Unidad 8 Alumnos con discapacidad intelectual - OCW-UMH

Unidad 8
Alumnos con
discapacidad
intelectual
ATENCIÓN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Máster Oficial en Formación del
Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual
Tabla de Contenidos
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL ............................................................................................ 1
2. CLASIFICACIÓN...................................................................................................................... 5
3. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL ......................... 6
4. NECESIDADES ESPECÍFICAS.................................................................................................. 8
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ................................................................................................. 9
6. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 11
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elaborados por Mª Fda. Chocomeli, Ángeles Falcones y Juana
Mª Sánchez bajo el "Proyecto de Innovación Docente en la UMH
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de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Atención al Alumnado
con Necesidades Educativas Especiales y uso de recursos Google en
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UNIDAD 2: CARACTERÍS
EN TECNOLOGÍAS
ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1. Aproximación conceptual
El concepto de necesidades educativas especiales aporta un cambio conceptual y
estructural respecto a los alumnos que presentan una discapacidad intelectual. A lo largo
del tema utilizaremos también el término retraso mental, a pesar de su carácter
estigmatizador, al hablar de alumnos con discapacidad intelectual, ya que es el término
que recoge la AAMR (American Association on Mental Retardation).
¿Qué es la AAMR? La Asociación Americana sobre Retraso Mental es la organización más
antigua formada por profesionales de la salud, psicología, educación, legislación, etc.
Desde su fundación, en 1976, tiene como una de sus preocupaciones principales,
conseguir una delimitación clara y no discriminatoria de la condición de las personas con
discapacidad intelectual.
Esta nueva concepción de necesidades educativas especiales transmite una nueva visión
sobre cómo entendemos a la persona con retraso mental, en la que se dará un mayor
énfasis en la interacción entre la persona, el entorno y las intensidades o patrones de
apoyo necesarios y no tanto en la patología en sí.
Así veremos cómo el sistema educativo da respuesta a este colectivo a través de la
puesta en marcha de adaptaciones curriculares como mejor instrumento de atención a
las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad intelectual.
En el año 1992, la AAMR propuso una definición del retraso mental que supuso un
cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de retraso
mental como rasgo del individuo para plantear una concepción basada en la interacción
de la persona y el contexto (Verdugo, 1994). Este nuevo concepto entiende el retraso
mental como:
- Limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (CI inferior a 70)
- Limitaciones asociadas en dos o más áreas de habilidades adaptativas:
comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, de utilización de
la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio
y trabajo.
- El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años.
En el año 2002, la AAMR da paso a una nueva definición de retraso mental en la que se
considera “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los
18 años”.
Para poder aplicar la definición deben tomarse en consideración las cuatro premisas
siguientes:
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UNIDAD 2: CARACTERÍS
EN TECNOLOGÍAS
1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en los modos de comunicación y en factores
comportamentales.
2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos
comunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de
apoyos individualizados.
3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en
otras habilidades adaptativas o capacidades personales
4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el
funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorará
generalmente.
Se trata por tanto de unir estrechamente evaluación con la intervención y el apoyo a la
persona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden
variar con el tiempo.
Desde esta perspectiva interaccionista
interrelacionados:
se plantean tres elementos que se encuentran

