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I. GESTIÓN CONSCIENTE DEL AULA
Luis López González1
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Introducción
El aula como escenario vivencial
Gestión consciente del aula
La autoobservación
Observación del entorno
Claves específicas para una gestión consciente del aula
Anexos
Bibliografía
1. INTRODUCCIÓN
¿Somos conscientes de lo que pasa
y nos pasa en el aula? ¿Llevamos las
riendas de la clase o la clase nos lleva
a nosotros? ¿Tenemos suficiente calma?
¿Sabemos transmitirla? ¿Somos empáticos
con nuestros alumnos? ¿Generamos en
el aula un clima armonioso, ordenado y
disciplinado?
A menudo los docentes nos vemos
inmersos en situaciones cotidianas del
aula que nos afectan y, a veces, nos desbordan haciéndonos perder la calma. Esto
nos aleja de la armonía y del flujo que
pretendíamos conseguir en la clase, algo
que puede llegar a impedir el desempeño de nuestra labor y conducirnos a cierto malestar que
percibimos como sentimiento de fracaso, frustración, confusión, estrés e incluso, en ocasiones,
depresión. Si a estos sentimientos no se les presta la suficiente atención como para transformarlos se pueden ir enquistando y a la larga terminan influyendo negativamente en toda la
comunidad educativa.
La intención de este trabajo es mejorar el clima del aula, la labor docente y, en definitiva, la
convivencia en el centro educativo. Para ello se analizan los factores psicocorporales y emocio1. Doctor en Psicopedagogía. Director del Programa TREVA de relajación escolar.
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nales a tener en cuenta en una gestión óptima del grupo-clase desde la perspectiva de ser consciente. Se parte de un enfoque holístico de la clase, concibiéndola como un escenario vivencial
lleno de experiencias humanas, por lo que se otorga especial interés a la autoobservación consciente de sensaciones, emociones y pensamientos, tanto del docente como del alumno.
A lo largo de este artículo también analizaremos estrategias vivenciales que pueden ser
aplicadas por el docente (consigo mismo o con el grupo-clase). Por una parte, se desarrollan
actividades para mejorar la autoconciencia y el autocontrol docente (ensayo en solitario; autoaplicarlas en el aula). En segundo lugar, se proponen ejercicios para tomar conciencia del grupo
y para gestionarlo mejor, todo ello teniendo en cuenta las diferentes fases y situaciones que se
dan durante una clase.
Actividad 1
Realiza el Test de Gestión Consciente del Aula (Anexo 1). Reflexiona sobre los resultados (de cada
pregunta, factores y variables).
2. EL AULA COMO ESCENARIO VIVENCIAL
2.1. La clase como un todo
A veces sabemos determinar el factor que más ha influido en nuestro éxito o fracaso en una
clase, pero muchas otras nos vemos incapaces de hacerlo. Normalmente revisamos las tareas
propuestas y nuestros enfoques de enseñanza-aprendizaje. En otras ocasiones echamos la culpa
al comportamiento o a la actitud de los alumnos (como si de algo objetivamente cuantificable
se tratase) y también al bajo nivel de competencias del educando. Son pocas las veces en que
los docentes somos críticos con nosotros mismos. No estamos acostumbrados a evaluar nuestra
gestión del aula y mucho menos a analizarla bajo el prisma de la propia vivencia, aceptando,
si hace falta, nuestros límites, dificultades y carencias. Nos cuesta, sobre todo, aceptar aquellas
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Gestión consciente del aula
necesidades que hacen referencia a nuestro desarrollo personal. Siempre nos fijamos en los
aspectos organizativos y didácticos.
Una clase, cualitativa y cuantitativamente hablando, es mucho más que la suma de los factores o elementos que en ella intervienen. Eso es lo que posibilita (o debería hacerlo) que siempre
sea una «nueva clase». De hecho, si nos preguntamos qué factor es el más imprescindible para
que exista una clase nos costará mucho encontrarlo porque existen muchas posibilidades:
• Perfil docente.
• Ratio de alumnos.
• Contenido.
• Lugar.
•…
Al observar este pequeño misterio uno cae en la cuenta de que la clase funciona como un
todo, por lo que cabe un enfoque lo más holístico y sistémico posible.
Actividad 2
Para percibir la clase como un todo hay que sentirla como un todo. Para ello debemos «dar volumen» a nuestra percepción sensorial.
a) Haz una lista de todos los grupos en los que intervengas. Escoge algunos de ellos. Visualízalos uno
a uno e intenta responder, en la tabla que viene a continuación, cómo los percibes desde tu vivencia
inmediata según los diferentes canales sensoriales. Hazlo sin reflexionar demasiado y verás la de información que te aporta este ejercicio. Mira los ejemplos:
Veo este grupo como una montaña inalcanzable; […] como un círculo cerrado muy
oscuro. Este grupo me suena a orquesta desafinada; […] como una taladradora horrible. Este
grupo es muy ácido y ‘tutti-frutti’; […] muy amargo con algunos toques dulces. Siento que
este grupo me oprime el pecho; […] es como caminar en la cuerda floja. Este grupo huele a
tierra mojada; […] tiene diversas flores con toque a jazmín.
b) Cuando hayas acabado, tómate la libertad de describir libremente el grupo mezclando calificativos o metáforas de diversos canales sensoriales.
GRUPO:
Canal sensorial
Percepción sensorial del grupo
Vista (color, forma,…)
Veo al grupo como…
Oído (volumen, timbre, tono, armonía, diversidad,…)
El grupo me suena como…
Gusto (dulce-salado, acidez, amargura, mixtura,…)
Este grupo me sabe a…
Tacto (proximidad, textura, movimiento,…)
Olfato (atracción,…)
Olfato (atractivo,…)
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Estrategias e instrumentos
2.2. La clase: un flujo de experiencias
¿Qué lugar ocupan las sensaciones y los sentimientos en una clase? ¿Y el significado que
supone el aprendizaje para los alumnos?
Aquello a lo que llamamos clase es básicamente un intercambio de experiencias humanas,
por lo que resulta interesante tener en cuenta los factores vivenciales que en ello influyen. Estos
hacen referencia al grado de significado personal de dicha experiencia, tanto para el docente
como para el alumno. Y cabe tener muy presente que toda experiencia humana goza de una
dimensión psicocorporal.
La experiencia de los educandos y de los docentes se suele evaluar de manera cognitiva. Son
escasos los enfoques holísticos o experienciales que otorgan relevancia a la vivencia y al cuerpo concibiendo la clase como un todo. Si el docente no tiene en cuenta estos aspectos estará
suscitando, sin ser consciente, un aprendizaje estratégico o, como mucho, superficial, pero muy
alejado de ser significativo para el alumno.
Así pues, podemos decir que lo que un maestro hace en su aula tiene mucho que ver con la
gestión emocional. Para que una clase funcione el docente debe tener en cuenta las competencias emocionales de los sujetos que en ella «viven», tanto las de nivel intrapersonal (autoconocimiento, autoestima, autocontrol, automotivación, autorrealización,…) como las de carácter
interpersonal (empatía, asertividad,…), sobre todo las del docente porque es el conductor de la
escena y porque acaba siendo un modelo para el educando.
En una clase se establecen multitud de interacciones y dinámicas espontáneas que podríamos
agrupar de la siguiente manera:
– Las del docente consigo mismo.
– Aquellas que se derivan de los alumnos entre sí (individual y global).
– Las del docente con los alumnos (individual y global).
Dichas dinámicas suelen ser imprevisibles y se escapan al control y/o prevención del maestro, por mucho que se hayan preparado bien las clases. A veces, la misma espontaneidad de los
educandos, reflejada en expresiones exageradas o inesperadas (gritos, carcajadas, peleas,…), se
convierte en una amenaza y no en oportunidad.
Para gestionar de manera óptima el aula el docente repara constante y diariamente en multitud de factores:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Movilidad de los niños.
Lenguaje.
Tono de voz.
Gestos.
Implicación.
Distracciones.
Necesidades.
Respuestas.
Material.
Contenidos.
…
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Gestión consciente del aula
Sin querer, el «yo vivencial» del maestro va perdiendo, poco a poco, el espacio propio para
«cederlo» a los estímulos adversos que se convierten en sensaciones, emociones y pensamientos
negativos. Si no hay un lugar para el descanso y para la regeneración vital, se va propiciando
una identificación inconsciente entre el «yo» y las sensaciones, las emociones o los pensamientos. Entonces, en vez de tomar un tiempo de autoconciencia para volver a la calma, seguimos
«enganchados» a lo que pasa en el aula y readaptamos las tareas o propuestas educativas creyendo que eso nos va a devolver el bienestar. Pero el malestar continúa. ¿Qué hacer entonces?
Una estrategia es crear y desarrollar nuestra perspectiva emocional. Se trata de aprender
a ver y a sentir las cosas desde otro lugar. Para ello hay que tomar distancia (que no indiferencia) y aprender a despejar un
espacio. Sólo entonces se genera un sentimiento de estar a
salvo en nuestro espacio interior gozando de profundidad
y centramiento. A medida que
desarrollamos dicha perspectiva
mediante una paciente atención
al cuerpo, aquello que molesta
se hace más liviano y su impronta dolorosa poco a poco tiende
a desaparecer. Como se puede
apreciar en la Figura 1, la cabeza
hace de vértice convergente y el
cuerpo de apertura angular.
Actividad 3
Cierra los ojos y toma tres o cuatro respiraciones profundas. A continuación haz una lista de asuntos
referentes a tu labor docente que «te aprieten», es decir, que te preocupen. Observa la sensación que
resuena en tu cuerpo al pensar en cada uno de ellos. ¿Cuál de esos asuntos «te aprisiona» más? Escoge
uno y desestima el resto. Enfoca ese asunto desde la sensación sentida que deja en tu cuerpo. Espera
unos instantes e intenta «dar un paso atrás» interiormente, tomando distancia entre tú y el tema. Te
puedes repetir a ti mismo: tú no eres ese tema… Verás como poco a poco se abre un espacio entre tú
y el objeto.
3. GESTIÓN CONSCIENTE DEL AULA
Llamamos gestión consciente del aula a la capacidad de organizar, preparar, conducir y
controlar el grupo-clase con atención plena (mindfulness). Es el sano y flexible equilibrio entre
la autoobservación de una mismo mientras damos clase y la observación del entorno, es decir,
del grupo y del aula. Una buena clase es el resultado de estas dos habilidades.
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3.1. De la clase ideal a la clase real
Una cosa es la clase es la clase que tengo en la cabeza y otra la que está aconteciendo.
Para ello cabe tener en cuenta la relación entre cuerpo y ambiente o, lo que es lo mismo,
entre cuerpo y clase. Para que una clase fluya hay que dejar paso a la sorpresa. El docente
debe inducir a cierto serendipity, es decir, al encuentro casual. Esto sólo es posible si la clase
se centra en la vivencia y no en el contenido o currículo. Una de las ópticas que puede ayudar
es concebir la clase como una unidad, como un todo en el cual el cuerpo del docente y el de
los alumnos están en estrecha unión, si bien, como veremos más adelante, el maestro ejerce
un papel central.
De entre el conjunto de habilidades y capacidades que requiere un maestro para gestionar la
realidad del aula (cognitivas, curriculares, metodológicas, psicopedagógicas, psicológicas,…), las
que más necesita, en definitiva, tienen que ver con la comunicación, la empatía, el autocontrol
y la dinámica de grupos. Estas se podrían reducir en conciencia y control que, dependiendo de
si se trata del docente consigo mismo o con la clase, se concretan en dos grupos:
1. Autoconciencia y autocontrol (docente y alumnos).
2. Conciencia del grupo y control del mismo (por parte del docente).
Ambas habilidades dependen de nuestra conciencia psicocorporal, que capta el presente y
nos devuelve continuamente al aquí-ahora. Pero ¿qué es? ¿De qué depende? ¿Cómo desarrollarla?
Actividad 4
Vamos a ver la relación existente entre vivencia y acción. Para ello, escoge una sesión de clase
reciente que no haya satisfecho tus expectativas. Primero describe lo acontecido. A continuación, explica cómo te afecto: sensaciones, emociones y pensamientos negativos que aparecieron. Finalmente,
analiza por escrito cómo intentaste gestionarlo: ¿aceptaste tus sensaciones? ¿Reaccionaste sin más? ¿En
qué medida fuiste crítico contigo mismo o culpaste a los alumnos o a la situación?
3.2. Factores psicocorporales de la gestión del aula
Según nuestro enfoque psicocorporal, en la comunicación del docente con el grupo-clase
intervienen tres tipos de factores:
1. Factores perceptivos. Incluyen la percepción de uno mismo a nivel mental, corporal y
emocional de la que dependerá la conciencia psicocorporal en general. Asimismo, engloba la
calidad y cantidad de percepción de los alumnos y la percepción del entorno.
2. Factores empáticos. La empatía es una habilidad interpersonal que consiste en ponerse
en el lugar del otro. Es la habilidad de entrar en «con-tacto» con los demás y sentir lo que ellos
sienten. Es como comunicarse aconceptualmente con el otro.
