DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS DESDE LA INGENIERÍA PEDAGÓGICA

DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS DESDE LA
INGENIERÍA PEDAGÓGICA
¿CÓMO APLICAR LOS MODELOS DE LA INGENIERÍA PEDAGÓGICA EN
EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE FORMACIÓN DE LOS
APRENDICES?
PRESENTACIÓN
Mejorar la calidad de la formación profesional es uno de los propósitos del
SENA; para ello se esfuerza en fortalecer las competencias de los instructores
en sus prácticas pedagógicas y didácticas, a partir de la implementación de la
ingeniería pedagógica.
La ingeniería pedagógica (IP) tiene por objeto diagnosticar la demanda de
competencias y diseñar e implementar soluciones pedagógicas que respondan
a necesidades de formación, desde la gestión, construcción y despliegue
metódico y coherente de estrategias, ambientes de aprendizaje, recursos
didácticos, herramientas y modalidades de formación, soportados en el manejo
de los procesos cognitivos, para la producción y evaluación de las
competencias que demanda el sistema productivo.
Gracias a la apropiación de las herramientas, estrategias y métodos de la
ingeniería pedagógica, los instructores podrán afinar el diagnóstico de las
competencias a producir, y expresarlas en términos de necesidades de
formación trazando caminos y estrategias pedagógicas y didácticas para
acompañar al sujeto que aprende, como protagonista del proceso de
producción de sus propias competencias.
Resultado de Aprendizaje: Diseñar instrumentos para el diagnóstico de las
necesidades en competencias, acorde con el programa al que pertenece el
aprendiz y las características del contexto laboral.
1
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN
1
TABLA DE CONTENIDO
2
LISTA DE TABLAS
3
LISTA DE GRAFICAS
3
1. ¿QUÉ ES LA INGENIERÍA PEDAGÓGICA?
4
1.1.
¿CÓMO
ENTENDER
EL
DIAGNÓSTICO,
DISEÑO, 5
EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS
DE
FORMACIÓN DESDE LA INGENIERÍA PEDAGÓGICA?
6
1.1.1. Interdisciplinariedad
1.1.2. Transdisciplinariedad
1.1.3. Competencias
7
8
1.2.
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL
9
1.3.
¿POR
QUÉ
PARTICIPAR
EN
UN
PROCESO
DE 12
INGENIERÍA PEDAGÓGICA?
2. ¿CÓMO SE DISEÑA UN PROGRAMA DE LOS SECTORES DE 14
FORMACIÓN?
2.1.
¿QUÉ SE ENTIENDE POR MÉTODOS, TÉCNICAS Y 15
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS?
2.2.
COMPETENCIAS BÁSICAS
16
2.3.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
20
2.4.
COMPETENCIAS LABORALES
22
2.5.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
24
GLOSARIO
BIBLIOGRAFIA
WEBGRAFIA
29
31
33
2
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Cuadro resumen metodología ADDIE
11
Tabla 2. Fases, tareas y resultados en la metodología ADDIE.
11
Tabla 3. Objetivos y acciones de las Competencias Básicas.
18
Tabla 4. Objetivos y acciones de las Competencias Básicas.
21
Tabla 5. Características y ejemplos de competencias básicas,
25
genéricas y específicas.
LISTA DE GRAFICAS
Fig. 1. Hitos de la Ingeniería Pedagógica
4
Fig. 2. Dominios del aprendizaje basado en competencias.
5
Fig. 3. Métodos didácticos fundamentados en la forma de
15
razonamiento.
Fig. 4. Métodos didácticos fundamentados en la forma de
18
razonamiento.
Fig. 5 Competencias Laborales
24
3
1. ¿QUÉ ES LA INGENIERÍA PEDAGÓGICA?
La ingeniería pedagógica (IP), es entendida como el conjunto de procesos
metodológicos articulados que se aplican al concepto de sistemas, acciones o
dispositivos que coadyuvan en la preparación, organización, diseño y ejecución
de un proyecto de formación.
La pedagogía entendida como una actividad humana sistemática, orientadora
de las acciones educativas y de formación, plantea
principios, métodos,
prácticas, maneras de pensar y modelos que permiten analizar y comprender el
fenómeno educativo y orientar las acciones de formación en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido la IP emplea las estrategias y métodos
de la Ingeniería para adelantar procesos productivos cuyo resultado es la
producción de competencias previamente identificadas. Sus hitos son:
El Diagnóstico de
competencias: implica el
análisis de competencias en
un medio específico,
determina las necesidades
concretas de formación del o
los aprendices.
El Diseño: formula un
proyecto para
responder a la
producción de esas
competencias
demandadas
La ejecución del
proyecto o el
proceso propiamente
dicho de producción
de competencias.
Fig. 1. Hitos de la Ingeniería Pedagógica.
Cada uno de estos hitos se desagrega en actividades. La IP privilegia nuevas
formas y metodologías de enseñanza que favorecen la preparación para el
mundo laboral de personas responsables, éticas, autónomas, comprometidas
4
con su profesión u oficio y con su crecimiento personal constante, para ello se
vale del material didáctico y de objetos de aprendizaje cuyas características
son: material accesible, reutilizable, portable, interoperable, adaptable y que
privilegia el aprendizaje basado en competencias como resultado del saber, el
saber actuar y el saber ser:
SABER
SABER
ACTUAR
SABER SER
•Son de orden cognitivo, puesta en acción de herramientas que
permiten procesar información de manera significativa
(conocimientos, conceptos, contenido, habilidades cognitivas)
•Saber actuar con respecto a una actividad o solución de un
problema, saber operar sobre la realidad lógica de funcionamiento
(desarrollo de habilidades, procedimientos y técnicas).
•Articulación de contenidos afectivos, motivacionales que buscan la
idoneidad personal en la realización de una actividad (actitudes,
disposición, valores, ética)
Fig. 2. Dominios del aprendizaje basado en competencias.
1.1 ¿CÓMO ENTENDER EL DIAGNÓSTICO, DISEÑO, EJECUCIÓN Y
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE
FORMACIÓN DESDE LA
INGENIERÍA PEDAGÓGICA?
Una vez identificadas las necesidades de formación de los aprendices por
medio de técnicas e instrumentos propios de la formación por competencias, el
instructor se dispone, con esta información sistematizada y analizada
5
previamente a formular o diseñar el proyecto de formación, la ruta de
aprendizaje de sus aprendices y las acciones de seguimiento y evaluación del
proceso formativo.
Al momento de formular los proyectos y actividades que generen la
comprensión de los fenómenos y la construcción de conocimientos por parte
del aprendiz es importante tener presentes tres conceptos fundamentales;
estos conceptos son:

Interdisciplinariedad

Transdisciplinariedad

competencias
1.1.1 Interdisciplinariedad
Los contextos sociocultural, científico y tecnológico exigen la búsqueda de
diversas formas de utilizar el conocimiento y esto implica superar concepciones
disciplinares; la constante reorganización del conocimiento, la globalización y la
implementación de las TIC, han creado tensiones entre la especialización del
trabajo científico y la unificación del saber, exigiendo modelos de análisis que
contemplen diversidad de miradas para comprender el mundo en que vivimos.
En este contexto adquiere significado importante la interdisciplinariedad,
entendida como la concurrencia de saberes de diferentes disciplinas sobre un
mismo tema, problema, proyecto, eje temático o núcleos problémicos. Saberes
que presentan relaciones entre si y que permiten solucionar una situación real
o cotidiana. La teoría de los sistemas contribuye a la discusión de la
interdisciplinariedad; buscan la relación y/o la interdependencia del conjunto de
elementos que componen un sistema, se habla de ciencias de la integridad
donde las construcciones teóricas ampliadas y generalizadas y los modelos
6
son interdisciplinarios; trascienden los comportamientos ordinarios de la ciencia
y son aplicables a fenómenos en diferentes campos. (Bertalanffy, 1978)1
Una educación fundamentada en una perspectiva interdisciplinar genera una
visión integral del mundo y la posibilidad de resolver los problemas que
trascienden las disciplinas, hacer construcción y aplicación de los aprendizajes,
promoviendo el interés de los sujetos para que cualquier situación o problema
se convierta en un objeto de estudio. La interdisciplinariedad puede asumirse
como un proceso que supone una acción a la hora de enfrentarse a los
problemas y cuestiones que preocupan a cada sociedad. Es una práctica, más
que un planteamiento teórico (Torres, 1994)2.
Un proceso formativo basado en la interdisciplinariedad, lleva al sujeto que
aprende a percibir, concebir y pensar lo que le rodea, con el fin de dar cuenta
de la organización global de un sistema.
1.1.2 Transdisciplinariedad3
Como señala Von Foerster, no existe un único punto de vista (disciplina), sino
múltiples visiones de un mismo objeto, la realidad entonces puede ser vista
como
un
prisma
de
múltiples
caras
o
niveles
de
realidad.
La
transdisciplinariedad no elimina a las disciplinas lo que elimina es esa verdad
que dice que el conocimiento disciplinario es totalizador, cambia el enfoque
disciplinario por uno que lo atraviesa, el transdisciplinario.
En la Conferencia Internacional sobre Transdisciplinariedad (en Zurich, 2000),
la transdisciplinariedad es definida como una nueva forma de aprendizaje y
resolución de problemas involucrando la cooperación entre diferentes partes de
la sociedad y la academia para enfrentar los complejos desafíos de nuestras
1
BERTALANFFY, Ludwig Von. Perspectivas en la teoría general de sistemas. Madrid: Alianza
Universidad, 1978.
2 TORRES, Jurjo. Globalización e Interdisciplinariedad. El currículo Integrado. Ediciones
Morata. España 2006. Quinta Edición.
3 MORIN,Edgar. En: http://www.edgarmorin.org/que-es-transdisciplinariedad.html
7
sociedades. Este tipo de investigación surge desde los problemas tangibles del
mundo real y sus soluciones son concebidas de manera colaborativa entre
distintos actores. Siendo una aproximación orientada a la práctica, la
transdisciplinariedad no está confinada a un círculo cerrado de expertos
científicos,
publicaciones
especializadas
o
departamentos
académicos
universitarios: idealmente, todo aquel que tenga algo para decir sobre un
problema particular y desee participar tiene un rol para cumplir4.
1.1.3 Competencias
El término competencia se refiere a lo que le corresponde hacer a una persona
con responsabilidad e idoneidad en una determinada área. También puede ser
considerada como una actuación integral para analizar y resolver problemas
del contexto conjugados en distintos escenarios desarrollando los Saberes
Esenciales.
Una competencia es un desempeño en términos de un proceso complejo que
integra de manera dinámica las tres dimensiones del saber (saber conocer,
saber hacer y saber ser), aplicados a actividades y a la resolución de
problemas del mundo del trabajo de manera idónea en relación a las
características del contexto con el que se está interactuando; aportando de
esta manera a incrementar los niveles de eficacia (proyecto país) y los niveles
de autorrealización (proyecto ético de vida).5
Las competencias básicas, están asociadas a conocimientos de índole
formativa y las competencias específicas son las acciones que le permiten
a un trabajador cumplir con eficiencia las tareas y responsabilidades de su
ejercicio laboral. Están vinculadas con los conocimientos técnicos y jerga
específica y una función productiva determinada.
4
CARRIZO, Luis. Pensamiento complejo y transdisciplinariedad. En:
http://www.centroetica.uct.cl/documentos/archivos/PDF/T2%2001.pdf
5
Manual de estrategias didácticas. Educación para el Desarrollo. Fundación Fautapo. Bolivia
2009.
8
Una formación basada en competencias:

Atiende las necesidades cambiantes de la sociedad y sus profesionales.

Su enfoque pedagógico está centrado en el aprendizaje y la gestión del
conocimiento.

Da importancia de la formación integral y permanente.

Privilegia la metodología diversa, activa y participativa.

El estudiante es agente de su propio aprendizaje

Se centra en otras formas alternativas de trabajo.
Para garantizar la calidad y pertinencia de los procesos formativos la IP, se
vale de métodos didácticos y herramientas que coadyuven en la construcción
de conocimientos, parte de la planeación macro a la micro (diseño
instruccional); es decir de planear e implementar situaciones, ambientes,
escenarios de aprendizaje y estrategias de enseñanza que relacionen el
carácter abstracto de las teorías y los conceptos con situaciones y fenómenos
significativos para los estudiantes a lo micro que consiste en el diseño de los
materiales de estudio y objetos de aprendizaje.
1.2 EL DISEÑO INSTRUCCIONAL
Para Broderick, (2001), el diseño instruccional es entendido como el arte y la
ciencia aplicada a la creación de materiales claros y efectivos, que ayudarán al
alumno a desarrollar la capacidad de lograr las tareas. (Berger y Kam, 1996) lo
definen como la creación de especificaciones detalladas para el desarrollo,
implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que facilitan el
aprendizaje de pequeñas y grandes unidades de contenidos, en diferentes
niveles de complejidad.
El diseño instruccional (Reigeluth, 1983) se encarga de prescribir los métodos
óptimos de instrucción, al crear cambios deseados en los conocimientos y
habilidades del estudiante.
9
Para (Berger y Kam, 1996) el diseño instruccional como proceso es el
desarrollo sistemático de los elementos como las teorías del aprendizaje y las
teorías instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción, incluye el
análisis de necesidades, metas, desarrollo de materiales, actividades,
evaluación del aprendizaje y seguimiento de cada una de las actividades
pedagógicas y didácticas planificadas. Entre los modelos de diseño
Instruccional se pueden mencionar: Gagné y Briggs, Davis y Dick, Carey y
Carey y el modelo ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implantación y
evaluación).
FASE
DESCRIPCIÓN
Consiste en analizar un cierto número de componentes que
sirven para orientar el proyecto de desarrollo del sistema de
aprendizaje para lo cual se debe analizar la necesidad de
Análisis
formación especificando la naturaleza del problema que se
pretender resolver, definir las características de los
aprendices y del contexto social y laboral.
Implica la utilización de los resultados de la fase de Análisis
para planear las estrategias de desarrollo del aprendizaje.
Durante
esta
fase,
se
define
cómo
alcanzar
las
competencias determinadas por el programa de formación.
Diseño
En esta fase es importante detallar la población objetivo, los
resultados de aprendizaje, las unidades didácticas, los
criterios de evaluación, la secuencia del proceso formativo.
Los resultados esperados.
El propósito de esta fase es generar el proyecto de
formación, resultados de aprendizaje y los materiales y
Desarrollo
recursos vinculados a las mismas. Durante esta fase se
desarrollará el proceso de aprendizaje, los medios que
serán usados en el proceso y recursos de apoyo.
10
Esta fase se refiere al desarrollo del proyecto y debe
garantizar la calidad del mismo y su clara comprensión por
implementación parte de los estudiantes para el logro de los resultados de
aprendizajes de aprendizaje.
Esta fase mide la eficacia y eficiencia del curso o proyecto.
Debe estar presente durante todo proceso de diseño del
Evaluación
proceso de enseñanza aprendizaje – dentro de las fases,
entre las fases, y después de la implementación. La
evaluación es formativa y sumativa.
Tabla 1. Cuadro resumen metodología ADDIE
FASE
Análisis
TAREAS

