hacer una prueba ¿Os parece?
Alumnos: Vale
Profesora: Venga chicos, pues atentos que hacemos la prueba. (La profesora
comienza a tocar el tambor y entre cada golpe deja pasar un segundo)
(Los alumnos comienzan a moverse por todo el aula dando un paso por cada
golpe del tambor)
Profesora: Vale chicos, pues empezamos (Aumenta el ritmo y deja menos de
un segundo entre los golpes de tambor)
(Los alumnos siguen dando un paso cada vez que la profesora toca el tambor)
Profesora: Vale chicos (La profesora aumenta el ritmo y cada vez da los golpes
del tambor más seguidamente)
(Los alumnos aumentan la velocidad para intentar dar un paso por cada golpe
de tambor hasta que resulta prácticamente imposible seguir el ritmo debido a la
velocidad)
Profesora: Vale chicos, descansamos un poquito (La profesora da golpes de
tambor con un intervalo de 2 segundos durante un minuto) – Vale chicos,
¡Atentos! (Comienza a dar golpes de tambor a gran velocidad sin dejar apenas
tiempo entre estos.
(Los niños comienzan a correr por el aula)
Profesora: Vale chicos (Baja el ritmo de forma progresiva hasta llegar a un
intervalo de un segundo entre cada golpe de tambor, repite la acción varias
veces con diferentes ritmos)
Profesora: Vale, escucharme, ahora vamos hacer un juego ¿Queréis?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: Pues os lo voy a explicar, el juego se llama policías y cacos, los
cacos se van a poner en una esquina de la clase y los policías en otra, cuando
yo toque el tambor los cacos empezarán a andar y los policías tendrán que
perseguir a los cacos para llevarles a la cárcel que va a ser la mesa ¿Hasta
ahora todo claro?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: Vale, pues todos, tanto policías como cacos tenéis que andar al
ritmo del tambor, como hemos hecho en la actividad anterior ¿Vale?
Alumnos: ¡Vale!
Profesora: Marta, Lucas, Sara, María, Sandra, Mateo y Carlos, vais a ser los
policías y tenéis que iros a esa esquina.
Alumnos: ¡Vale!
Profesora: El resto sois cacos y tenéis que iros a esa otra esquina. Vale chicos,
preparaos que vamos a empezar ya.
Alumnos: ¡Bien!
Profesora: ¿Todo el mundo está en sus puestos?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: Pues empezamos (La profesora da golpes de tambor con un
intervalo de un segundo entre ellos)
Alumnos: Así no llegamos profe (Mientras se mueven al ritmo del tambor)
Profesora: Tenéis que estar muy atentos (Comienza aumentar progresivamente
el ritmo hasta que los niños van corriendo por el aula)
Alumnos: ¡Pillado!
Marta: ¡Pillado! A la cárcel.
(Cuando los niños han pillado a todos sus compañeros la profesora deja de
tocar el tambor e intercambia los roles asignado el papel de policías y cacos a
otros niños)
(Ahora la profesora va a realizar otra actividad y para ello lleva a los niños a un
espacio más amplio)
Profesora: Chicos, vamos a hacer una carrera todos juntos, asique os tenéis
que poner todos pegados a la pared, y cuando yo diga “preparados, listos,
¡ya!”, tenéis que salir corriendo hasta llegar a la otra pared (La profesora señala
la pared que está enfrente de donde se encuentran situados) ¿Entendido?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: Chicos, atentos… ¡preparados, listos, ya!
(Los alumnos al oír la señal, salen corriendo hasta llegar a la otra pared)
Profesora: ¿Quién ha sido el primero en llegar a la pared?
Alumnos: ¡Fernando!
Profesora: Y ¿quién ha sido el tercero?
Alumnos: ¡Lucas!
Profesora: Vale chicos. ¡Volvemos a la pared! (Señala la profesora la pared de
salida)
Alumnos: Vale (Los alumnos se dirigen a la pared)
Profesora: Ahora vamos hacer otra carrera, pero esta vez vamos a ser leones,
¿Alguien sabe cómo corren los leones?