3. Factores no verbales. Incluiría los factores corporales y los telepáticos o de transmisión
inconsciente y directa. Existe una diferencia entre comunicarse y comunicar cosas. La conexión
que se ejerce entre dos personas, a veces, no pasa por los mensajes, sino por una mera simpatía.
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Gestión consciente del aula
– Los factores corporales se refieren a la lectura consciente o inconsciente que nuestro
interlocutor hace de nosotros: gestos, posturas, tono de voz, mirada y demás rasgos corporales. En este sentido, es conocido hoy en día el papel que ejercen las llamadas «neuronas
espejo» en el aprendizaje y en la comunicación.
– Los factores telepáticos englobarían el conjunto de elementos que se escapan a nuestra conciencia y estudio, entre los que estarían la dimensión magnética o energética y algún
modo de transmisión directa. Se sabe de la existencia de cierta «sincronicidad corporal» entre
los individuos durante su comunicación. Se empiezan a investigar los efectos que tiene en
nosotros la presencia de otras personas.
De manera habitual, los docentes sólo tenemos en cuenta los factores de comunicación
consciente (Figura 2):
Solemos desechar una gran parte de nuestra comunicación inconsciente con los alumnos
(Figura 3):
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Estrategias e instrumentos
Actividad 5
Haz una lista de todos los factores que intervienen en una clase. Intenta agruparlos por diversos
criterios. A continuación, visualiza una clase impartida hace poco tiempo de la que no te hayas sentido
muy satisfecho y ordena, de mayor a menor, la influencia que cada factor tuvo en el nivel de éxito/
fracaso de la clase.
3.3. Elementos clave a tener en cuenta
Los anteriores factores invitan al docente a «poner su atención» en diversos elementos a la
hora de gestionar el grupo-clase y obtener con ello un óptimo clima de aula:
–
–
–
–
–
Elementos externos.
Energía del grupo.
Dinámica general y subdinámicas.
Centros vitales.
Clímax.
Actividad 6
Piensa en una clase reciente e identifica cada uno de los anteriores elementos clave.
3.3.1. Clima del aula
El clima del aula es un concepto suficientemente investigado en pedagogía. Se refiere a la
percepción que tienen docente y alumnos del ambiente propicio para la enseñanza-aprendizaje.
Engloba las relaciones que se dan entre docente y alumno, entre los propios alumnos y la involucración de ambas partes. Asimismo, valora la organización, el orden y la orientación hacia el
trabajo, es decir, el desarrollo global de la sesión.
Actividad 7
Realiza el Test de Clima del Aula (Anexo 2). Reflexiona sobre los resultados (de cada pregunta,
factores y variables).
3.3.2. Elementos externos
¿Verdad que no es lo mismo explicar un tema el lunes a primera hora que hacerlo el martes
o el viernes a última hora? ¿Has dado clase con mucho frío o calor? ¿Has probado a cambiar la
disposición de las mesas?
Los elementos externos se refieren a aquellos aspectos ajenos a nuestra preparación de la
clase, al estado anímico o nivel académico de los alumnos:
– Forma.
– Ubicación y ornamentación del aula.
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Gestión consciente del aula
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Olor.
Ruido ambiental.
Mobiliario (tanto su adecuación ergonométrica como su disposición en el aula).
Clima.
Sucesos.
Efemérides.
Día de la semana.
…
GESTIÓN DEL AULA
–
–
–
–
–
–
–
–
Actividad 8
Enfoca la misma clase escogida en la Actividad 4 u otra nueva. Ahora haz una lista de los factores
externos que pudieron influir en el decurso de la misma. ¿Puedes imaginar cómo se hubiera dado esa
clase cambiando alguno o algunos factores externos? ¿Mejora o empeora algo? En lo sucesivo, te invito
a ir modulando, según tu gusto y posibilidades, alguno de esos elementos externos para mejorar el
clima de tus clases.
3.3.3. Energía del grupo
Ya hemos dicho que la clase funciona como un todo. En ese sentido, es interesante aprender
a observar la energía de fondo que tienen los grupos, tanto en general como en un momento
determinado; cabe pues «tomar el pulso», como diremos más adelante, de sus constantes vitales.
Hay grupos o clases más vitales, otros más decaídos, otros son cambiantes,… Es lo que comúnmente «bautizamos» como grupos más o menos «movidos». ¿Nos hemos parado a aprovechar
el exceso de energía de un grupo? ¿Sabemos «subir el volumen» de un grupo excesivamente
pasivo?
Actividad 9
Observa la energía de fondo de cada uno de tus grupos. Escoge uno de ellos y examina la energía
diferente que existe entre un día y otro. Pon tu atención en un día en el que los alumnos estén excesivamente «movidos». Deja de luchar «contra ellos» y limítate a ver que se trata de un factor global ajeno
a ti. No «aprietes o eches más leña al fuego» con tensiones inútiles. Serénate y «toma las riendas de
ese caballo un tanto desbocado» mediante tu propia consciencia corporal, tu postura, tu respiración e
incluso sonríe para invitarlos a «bajar el tono». Siéntete libre y sé inteligente para modificar la metodología, incluso el contenido, de esa clase.
3.3.4. Dinámica y dinamismos
Partiendo de la observación de la energía de fondo de un grupo, podemos analizar dos tipos
de dinámicas que interfieren en la óptima gestión del aula:
1. Las que se establecen entre los alumnos.
2. Las que genera el docente con sus actitudes y propuestas (incluidas las que genera el
maestro consigo mismo).
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Si bien en las dinámicas son determinantes las relaciones personales, también lo son el tipo
de propuestas del docente. En primer lugar habría que hacer un sociograma del grupo para ver
sus roles, liderazgos, grupos, subgrupos, etc. Si no podemos hacerlo, por lo menos deberíamos
prestar atención y analizar un poco la cuestión. Muchas veces esta información no se tiene en
cuenta y «caemos» en la rutina, cuando lo que hace falta es «dar un golpe de timón» a la clase
o al grupo. En segunda instancia habría que reflexionar sobre el encaje de nuestras propuestas
didáctico-metodológicas. Por ejemplo, no es lo mismo buscar «mantenerlos callados a toda
costa», incluso recurrir al dictado como tabla de salvación, que promover la cooperación o la
solución de problemas aunque se muevan un poco.
Actividad 10
Escoge un grupo-clase. Cierra los ojos antes de responder por escrito a cada una de las siguientes
preguntas:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
¿Cómo es la dinámica general de ese grupo?
¿Quiénes son los líderes y qué papel juegan en tus clases?
¿Hay grupos y subgrupos?
¿Prepondera o impera la manera de ser de alguno en concreto?
¿Existe alguna moda entre ellos que influya en las clases (lúdica, académica, estética, humorística,…)?
¿Cómo respondes a esos «imperios?
¿Aceptas con resignación algún tipo de «poder» por parte de los alumnos?
¿Cómo te relacionas con el grupo?
¿De qué recursos dispones para cambiar las dinámicas?
Ahora describe cómo es tu estilo metodológico en general:
–
–
–
–
–
–
–
Mando directo.
Creación de grupos.
Cooperación.
Resolución de problemas.
Descubrimiento guiado.
Creatividad.
…
¿Eres consciente de que tienes una tendencia metodológica? Proponte un cambio de estrategia que
pueda mejorar el clima de la clase y favorezca el aprendizaje. Piensa en algún protagonismo negativo o
en un elemento que distorsione tus clases con ese grupo. Concreta exactamente qué es lo que interfiere
y, sobre todo, cómo te sientes frente a ello. Deja de verlo como una amenaza. Conviértelo en un reto
y lo vivirás como una oportunidad para el cambio y la acción. ¿En qué podría consistir ese pequeño
cambio? Reflexiónalo por escrito. ¿Se trata de un cambio de actitud por tu parte? ¿Te podría ayudar
alguna innovación metodológica? ¿Qué podrías hacer que no hayas intentado todavía?
Normalmente existen centros vitales en el aula —no necesariamente negativos—. Son
aquellos focos de presencia-atención protagonizados por algunos alumnos:
– Los que se mueven irremediablemente (diagnosticados o no).
– Los chistosos.
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Gestión consciente del aula
– Los que buscan protagonismo.
– Los que preguntan en exceso.
– …
Pero contrariamente existen «lagunas negras de vitalidad», es decir, grupos de alumnos que
no sólo no participan, sino que «están fuera»:
–
–
–
–
Timidez.
Incapacidad.
Discapacidad.
…
Actividad 11
Intenta detectar dónde están esos focos en ese grupo-clase. ¿Ayudaría llevar a cabo algún movimiento entre ellos (dispersarlos, combinarlos,…) de manera que se genere una mejor armonía? Esto no siempre pasa por buscar el silencio forzado, sino que a veces ocurre por otorgarles ciertas responsabilidades
o roles o, sencillamente, por aprovechar algún rasgo característico implícito (inteligencia, creatividad,…)
o explícito (inhibición o exceso de participación).
3.3.5. Clímax
Otro factor a tener en cuenta en el decurso de una clase es saber crear momentos álgidos
respecto al clima global del aula. A veces, el docente puede modular momentos especiales a
base de «ecualizar», en otros, los siguientes factores:
–
–
–
–
–
–
Intriga.
Calma.
Motivación extrínseca (premios, galardones,…).
Tiempo cronológico.
Participación colectiva.
…
Actividad 12
Utilicemos una metáfora musical. Como en toda sinfonía, debería haber una introducción, un clímax y un final o desenlace. Haz un análisis de una de tus clases (o en general) desde esta perspectiva
y responde las siguientes preguntas:
–
–
–
–
–
–
¿Das toda la clase al mismo ritmo?
¿Tienes previsto algún final armónico y brillante?
¿Usas siempre la misma intensidad (piano, fuerte,…)?
¿Creas alguna cadencia o pausa?
¿Suena más un instrumento que otro?
¿Dejas a los músicos intervenir con libertad y a la vez los diriges?
Intenta programar y controlar alguno de los anteriores aspectos en una de tus clases.
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3.4. El papel del cuerpo en el maestro
El cuerpo y la corporalidad han estado muy olvidados en la formación del docente, pero son
muy importantes por dos razones principales:
1. Porque, según la neurociencia, el cuerpo es el principal escenario de las emociones.
2. Porque el lenguaje no verbal (tono de voz, gestos, movimientos, intuición, ubicación en
el aula,…) representa más del 90% de nuestra comunicación.
El cuerpo del maestro ejerce una función de referencia en el aula, tanto para sí mismo como
para los alumnos. Es una suerte de radar dotado de alta fidelidad perceptiva que todo lo capta
y, a su vez, emite señales constantemente. Por eso la vivencia corporal del maestro (cómo se
siente, qué siente, qué hace, cómo respira,…) es tan importante. Si se tienen en cuenta y se
explotan algunos recursos psicocorporales, el cuerpo del docente puede convertirse en una guía
para gestionar el aula, es decir, si tomamos conciencia mediante la autoobservación de lo que
pasa y lo que nos pasa, tendremos mucha más información para actuar.
Para entenderlo bien hay que usar una perspectiva holística que conciba el aula como un
gran todo y al maestro como un «cuerpo-ser-en-el-aula». Veamos algunos rasgos de este enfoque:
a) El maestro se percibe como un todo a sí mismo en el aula y se siente sometido a infinidad
de estímulos.
b) El cuerpo del maestro se actualiza ante el grupo mediante posturas, gestos, actitudes,
voces, sensaciones, etc. Es la expresión de lo que hay en su interior, de su bienestar o malestar,
de su fluidez o rigidez.
c) El maestro registra corporalmente todas las emociones que se van desarrollando en su
relación con el grupo-clase. De alguna manera, su comprensión del grupo, y de cada uno de los
alumnos en particular, se hace mediante el cuerpo, pues la relación del maestro con los niños,
como cualquier otra relación, es una relación corporal. Los alumnos captan el grado de apertura
corporal del docente y conectan con su estado de ánimo.
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Estrategias e instrumentos
Actividad 13
Coge una cuartilla y escribe acerca de cómo es tu relación con tu propio cuerpo:
−
−
−
−
−
−
¿Qué importancia das a la corporalidad?
¿Escuchas tu cuerpo en tu vida diaria?
¿Reconoces en tu cuerpo diferentes sensaciones?
¿Sabrías decir en qué zonas se te bloquea la energía?
¿Eres consciente de tus gestos y de todo tu lenguaje no verbal?
¿Cuidas tu cuerpo?
Déjate llevar en lo que concierne al estilo a la hora de escribir.
Actividad 14
Se trata de buscar la sensación-sentida. Esta es la huella o impronta corporal que deja en nuestro
cuerpo cualquier vivencia, ya se trate de algo positivo o negativo. Es algo poco claro que emerge desde
la profundidad del cuerpo si lo escuchamos en relación a un conflicto o alegría. Por ejemplo, cuando
decimos que alguien nos cae, o que algo nos llena estamos haciendo un uso corporal del lenguaje porque aludimos a la sensación corporal que dicha experiencia nos provoca.