Habilidades de la persona con respecto a los entornos en los que se desenvuelve

Posibilidades de participación en los entornos

Apoyos y respuestas que se les puedan proporcionar desde la familia o los
profesionales.
Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional en donde se
proponen diferentes dimensiones (ver cuadro) que ejercerán una influencia sobre el
funcionamiento individual de la persona. Este funcionamiento individual, a su vez, estará
mediado por los apoyos que recibe la persona para mejorar su funcionamiento diario.
MODELO MULTIDIMENSIONAL
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UNIDAD 2: CARACTERÍS
EN TECNOLOGÍAS
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DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL:
DIMENSIÓN I: CAPACIDADES INTELECTUALES.
La inteligencia es entendida como la capacidad mental que incluye “razonamiento,
planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols. 2002)
La evaluación la capacidad intelectual debe ser realizada por un psicólogo especializado
en personas con discapacidad intelectual y además se tendrán en cuenta el resto de
dimensiones a la hora de establecer un diagnóstico.
DIMENSIÓN II: CONDUCTA
SOCIALES Y PRÁCTICAS)
ADAPTATIVA
(HABILIDADES
CONCEPTUALES,
La conducta adaptativa es el “conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas
aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria”.
Algunos ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas se pueden ver en la
siguiente tabla:
Habilidades adaptativas de tipo conceptual, social y práctico.
(Luckasson y cols., 2002)
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EN TECNOLOGÍAS
En su manual de 1992, la AAMR plantea las siguientes habilidades de adaptación:
1- Comunicación: habilidades como la capacidad de comprender y de expresar
información a través de comportamientos simbólicos (por ejemplo, palabra
hablada, palabra escrita, símbolos gráficos, lengua de signos, etc.) o
comportamientos no simbólicos (expresión facial, gestos, etc.)
2- Cuidado personal: habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene y
apariencia personal.
3- Habilidades de vida en el hogar: habilidades relacionadas con el funcionamiento
dentro del hogar (cuidado de la ropa, tareas del hogar, limpieza, preparación y
cocinado de comidas, planificar la compra, seguridad en el hogar, etc.)
4- Habilidades sociales: incluyen iniciar, mantener y finalizar una interacción con
otros; comprender y responder a los indicios situacionales relevantes; reconocer
sentimientos, etc.
5- Utilización de la comunidad: utilización adecuada de los recursos del transporte;
comprar en tiendas y grandes almacenes y supermercados, etc.
6- Autogobierno: elegir, aprender y seguir un horario; iniciar actividades adecuadas a
la situación, condiciones, horarios; acabar las tareas necesarias o exigidas; buscar
ayuda; resolver problemas, etc.
7- Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de
uno mismo; reconocer cuándo se está enfermo; tratamiento y prevención;
primeros auxilios básicos; consideraciones básicas sobre seguridad, etc.
8- Habilidades funcionales: habilidades cognitivas
DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES
Los ambientes se definen como los lugares específicos en los cuales un alumno o alumna
vive, juega, trabaja, se socializa o interactúa. En esta dimensión se evalúa si en estos
lugares la persona interactúa, participa activamente y ocupa un rol social valorado.
DIMENSIÓN IV: SALUD
Entendemos la salud como el “estado de completo bienestar físico, mental y social”. Las
personas con discapacidad intelectual pueden tener dificultad para reconocer sus
problemas físicos y de salud mental, gestionar su atención en el sistema de salud, en
comunicar los síntomas o sus sentimientos y en la comprensión de los planes de
tratamiento.
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DIMENSIÓN V: CONTEXTO
Esta dimensión describe las interrelaciones en el ambiente en el cual se desarrolla la
persona a tres niveles:
1. Microsistema: espacio social inmediato, individuo, familiares y otras personas
próximas.
2. Mesosistema: vecindad, comunidad, servicios educativos, servicios de apoyo…
3. Macrosistema: sociedad, grandes grupos de población, países, influencias
sociopolíticas.
En la dimensión del contexto es importante tener en cuenta aspectos como la presencia
comunitaria en los lugares habituales, ocupar un lugar valorado en la propia comunidad,
familia o amigos, adquirir competencias (aprendizaje, ejecución de actividades) y tener
experiencias de elección y toma de decisiones.
Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha
relación entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras.
2. Clasificación
La clasificación de las personas con discapacidad intelectual podemos hacerla a partir de
dos sistemas: por intensidades de apoyos o según el nivel de inteligencia.
- CLASIFICACIÓN POR INTENSIDADES DE APOYO
Para la AAMR estos apoyos pueden ser:
Intermitentes: Apoyo “cuando sea necesario”. Se caracteriza por su naturaleza
episódica. Así la persona no siempre necesita de el (los) apoyo (s), o tan sólo requiere
apoyo de corta duración durante transiciones en el ciclo vital (pérdida de trabajo o
agudización de una enfermedad). Los apoyos intermitentes pueden proporcionarse con
una elevada o baja intensidad.
Limitados: Intensidad de los apoyos caracterizada por su presencia temporal por tiempo
limitado, pero no intermitente. Puede requería un menor número de profesionales y
menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos (adiestramiento laboral por
tiempo limitado o apoyos transitorios durante la transición de la escuela a la vida adulta)
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EN TECNOLOGÍAS
Extenso: Apoyos caracterizados por su regularidad (por ejemplo, diaria) en al menos
algunos ambientes (como el hogar o el trabajo) sin limitación temporal (por ejemplo,
apoyo a largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo)
Generalizado: Apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad;
proporcionada en distintos entornos; con posibilidad de mantenerse toda la vida. Estos
apoyos generalizados suelen requerir más personal y mayor tendencia a la intrusión que
los apoyos extensos o los limitados.
- CLASIFICACIÓN SEGÚN EL NIVEL DE INTELIGENCIA
-Retraso mental ligero: CI entre 50-69
-Retraso mental moderado: CI entre 35-49
-Retraso mental grave: CI entre 20-34
-Retraso mental profundo: menos de 20
Estos niveles tienen que ser tenidos en cuenta como información orientativa, puesto que
sólo se basa en la capacidad intelectual, es decir, en una de las dimensiones de la
persona, y por lo tanto no deben determinar la evaluación de una persona con
discapacidad intelectual.
3. Características de los alumnos con Discapacidad Intelectual
A la hora de establecer las características de los alumnos con discapacidad intelectual,
debemos tener en cuenta las diversas situaciones o circunstancias personales de cada
alumno, puesto que estas características pueden estar determinadas por múltiples
factores como pueden ser su propia historia de aprendizaje o las expectativas que sobre
sus posibilidades de aprendizaje se van generando a lo largo de su escolaridad.
Así podemos destacar algunas de las siguientes características básicas:

FUNCIONES COGNITIVAS BÁSICAS:

6
Problemas de atención (dificultades en la dirección y mantenimiento de la
atención durante periodos prolongados), percepción y discriminación de
aspectos relevantes de la información. Por lo que pueden tener problemas
para captar y comprender las informaciones y seguir las instrucciones que se
proporcionan al grupo.
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
Memoria: deficiencias en la memorización.

Aprendizaje:
1. Dificultades en el procesamiento de la información, en todas sus fases:
entrada, proceso y salida.
2. Problemas para generalizar los aprendizajes, es decir, para transferir lo
aprendido de unas situaciones a otras, por ejemplo, para incorporarlos en
su vida cotidiana. También para establecer relaciones entre unos
aprendizajes y otros que pueden ser complementarios.
3. Dificultad de abstracción, aunque pueden conseguir ciertos niveles de
abstracción con un trabajo planificado a partir de experiencias más
concretas, de aprendizajes más funcionales y de demostraciones con el
apoyo del profesor.
4. Dificultades en la resolución de problemas.
5. Dificultades en la toma de decisiones.
6. Metacognición: Capacidad para fijar metas, programar estrategias para
lograrlas, controlar la ejecución de estas estrategias y verificar los
resultados.
7. Motivación: en este aspecto es necesario tener en cuenta

COMUNICACIÓN:
En este apartado podemos encontrar una gran variedad de dificultades en
función de cada alumno y su grado de discapacidad.
Pueden presentar trastornos del lenguaje en donde podemos destacar
trastornos fonológicos (dislalias, disfemias, taquilalias, farfulleos,etc.)
sintácticos (pobreza en la construcción de frases, dificultad a la hora de
construir frases complejas) semánticos (vocabulario reducido) y pragmáticos
(dificultad en la comprensión y expresión).

DESARROLLO MOTRIZ: pueden presentar retraso en destrezas motoras
como escaso equilibrio, dificultades de coordinación, etc.