Alumnos: Si
Profesora: ¿Cómo?
Alumnos: Así (Los niños se ponen a cuatro patas simulando ser leones)
Profesora: Eso es, pues cuando yo de la señal ¡A correr!
Alumnos: Vale
Profesora: Preparados, listos ¡Ya!
(Los alumnos comienzan a correr hasta llegar a la meta)
Profesora: Vale chicos, ¿quién ha sido ahora el primero?
Alumnos: Marta
Profesora: ¿Quién ha sido el segundo?
Alumnos: Pedro
Profesora: ¿Y el tercero?
Alumnos: David
Profesora: Vale
(Posteriormente, la profesora sienta a los niños en un círculo)
Profesora: Chicos, en la primera carrera que hemos hecho ¿Quién ha ganado
al tercero?
Alumnos: María, que ha quedado segunda.
Profesora: ¿Por qué?
Alumnos: Porque ha corrido mucho.
Profesora: Pero ¿ha quedado María la primera?
Alumnos: No, Fernando.
Profesora: ¿Por qué?
Alumnos: Porque Fernando iba más deprisa.
ETAPA DE ENUNCIACIÓN:
Profesora: A lo que vosotros decís que es más deprisa, se dice más rápido que
Profesora: Entonces, ¿María porque ha llegado después que Fernando?
Alumnos: Porque Fernando es más rápido que María
Profesora: ¿Y Lucas es más rápido que María?
Alumnos: No
Profesora: ¿Por qué Lucas no es más rápido que María?
Alumnos: Porque ha llegado después de María
Profesora: Y ¿por qué ha llegado después de María?
Alumnos: Porque… Lucas corre más despacio
Profesora: Entonces ¿no corre más rápido que María?
Alumnos: No
Profesora: Entonces ¿cómo corre?
Alumnos: Pues… Lucas corre más lento que María
(Los alumnos han entendido que matemáticamente existen conceptos relativos.
Por lo que, han adquirido el concepto “más rápido, más lento que”)
ETAPA DE CONCRETIZACIÓN:
(A continuación, los alumnos suben a clase, puesto que la profesora tiene
preparado otro juego, divide la clase en tres equipos y les da las siguientes
instrucciones)
Profesora: Chicos, vamos a hacer equipos, porque vamos a jugar a un juego.
(La profesora reparte una caja vacía a cada equipo y al lado coloca diferentes
objetos)
Profesora: Vale chicos, tenéis que meter todos estos objetos (la profesora
señala los lápices, las pinturas, los juguetes) en la caja. Empezareis cuando yo
diga las palabras mágicas (preparados, listos, ya) y cuando yo diga: ¡YA!, nadie
podrá meter más cosas en la caja. ¿Estáis preparados?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: ¡Venga, a jugar!
(La profesora deja un tiempo para que metan los objetos en la caja)
Profesora: (ve que uno de los equipos ha terminado)
-¡Chicos este equipo (la profesora señala al equipo A) ya ha terminado!
-¿Cómo vais los demás?
Alumnos: (equipo B) ¡Ya casi!
Alumnos: (equipo C) ¡Nosotros ya hemos terminado!
Profesora: ¡Vale!, ahora acaban de terminar ellos (la profesora señala al equipo
C), ¿quién queda por terminar?
Alumnos: (equipo B): ¡Profe, nosotros también hemos terminado!
Profesora: Entonces, ¿quién ha terminado el primero?
Alumnos: (equipo A): ¡Nosotros!
Profesora: Y ¿quién ha terminado segundo?
Alumnos: (equipo C): ¡Nosotros!
Profesora: ¿Y por qué ellos (la profesora señala al equipo A) han terminado los
primeros?
Alumnos: Porque ellos (los niños señalan al equipo A) han sido más rápidos
que los demás equipos
Profesora: ¿Y por qué ellos han terminado los segundos?