Escoge tres o cuatro asuntos que te preocupen. Escucha la sensación que te provoca en el cuerpo
cada uno de ellos (ubicación corporal de la sensación, tamaño, forma,…). Constata que las sensaciones
son diferentes. Dedícale unos instantes a cada una y exprésalas lo más sensorialmente posible. Intenta
no confundirte tú con la sensación.
3.5. La conciencia psicocorporal del docente
La conciencia psicocorporal del docente es la capacidad que este tiene de darse cuenta de
la relación que existe entre él y lo que pasa en el aula, cómo le afecta y cómo lo gestiona, es
decir, «caer en la cuenta» de los factores mentales (cabeza), emocionales (corazón), y corporales
(cuerpo) que determinan su grado de bienestar y su manera de estar en clase.
Estos tres registros psicocorporales (sensación, emoción y pensamiento) entran en interacción con una serie de variables (gritos, necesidades individuales, espacio, movimiento, material,
tiempo, currículo, diversidad,…) cuya gestión determinará nuestro bienestar subjetivo como
docentes en el aula. Por tanto, un maestro con algo grado de conciencia psicocorporal será aquel
que es consciente de sus sensaciones, emociones y pensamientos. Saberlas regular le ayudará
a adaptarse a cada nueva situación para mantener una gestión óptima del grupo y no caer en
el agotamiento. Se trata de estar conectado con el aquí y el ahora. Cuando un maestro «se da
cuenta de lo que pasa», entonces controla mejor el grupo y disfruta de su experiencia, es decir,
sabe fluir.
Desarrollar la conciencia psicocorporal puede ayudarnos a darnos cuenta de cómo reaccionamos ante lo que pasa en el aula. También nos puede llevar a transformar algunas actitudes y
respuestas, rígidas a veces y automatizadas a lo largo del tiempo, algunas de las cuales queremos
pero no sabemos cómo cambiar.
¿Cómo se desarrolla la conciencia psicocorporal? La conciencia psicocorporal necesita de
muchas horas de autoobservación, por lo que precisamos ejercitar la atención. Esta es la capacidad y habilidad de seleccionar los estímulos que vienen de nosotros mismos o del entorno.
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Puede ser educada y mejorada y depende mucho de nuestra voluntad. Cuanto más global sea la
atención, más podremos observar los pequeños detalles. Para ello hay que tomar cierta distancia
entre nosotros y lo que observamos (observador y objeto), es decir, crear perspectiva de observación o perspectiva emocional. De hecho, nos damos cuenta de que cuanto más perdemos
esa distancia o perspectiva (que debe distinguirse de la indiferencia), más perdemos el control y
parece que todo nos afecta mucho más y nos «enganchamos» a cualquier cosa hasta sacarnos, a
veces, de quicio: un grito, una actitud, un gesto que no nos gusta, un movimiento ruidoso de las
mesas,… La atención se puede desarrollar poco a poco hasta poder captar diversos estímulos a
la vez, y así hasta obtener una observación global de la situación.
¿Cuáles pueden ser los objetos de nuestra atención? Si son internos hablaremos de autoobservación; si se trata del entorno o de los demás hablaremos de observación (Figura 4):
– Autoobservación: podemos llevar la atención hacia la mente, las sensaciones, la respiración, la postura y las emociones.
– Observación del entorno (aula, objetos, luz,…) y de los alumnos.
Ambas facetas están relacionadas, si bien la autoobservación hay que trabajarla primero.
Cuanto mayor grado de autoobservación tenga un maestro, mejor será su observación del aula.
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4. LA AUTOOBSERVACIÓN
4.1. Aspectos generales
4.1.1. ¿Qué es? ¿De qué se trata?
La autoobservación de un maestro es
su capacidad de sentir y observarse a sí
mismo durante su labor docente. Es la
actividad psicocorporal de estar alerta de
los propios pensamientos, sentimientos
y acciones. La tarea de autoobservarse
viene a ser una especie de autorregulación sistemática de las interacciones
entre el docente y el grupo-clase.
Si durante unos instantes le prestamos
atención a nuestro cuerpo enseguida
nos daremos cuenta de la cantidad de
sensaciones que tiene. Del mismo modo,
también podemos observar el cambio de
nuestro pensamiento de un momento a
otro o cómo se nos bloquea la respiración
ante un grito o una situación adversa.
4.1.2. ¿Cómo se realiza?
La autoobservación se debe ejercitar conscientemente en solitario y, a ser posible, con inmovilidad corporal. Eso no quita que se pueda desarrollar en movimiento y en cualquier circunstancia de la vida cotidiana. Cuanto más entrenemos la autoobservación en solitario, más fácil
nos resultará hacerlo durante el día (por ejemplo, en el aula).
Algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de autoobservarnos:
– Autoobservar como si no fuera yo mismo a quien observo, es decir, de manera objetiva.
– Hacerlo sin rigidez, con una cierta pasividad y confianza.
– No moralizar o juzgar lo que encontremos durante la autoobservación.
– Comenzar llevando la atención a puntos concretos (respiración, espalda,…), para poco a
poco ir pasando a una autoobservación más global e integral.
– Aceptar de buen grado la dificultad que ello requiere.
– Sistematizarlo sin obsesionarse.
– Aceptar las distracciones.
– Practicar la autoobservación dentro y fuera del aula e integrarla a la propia realidad personal.
– …
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4.1.3. ¿Qué podemos observar en nosotros mismos?
Hay tres focos de atención y cada de ellos engloba diversos elementos que merecen ser
observados:
1. Cuerpo: respiración, sensaciones, postura, energía, gestos y movimientos, voz.
2. Cabeza: estado general de la mente, dolor de cabeza, frescura, claridad mental, tensión,
espesor, frecuencia, dinamismo, tendencia del pensamiento.
3. Corazón: emociones y sentimientos, reacciones propias.
Actividad 15
Inventario tridimensional de autoobservación. Toma nota en forma de lista de lo que hay en cada
una de nuestras tres dimensiones (cabeza, cuerpo y corazón):
– Inventario corporal. Cierra los ojos y observa qué sensaciones adversas destacan en tu cuerpo
(pesadez, tensión, bloqueo, temperatura,… Hazlo en orden, de pies a cabeza o viceversa, para evitar la
confusión. Mira también las sensaciones positivas. Al mismo tiempo, observa tu postura y tu respiración.
– Inventario mental. Cierra los ojos y observa cómo está tu mente. Mira los asuntos y pensamientos
que te invaden y represéntalos como quieras en el globo correspondiente. Se puede colorear, detallar,
simbolizar,…
– Inventario emocional. Divide el globo en dos mitades verticales. En una indica los sentimientos
y las emociones positivas que tengas últimamente y en la otra las negativas.
4.2. Conciencia corporal
4.2.1. Conciencia de la respiración
La respiración para el maestro viene a ser como un termómetro de lo que pasa y cómo pasa
en el aula. Por su estrecha relación con la actividad mental, la respiración refleja nuestros miedos, inseguridades, incertezas y estados de ansiedad o bien nuestra placidez y armonía. Es así
como, en aquellos momentos de estrés en el aula, hacemos una respiración incorrecta:
–
–
–
–
–
–
–
Rápida.
Corta.
Inconsciente (sin control).
Incompleta (clavicular y, a veces, torácica).
Bloqueada.
Arrítmica.
…
En cambio, cuando estamos tranquilos, sobre todo cuando
dormimos, hacemos una respiración correcta:
– Lenta.
– Larga.
– Consciente.
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GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
–
–
–
–
Controlada.
Completa (clavicular, torácica, abdominal y lumbar).
Rítmica.
…
Actividad 16
Test respiratorio. Escucha cuántos ciclos respiratorios (inspiración y espiración) realizas por minuto
en este momento. Hazlo durante 20 segundos y multiplícalo por tres. La cifra resultante será tu frecuencia respiratoria, es decir, el número de respiraciones por minuto. Anótala en la tabla que viene a
continuación. No intentes cambiar tu respiración; sólo se trata de contar.
A continuación (todavía sin querer modificar nada), con la ayuda comparativa de un cronómetro o
similar, mide cuánto dura tu inspiración. Para ello, observa varias inspiraciones contando los segundos
que empleas en cada una de ellas y extrae la media aproximada. Anota también este dato en la tabla.
Finalmente, cuenta de la misma manera cuánto duran tus espiraciones y anótalas en la casilla
correspondiente.
Por otra parte, observa tu cuerpo mientras respiras y evalúa si participan todas las zonas requeridas
(vientre, zona lumbar, tórax y clavículas) o, por el contrario, la respiración no llega a alguna de ellas.
Fase
Duración
Zona
Inspiración
Vientre
Espiración
Zona Lumbar
Global
Sí/No
Tórax
Clavícula
Ahora puedes analizar el resultado obtenido con lo que vendría a ser una respiración modélica representada en la tabla que viene a continuación. Observa que la espiración debería ser
casi el doble que la inspiración, y que después de la espiración deberíamos dejar pasar un breve
lapso (la mitad que la inspiración) antes de volver a respirar:
Fase
Inspiración
Apnea inspiratoria
Duración
x
1/4x
Espiración
2x
Apnea espiratoria
x/2
Hay dos tipos de respiración de fácil aprendizaje para un maestro: la respiración profunda
y la respiración consciente:
1. La respiración profunda consiste en exagerar la duración de cada fase respiratoria y respirar desde las cuatro zonas citadas anteriormente. Se inspira por la nariz y se espira por la boca.
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GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
La espiración es muy larga. Sirve para descansar y disminuir la fatiga, ya que con la espiración
extraemos el aire residual y con ello el CO2. Es recomendable realizarla antes y/o después de
cualquier actividad que requiera nuestra atención, como por ejemplo entre clase y clase o antes
de una reunión. Nos cargará de energía y nos liberará de tensiones.
Actividad 17
Respiración profunda. Este ejercicio podemos hacerlo tumbados o sentados:
a) Extraer todo el aire residual de los pulmones.
b) Inspirar lentamente siguiendo el orden adecuado descrito anteriormente: vientre, zona lumbar,
tórax y clavículas. Seguir inspirando hasta que no quepa más aire en ninguna parte del cuerpo. Hacerlo
sin exagerar.
c) Después de una pequeña pausa, espirar muy lentamente, extrayendo al principio el aire por la
boca (después se puede hacer por la nariz). No importa hacer ruido al extraer el aire, aunque no se
debe tender a ello.
d) Hacer una pausa antes de volver a inspirar. Se aconseja hacer 6/8 respiraciones profundas como
máximo. Es aconsejable ponerse una o las dos manos en el vientre para sentirlo más. Si estamos tumbados es aconsejable ponerse las manos en las costillas, una a cada lado.
2. La respiración consciente simplemente consiste en prestar atención a nuestra propia
respiración, a observarla sin cambiar nada. Este análisis aumenta nuestra capacidad de concentración en lo que estamos haciendo a la vez que nos interioriza, es decir, nos ayuda a tomar
contacto verdadero, profundo y sereno con nosotros mismos, algo que nos genera calma y bienestar. Es aconsejable practicarla unos minutos al día sin esperar resultados. Poco a poco iremos
notando que, sin querer, nuestra respiración requiere ser atendida casi sin esfuerzo. La sensación
será de control y calma.
Actividad 18
Respiración consciente. Este ejercicio podemos hacerlo tumbados o sentados. Prestaremos atención
a cómo el aire entra y sale de nuestro cuerpo, sin más. Contaremos los ciclos respiratorios completos,
de 1 a 10, y empezaremos de nuevo al llegar al final o si nos hemos despistado (hay que ser amable con
uno mismo y aceptar de buen grado las distracciones).
a) Tras haber practicado, hay que tener en cuenta que la espiración debe tender a ser el doble que
la inspiración.
b) Empezar haciéndolo 4 o 5 minutos.
Consignas de ayuda:
1. Contar hasta 10 cada vez que entra y sale el aire. Empezar de nuevo al finalizar la serie o si nos
hemos despistado.
2. Detenernos en la sensación de frialdad de los orificios nasales al inspirar y en el calor durante la
espiración.
3. Verbalizar interiormente una frase. Por ejemplo: ahora estoy inspirando; ahora estoy espirando.
4. Visualizar una imagen que ayude a mantener la atención. Por ejemplo, una ola de mar que nos
viene (inspiración) y se va (espiración).
5. Acompañar la inspiración con un pequeño movimiento (libre o prefijado) y deshacerlo o realizar
otro cualquiera mientras dure la espiración.
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GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
4.2.2. Conciencia sensorial
No es habitual detenernos a prestar atención a las sensaciones de nuestro cuerpo. En la vida
cotidiana, incluso dentro del aula, son múltiples las percepciones que emergen en nuestro soma.
La función de esas sensaciones es avisarnos de cómo van las cosas en nuestro organismoambiente. Si nos duele la espalda es porque nuestra postura no debe ser la correcta o, quizá,
porque tenemos mucha tensión. Si sentimos los pies fríos es posible que la temperatura exterior
sea baja. El cuerpo responde con diferentes sensaciones según la procedencia de la información:
– Sensaciones exteroceptivas: aquellas que emite nuestro cuerpo en relación al entorno;
fundamentalmente logradas por la vista y el tacto (espacio del aula, temperatura, olores, materiales, alumnos, gritos,…).