ALTERACIONES EN LA PERSONALIDAD:
Se pueden producir alteraciones en la personalidad, así podemos encontrar casos
donde se producen alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para
asumir sus limitaciones, sus dificultades en las relaciones interpersonales, etc.
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4. Necesidades específicas
Decir que un alumno tiene necesidades educativas especiales significa que a lo largo
de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades son
un continuo que va desde las más leves y puntuales hasta las más graves y/o
permanentes, que harían alusión a las que presentan los alumnos con RM. Es decir, una
característica que puede definir a estos alumnos es la dificultad más o menos
generalizada en el proceso de aprender, dificultad que afecta a todas las áreas del
desarrollo: autonomía, cognición, lenguaje, interacción social y motricidad (Molina, 1994;
Verdugo, 1995).
Como consecuencia de las dificultades descritas en el punto anterior, según Gómez,
V.(2001) podemos decir que las necesidades educativas especiales más frecuentes de
los alumnos con discapacidad intelectual son:
- Adquirir mayor autonomía en el contexto escolar, social y familiar.
- Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de
otros, interactuar, etc.
- Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria, atención y razonamiento.
Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan
ser entrenados de forma específica.
- Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto.
- Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información.
- Acceder a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales.
- Aumentar la capacidad de comunicación: expresión y comprensión oral y escrita.
- Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
- Percibir la funcionalidad de los mismos: necesitan que se trabaje desde lo concreto, con
actividades prácticas, útiles y funcionales.
- Recibir apoyo de tipo visual y verbal para la comprensión de las instrucciones.
- Acceder a la simbolización y abstracción de los conceptos.
Además de estas necesidades propuestas por Gómez, hay que tener en cuenta la
necesidad de programas específicos de autonomía personal y entrenamiento en
habilidades sociales para que puedan desenvolverse en la vida diaria.
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Por lo tanto podemos resumir que los alumnos con discapacidad intelectual presentan
necesidades básicas en su desarrollo cognitivo; motivación y refuerzo; generalización de
aprendizajes y en la mediación o apoyos que precisan en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
5. Intervención educativa
La determinación de las NEE de los alumnos con RM y el diseño y puesta en práctica de
las adaptaciones necesarias para dar respuesta a esas necesidades conlleva un proceso
compuesto por las siguientes fases:
- Evaluación inicial del alumno en su contexto
- Determinación de las NEE
- Elaboración de la propuesta curricular adaptada.
El Departamento de Orientación es el encargado de realizar la evaluación
psicopedagógica del alumno, tarea interdisciplinar que cuenta con la colaboración de
los profesores de las distintas áreas de conocimiento, y, en ocasiones de profesionales
externos;
para ello se deberá tener en cuenta aspectos como la historia de
aprendizaje (características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas
curriculares en las que presenta dificultades, pautas educativas de la familia, aspectos de
su desarrollo, etc.), nivel de competencia curricular ( conocer las capacidades del
alumno en relación a los objetivos y contenidos, valorar lo que es capaz de hacer el
alumno, estrategias que utiliza y formas de resolver las tareas, etc.); estilo de
aprendizaje (cómo se enfrenta a los conocimientos), contexto sociofamiliar (nivel
socioeconómico y cultural, entorno familiar, etc.)
La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de información
relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o
alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currículo escolar por diferentes causas, así como para fundamentar y concretar las
decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para
progresar en el desarrollo de sus capacidades.
Las medidas de atención a la diversidad que se desarrollarán con el alumnado con
discapacidad intelectual pueden ser:
- Medidas ordinarias como agrupamientos flexibles, organización de desdobles, refuerzos,
apoyos en grupos ordinarios, modelado (a través del apoyo de compañeros), etc.
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-Medidas específicas como las siguientes:
1. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM:
Se refiere a la modificación o provisión de recursos espaciales (aula de apoyo,
distribución de la clase, condiciones de acceso, adaptaciones arquitectónicas o de
mobiliario, ayudas técnicas), materiales (materiales didácticos adaptados), de
comunicación (sistemas de comunicación o alternativos) temporales (organización de
los horarios con flexibilidad, horario de los apoyos) o personales (tutor, profesorado
de pedagogía terapéutica, maestro de audición y lenguaje, monitores de educación
especial, educadores, fisioterapeuta, departamento de orientación).
2. ADAPTACIONES CURRICULARES: referidas a modificaciones en la programación
de objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de
evaluación, pueden ser de dos tipos:
2.1.
ADAPTACIONES
CURRICULARES
NO
SIGNIFICATIVAS:
son
adaptaciones que no afectan a los elementos básicos del currículum
oficial, por ejemplo adaptaciones en metodología y actividades
(mediación del aprendizaje, motivación y refuerzo positivo, proceso
enseñanza aprendizaje, etc.), técnicas, etc.
Así al realizar adaptaciones en la metodología para:
- favorecer la motivación, partiendo de sus conocimientos previos, sus
intereses, preferencias, motivaciones y utilizar el refuerzo positivo.
- mediar en el aprendizaje.
- propiciar la generalización de aprendizajes.
2.2.
ADAPTACIONES
CURRICULARES
SIGNIFICATIVAS:
introduce
modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del
currículum oficial. Estas adaptaciones podrán consistir en la adecuación
de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados
contenidos (por ejemplo introducir contenidos de autonomía y
habilidades sociales y eliminar otros menos funcionales), la
modificación de los criterios de evaluación, así como la ampliación de
las actividades educativas de determinadas áreas.
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6. Bibliografía
AARM. (2006): Retraso
Mental.
Definición,
clasificación
y
sistemas
de
apoyos. Alianza Editorial. Madrid. (Traducción de Verdugo y Jenaro, trabajo original
publicado en 1.992.)
Cortés, C Y Otros (1999): Necesidades educativas especiales en la ESO. Guía para
la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidades
psíquicas. CREENA
Cegarra, F. Y Vilar, G: “Necesidades educativas especiales de alumnado con
discapacidad intelectual”. Artículo publicado en:
http://orientamur.murciadiversidad.org/
Gómez
Vela,
M.
(2001): “Retraso
mental
y
necesidades
educativas
especiales” Artículo presentado en III Congreso La Atención a la Diversidad en el
Sistema Educativo”. Salamanca. Universidad de Salamanca.
Marchesi,A. Coll C. Y Palacios J. (1991): Desarrollo psicológico y Educación. Alianza
Editorial. Madrid.
Ruiz Rodríguez, E. (2009): Síndrome de Down. La etapa escolar. Madrid. CEPE.
Verdugo, M.A. Y Jenaro, C. (2001): “Características clínicas y tratamiento del
retraso mental” en Caballo,V.E. y Simón, M.A. (Dir. y Coord.) Manual de Psicología
Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid. Pirámide.
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