Alumnos: Porque ellos (los niños señalan al equipo C) han sido más lentos que
ellos (los niños señalan el equipo A)
Profesora: ¿Y por qué ellos (la profesora señala al equipo B) han quedado los
terceros?
Alumnos: Porque ellos (los niños señalan al equipo B) han sido más lentos que
los demás equipos
(La profesora repite esta actividad varias veces con los alumnos)
(A continuación la profesora indica a los alumnos que se sienten en la
asamblea)
Profesora: Chicos, ¿queréis que os cuente un cuento?
Alumnos: ¡Sí!
(La profesora lee el cuento a los niños. Anexo III)
Profesora: Chicos, ¿cómo llegaría la conejita Florecita más rápido a entregar
los pastelitos a Don Juanillo, andando o en patinete? (La profesora aclara que
tendrían que ir andando a un ritmo normal)
Alumnos: En patinete
Profesora: ¿Y cómo llegaría más rápido, andando, en patinete o en avión?
Alumnos: En avión
Profesora: Pero… antes me habéis dicho que es más rápido ir en patinete
Alumnos: No, ahora no
Profesora: ¿Por qué?
Alumnos Porque antes no estaba el avión
Alumnos: Es que ir en avión es más rápido que ir en patinete
Profesora: Vale chicos, ¿Y cómo iría más lento a entregar los pastelitos, en
bicicleta o en avión?
Alumnos: En bicicleta
Profesora: Y ¿cómo iría más lento, andando, en bicicleta o en el avión de
Gusanillo?
Alumnos: Andando
Profesora: Pero, antes me habéis dicho que es más lento ir en bicicleta
Alumnos: Si pero antes no estaba “ir andando”
Alumnos: Es que ir andando es más lento que ir en bicicleta
ETAPA DE ABSTRACCIÓN:
(La profesora coloca a todos los alumnos en la asamblea)
Profesora: Chicos, ¿vosotros sabéis cuál de estos dos animales anda más
rápido, el caracol o el perro?
Alumnos: ¡El perro!
Profesora: ¿Y cuál anda más rápido, el caracol, el perro o el león?
Alumnos: ¡El león!
Profesora: ¿El león?, pero… ¿no me habéis dicho que anda más rápido el
perro?
Alumnos: Ya… pero antes no estaba el león
Alumnos: Es que el león es más rápido que el perro
Profesora: Vale chicos. Y ¿quién anda más lento, el león o el perro?
Alumnos: ¡El perro!
Profesora: ¿Y entre el caracol, el perro o el león, quién anda más lento?
Alumnos: ¡El caracol!
Profesora: A mí, me estáis haciendo un lío, pero… ¿no me habéis dicho que es
más lento el perro?
Alumnos: Si profe pero ya no
Profesora: ¿Y por qué ya no?
Alumnos: Porque antes no estaba el caracol y el caracol es más lento que el
perro
Anexo II. Diálogo del video (trascripción)
ETAPA DE ELABORACIÓN:
(La profesora de la clase, nos presta un pandero para realizar la actividad con
los alumnos)
Profesora: Bueno chicos, ¿sabéis que es esto?
Alumnos: Un tambor, un pandero…
Profesora: ¿Si?...y ¿cómo funciona el pandero?
Alumnos: Dándole con eso…
Profesora: ¿Dónde?, ¿aquí le doy? (señalando la parte por donde sujetamos el
pandero para tocar, que es de madera)
Alumnos: ¡No!, aquí (señalan la superficie blanca del pandero)
Profesora: Ah!, vale, y ¿queréis que hagamos un juego con el pandero?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: ¿Os cuento el juego?
Alumnos: ¡Sí!