– Sensaciones propioceptivas: aquellas propias de la tensión muscular, la postura, el cansancio, etc. Informan de la contracción o relajación del cuerpo.
– Sensaciones interoceptivas: viscerales; aquellas relacionadas con el medio interno y la piel
(hambre, sueño, dolor,…).
Las sensaciones forman parte de la manera de ser y de sentir. El mundo interior queda reflejado en aquellas que se crean en nuestros cuerpos. En este sentido, acostumbrarnos a observar el
propio cuerpo en el aula (y fuera de ella, claro está) es una tarea muy enriquecedora y portadora
de autoconocimiento, así como un recurso que nos ayudará a ahorrar energía. Con el tiempo,
incluso podemos ser capaces de encontrar sensaciones agradables en situaciones adversas.
Para captar las sensaciones es importante trabajar la percepción a través de todos los canales
posibles:
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GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
Actividad 19
Somatograma de sensaciones
Cierra los ojos y lleva tu atención a una pequeña parte del cuerpo, por ejemplo la punta del dedo.
Observa que sensación tienes ahí. Si retiras tu atención tendrás la impresión de que la sensación desaparece.
Haz un recorrido sintiendo las puntas de cada uno de los diez dedos de tus manos, por ejemplo
empezando por el pulgar. Repite la operación con los dedos de los pies y con otras partes del cuerpo.
Observa en global una parte de tu cuerpo (cara, espalda, brazo,…). A continuación, descubre cuántas sensaciones diferentes tienes en la misma zona; se trata de un auténtico hervidero.
Ahora ten a mano lápices de colores (aunque para nuestro propósito también te servirá un lápiz o
bolígrafo utilizando diferentes grafías, como si fuese un mapa). ¡Prepárate!
– Dirige la atención hacia las diversas sensaciones de tu cuerpo.
– Cierra los ojos y respira profundamente.
– Céntrate en tu cuerpo (enfoca) cada vez que sea necesario para buscar las sensaciones que proponemos.
– Cuando hayas detectado la sensación y la «veas» con claridad píntala en la imagen que encontrarás más abajo.
– Con los ojos cerrados, pasea la atención por todo tu cuerpo, de pies a cabeza, como si de un
escáner se tratase. Busca la sensación más negativa (dolor, tirantez, presión, exceso de calor,…) y dibújala en la imagen con la mayor precisión posible (o con una grafía concreta).
– Repasa de nuevo tu cuerpo en busca de otra sensación negativa, pero menos que la anterior, y
dibújala con otro color.
– Busca una tercera sensación negativa.
– Haz la misma operación con otros colores o grafías, pero ahora con sensaciones positivas (levedad, paz, bienestar,…).
– Señala en la imagen en qué partes de tu cuerpo queda bloqueada principalmente la energía.
– Por último, marca en la silueta qué zonas de tu cuerpo presentan mayor y menor temperatura.
– Cuando acabes, analiza tu dibujo desde la perspectiva de lo que te sorprende y de lo que constatas.
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GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
4.2.3. Conciencia de la energía corporal
En ocasiones nos sentimos «flotar» y percibimos las yemas de los dedos muy densas. En
cambio, en otras, nos quedamos sin fuerzas. Independientemente de la causa, se debe a que
nuestro estado de relajación permite que circule la energía corporal de manera natural. Asimismo, cuanto más enraizados estamos, más ligeros nos sentimos.
La energía corporal, llamada ki por los orientales y cada vez más estudiada en nuestra cultura
(bioenergía, fuerza vital -elan vital-, orgón,…), circula por nuestros cuerpos sin que normalmente
le prestemos atención. Una misma emoción puede provocar un bloqueo o cúmulo de energía
en diferentes partes del cuerpo.
Según se nos active más o menos la energía, se dice que las personas pertenecemos a uno
de los tres grupos siguientes:
1. De cabeza.
2. De pecho.
3. De estómago-vientre.
Hay corrientes de la psicología, como el Eneagrama, que se fundamentan en esta teoría. Vale
la pena, pues, reparar en las partes de nuestro cuerpo que la energía bloquea más ante diversas
situaciones.
Actividad 20
¿Dónde se acumula la energía en tu cuerpo? Vuelve a la silueta anterior y señala esas zonas.
– Cierra los ojos. Puedes estar de pie o sentado.
– Relaja la mandíbula inferior y, durante unos instantes, siente tu lengua muy pesada.
– Imagina que eres un árbol y que tus pies, que se hunden en el suelo, son las raíces.
– Visualiza que un fluido blanco y pacífico va subiendo por tus pies hasta tu vientre.
– Tras unos minutos, sentirás las ramas del árbol (tus brazos) ligeras y que la energía sube con sensación de bienestar.
– Intenta imaginar esta situación en el aula en un momento en el que estés quieto y consciente.
4.2.4. Conciencia de la expresión corporal
Los docentes son el punto de mira, la referencia y, a veces, el objeto de imitación de los
alumnos. Constantemente están comunicando con sus posturas, gestos, tono de voz, movimientos,… Por ello, es básico tener presente este aspecto de conciencia de la expresión corporal.
Cuando un maestro está centrado sus gestos con invitaciones para los estudiantes. Eso sí, no
por gesticular más o poner un mayor énfasis se produce una mejor comunicación. Si un gesto
o una palabra salen de nuestra boca con seguridad y serenidad llegan a los educandos de una
manera diferente a cuando lo hacemos de cualquier manera, sin escucharnos, es decir, automática y, a veces, bruscamente. En este sentido tenemos tres campos de autoobservación:
1. Atención a la propia postura para conseguir una posición centrada.
2. Atención a la expresión corporal (gestos) para comunicarse con conciencia.
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GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
3. Atención a los movimientos para saber cómo y dónde ubicarse en cada momento.
4. Atención a la voz y al habla.
Postura
La postura del maestro en el aula resume su manera de estar con y en el grupo. Revela el
tipo de relación que tiene consigo mismo y con sus alumnos.
El cuerpo almacena todas las tensiones adoptando con los años rasgos posturales característicos. Cada persona usa su cuerpo y lo conforma según sus singularidades psicológicas. La mayoría
de nosotros hacemos un uso incorrecto de nuestro cuerpo porque no le prestamos la atención.
La observación de la propia postura se puede realizar en dos sentidos:
Actividad 21
Observar el grado de tensión-relajación que tenemos en cada parte del cuerpo. Se trata de buscar
el tono muscular adecuado (eutonía) ajustándolo a las necesidades del momento.
Sentir la relación del cuerpo con la gravedad. Observar la base de sustentación del cuerpo y arraigarse en el suelo repartiendo el peso en ambos pies y entre la parte frontal y la dorsal. Una postura
demasiado hacia delante denota agresividad e inseguridad; una demasiado atrás es captada por los
alumnos como distante.
Gestos
Hay ocasiones en que un gesto hecho de manera contundente y consciente puede ser más
comunicativo que una palabra (directores de orquesta, maestros de judo,…). Los gestos son
extensiones de la postura. De hecho, un gesto o movimiento no es más que pasar de una postura a otra.
Los maestros nos ayudamos con los gestos, muchos de ellos inconscientes. A veces, ciertos
gestos parásitos pueden distraer a nuestros alumnos. Un poco más de conciencia en lo que
hacemos (escribir, caminar, agacharnos, ayudarles,…) nos dará mucha seguridad y bienestar.
Los gestos deben estar cargados de significado y de conciencia. La eutonía2 también es necesaria en los gestos.
Movimientos
El maestro debe prestar atención a su motricidad; se mueve de un lado a otro e incluso utiliza
el tacto consciente para ayudar a sus alumnos, sobre todo en edades tempranas. La conciencia
de la propia postura con el tono adecuado (eutonía) se puede trasladar a los gestos y a los movimientos consiguiendo lo que llamaríamos una eumotricidad (movimientos con la tensión justa).
A continuación se exponen algunos consejos para trabajar el movimiento consciente:
–
–
–
–
Sentir que la cabeza cuelga como de un hilo.
Hombros y brazos están ligeros, como de goma.
El cuerpo y la espalda permanecen erguidos, y el pecho normal.
Vientre ligero.
2. Disciplina corporal de carácter terapéutico y educativo. Considera el cuerpo como premisa fundamental del ser.
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GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
– Sentir la alternancia del peso del cuerpo sobre una y otra pierna.
– La conciencia dirige el movimiento físico.
– De vez en cuando, acompasar el movimiento y la respiración.
– El tronco y las extremidades se mueven de manera coordinada, armónica y equilibrada, como
formando un todo.
– Movimiento rítmico y continuo a velocidad lenta y uniforme.
– Dentro del movimiento, tranquilidad; dentro de la tranquilidad, movimiento.
Actividad 22
¿Practicas stopping? Se trata de interrumpir tu actividad cotidiana o laboral y quedarte absolutamente quieto entre 5 y 10 segundos, es decir, realizar una parada consciente cada cierto tiempo:
–
–
–
–
No muevas ni una pestaña.
Deja que el aire entre sin hacer el menor ruido y movimiento.
Obsérvalo todo como si fueras una estatua.
Repasa qué zonas de tu cuerpo muestran una tensión innecesaria y aflójalas.
Actividad 23
Proponte ser consciente y enfatiza con confianza cualquier gesto en clase para captar la atención,
para transmitir paz o para evidenciar tu autoridad. Observa el margen de «poder» que tienes si sabes
ecualizar tus posturas y tus gestos sin que ello te lleve a hacer un gran teatro.
Otro trabajo interesante es tomar conciencia de nuestra ubicación en el aula. Hay que
mantener una cierta vigilancia de cuál es la relación psicoespacial entre el cuerpo del docente y
el de los alumnos. Si prestamos atención a las «fuerzas» que dominan el espacio del aula (disposición de las mesas, gritos, movimientos, tipo de trabajo, materiales,…) sentiremos por intuición
dónde y cómo nos hemos de situar. Nos daremos cuenta de la influencia que ejerce un pequeño
cambio de postura o ubicación.
Actividad 24
Fíjate en el dinamismo de la clase y en sus centros vitales. Cambia de ubicación/postura a medida
que vayas observando la necesidad de hacerlo y percibe las reacciones conscientes o inconscientes del
grupo.
Voz
La voz es también un fiel reflejo de nuestro estado de ánimo y de nuestra personalidad. Al
igual que la expresión corporal, la voz de un maestro puede resultar cálida, convincente, convocante y cercana o puede sonar distante, fría y brusca.
La voz es un factor decisivo en el proceso de comunicación con los educandos. Es muy
importante sentirla como una extensión del cuerpo ya que la intención, la emoción, lo que
queramos decir y la expresión verbal final son la misma cosa. Nos tenemos que acostumbrar a
hablar con plena conciencia de nuestra respiración y con la justa tensión. Cuando no nos autoobservamos recurrimos al grito o hacemos gestos parásitos.
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23
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
Los rasgos principales de la propia voz son el volumen y la entonación. Hablar a los alumnos
con un volumen excesivamente elevado suele ser signo de falta de control. Todos sabemos que
el volumen de voz no es directamente proporcional a la comunicación. Así, si nos acostumbramos a hablarles muy alto el umbral del volumen subirá cada vez más hasta que, sin darnos
cuenta, estemos chillando. Debemos acostumbrar a nuestros estudiantes a que nos escuchen
con un volumen suave que aproveche el lenguaje no verbal.
La entonación incluye el tono y el timbre. El tono es la musicalidad con la que hablamos y
refleja nuestro estado anímico. Si estamos tranquilos hablamos con un tono amable y acogedor.
En cambio, cuando estamos cansados o enfadados lo hacemos con un tono más agresivo. Por
su parte, el timbre es la textura que identifica nuestra voz. Tiene que ver con nuestro aparato
fonador y con nuestra personalidad. La mayoría de nosotros hablamos con un timbre distorsionado porque no usamos bien el aparato fonador y la musculatura que interviene en el habla.
Actividad 25
¿Recuerdas alguna ocasión en la que hubieras podido decir las cosas de otro modo? Practica cuando
quieras anticipándote conscientemente al decirles algo a los alumnos. Ejercítate en un caso concreto
en el aula.
– Antes de hablar, escucha tu propio cuerpo. ¿En qué zona haces más tensión? ¿Puedes decir lo
mismo sin tanta rigidez?
– Procura cambiar el tono y el timbre de voz cuando tengas que hablar con algún alumno problemático.
– Intenta hablar repartiendo la energía entre garganta, tórax y vientre. Enfatiza el lenguaje no verbal.
La autoobservación puede significar una
puerta para disfrutar más la labor docente. Al
mismo tiempo, autoobservarse puede facilitar
la relación auténtica con nuestros alumnos, algo
que, sin duda, se reflejará en el clima del aula;
nos permitirá una desidentificación de aquello
que se nos hace pesado, de las sensaciones
negativas y nos hará más tolerantes y menos
irritables. El umbral de nuestra irritabilidad, por
ejemplo, depende de este margen de tolerancia de la conciencia. Cuanto más desarrollamos
la capacidad y el hábito de autoobservarnos
menos nos afectarán «las cosas del aula», mejor
disponibilidad tendremos y dispondremos de más recursos. La simple acción de observar con
atención plena genera en el maestro cierta distancia entre él (como observador) y lo observado
(a sí mismo y a su entorno), algo que puede dar más margen de acción.