El proceso de definir que
es aprendido

Evaluación de

Perfil del estudiante
necesidades

Descripción de
Identificación del
Problema

RESULTADOS
obstáculos

Análisis de tareas
Necesidades,
definición de
problemas
Diseño

Escribir los objetivos

Objetivos medibles
El proceso de

Desarrollar los temas

Estrategia de diseño
a evaluar

Especificaciones del
especificar cómo debe
ser aprendido

Planear la instrucción

Identificar los
prototipo
recursos
Desarrollo

El proceso de
autorización y

Trabajar con

Storyboard
productores

Instrucción basada
Desarrollar el libro de
producción de los
trabajo, organigrama
materiales
y programa
en la computadora

Instrumentos de
retroalimentación
11

Desarrollar los

ejercicios prácticos

Crear el ambiente de
Instrumentos de
medición

aprendizaje
Instrucción mediada
por computadora

Aprendizaje
colaborativo

Entrenamiento
basado en el Web
Implementación

El proceso de instalar el
proyecto en el contexto
Entrenamiento

docente

Entrenamiento Piloto
estudiante

del mundo real
Evaluación: El proceso
Datos de la
evaluación

de determinar la
adecuación de la
Comentarios del

instrucción
Datos de registro del

Recomendaciones
tiempo

Informe de la
Interpretación de los
resultados de la
evaluación

evaluación

Encuestas a
graduados

Revisión de los
materiales

Revisión del
prototipo
Revisión de
actividades
Tabla 2. Fases, tareas y resultados en la metodología ADDIE.
1.3 ¿POR QUÉ PARTICIPAR EN UN PROCESO DE INGENIERÍA
PEDAGÓGICA?
Participar en un proceso de ingeniería pedagógica permite preparar
rigurosamente un proceso de formación y asegurar que satisfaga las
necesidades de los aprendices y de los distintos componentes de la actividad
12
como: resultados de aprendizaje, conocimientos de proceso y saber,
actividades de aprendizaje, contenidos, estrategia de enseñanza, evaluación
del aprendizaje y que además estos componentes sean consistentes entre sí.
Algunas de las razones que justifican la aplicación de la ingeniería pedagógica
para desarrollar un sistema de aprendizaje son:
•
Eficacia: permite proponer sistemas o entornos de aprendizaje más
eficaces, coherentes, pertinentes e innovadores (Lebrun y Berthelot,
1994).
•
Eficiencia y rentabilidad. Un buen diseño instruccional puede
minimizar los costos y tiempo de producción y reducir los errores
(Lebrun y Berthelot,) 1994.
•
Mejor manejo de la complejidad. los diseñadores guían y aconsejan
cual es la mejor forma de presentar las actividades de. De alguna
manera, el diseño instruccional les permite manejar más acertadamente
la complejidad del proceso de formación por competencias.
•
Mejorar la comunicación entre los miembros del equipo del
proyecto aquí son importantes herramientas de comunicación entre los
miembros del equipo del proyecto, ya que seguir un proceso claro e
indicado requiere la adopción de una metodología y un vocabulario
común.
•
Reutilización del trabajo realizado. El hecho de participar en un
proceso de diseño instruccional donde ambas actividades que ofrecen
producciones están bien definidos y documentados permite para facilitar
la reutilización de su trabajo en varios escenarios educativos.
13
2
¿CÓMO SE DISEÑA UN PROGRAMA DE LOS SECTORES E
FORMACIÓN?
Los programas de formación tienen como finalidad la capacitación de los
aprendices en áreas específicas de los sectores productivos y desarrollar
competencias laborales específicas relacionadas con las áreas de desempeño
referidas en la clasificación nacional de ocupaciones que permitan ejercer una
actividad productiva en forma individual o colectiva como emprendedor
independiente o dependiente6.
Para diseñar un programa de formación para el SENA, se deben tener en
cuenta los siguientes componentes:
•
Código del programa
•
Denominación del programa
•
Duración del programa
•
Nivel de formación
•
Línea tecnológica
•
Competencias
•
Ambiente de formación
•
Resultados de aprendizaje
•
Conocimientos de saber y de proceso
•
Criterios de evaluación
•
Correlación de componentes curriculares
•
Perfil del instructor
•
Materiales de formación
•
Referentes bibliográficos
•
Guías de aprendizaje
La implementación de procesos de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque
por competencias, implica un cambio de actitud de los docentes, que deben
transformar concepciones y paradigmas fundamentados en la función de
transmitir y explicar información y conocimientos; por una nueva concepción
fundamentada en el orientar, promover y facilitar el desarrollo de las
6
Decreto 4904 de 2009. Pág. 4
14
habilidades y capacidades del estudiante a partir de la construcción colectiva y
colaborativa del conocimiento. En este sentido el docente que participe en
programas formativos diseñados desde el enfoque de competencias precisa
formación en el desarrollo de currículos orientados a la solución de problemas,
conocimiento y manejo de métodos, técnicas y
estrategias didácticas que
faciliten el desarrollo integral del enfoque.
2.1 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS?
Didácticamente, método significa camino para alcanzar los objetivos y
propósitos de formación formulados en el plan de enseñanza. Los métodos
más conocidos fundamentados en la forma de razonamiento son:
Método Inductivo
Método Deductivo
•Cuando el objeto de estudio se presenta mediante
casos particulares que motivan al aprendiz a descubrir
el principio general que lo rige.
•Va de lo general a lo particular. El docente presenta
conceptos, principios, definiciones o afirmaciones, de
las cuales se van sacando conclusiones y
consecuencias aplicables a situaciones particulares.
Fig. 3. Métodos didácticos fundamentados en la forma de razonamiento.
Las estrategias se refieren al conjunto articulado de acciones que permitan
alcanzar la meta, se fundamentan en el método, es flexible y puede hacer uso
15
de una serie de técnicas. Su aplicación en la práctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y técnicas cuya selección y diseño son
responsabilidad del tutor. Las principales estrategias que caracterizan el trabajo
por competencias son:

Aprendizaje basado en problemas

Métodos de caso

Pedagogía de proyectos

Método de Kolb
Las técnicas didácticas se conciben como el conjunto de actividades que el
instructor estructura para que el aprendiz construya el conocimiento, lo
transforme, lo problematice y lo evalúe. Las
técnicas didácticas son muy
importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que son las
actividades que el instructor planea y realiza para facilitar la construcción del
conocimiento.
Las Herramientas Pedagógicas son el conjunto de instrumentos definidos como
técnicas, métodos o estrategias que fortalecen el aprendizaje significativo ya
que propician el desarrollo de procesos de pensamiento, pensamiento creativo,
síntesis,
comparación
y
confrontación
de
la
información,
análisis,
conceptualización y pensamiento social, inteligencia emocional y social.
Algunas de las herramientas que se proponen para el desarrollo de contenidos
de este curso son: mapa conceptual, diagrama de árbol, diagrama de círculo
explicativo y diagrama de Ven, diseños y clases de evaluación, estructuras
gráficas mixtas, sistemas gráficos estadísticos, cuadro Sinóptico, mesa
redonda, debate, ensayos, proyecto de vida, seminario, foro, mapa de
navegación, red conceptual.
Un Programa de Formación se estructura con tres tipos de competencias, ellas
son: Competencia específica, propia del mundo laboral; competencia básica, y
la competencia transversal que aporta elementos comunes de apoyo a
procesos tecnológicos.
16
2.2 COMPETENCIAS BÁSICAS
Las
competencias
básicas
abordan
varias
actitudes,
habilidades
conocimientos, disciplinas y prácticas que cualquier sujeto debe saber utilizar
tanto en su vida personal, como social y profesional. Puede decirse entonces,
que corresponde a “la forma en que cualquier persona utiliza sus recursos
personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar
de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida
tanto personal como social. El conjunto de competencias básicas constituyen
los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena”.7
Estas competencias se adquieren a través de las diversas experiencias
educativas. Se desarrollan en la práctica pedagógica en la selección de
estrategias didácticas que busquen una adecuada formulación y selección de
tareas que involucren elementos como operaciones mentales de mecanización,
concreción, configuración abstracción y lógica, dado que en la elaboración de
estas tareas, el aprendiz utiliza adecuadamente todos los recursos de los que
dispone.
Las competencias básicas han sido seleccionadas con base a 3 criterios
importantes:
•
Están al alcance de todos.
•
Son comunes a muchos ámbitos de la vida.
•
Son útiles para seguir aprendiendo.
En la siguiente gráfica, se pueden observar las 8 principales competencias
básicas:
7
Materiales
para
el
asesoramiento
en
Competencias
Básicas.
http://ccbb.educarex.es/pluginfile.php/295/mod_resource/content/1/10%20preguntas.pdf
17
Competencias en
comunicación
lingüística
Autonomía e
iniciativa personal
Competencias
matemáticas
COMPETENCIAS
BÁSICAS
Competencias para
aprender a
aprender
Competencias
cultural y artística
Competencias en el
conocimiento y la
interacción en el mundo
físico
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Competencia social y
ciudadana
Fig. 4. Competencias Básicas.
En la siguiente tabla, se encuentra el objetivo que busca cada competencia
básica, y algunas de las acciones que a ella conduce.
COMPETENCIA
OBJETIVO
ACCIONES
Comunicación
Dominio de la lengua oral y Escuchar,
lingüística
escrita en diferentes contextos. dialogar,
exponer,
organizar,
leer,
Uso funcional de (al menos) escribir, expresar ideas y
una lengua extranjera.
emociones, utilizar distintos
discursos.
Matemática
Aplicar destrezas y actitudes Calcular,
representar,
18
para
razonar interpretar, inducir, deducir,
matemáticamente, comprender argumentar,
una
aplicar
argumentación algoritmos,
matemática,
expresarse
comunicarse
en
solucionar
y problemas,
desarrollar
lenguaje procesos de razonamiento,
matemático.
manejar
elementos
matemáticos.
Conocimiento
interacción
e Habilidad para interactuar con Plantear
hipótesis,
con el mundo físico (natural o contrastar
el mundo físico.
artificial).
soluciones,
realizar
predicciones,
interpretar
y
evaluar,
plantear preguntas, analizar
fenómenos, comprender y
tomar decisiones.
Tratamiento de la Utilizar
normalmente
información
tecnológicos
y recursos
competencia
resolver
digital
Respetar
problemas
el
uso
los Sistematizar
información,
para inferir, deducir, comunicar
reales. en diferentes lenguajes y
de
información y sus fuentes.
la técnicas,
organizar
información,
analizar
relacionar
y
información,
sintetizar información.
Competencia
social
ciudadana
Comprender la realidad social Dialogar para comprender,
y en que se vive. Ejercer la sentimiento de pertenencia,
ciudadanía.
respeto
a
principios
y
valores, tomar decisiones,
habilidades sociales.
Competencia
cultural
artística
Comprender, apreciar y valorar Desarrollar la imaginación y
y el arte en su conjunto y otras la
manifestaciones culturales.
creatividad,
conocer
técnicas y recursos, valorar
la libertad de expresión,
participar en la vida cultural,