Profesora: Vale, pues nosotros nos vamos a levantar ahora y vamos a estar por
la clase y por cada golpe que le de al pandero, vosotros vais a dar un paso así
(la profesora da un paso, mostrando a los niños, como tienen que hacerlo)
(La profesora da un paso por cada golpe que le da al pandero)
Profesora: Y si yo doy el golpe así (la profesora da los golpes un poco más
rápido que antes, al mismo tiempo que realiza los gestos)
Profesora: vosotros tenéis que ir al ritmo de los golpes
Alumnos: ¿Y si lo haces rápido?
Profesora: Vosotros vais a tener que seguir el ritmo que yo vaya dando, venga
de pie, vamos.
(Los alumnos se ponen de pie)
Profesora: Chicos todos como estatuas que no ha sonado nada, todo quietos.
(Los niños se quedan quietos y la profesora comienza a dar golpes en el
pandero y los niños se mueven según el ritmo de la profesora)
Profesora: Vale chicos, muy bien.
SALIMOS FUERA:
Profesora clase: Escuchamos primero a Lorena
Profesora1: Venga chicos, escuchamos a Lorena, a ver que nos cuenta
Profesora: Chicos, vamos a hacer una carrera, y cuando yo diga ¡YA!, tenéis
que salís todos corriendo.
Profesora1: Y llegar a la puerta de allí (señalando la meta)
Profesora: ¡Preparados, listas YA!
(Los niños salen corriendo)
Profesora clase: ¡Samuel, Iván, no, no! (estos dos niños salen por la puerta,
hacia el otro patio)
Profesora: (con el gesto de la mano, indica que vuelvan)
(Los niños entran en el aula y se sientan en la asamblea)
Profesora: ¿Chicos quien ha llegado el primero?
Alumnos: David
Profesora: ¿Quién es David?
Alumnos: Él
Profesora: Anda el lesionado, oye ¿y por qué David ha llegado el primero?
Alumnos: Porque corre mucho
Alumno 1: Pues yo corro más rápido que el
Alumno 2: David corre más rápido, Iván corre más rápido pero ha dado la
vuelta.
Tutora: Chicos y en una carrera de otra no de esta de otra, si quisiéramos,
imaginásemos que ganas fuese llegar el último, ¿Qué habría que hacer?
Alumnos: Correr menos, pararse, caerse.
Tutora: ¿Y a qué velocidad habría que ir?
Alumnos: A cientos mil por hora, despacito, deprisa
Tutora: ¿Deprisa para llegar el último? ¿Cómo habría que ir Sofí?
Alumnos: Despacito.
Tutora:¿ Alguien sabe otra manera de decir despacito?
Alumnos: Andando, lento, como una tortuga.
Profesora: Chicos, ¿Quién ha llegado el segundo?
Alumnos: Luna
Profesora: ¿Quién es Luna?
Alumnos: Ella
Profesora ¿Y por qué ha llegado Luna la segunda?
Alumnos: Por que corre menos
Tutora: ¿Menos que quién?
Alumnos: Menos que David.
Alumno 1: Corre más que tú, asique es más rápido que tu Luna.
VIDEO 3
Profesora: Chicos ahora vamos a contar el cuento de Florecita
Alumnos: Vale
Profesora: (La profesora lee el cuento a los alumnos)
Alumnos: ¡Qué corto!
Profesora: Si es un cuento muy cortito. Oye chicos, ¿Y vosotros sabéis como
Florecita llegaría antes a la casa de Don Juanillo a entregar los pastelillos?
Alumnos: En avión
Profesora: ¿Andando o en patinete?
Alumnos: Andando porque salta y llega más lejos
Profesora: ¿Y si fuera andando muy despacito como llegaría antes, andando o
en patinete?
Alumnos: En patinete
Profesora: Oye, ¿Y si pudieses coger el avión de Gusanillo cómo llegaríais
antes, andando, en patinete o en el avión?
Alumnos: En el avión
Profesora: ¿En el avión, seguro?
Alumnos: Si es que el avión es el vehículo más rápido para llegar.
Profesora: Entonces, ¿El avión es más rápido que qué?