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24
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
Actividad 26
En esta actividad aprenderemos a manejar la atención y a observarla como una cualidad que «a
modo de linterna» puede dirigirse a voluntad propia hacia diversos planos, objetivos u objetos.
Observar el «almacén mental»
Cierra los ojos y respira dos o tres veces (pausas). En primer lugar, lleva tu atención mentalmente a
diversos lugares conocidos (habitación propia, cocina de casa, lugar favorito,…). A continuación, llévala
al archivo de tu memoria y recupera un recuerdo agradable. Al recordar, pasea tu atención por diversos
detalles que estén grabados ahí, en tu mente. ¿Puedes evocar un rostro conocido?
Observar nuestra corporalidad
¿Puedes enfocar la atención en tu lengua y observar el sabor que tiene? A continuación, observa tu
respiración, la sensación de frescor que se produce en tus alvéolos nasales cuando inspiras, tu postura,
qué zapato te aprieta más, la temperatura de tu cabeza, de tus manos, de tus pies,… ¿Puedes escuchar
los sonidos que hay en tu interior?
Observación alternada
Ahora te sorprenderá la facilidad con la que usamos nuestra atención. Cierra los ojos, evoca un
recuerdo o piensa en cualquier cosa. Observa el recorrido y la maniobra que realiza tu atención cuando
internamente quieres trasladarla a las sensaciones que tienes, por ejemplo en los pies. Sigue vigilándola
y paséala desde los pies hacia un objeto real de tu entorno y hacia tu propio pensamiento.
Actividad 27
Fija la atención en una parte pequeña de tu cuerpo, por ejemplo en el rostro e identifica sus diferentes sensaciones (picor, volumen, movilidad, temperatura,…
En primer lugar, amplía el espacio de atención un poco más y detecta nuevas sensaciones. Poco a
poco, ensancha esa dimensión hasta que abarque todo tu cuerpo o gran parte del mismo; comprobarás
que hay cientos de sensaciones diferentes.
En segundo lugar, acota la zona de observación. Primero la parte izquierda del rostro, después la
mejilla y más adelante un pequeño sector de esta.
Por último, percátate de cómo el zoom observador va revelando una mayor nitidez de las sensaciones encontradas.
4.3. Conciencia del pensamiento y de la propia mente
Todos hemos experimentado la sensación de ser incapaz de dejar de pensar en algo o que
nuestra cabeza vaya de un pensamiento a otro y sentirla muy pesada. ¿Qué podemos hacer para
sentir alivio?
1. Observar el estado general de la mente (dolor de cabeza, frescura, claridad mental,
tensión, somnolencia, presión, cansancio,…) nos ayudará a admitir que nuestra capacidad de
rendimiento es cambiante.
2. La frecuencia del pensamiento (calmado o acelerado) influye en la marcha de la clase.
3. El dinamismo o tendencia del pensamiento (obsesión, dispersión, evasión, distracción,…) nos indica cómo está nuestra capacidad de concentración.
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25
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
4. La calidad del pensamiento (miedos, ideas irracionales o repetidas,…). ¿Quién no se ha
dicho a sí mismo frases como: hoy tendré un mal día; a este grupo no hay quien lo aguante; los
niños son así; no hay nada que hacer; no puedo más; a veces le daría una bofetada; las tardes
son mortales,…? En este sentido, te puedes preguntar si, en general, eres negativo o positivo,
selectivo con los alumnos, si haces juicios o tienes prejuicios, si tiendes a la comparación o caes
en la generalización, simplificación o en la exageración.
La autoobservación de los pensamientos hace que podamos identificar nuestros umbrales de
tolerancia con los alumnos.
Actividad 28
Situado en un lugar tranquilo, observa tu pensamiento y anota todo lo que aparezca en tu mente:
– Observa tu propia cabeza. ¿Dónde hay más dolor, estrechez, pesadez o bloqueo?
– Observa tu cerebro como si fuera una nuez. Intenta identificar y describir su textura (apretadodistendido, abierto-cerrado, claro-espeso, pesado-ligero,…). Mira cómo los pensamientos surgen del
mismo lugar y van a parar al mismo sitio.
– Analiza los posibles clichés mentales que puedas tener hacia un alumno o un grupo.
– Busca alguna idea irracional característica de tu actividad docente.
– Intenta localizar algunos pensamientos distorsionados propios respecto a tu actividad docente
(generalización, negación, exageración, simplificación,…).
4.4. Conciencia emocional
La emoción es un estado complejo del organismo que surge como respuesta, más o menos
primaria, ante alguna vivencia o pensamiento. Si bien somos más partidarios de observar las
emociones que de etiquetarlas, quizá valga la pena tener en cuenta cuatro tipos de emociones:
1.
2.
3.
4.
Positivas.
Negativas.
Ambiguas.
Estéticas.
Los docentes interaccionamos a diario con los educandos. Aparecen emociones, pero a
veces nos sentimos mal cuando observamos que estas son negativas. ¿Por qué no acogerlas? Esto
puede representar una oportunidad de cambio, de transformación.
Emocionarse (emovere) significa moverse, cambiar de estado. Las emociones de un maestro
en el aula de Primaria cumplen una triple función:
1. Le informan de algo que está pasando en ese momento.
2. Le piden cierta adaptación y cambio en el aquí-ahora.
3. Le motivan a crear nuevas actitudes y conductas.
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26
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
4.4.1. Atención a las propias reacciones
Debemos prestar atención al tipo de reacciones y automatismos que solemos tener los
docentes ante situaciones cotidianas en el aula: gritos, ruidos, accidentes, dudas, incomprensión,
cómo empezamos una clase, cómo la acabamos, etc.
Situaciones cotidianas en el aula
Gritos
Ruidos
Accidentes
Dudas
Cómo
Cómo
Incomprensión empezamos acabamos
una clase
una clase
–
Actividad 29
Piensa en alguna reacción automática negativa en el aula de la que después te hayas arrepentido.
Si no fuera este el caso, recuerda ocasiones en las que tras una respuesta refleja por tu parte aceptases
que hubieras podido responder de otra manera.
Detecta respuestas automáticas que haces ocasional o habitualmente en el aula y que crees que
deberías cambiar:
–
–
–
–
Describe la sensación previa a la respuesta.
Detalla la respuesta.
Expresa cómo te gustaría responder.
¿A qué te podrías «agarrar» para no responder así?
4.4.2. Atención a las emociones
No solemos prestar la debida atención corporal a nuestras emociones; sólo nos dedicamos
a querer controlarlas o nombrarlas. Existe un método experiencial (Focusing) que sin duda
ayuda a gestionar las emociones y los conflictos desde la sabiduría del propio cuerpo. Se trata
de buscar la sensación-sentida de una vivencia, la huella que deja en nuestro cuerpo cualquier
emoción, sentimiento o interacción conflictiva con el entorno o con nosotros mismos y que se
localiza en nuestro tronco. Para ello, enfocaremos, es decir, pondremos toda la atención sin
juzgar ni cambiar nada de lo que encontremos o aparezca. Dejaremos que todo pase sin forzar
siguiendo tres consejos:
1. Distinguir lo que procede de fuera de lo que viene de dentro.
2. Mantener la actitud de un testigo observador.
3. No cambiar nada. Aceptar y esperar sin dejar de observar.
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GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
1
Prepararse
2
Sentir
3
Expresar
4
Comprobar
5
Preguntar
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
6
Cerrar
Los seis pasos del Focusing
¿Cómo abordamos normalmente un conflicto? ¿Cómo se plantea un problema desde el
Focusing? Cuando vivimos situaciones de difícil salida solemos darles vueltas hasta sentir que nos
ahogamos. Nos identificamos con el problema y el pensamiento se dispara (análisis tras análisis;
acierto-error) cansándonos inútilmente sin que la preocupación haya cambiado de intensidad.
La respuesta instintiva suele ser la indiferencia o bien poner una barrera entre el conflicto y
nosotros, pero el aprieto sigue ahí y la pesadumbre también. Solamente sentimos paz cuando el
«yo» que está viviendo todo eso encuentra un espacio abierto y puede «respirar», independientemente de que las inquietudes sigan ahí.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
28
La diferencia entre el proceso habitual y el que se lleva a cabo con el Focusing es que en el
primer caso utilizamos un lenguaje analítico-racional, predomina la razón sobre el sentimiento,
además de que apenas nos damos tiempo a sentir y a expresar porque enseguida pasamos al
análisis y a buscar causas y soluciones. En cambio, mediante el enfoque corporal (Focusing)
se da prioridad a sentir, a expresar espontáneamente y, sobre todo, a comprobar que lo que
manifestamos se corresponde con aquello que realmente sentimos, acercándonos así al núcleo
de la emoción.
Proceso habitual
Pensar y razonar (yo cerebral).
Manda el pensamiento.
Proceso mental.
Sólo interviene la cabeza.
Se opera desde el cerebro.
¿Razón o sentimiento?
Desequilibrio a favor del yo
cerebral (mental).
Interés por lo explícito.
Hablamos «desde fuera» sobre
ello, de ello.
Planificación.
Expresión posterior al esquema
mental.
¿Expresar?
¿Comprobar?
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Lenguaje analítico-racional.
Expresión influida por nuestros
filtros mentales.
Con etiquetas.
Feedback de comprobación casi
ausente.
Importancia de la solución.
Se usa feedback verbal.
Focusing
Sentir es prioritario.
Manda la vivencia (yo corporal).
Proceso organísmico: todo el
cuerpo interviene y prevalece lo
sensorial.
Se opera desde la sensaciónsentida, desde el tronco.
Yo corporal. Manda lo implícito.
Respeto e interés por lo
subyacente, aunque sea confuso.
Hablamos desde ello.
Se autodefine. Hay sorpresa.
Se expresa antes de ningún
esquema.
Expresión no verbal (gestos,
movimientos), simbólica (frases
o imágenes) y artística.
Espontaneidad y sorpresa.
Sin etiquetas.
Contraste sensación-expresión.
Importancia de ser yo mismo.
Se usa el cuerpo y la respiración.
29
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
Actividad 30
Paso 1. Prepararse. El objetivo es despejar un espacio y enfocar algo. En una postura cómoda,
relájate unos instantes sin olvidar la respiración. A continuación, pregúntate por los problemas o emociones negativas que últimamente hayas tenido en el aula. ¿Qué hay entre ti y sentirte del todo bien en
la clase? Haz un inventario de esos sentimientos y escoge uno dejando el resto a un lado.
Paso 2. Sentir. Dedica unos momentos a ese sentimiento y ubica su resonancia en el cuerpo. Si
puede ser, míralo con un poco de distancia. Deja que se forme la sensación-sentida llevando la atención
al tronco (entre el cuello y el vientre). ¿Cómo te afecta en la realidad corporal? Al principio será una
sensación muy vaga, pero muy real. Afina tu atención al máximo observando todos los detalles.
Paso 3. Expresar. Extrae a la conciencia para hacer explícito lo que hay en el cuerpo (implícito).
¿Cuál es su cualidad? ¿Qué palabras, imágenes, frases, gestos o sonidos surgen de ahí? ¿Qué palabra o
cualidad se ajusta más? Deja que surja lo que sea (anótalo o pronúncialo en voz alta). Tu expresión ha
de ser lo más sensorial posible.
Paso 4. Comprobar. Compara la palabra, gesto o imagen expresada y la sensación-sentida. ¿Realmente es eso? A continuación, déjalo resonar unos instantes antes de responder y haz todos los ajustes
que necesites. ¿Ha cambiado la sensación? —Vuelve al paso 2 y 3 y realiza de nuevo el 4—.
Paso 5. Preguntar. Las preguntas nunca serán lineales o causales (¿Por qué? ¿Qué te pasa?), sino
vivenciales y sugerentes (¿Qué es lo peor de esto? ¿Y lo mejor? ¿Qué necesita? ¿A qué te invita? ¿A qué
te suena? ¿Cómo te gustaría sentirte frente a todo eso? ¿Cuál sería el siguiente paso?). Cuando surge una
nueva sensación es muy importante quedarse en ella unos minutos; es la manera de que el cuerpo la
viva en profundidad y el cerebro pueda registrar esa nueva manera de sentir y vivir las cosas.
Paso 6. Cerrar. Para acabar el método, ponte una mano en el pecho y respira profundamente. Sal
con delicadeza del proceso. Protege la experiencia de tu propia crítica sin dejar que te asalten pensamientos negativos. Agradécete el haber sido capaz de trabajar con emociones difíciles. Mantén una actitud de aceptación, de que nada queda zanjado para siempre. Todo está abierto al futuro y al cambio.