valorar el derecho a la
diversidad cultural.
19
Aprender
aprender
a Saber
iniciarse
aprendizaje.
continuar
en
el Plantearse
´preguntas,
Ser capaz de plantear metas alcanzables,
aprendiendo
eficacia y autonomía.
con aprender con los demás,
autoevaluar
y
autorregularse, identificar y
manejar
respuestas
diversas.
Autonomía
e Imaginar acciones y proyectos Valorar, trabajar en equipo,
iniciativa
individuales y colectivos con sacar
personal
responsabilidad, sentido crítico analizar
y cooperación.
conclusiones,
posibilidades
limitaciones,
objetivos
y
proponerse
y
metas,
transformar las ideas en
acciones.
Tabla 3. Objetivos y acciones de las Competencias Básicas.
2.3 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Según el Ministerio de Educación Nacional, las competencias específicas son
“las que están orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar funciones
productivas propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de
ocupaciones.”8
Hacen referencia a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes
específicas que un sujeto debe desarrollar para desempeñar un puesto de
trabajo u ocupación o conjunto de ocupaciones. Esto da la posibilidad de
trabajar con la experticia y la práctica de aquellos quienes pueden traducir su
experiencia y exigencias profesionales en programas de formación.
8
Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article79394.html
20
Estas competencias son propias de la titulación, especialización y perfil laboral
para los que se preparan los estudiantes.
Algunas de las principales competencias específicas9 son:
COMPETENCIA
DEFINICIÓN
Capacidad del individuo para tomar conciencia de la
importancia que tiene el cumplir con el desarrollo de su
trabajo dentro del plazo que se le ha estipulado. Dicho
Compromiso
trabajo debe ser asumido con responsabilidad, poniendo el
mayor esfuerzo para lograr un producto con un alto estándar
de calidad que satisfaga y supere las expectativas de los
clientes.
Credibilidad
técnica
Implica generar credibilidad en otros teniendo como base los
conocimientos técnicos de su especialidad.
Se trata de la habilidad para trabajar arduamente en
situaciones cambiantes o alternativas, que cambian es
Dinamismo
cortos espacios de tiempo, en jornadas de trabajo
prolongadas sin que por esto se vea afectado su nivel de
actividad.
Se define como la capacidad del individuo para organizar al
equipo de trabajo que tiene bajo su responsabilidad,
Don de mando
brindarles las pautas y lineamientos sobre cómo deben
realizar su trabajo, bajo qué parámetros, y que dichas pautas
sean comprendidas y acatadas por el personal.
Es la capacidad del trabajador para ejercer influencia sobre
su equipo, promoviendo en ellos una alta motivación por
Liderazgo
conseguir cada objetivo en su trabajo, lo cual conllevará a
alcanzar la meta final de la organización. Implica la habilidad
para comunicar una visión de la estrategia organizacional,
haciendo que esta visión parezca no sólo posible sino
9
Adaptado
de
Diccionario
de
competencias
genéricas
y
específicas.
http://cmap.upb.edu.co/rid=1227502343677_1832077531_11742/DICCIONARIO%20DE%20COMPETEN
CIAS%2004.pdf
21
también deseable por los receptores o interesados, creando
en ellos un compromiso genuino.
Habilidad para asimilar rápidamente los cambios del entorno,
oportunidades
y
amenazas,
y
para
identificar
las
Pensamiento
características propias de la organización, debilidades y
estratégico
fortalezas. Es poder traducir estos cambios y características
a la ejecución de acciones y planes concretos que permitan
el desarrollo de la empresa.
Es la habilidad para realizar las tareas asignadas con alto
Precisión
grado de fidelidad. Implica una insistencia por la exactitud en
cada tarea que involucre la labor a realizar.
Capacidad para establecer redes complejas de personas:
con clientes, líderes en el mercado de interés, proveedores y
toda la comunidad en general. Implica un esfuerzo
Relaciones
públicas
planificado y sostenido para establecer y mantener la buena
voluntad y la compresión mutua entre la organización y sus
clientes internos/externos, consolidando así la imagen de la
empresa. Esta habilidad le permitirá al trabajador realizar la
publicidad institucional de la organización, promoviendo y
haciendo conocer aspectos determinados de la misma.
Capacidad de continuar actuando eficazmente aún en
Tolerancia a la
situaciones de presión de tiempo, oposiciones y diversidad.
presión
Es la facultad de responder y trabajar con alto desempeño
en situaciones de mucha exigencia.
Tabla 4. Competencias específicas
.
2.4 COMPETENCIAS LABORALES
La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una
demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de
desempeño definidos por la empresa o sector productivo. Las competencias
22
abarcan los conocimientos (Saber), actitudes (Sabe Ser) y habilidades (Saber
Hacer) de un individuo. Así, una persona es competente cuando:
• sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes) y
del entorno (tecnología, organización, otros) para responder a situaciones
complejas.
• realiza actividades según criterios de éxito explícitos y logrando los resultados
esperados.