Alumnos: Que el patinete.
VIDEO 4
Profesora: Una cosa, una cosa ,nos ponemos orejas de elefante ¿ Vosotros
sabéis decirme que es más lento, un caracol o un perro?
Alumnos: Un caracol
Profesora: ¿Y por qué?
Alumnos: Porque el caracol hace así ( se arrastran por el aula)
Profesora: ¿Y qué es más lento un perro o una tortuga?
Alumnos: Una tortuga
Profesora: ¿Y qué es más rápido un perro o un león?
Alumnos: Un león
Profesora: ¿y por qué?
Alumnos: Porque hace así.
Profesora: ¿Y qué más rápido un león o un caracol?
Alumnos: Los leopardos, un león.
Profesora: ¿Y qué es más rápido un leopardo o un león?
Alumnos: Un leopardo.
Profesora: ¿Y por qué?
Alumnos: Porque el leopardo es el más rápido del mundo. El leopardo es más
rápido que el león.
Anexo III. Material creado……
“Erase una vez, una conejita llamada Florecita. Lo que más le gustaba era
hacer pastelitos, además le salían muy muy ricos.
Un día Don Juanillo, el perrillo, le mandó que le preparara una cesta enorme de
pastelitos.
Florecita cogió todos los ingredientes para preparar aquella cesta, pero se dio
cuenta de que tenía un problema. A Don Juanillo, el perrillo, le gustaba tanto,
tanto los pastelillos que los quería para esa misma tarde y a Florecita no le iba
a dar tiempo a entregárselos.
Estuvo cocinando y cocinando y cuando por fin terminó se preguntó:
- Oh, dios mío, Don Juanillo, el perrillo, vive muy lejos… ¿voy andando hasta
su casa?
-No, que andando tardaré muchísimo y los pastelitos se quedarán muy fríos.
-¿Y si cojo mi patinete?
- No que no tengo donde colocar esta enorme cesta.
- ¡Ah! Pues ya sé, le pediré a mi amigo Gusanillo que me lleve en su avión
hasta la casa de Juanillo.
Y así hizo la conejita Florecita, se fue volando en el avión de Gusanillo hasta la
casa de Don Juanillo.
El perrillo al ver que tenía su gran cesta de pastelitos se puso muy muy
contento e invitó a Florecita y a Gusanillo a comer con él esos dulces
pastelitos.
¡Y COLORÍN COLORADO, ESTE CUENTO SE HA ACABADO!
Bibliografía
BOE número 4 REAL DECRETO 1630/2006, (de 29 de diciembre),
Hernández Paniello, S. (2005). ¿A cuántos tocamos? Revista Cuadernos de
Pedagogía, 351, 26-27
Peregrino Moreno, I (2010) El sistema Educativo en Irlanda e Inglaterra.
Revista Educativa Buenos Aires. 148.
Pich, S (2013) Matemáticas globales, ¿Hacemos una pizza? Revista aula de
Innovación Educativa. 218,39-42.
B. Rawson, W. Chamoso Sánchez, J M. Rodríguez Conde, Mª J. (1999). Los
contenidos de Matemáticas en la enseñanza obligatoria de Inglaterra y España,
Análisis comparado. Revista Suma, 32, 35-46.
Webgrafía
http://revistasuma.es/IMG/pdf/32/035-046.pdf
http://www.kumon.co.uk/private-tuition/maths-for-children/index.htm
http://www.elmundo.es/elmundo/2010/12/07/espana/1291713808.html
http://www.efdeportes.com/efd148/el-sistema-educativo-en-irlanda-einglaterra.htm
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/132
ES.pdf
http://www.uned.es/reec/pdfs/21-2013/02_llorent.pd
http://www.numberlinelane.co.uk/articles)
http://dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/876/Aspectos%20de%20l
a%20Ense%C3%B1anza%20Primaria%20en%20Inglaterra.pdf?sequence=3