Actividad 31
Detecta cómo se ha ido generando en ti cierto sentimiento negativo hacia algún alumno o grupo
(rabia, rechazo, animadversión,…). Si te afloran sentimientos de culpa acógelos, pero no les hagas caso
(los sentimientos siempre son legítimos; otra cosa son las reacciones). Ponle nombre a ese sentimientoemoción, incluso de manera metafórica: es como sí… A continuación, observa que tú no eres ese
sentimiento. Puedes repetirte varias veces: yo siento…, pero yo no soy ese sentimiento.
5. OBSERVACIÓN DEL ENTORNO
La observación de aquello que nos rodea es otra de las facetas de la atención plena (mindfulness). De la misma manera que observamos nuestras propias sensaciones, pensamientos y
emociones, podemos fijar la atención en todos los detalles del aula, eso sí, sin juzgar ni pretender
cambiar nada (sólo observar). Esta actitud podemos trabajarla en solitario en cualquier lugar,
pero sobre todo se trata de obtenerla en el aula.
5.1. Objetos de atención en el aula
En el aula pueden ser susceptibles de prestarles plena atención:
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
30
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
– Los alumnos (de manera individual).
– El espacio (distribución, materiales,…).
– Las dinámicas (actividades, respuesta de los alumnos, feedback,…).
Actividad 32
Fija la atención selectiva en un objeto (ejemplo: una silla). Observa todos sus detalles (color,
tamaño, textura, forma,…). Seguidamente, enfoca ese mismo objeto y otro más cercano (ejemplo:
una mesa), abarcando los dos con la atención. Después incluye tres, cuatro, cinco, etc. ¿Qué sucede?
¿Te das cuenta de que la atención funciona como un teleobjetivo? Para ir incorporando objetos en
tu campo de atención, esta has de fijarla haciendo un sensible retroceso de tu punto de observación.
Ahora lleva tu atención hacia un punto situado frente a ti, a medio metro de distancia, y observa
todo lo que entra en tu campo visual. Ten en cuenta que si mantienes durante un largo rato fija la
atención puede aparecer fatiga. Si relajas el estado de tensión mejorará tu campo visual.
Haz lo mismo con los alumnos. Crea vínculo con uno, luego con dos y así sucesivamente hasta
observarlos a todos en su conjunto. Aprovecha un momento en el que estén trabajando. Procura
enfocar el grupo-clase-aula como un todo global, como una sinfonía, y no te quedes en ningún detalle.
6. CLAVES ESPECÍFICAS PARA UNA GESTIÓN CONSCIENTE DEL AULA
En este apartado veremos unos consejos prácticos a tener en cuenta para gestionar la clase
de manera consciente:
1. Ser conscientes de nuestra entrada en el aula.
2. Realizar rituales de inicio de la clase.
3. Tener calma y saber transmitirla.
4. El lugar es importante.
5. Contacto empático con los alumnos. Análisis emocional del grupo-clase.
6. Usar todos los canales sensoriales para el aprendizaje.
7. Control de la postura.
8. Saber hacer una pausa.
9. Mantener y mejorar la atención y la concentración de los alumnos.
10. Feedback continuo. El arte de preguntar.
11. Rituales para finalizar la clase.
Desarrolladas por el psicólogo estadounidense Carl Ransom Rogers (1902-1987) en el «Enfoque Centrado en la Persona», todas estas recomendaciones requieren tres actitudes básicas de
acompañamiento:
1. Empatía hacia todos y cada uno de los alumnos, en conjunto y por separado.
2. Consideración y aceptación positiva incondicional de todos ellos.
3. Congruencia, ser auténtico ante los alumnos sin ningún tipo de máscara.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
31
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
6.1. Ser conscientes de nuestra entrada en el aula
La entrada en clase suele ser una sorpresa; nunca sabemos exactamente qué vamos a encontrar en ella ni cómo nos vamos a sentir. Aún así, generalmente entramos y salimos del aula de
la misma manera.
Hay dos tipos de trabajo a realizar para conseguir una entrada consciente en el aula:
– Trabajo previo. Tendremos mucho ganado si de antemano preparamos nuestro cuerpo
y nuestra mente antes de entrar o de iniciar el recorrido hacia el aula (hacer tres respiraciones
profundas allá donde estemos; pararnos justo antes de entrar y sentirnos globalmente —autoobservación—, tomando una postura consciente; visualización previa en solitario detallando la
actitud de nuestra entrada —miradas, sonrisas, gestos, etc.—; imaginar una buena recepción por
parte de nuestros alumnos;…).
– Trabajo in situ. Trata de desplegar al máximo nuestra conciencia psicocorporal con una
tendencia a positivizar y transformar lo que encontremos. Influirán a partes iguales cómo lleguemos y el encaje de nuestras primeras percepciones del grupo-clase-aula. A la clase hay que
entrar sonrientes, seguros pero flexibles. Nada más acceder, mientras hacemos los primeros
preparativos (saludo, borrar la pizarra, ponernos la bata, preparar el material,…), debemos
«tomarle el pulso al grupo».
Actividad 33
– Haz tres o cuatro respiraciones profundas antes de entrar o trasladarte al aula (en la sala de profesores, en el coche, en el pasillo,…).
– Intenta «calentar» tu seguridad, tu alegría y flexibilidad.
– Para sentirte seguro respira profundamente, siente los pies bien enraizados al suelo y prepara una
postura firme, pero no rígida.
– Mediante la respiración, baja interiormente tu centro de gravedad.
– Basa tu seguridad en tu sonrisa.
– Tú respiración debe ser fluida y tus movimientos conscientes. Hará que te sientas flexible como
un bambú.
¡Todo va a ir bien!
Actividad 34
«Tómale el pulso al grupo». Siente cómo desde tu entrada en la clase vas consiguiendo un poco
de silencio. Esta actitud se pone en marcha antes de entrar en el aula (entrada y antesala de la clase).
6.2. Rituales de inicio de la clase
Como en cualquier actividad creadora o social del ser humano, una clase no puede empezar
y acabar de cualquier manera.
Utilizando el símil de la educación física, una clase se estructura en calentamiento, desarrollo y vuelta a la calma.
El maestro es como un director de orquesta que conscientemente permite que los músicos
entren antes que él de manera ordenada, tengan preparadas las partituras y afinen antes de
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
32
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
tocar. Es él quien da la entrada y va modulando con autoridad, pero con suma empatía, todos
los matices. Finalmente, se acaba al unísono y el director reconoce la labor de sus músicos
incluyendo un saludo.
La actitud y el estado psicocorporal del docente determinan, en gran parte, la manera de
comenzar una clase. Desde que el maestro entra en el aula va integrando decenas de variables
en su psique, algunas de las cuales no de manera consciente (gritos, ruidos, desorden,…). Esta
barrunta de estímulos irrumpe en su mente de tres maneras:
a) Chocando, si se presenta resistencia.
b) Ocupando un lugar en la reserva del aguantar.
c) Integrándose con una actitud positiva, actualizante, abierta a la oportunidad y no a la
confrontación.
Si el docente adopta una actitud «a» o «b» no tardará mucho en «sufrir» y dejará de fluir en
la enseñanza-aprendizaje porque, sencillamente, habrá perdido el timón. Por eso es imprescindible comenzar la clase con buen pie, mantener el control. Para ello es necesario crear rituales
de inicio de la sesión.
¿Qué persigue un ritual de inicio?
Si al inicio de la clase realizamos una toma de conciencia conseguiremos: orden, unión,
silencio, calma, disciplina, calidez y motivación. Cualquier ritual de inicio de clase debe «suministrar» una mínima dosis de cada uno de estos efectos; si falta alguno tarde o temprano habrá
conflicto o desidia.
¿Cómo se realiza un ritual de inicio?
Un ritual de inicio debe ser breve, sistemático y variado, a la vez que adaptado al nivel académico. He aquí algunas directrices y ejemplos:
– Los alumnos deben tener claro los límites de su actitud en clase (mientras esperan la llegada del profesor, tienen permiso para estar de pie dentro del aula, pero no salir de ella; deben
estar sentados antes de que el maestro llegue a su mesa;…).
– El control de la postura de los alumnos otorga mucha autoridad al maestro, a
la vez que produce una sensación general
de actitud proactiva (los alumnos esperan
de pie detrás de sus sillas y es el profesor,
mediante una señal o después del ritual,
quien les «invita» a sentarse; mantener una
postura recta durante unos instantes mientras suena una música de fondo; relajar a
los alumnos haciendo que se sientan como
marionetas a las que se les cortan los hilos,
uno a uno, de brazos, manos, cabeza y
piernas, o al revés, los hilos están rotos y
van cosiendo uno a uno sus segmentos;…).
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
33
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
– Proponer a los alumnos que de vez en cuando cierren los ojos y contacten con ellos mismos (tres o cuatro respiraciones profundas con los ojos cerrados; atender las sensaciones físicas
molestas; escuchar los sonidos que hay en el aula o fuera de ella;…).
– Acordar gestos (pactar un saludo según la edad; cuando el maestro saluda al grupo-clase
responderle adecuadamente con otro saludo; realizar una minicoreografía gestual tipo taichi;
ejercicio del «astronauta» en el que los alumnos, después de quedarse de pie detrás de las sillas
se sientan y se preparan a cámara lenta —como si flotaran en el espacio— sin hacer ningún
ruido; jugar con la manera de pronunciar y/o escribir todos juntos la fecha del día;…).
– Preparación de los materiales básicos en la mesa de los alumnos (libreta, libro, estuche,…), ocultando aquello que no vaya a ser usado.
– El canto o la lectura al unísono dan sensación de unión.
– Usar una serie de consignas.
Actividad 35
Analiza el inicio de tus clases. ¿Esperas que haya silencio total antes de comenzarlas? ¿Usas algún
ritual o consigna para preparar y captar la atención de tus alumnos?
Diseña tus propios rituales teniendo en cuenta los factores que anteriormente hemos analizado:
límites, posturas, autocontacto, gestos, preparación de materiales, cantos, lecturas y consignas.
6.3. Tener calma y saber transmitirla
La experiencia nos dice que la relajación y la meditación pueden ayudar mucho a que los
docentes mejoren la gestión del aula, aplicándolas a ellos mismos y a sus alumnos. El profesor
que entra relajado en la clase tiene, de alguna manera, parte del trabajo hecho.
Actividad 36
En esta actividad el docente ha de practicar (y también sus alumnos) algunas de las doce Técnicas
de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula (TREVA, Anexo 3). Estos son los pasos a seguir:
1. Prepararse. Sentados o estirados, darnos un pequeño margen de tiempo para que baje la activación fisiológica. Realizar tres o cuatros respiraciones profundas.
2. Enfocar. Una vez relajados nos formularemos la siguiente pregunta: ¿qué hay entre yo y estar del
todo relejado? Autoobservarse y realizar un inventario a tres niveles:
– Corporal (reacciones físicas adversas).
– Mental (constatar y expresar el estado de nuestra mente —frecuencia de pensamiento, tipo
de pensamiento, estado del tejido cerebral—).
– Emocional (enfocar la parte del pecho y escuchar la sensación-sentida general).
3. Sentir. ¿Qué es lo que deseamos soltar? ¿De qué nos queremos desprender? Se puede hacer de
manera detallada o global.
4. Soltar. Soltarse más y más (dinamismo horizontal) aplicando algún recurso psicofísico. Preguntarse: ¿cuál de las doce TREVA podría aplicar ahora? Dependerá mucho del momento y de la conciencia
corporal que tengamos.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
34
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
5. Caer. Dejarse caer. Solamente cuando hemos soltado todo el cuerpo empieza a caer (dinamismo vertical) y a sentirse estrechamente unido a la gravedad y al suelo. Se trata de (incluso) ceder
externamente un poco a la gravedad. Entonces, si es necesario, podemos aplicar otra técnica.
6. Reposar. Una vez evaluado lo bien o mal que nos funcionan los recursos y hayamos podido
soltar y caer, reposaremos en plena pasividad (dinamismo integral).
7. Acabar. Volver al estado de vigilia habitual con profundas respiraciones, contactando con el
propio cuerpo, apretando y relajando los puños, moviendo la lengua dentro de la boca,…, hasta llegar
a abrir los ojos.
6.4. El lugar es importante
Aunque existen estudios que demuestran los efectos directos que tienen el entorno físico
y los recursos logísticos en el aprendizaje y en el clima del aula, los docentes no estamos muy
convencidos de ello.
Hay corrientes pedagógicas que ponen especial atención en el uso de los sentidos para favorecer el aprendizaje. Por ejemplo, la suggestopedia propugna trabajar con música, poner plantas,
decorar el aula con criterios de orden y belleza, visualizar, etc.
A la hora de mejorar el clima del aula y el aprendizaje existen factores a los que debemos
prestar atención:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Disposición de las mesas: forma, armonía (no simetría).
Decoración general.
Relación con el entorno: ruidos, interrupciones,…
Ubicación del profesor.
Ubicación de los recursos: pizarras, aparatos,…
Iluminación.
Aspectos ergonométricos: sillas, mesas,…
Música.
Limpieza.