Es necesario recordar que la competencia como capacidad laboral es
susceptible a la medición y a la demostración; esto es, que la competencia
laboral debe ser evidenciada por el trabajador, y sobre él, ésta misma puede
ser evaluada. Desde este punto, las competencias laborales deben ser
concebidas des tres diferentes puntos de vista:
•
La competencia vista como una lista de tareas,
•
La competencia vista desde los atributos personales del trabajador o
empleado, y
•
Un enfoque integrado (holístico)
Desde este punto de vista, y dado que la competencia incluye las habilidades y
conocimientos
requeridos
por
el
trabajador,
para
que
este
pueda
desempeñarse de una manera más efectiva en su puesto de trabajo, la
competencia específica se da en términos de los resultados que deben ser
alcanzados y los criterios de desempeño.
23
El desempeño competente se
ajusta a un trabajo descrito a
partir de una lista de tareas
claramente especificadas. Las
tareas definen acciones
concretas y significativas
desarrolladas
por
el
trabajador.
Lista de
Tareas
COMPETENCIAS
LABORALES
Enfoque
integrado
Atributos
personales
Combina la lista de tareas y los atributos
personales. Considera la complejidad en la
mezcla variada de conocimientos, habilidades
y destrezas que entran en juego en el
desempeño. Igualmente considera el
contexto en el que se lleve a cabo el trabajo.
Se
centra
en
aspectos
característicos de las personas en
cuanto a su aplicación en el
trabajo. Los atributos de definen de
forma genérica para ser aplicados
en diversos contextos.
Fig. 5 Competencias Laborales. Diagrama elaborado a partir de la información
presentada por Vargas F, Casanova F y Montanaro L. 2001. El enfoque de
competencia laboral. Cinterfor/OIT. Montevideo.
2.5 COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Las competencias transversales son aquellas
diversas
áreas,
oficios
y
situaciones,
que pueden ser aplicadas a
estas
competencias
son.
La
comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, la capacidad de
liderazgo, la creatividad, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender entre
otras.
24
En la siguiente tabla10, se caracterizan y ejemplifican
las competencias
básicas, genéricas y específicas.
TIPO DE
EJEMPLOS
COMPETEN
CARACTERÍSTICA
CIA
S
Básica
Enunciado
Descripción
Elementos
-Base sobre la cual Competenci
Comunicar
se forman los demás a
mensajes acorde textos
tipos
con
de comunicativ
competencias.
a
-Interpretar
los atendiendo
requerimientos
las intenciones
-Se forman en la
de
educación básica y
determinada
a
media.
situación.
estructuras
una comunicativas,
sus
-Posibilitan analizar,
relaciones.
comprender
-Producir
resolver
y
problemas
textos
sentido,
-Eje central en el
coherencia
procesamiento de la
cohesión.
cualquier tipo.
de Competenci
Resolver
y
con
de la vida cotidiana.
información
a
y
-Resolver
a
problemas
matemática
base
con problemas con
en
lenguaje
procedimientos
el base
en
la
y formulación
matemática
de la matemática. requerida
por
éstos.
-Interpretar
la
información
que
aparece
en
lenguaje
10
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y
didáctica. Bogotá, Colombia: Ecoe
25
matemático.
Genéricas
-Aumentan
las Emprendimi
Iniciar
posibilidades
de ento
proyectos
empleo
al
cambiar
permitir
nuevos -Diseñar
nuevos
productivos o de proyectos
fácilmente
mejoramiento de acorde con los
de un trabajo al otro.
las
-Favorecen
de
la
condiciones requerimientos
trabajo
con .
gestión, consecución
base
en
os -Ejecutar
y conservación del
requerimientos
proyectos con
empleo.
organizacionales
referencia
-Permiten
la
y las demandas las
adaptación
a
externas.
diferentes
los
a
metas
propuestas.
entornos
laborales
-No están ligadas a Trabajo
una
ocupación
en Planificar
en equipo
trabajo en equipo equipos
particular.
-Se
teniendo
adquieren
referencia
procesos
objetivos
mediante
sistemáticos
de
desempeño
como trabajo acorde
organización.
adquisición
de
los con las metas
organizacional
estratégicos de la es.
enseñanza.
-Su
el -Implementar
y
-Negociar
conflictos
puede
de
manera
evaluarse en forma
pacífica,
rigurosa.
teniendo como
referencia
los
requerimientos
situacionales.
-Tienen un alto grado Diseño
de especialización.
Específicas
-Implican
del Formular
proyecto
procesos educativo
proyecto
educativo
el -Definir
el
componente
con teleológico del
26
educativos
institucional
base
en
a proyecto
específicos llevados
filosofía
a cabo en programas
institucional,
técnicos,
política educativa diagnóstico.
formación
de
para
el
educativo con
a base
estatal,
al
la -Trazar
trabajo y educación
normatividad
superior.
vigente
y
la
estrategia
las institucional en
necesidades del coherencia
entorno
con
las
prioridades del
proyecto
educativo.
-Formular
indicadores
para
la
evaluación del
proyecto
educativo con
base
en
la
filosofía
institucional.
Liderazgo
Liderar
el -Dirigir
del proyecto proyecto
los
procesos
educativo
educativo
institucional
base
con educativos con
en
los base
indicadores
en
de indicadores de
gestión
gestión.
establecidos, las -Establecer
competencias
asignadas
y
alianzas
con
la diferentes
normatividad
estamentos de
vigente.
acuerdo con la
estrategia
27
institucional.
Tabla 5. Características y ejemplos de competencias básicas, genéricas y
específicas.