Actividad 37
Puntuar de 1 a 10 los anteriores factores según:
a) Los tengas en cuenta con cada elemento relacionado con el aula.
b) Esté en tu mano realizar cambios respecto a cada uno de ellos.
6.5. Contacto empático con los alumnos. Análisis emocional del grupo-clase
Todos sabemos que una óptima gestión del aula pasa por un auténtico contacto con el grupo.
Dicha «familiaridad» requiere una alta dosis de empatía por parte del docente.
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35
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
Actividad 38
¿Cómo es mi relación con cada alumno? ¿Cómo siento a cada uno de ellos por separado? Cierra
los ojos y siente individualmente a cada uno de tus alumnos. Sitúalos en el diagrama que representa
tu espacio vital (el círculo central es tu «yo» más íntimo). Pregúntate cómo te afectan esas relaciones
aquí-ahora y:
Ubícalas en el diagrama a la distancia adecuada según las sientas más o menos «dentro de ti». En el
círculo del «yo» estarán las relaciones más sentidas (positivas o negativas).
Califica cada relación según su intensidad y su cualidad. Para ello, al lado del nombre del alumno
pon el número de signos «+» / «-» que creas oportuno (de uno a tres). Se pueden dar relaciones ambivalentes. No juzgues el resultado porque puede sorprenderte. Hazlo después de cerrar los ojos y tomar
alguna respiración profunda.
Actividad 39
La tabla que viene a continuación valora la calidad de tu empatía con los alumnos (Mearns y Thorne,
2004 —basada en Truax y Carkhuff, 1967—). Identifica cuál es tu nivel y anota las observaciones que
consideres oportunas.
Nivel de empatía
Rasgos y evidencias
Nivel 0
No hay comprensión ni interés
por el proceso de interiorización y
tampoco por los sentimientos de
los alumnos. Se emiten juicios o
consejos basados en la autoridad.
Nivel 1
Comprensión parcial de los
sentimientos de los alumnos. Se
emiten frases que rozan el proceso,
pero no lo tocan.
Nivel 2
Comprensión certera de los
sentimientos y procesos.
Nivel 3
Comprensión total que trasciende a la
conciencia de los alumnos. El maestro
ve y hace al alumno consciente de
aspectos o sentimientos en los que
no había reparado.
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Observaciones
36
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
6.6. Usar todos los canales sensoriales para el aprendizaje
Cada alumno percibe la información de su entorno (por tanto, también del maestro) preferentemente a través de uno de los tres canales sensoriales: auditivo, visual o kinestésico (tacto,
olfato, gusto y equilibrio). Si tenemos en cuenta que frente a nosotros tenemos estudiantes con
diversidad perceptual, deberíamos clasificar nuestra manera de emitir la información. La irrupción de las TIC (nuevas tecnologías de la información y la comunicación) ha favorecido el uso,
a veces exagerado, del canal visual en detrimento de los alumnos que son kinestésicos, es decir,
aquellos que necesitan de la experiencia sensorial directa para aprender.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
37
Con el fin de usar una metodología más adecuada, a continuación vamos a ver una actividad
que nos dará una idea de cuáles son los canales perceptivos de nuestros alumnos.
Actividad 40
Invita a tus alumnos a dar un pequeño paseo «contemplativo», es decir, en silencio y en solitario,
de unos 10 minutos por el patio o por los aledaños del colegio. Han de llevar papel y bolígrafo para
hacer una lista de todas aquellas cosas que les llamen la atención. Cuando regresen les ayudaremos a
que clasifiquen los elementos de su lista en tres grupos:
1. Canal auditivo. Aquellas cosas que hayan captado por el oído.
2. Canal visual. Aquellas cosas que hayan captado por la vista.
3. Canal kinestésico. Aquellas cosas que hayan captado por el tacto, el olfato, el gusto o el equilibrio.
Hacer el recuento de cada grupo y establecer el correspondiente porcentaje. ¿En qué grupo hay
mayor porcentaje de percepciones? ¿De qué canal hay mayor predominancia?
6.7. Control de la postura
La postura es nuestra forma de estar en el mundo. Podríamos decir que es como una síntesis
corporal de la persona, y en ella se manifiesta nuestro «yo corporal» y se expresa la dimensión
conductual de nuestras emociones.
Saber gestionar la postura de los alumnos otorga mucho control al maestro. No sólo influye
en las capacidades de aprendizaje de los educandos y previene malformaciones y dolores de
espalda, sino que una buena postura de los estudiantes genera orden y disciplina en el aula.
Está comprobado que los alumnos que mejor rendimiento académico tienen son los que
adoptan la postura más correcta y activa en clase. Son «dueños» de sí mismos y, por lo tanto, de
su aprendizaje. En este sentido, es importante educar bien la postura y la «pinza» de escritura,
así como la motricidad de tecleo en el ordenador (factor muy descuidado).
En la adopción de la postura entran en juego tres factores principales:
1. Factor biomecánico (alineación).
2. Factor de aprendizaje.
3. Factor personal (identitarios, sociales,…).
Respecto a la postura de nuestros alumnos podemos fijarnos en dos factores:
– La corrección.
– El nivel de atención (pasiva-activa).
Puede darse el caso de que un alumno esté muy atento pero su postura sea incorrecta y al
revés, aunque es más difícil.
Actividad 41
Evalúa la postura de tus alumnos en base a la tabla que viene a continuación. La clave de corrección
es: 1 = nada; 2 = poco; 3 = bastante; 4 = mucho.
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GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
Alumno
Postura correcta
1
2
3
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
Postura atenta
4
1
2
3
4
Actividad 42
– Corrige de vez en cuando la postura de tus alumnos.
– Proponles que estén erguidos durante unos minutos.
– Pon un cartel en la clase que diga: ¡Siéntate bien, por favor!
6.8. Saber hacer una pausa
Todos sabemos que nadie puede mantener el mismo nivel de atención
durante mucho rato, en cambio no solemos hacer pausas en nuestro trabajo
ni con los alumnos.
Hacer un paréntesis durante nuestra actividad docente es de sabios
(miniteatro, cantar, descansar,…). Tomarse unos segundos y desactivar la
atención, incluso levantarse de la silla, llenará de energía a nuestros estudiantes y los preparará para seguir trabajando.
Actividad 43
Enseña a tus alumnos a practicar stopping. Se trata de «pillarlos» desprevenidos y ordenarles que
se queden como estatuas durante 20 o 30 segundos. Posteriormente, invítales a que conecten con su
respiración y a relajarse manteniendo la postura sin tensión. Finaliza la actividad haciendo que sigan con
lo que estaban haciendo, pero a cámara lenta, y que a continuación reanuden su tarea.
6.9. Mantener y mejorar la atención y la concentración de los alumnos
Una cosa es capta la atención y otra bien diferente saber mantenerla, es decir, concentrarse.
En ambas habilidades cognitivas entran en juego una serie de factores que tienen que ver con
la motivación, las características psicológicas, el nivel intelectual del alumno, la didáctica y la
metodología empleadas y la integración corporal-multisensorial del aprendizaje, entre otros.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
39
Actividad 44
En la tabla que viene a continuación puntúa de 1 a 10 los diferentes factores que intervienen en la
atención y la concentración en el aula. Valora según ya los tengas en cuenta y creas que existe margen
para incidir en ellos.
Factor
Ya lo tengo en cuenta
Puedo incidir en él
Variedad metodológica (alternar
directividad
y
creatividad,
esfuerzo y juego).
Practicidad del contenido.
Multidimensionalidad sensorial.
Motivación.
Obtener un continuo feedback
de los alumnos.
Prever diferentes densidades
de atención por parte de los
alumnos.
Saber hacer pausas.
6.10. Feedback continuo. El arte de preguntar
Saber si lo que enseñamos «llega a la otra parte» pasa por observar y preguntar. Muchas
veces los alumnos hacen ver que están conectados con el maestro pero sus cabezas andan en
otra parte.
– ¿Sueles preguntar a los alumnos si entienden
tus explicaciones?
– ¿Aceptas sus respuestas monosílabas (sí / no) sin
indagar más?
No es suficiente saber si los conocimientos están
llegando adecuadamente a los estudiantes, sino que
es preciso conocer cómo se está dando su proceso
de aprendizaje y en qué medida es significativo,
es decir, hay que tener en cuenta qué y cómo está
sintiendo mientras aprende «eso». Bajo esta premisa,
deberíamos medir nuestros éxitos docentes según lo
significativos que hayan sido los aprendizajes concretos para cada alumno.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
40
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
Actividad 45
Escoge un grupo-clase y plantéate con sinceridad las siguientes cuestiones:
–
–
–
–
–
–
–
¿Cómo obtienes feedback por parte de tus alumnos?
¿Confías en tu observación?
¿Les preguntas? ¿Cómo y qué les preguntas?
¿Les dejas formar parte de tu metodología?
¿Permites que evalúen su propio proceso?
¿Tienes en cuenta su lenguaje no verbal para saber cómo están?
¿Cómo podrías mejorar tu captación del feedback?
Actividad 46
Preguntas para obtener feedback de los alumnos:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
¿Me estáis siguiendo?
¿Qué es lo más difícil de todo esto?
¿Y lo más sencillo?
¿Cómo haríais para simplificarlo?
¿Qué sabíais de esto?
¿Cómo os sentís aprendiendo este tema?
¿Os gusta?
¿Para qué creéis que os será útil?
¿A qué os invita estar aprendiendo esto?
Me hago cargo de la dificultad del tema, pero os pido un esfuerzo. ¿Lo podéis hacer?
6.11. Rituales para finalizar la clase
Al igual que se debe tener en cuenta la forma de iniciar una clase para crear un buen clima
y dar sensación de orden y disciplina, resulta muy conveniente no acabar la sesión de cualquier
manera, y mucho menos interrumpirla o cortarla. Para ello, es necesario prever el final, prepararlo y hacer algún ritual acorde con las características del grupo y del momento.
Algunos consejos y elementos a tener en cuenta a la hora de diseñar un ritual de final de clase:
– Hacer una síntesis de lo realizado durante la sesión.
– Hacer un pequeño silencio o poner una música suave.
– Quedarse de pie detrás de la mesa durante unos instantes antes de salir del aula.
– Hacer algún gesto o gestos de cierre (es muy sugerente que los propios alumnos participen
en su creación).
– Aprovechar el ánimo con que se haya acabado la sesión (preguntarles qué «gusto» les ha
dejado la clase y proponerles que lo expresen con adjetivos, dibujos, gesto,…).
– Recoger el material como si de un juego se tratase con miniteatros, cámara lenta, coreografías, etc.
– Motivar una salida ordenada del aula, por filas y en silencio (efectividad y rapidez).
– Determinar algún tipo de despedida del grupo o, incluso, uno por uno. Se puede incluir
un pequeño contacto.
– Hacer un dibujo de cómo se sienten.
– Cantar alguna canción todos juntos.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
41
Actividad 47
Prepara un ritual para finalizar la clase teniendo en cuenta los consejos anteriores y las características
del grupo.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
42
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
7a. ANEXO 1: TEST DE GESTIÓN CONSCIENTE DEL AULA
Piensa en cómo te sientes y te desenvuelves últimamente en el aula. A continuación, responde a cada una de las 30 preguntas (ítems) de este test poniendo una cruz donde proceda.
Hay 6 respuestas posibles con un valor concreto dependiendo de la pregunta (ver puntuación
en las casillas).
Este test evalúa dos factores (cada variable está compuesta por diversos ítems):
1. Autoconciencia del docente. Variables:
– Autoconciencia psicocorporal.
– Autocontrol frente al grupo.
2. Conciencia y gestión del grupo. Variables:
– Percepción del grupo.
– Conducción del grupo.
Para interpretar el test:
a) Suma los puntos de los ítems que componen cada variable.
b) Suma los puntos de las variables que componen un mismo factor (subtotal).
c) Suma los dos subtotales anteriores y obtendrás el total de puntos (de 1 a 6).
En todos los casos, divide el resultado entre el número de ítems para obtener la media.
Clave de corrección
–
–
–
–
–
De
De
De
De
De
1
2
3
4
5
a
a
a
a
a
2:
3:
4:
5:
6:
muy baja.
baja.
aceptable.
buena.
muy buena.
Factores
1. Autoconciencia del
docente
Variables
Ítems
− Autoconciencia
psicocorporal.
4-7-8-13-15-17-19
− Autocontrol frente al
grupo.
2-3-11-18-23-24-27-30
Puntos
SUBTOTAL
2. Conciencia y gestión del
grupo
− Percepción del grupo.
1-10-14-16-20-28-29
− Conducción del grupo.
5-6-9-12-21-22-25-26
SUBTOTAL
TOTAL
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
43
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
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1
1
6
2
2
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3
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4
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2
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1
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2
4
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3
4
3
3
3
4
4
3
4
4
4
5
5
2
5
5
5
6
6
1
6
6
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
6
5
4
3
2
1
44
GESTIÓN DEL AULA
Total
acuerdo
9
Bastante
de acuerdo
8
Más bien
de acuerdo
6
7
Más bien en
desacuerdo
5
Tengo en cuenta las posturas de mis alumnos en el aula.