Las acciones formativas en el marco del enfoque para el desarrollo de
competencias reconoce al que aprende como actor de su propio proceso de
aprendizaje, acompañado por un instructor recurso y orientador, es él quien
despliega estrategias pedagógicas y didácticas para la producción de las
competencias de sus aprendices.
Todo proceso formativo, requiere para que sea eficaz, la aplicación por parte
del instructor, de unos procedimientos que le permitan hacer el seguimiento y
verificación de los niveles de logro de sus aprendices y establecer el
diagnóstico de necesidades de formación tanto individual como grupal y trazar
las rutas de aprendizaje a partir de la formulación de proyectos.
28
3
GLOSARIO
Análisis de necesidades de formación: Gestionar información estratégica de
fuentes internas y externas para generar valor agregado mediante el análisis de
la misma, con el fin de que la respuesta institucional, en materia de producción
de competencias, ante las demandas y cambios del entorno social, económico
y tecnológico sea pertinente, oportuna y eficaz.
Criterio de Evaluación: Enunciado que expresa el grado y tipo de aprendizaje
que se espera que sea alcanzado por el aprendiz respecto a algún concepto,
procedimiento o actitud concreta. El criterio puede representarse a través de
indicadores o descriptores específicos. Proveen señales significativas para la
evaluación, las cuales dan cuenta del estado de las competencias
desarrolladas por el aprendiz.
Diagnóstico de necesidades de formación: Es un procedimiento ordenado y
sistemático de recolección y análisis de competencias que demanda el sistema
productivo; sobre el capital de competencias de quienes aprenden y sobre los
procesos de formación que responden a esas demandas sociales y reconocen
al sujeto en su individualidad y en el cómo aprenden. Este proceso permite
orientar, estructurar y desarrollar planes y programas para el establecimiento y
fortalecimiento de conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes
de una organización a fin de contribuir en los logros de sus competencias .
Diseño Curricular: Actividad que se realiza para organizar los Programas de
Formación, definiendo las competencias asociadas y los resultados de
aprendizaje para cada competencia, con los cuales se dará respuesta a las
demandas y necesidades de formación.
Evidencia de aprendizaje: es todo el material que demuestre la obtención de
los resultados deseados durante el proceso enseñanza - aprendizaje mediante
el desarrollo de conocimientos por parte de los Aprendices; y abarca todas las
actividades y tareas que ellos realicen representando un producto tanto para el
Aprendiz, como para el Instructor.
29
Ingeniería pedagógica: disciplina que puede garantizar la calidad y pertinencia
en los distintos momentos de la formación, marcados desde la planeación
macro (tecnología educativa) hasta la dimensión micro (diseño instruccional).
Necesidades de formación: son aquellas determinadas por la diferencia entre
las competencias adquiridas y las competencias requeridas.
Norma técnica de competencia laboral: Es el documento en el que se
registran las especificaciones con base en las cuales se espera sea
desempeñada una función productiva. Cada Norma Técnica de Competencia
Laboral estará constituida por unidades y elementos de competencia, criterios
de desempeño, campo de aplicación y evidencias por desempeño y
conocimiento. Asimismo, cada Norma Técnica de Competencia Laboral
expresará el área y el nivel de competencia.
Oferta de formación: Es la respuesta a las necesidades de formación, esto es,
el portafolio de programas de formación pertinentes que planifica y ejecuta el
SENA a nivel nacional
Plan de formación: Proyecto o conjunto de proyectos que desarrollados por el
mismo aprendiz en distintos tiempos, ambientes y con diversos recursos o
materiales de formación, permiten cumplir con los resultados de aprendizaje
definidos para el programa de formación y por tanto el desarrollo integral de las
competencias asociadas a dicho programa.
Plan de mejoramiento: Documento que se elabora para consignar acciones
de formación, concertadas entre el Instructor-tutor y el Aprendiz, con el fin de
que éste pueda alcanzar los logros que no pudo obtener durante el proceso
normal definido para el aprendizaje. Se formula durante el período establecido
para la formación, con el propósito de establecer otras alternativas para
alcanzar los logros de aprendizaje.
Programa de Formación: Es definido con el proceso de diseño curricular y se
constituye en el conjunto de condiciones de ingreso y salida del proceso de
formación, sujeto a aplicar estrategias metodológicas para desarrollar unas
competencias expresadas en unos contenidos. En todos los casos, el programa
traduce en un Título en el marco de la formación titulada
30
Resultados de Aprendizaje: Enunciados que están asociados a las
Actividades de Aprendizaje y Evaluación, y que orientan al Instructor-tutor y al
Aprendiz en la verificación de los procesos cognitivos, motores, valorativos,
actitudinales y de apropiación de los conocimientos técnicos y tecnológicos
requeridos en el aprendizaje.
31
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