Mi tono de voz en clase es el adecuado.
En las sesiones de clase me irrito y pierdo los nervios.
Para captar la atención de los alumnos tengo en cuenta
mis posturas y mis gestos en el aula.
Para captar la atención de los alumnos tengo en cuenta
mi ubicación en el aula.
Suelo estar siempre en el mismo lugar de la clase.
Soy consciente de mis posturas y de mis gestos para
tomar el control de la clase.
Soy consciente de lo que siento en el aula en cada
momento.
Adecúo la metodología al estado de mis alumnos:
receptividad, motivación, agitación.
Constantemente tengo en cuenta el grado de atención
de los alumnos y adapto mi metodología.
Grito cuando no me escuchan los alumnos.
Comienzo las clases con algún ejercicio introductorio
que capte la atención de mis alumnos, aunque no tenga
que ver con los contenidos.
Durante la clase estoy pendiente de mi respiración.
Si observo que los alumnos están cansados, hago algún
ejercicio para que descansen y recuperen la atención.
Siento mi cuerpo mientras doy clases.
Como un ejercicio previo a impartir la clase, y sin que
ello me afecte, al entrar en el aula tomo conciencia del
grado de agitación, dispersión, cansancio y motivación
de los alumnos.
Me pongo en el lugar de mis alumnos. Observo lo que
digo y cómo lo digo.
Siento tensión dando clase.
Intento tomar conciencia de mi cuerpo.
Normalmente, sólo estoy pendiente de dar el contenido
lo mejor posible.
Acabo las clases con algún ejercicio de toma de
conciencia.
Mantengo el orden en mis clases.
Cuando tengo adversidades respondo con tensión.
Recurro a la expulsión.
Inicio y acabo las clases en silencio.
Obtengo el ambiente óptimo para trabajar mi asignatura.
En clase me siento yo mismo.
En clase siento la presencia de cada alumno por
separado.
Tomo conciencia de la interacción que se produce
entre mi cuerpo y el grupo.
Me molesta que me toquen los alumnos.
TOTAL
Bastante
desacuerdo
1
2
3
4
Total
desacuerdo
Gestión consciente del aula
7b. ANEXO 2: TEST DE CLIMA DEL AULA
Piensa en tu grupo-tutoría: si no eres tutor escoge aquel grupo con el que más horas compartas. Si lo deseas, puedes hacer un cuestionario para cada grupo o nivel y comparar los resultados.
A continuación, responde a cada una de las 11 preguntas (ítems) de este test poniendo una cruz
donde proceda. Hay 4 respuestas posibles con un valor concreto dependiendo de la pregunta
(ver puntuación en las casillas).
Este test evalúa dos factores (cada variable está compuesta por diversos ítems):
1. Relación entre personas. Variables:
– Involucración.
– Cohesión entre iguales.
– Relación maestro-alumno.
2. Desarrollo de la clase. Variables:
– Orden y organización.
– Orientación hacia el trabajo.
Para interpretar el test:
a) Suma los puntos de los ítems que componen cada variable.
b) Suma los puntos de las variables que componen un mismo factor (subtotal).
c) Suma los dos subtotales anteriores y obtendrás el total de puntos (de 1 a 6).
En todos los casos, divide el resultado entre el número de ítems para obtener la media.
Clave de corrección
–
–
–
–
–
1: muy bajo.
De 1 a 2: bajo.
De 2 a 2,5: aceptable.
De 2,5 a 3,5: bueno.
Más de 3,5: muy bueno.
Factores
1. Relación entre personas
Variables
Ítems
− Involucración.
1-3
− Cohesión entre iguales.
4-10
− Relación maestro-alumno.
7-9
Puntos
SUBTOTAL
2. Desarrollo de la clase
− Orden y organización.
2-5-6-11
− Orientación hacia el
trabajo.
8
SUBTOTAL
TOTAL
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
45
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
A veces
Con frecuencia
Siempre
1
Estoy a gusto en esta clase.
1
2
3
4
2
Hay orden en esta clase.
1
2
3
4
3
Puedo intervenir o preguntar sin problemas.
1
2
3
4
4
Hay un buen ambiente en esta clase.
1
2
3
4
5
Se tarda poco en comenzar a trabajar.
1
2
3
4
6
Mantengo el control hasta el final.
1
2
3
4
7
Se respeta al profesor.
1
2
3
4
8
Los alumnos saben siempre lo que hay que hacer.
1
2
3
4
9
La relación con el profesor es buena.
1
2
3
4
10
Los alumnos se ayudan los unos a los otros.
1
2
3
4
11
En la clase hay el silencio necesario para esta materia.
1
2
3
4
TOTAL
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
46
GESTIÓN DEL AULA
Nunca
Gestión consciente del aula
7c. ANEXO 3: LAS 12 TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADA AL AULA (TREVA)
Definición
1
2
3
4
Ideas clave
AUTOOBSERVACIÓN
(aquí-ahora)
Capacidad de prestar
atención a uno mismo. Tres
niveles: mental, emocional
y corporal. Sin identificarse
con aquello observado
(disociación) y el entorno
(observación).
1.
−
−
−
2.
−
−
−
RESPIRACIÓN
Función orgánica y recurso
psicofísico principal al que
hay que prestar mucha
atención. Refleja nuestro
estado interior en cada
momento.
Órganos y partes del cuerpo que
intervienen.
Fases. Ritmo respiratorio. Relación
con el movimiento. Relación
respiración-tensión. Relación
respiración-pensamiento y
respiración-emoción.
VISUALIZACIÓN
Habilidad voluntaria de
representarse mentalmente
cualquier objeto o escena
con diversidad de objetivos,
destacando al máximo
todos los detalles desde una
perspectiva multisensorial.
SILENCIO MENTAL
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
Habilidad de reducir el
pensamiento obsesivo o
disperso, silenciar la mente y
«aparcar» las preocupaciones.
Autoobservación:
Respiración profunda.
Inventario.
Recorrido de autopresencia.
Observación:
Sentir gravedad.
Vincularse con objetos.
Expandir el cuerpo al infinito.
1.
2.
3.
4.
Tipos de ejercicio
Autoobservación. Observación del
entorno. Percepción, propiocepción e
interocepción.
Inventarios tridimensionales: mental,
corporal y emocional.
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
Respiración profunda. Respiración
consciente.
Fases. Zonas respiratorias. Masaje
respiratorio. Combinación con otras
técnicas.
Introducción relajadora.
Tener objetivo claro.
Representación mental.
Aumentar calidad de
representación con todos los
sentidos.
5. Cerrar ejercicio.
Orgánica. Creativa. Situacional.
Cinestésica. Objetos. Personal.
Rendimiento. Fantasía.
1. Relación pensamientorespiración.
2. Relación pensamiento-tensión.
3. Autoobservación del
pensamiento.
4. Aplicar ejercicio sin forzar.
5. Conseguir ondas cerebrales más
lentas y armónicas.
Cuenta atrás. Vaciar la mente. Encajonar
el pensamiento. Fondo blanco/negro.
Silencio mental. «Abrir» el cerebro.
Sentir y relajar la lengua.
47
5
6
7
8
9
VOZ Y HABLA
Recurso psicofísico
autosugestivo, expresivo,
relajador y terapéutico muy
diverso: voz interna y externa.
La lengua como centro vivencial.
Relación lengua-cerebro y
lengua-cuerpo. Relación hablapersonalidad-vivencia. Relación
entre voz e identidad. Relación
entre voz y respiración.
(Interna/externa). Acompañamiento
verbal de la ejecución musical. Mantras.
Voz-guía. Espontaneidad. Afirmaciones.
Armónicos. Onomatopeyas. Sonidos
de vientre, guturales. Voz e identidad.
Canto. Verbalizar emociones. Poner
nombre a sensaciones.
RELAJACIÓN
Capacidad de contraer los
músculos. Habilidad de soltar
toda aprensión. No oponerse
a la gravedad y reposar.
1. Soltar.
2. Dejarse caer.
3. Reposar.
Se puede hacer con tensión antes
de soltar.
Tensión-distensión. Con y sin objetos.
Ejercicios de soltar. Favorecer la
gravedad. De reposo. Posturales.
Inventarios.
CONCIENCIA
SENSORIAL
Conjunto de percepciones
a través de los sentidos.
Desarrollo de la «alta fidelidad
perceptual».
Los cinco sentidos. La cinestesia y
sus relaciones intersensoriales. Los
sentidos como ventanas abiertas
al mundo. Apego y desapego
sensorial.
Mezcla sensorial. Hervidero de
sensaciones. El cuerpo como una nariz,
oreja, lengua,… Gong, campanas.
Agudos-graves. Cinestesia. Poner olores
y tacto a los sonidos. Tacto consciente.
LA POSTURA
Forma de estar en el mundo,
de afrontar una situación
o realizar cualquier tarea
humana.
1. Elementos de una postura sana:
centro de gravedad, disposición
palancas, músculos, tensión.
2. Uso corporal.
3. La postura como expresión
global de la persona
(autenticidad y expresividad).
Centro de gravedad. Eutonía.
Musculatura agonista-antagonista,
gravitatoria-antigravitatoria. Postura
correcta. Uso corporal. Posturas
expresivas. Cada momento una postura.
De postura a postura.
LA ENERGÍA
CORPORAL
Nivel extrafisiológico de flujo
del ki, del cual se puede
tener conciencia y en el que
se fundamentan la medicina
china y algunas disciplinas
orientales.
La lengua. El flujo energético.
Centros y canales de energía.
Bloqueos. Dinamismo energético.
Sentir la lengua. Percibir el flujo
energético ki. Puntos energéticos. El
hara. Las chacras. Expresión luminosa,
calorífica y pacificadora de la energía.
Energía versus relajación. Energetización.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
48
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula
10
11
12
MOVIMIENTO
CONSCIENTE
Ralentización del movimiento.
Traslado de una postura a otra
con autopercepción absoluta.
CENTRAMIENTO
Recurso que consiste en
alinear las tres dimensiones:
corporal, emocional y mental.
FOCUSING
Método vivencial de
autoconocimiento que
consta de seis sencillos pasos
y se basa en la escucha
profunda y amable del propio
cuerpo para localizar y
focalizar la sensación-sentida
abriéndonos a espacios de
transformación y liberación.
Cabeza como colgando. Pecho,
hombros y vientre relajados.
Piernas ligeramente flexionadas.
Enraizamiento de pies al suelo.
Conciencia de la respiración.
Globalidad, lentitud, fluidez y
armonía.
Trabajar los tres niveles en el
siguiente orden:
1. Relajación corporal.
2. Empaquetamiento mental.
3. Enfoque emocional.
Felt sense:
1. Prepararse.
2. Sentir.
3. Expresar.
4. Comprobar.
5. Profundizar.
6. Cerrar y autoagradecimiento.
Movimiento-respirado. «Colgar de
un hilo». Fluir. Caminar. Flotabilidad.
Lentitud. Movimientos cotidianos.
Interpretación musical. Expresividad.
Autenticidad del movimiento. Gozar del
movimiento. Taichi.
Centramiento preinterpretativo.
Concentración. Dejarse centrar.
Meditación. Predominio de un centrocanal.
Se aplica con éxito en:
− Comunicación.
− Dolor.
− Creatividad.
− Inteligencia emocional.
− Resolución de conflictos.
− Relaciones interpersonales.
Diseñar ejercicios de cada fase.
CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADA AL AULA
– Todos los alumnos pueden trabajarlas, independientemente de su nivel de competencia relajatoria, su estructura psicofísica, su personalidad
y sus creencias.
– Están diseñadas en progresión espiral porque mantienen una estrecha relación entre sí. Inevitablemente, nos daremos cuenta de que usando
una técnica tendremos la necesidad de utilizar o hacer referencia a otras u otras.
– Se pueden trabajar por separado o agrupadas. Al principio conviene trabajarlas por separado.
– Cada técnica podrá ser trabajada con diversidad de objetivos.
– Se establecen dos grupos de técnicas: las que usan la representación mental y las que trabajan desde la vivencia. Hay algunas más dirigidas a
la dimensión física y otras a la emocional.
– Es importante desarrollar la competencia relajatoria integral del alumno. No sólo es importante practicar, sino revisar los conceptos, creencias
y actitudes que tiene cada alumno.
– Se trabaja principalmente con la habilidad de enfoque, es decir, con la atención. Se trata de tener en todo momento una actitud de testigo al
relajarse. Hay que ir dejando la atención selectiva y voluntaria hasta sentir que uno prácticamente no hace nada.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
49
GESTIÓN DEL AULA
Estrategias e instrumentos
8. BIBLIOGRAFÍA
LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2007). Relajación en el aula. Recursos para la Educación Emocional. Madrid:
Wolters Kluwer.
LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2010). Introducción al Focusing. Barcelona: PPU.
MEARNS, D. y THORNE, B. (2009). Counseling centrado en la persona en acción. Buenos Aires:
Gran Aldea.
WOLTERS KLUWER ESPAÑA
50
GESTIÓN DEL AULA
Gestión consciente del aula