El papel del educador en la escuela católica
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1 El perfil del Educador en la Escuela Católica Introducción La tarea docente presenta un carácter ambivalente, con un aspecto positivo que se refiere a la actividad como relación interpersonal en la que el educador trabaja con personas y no con cosas. Cuando esta relación es satisfactoria, la tarea docente puede constituirse en una fuente inagotable de auto-realización personal siendo capaz de llenar de sentido una vida. El aspecto negativo se refiere a la posibilidad de transformar en muy pocos años al profesor ilusionado en una persona frustrada, desconcertada respecto del papel que debe jugar y abatida ante la incertidumbre de sus esfuerzos. Las investigaciones referidas al perfil del educador se han centrado en distintos aspectos del mismo: • Las cualidades personales (Wilson, 1962) que distinguen al profesor por lo que es como persona madura, equilibrada y responsable y por lo que sabe, (Wilson, 1962). • El valor modélico que el educador presenta para sus alumnos (Bandura, 1969) en las dimensiones que refieren al aprendizaje de habilidades psicomotoras y a la adquisición de habilidades sociales y actitudes morales. • Los problemas relativos a su afectividad y a la relación con los alumnos (Marchand, 1960; Moss-Bastide, 1974) y temáticas más específicamente intrapsíquicas, como el estrés, la ansiedad y los problemas personales (Montero 1999). • Perspectivas humanistas de distinto signo (Garcia Hoz, 1988; Abraham, 1975, 1986) centran la investigación en el estudio del profesor como persona considerando su pensamiento sobre sí mismo, su evolución con la edad y sus dificultades en la expresión de sus sentimientos en orden a comprender los problemas que lo afectan en su rol (Abraham, 1975). 2 Por otra parte, las investigaciones acerca de las expectativas que los alumnos tienen respecto de sus profesores (Nash, 1978) subrayan la necesidad de que el educador encare las dificultades para que no sean un peso y lo abrumen. La progresiva complejización de la vida social ha ido imponiendo profundos cambios en la actividad del educador (Abraham 1975, 1986, Ranjard 1984, Hamon y Rotman 1984), que llevan a centrar el tema en el malestar docente (Esteve, 1987), concepto que refleja el desconcierto por la complejidad de la problemática del educador, por las consecuencias de la tensión profesional, entre las que sobresale la cantidad de docentes que para salvaguardar su personalidad toman como mecanismos de defensa la rutinización de la tarea, el ausentismo y el pedido de traslado. Otros en menor escala, caen en la neurosis y las depresiones. Se plantean cambios significativos en la concepción del docente, como la de una persona portadora de valores, vinculando su profesión con la ética (Barcena Orbe, Cordero, 1986). Un ejemplo de esta concepción es la definición de docente que presenta el currículum escandinavo, como agente moral, tan responsable del desarrollo intelectual de sus alumnos como del desarrollo moral y social, destacando que los valores pueden expresarse de una manera narrativa por medio de la experiencia de sus prácticas (Connelly y Clandinin, 1988). Los valores pueden ser descubiertos a través de sus biografías personales (Butt, 1984). Se presenta una visión de los valores del docente en relación con las creencias y los conocimientos tácitos y se plantean las posibles consecuencias en la práctica docente del ejercicio de los valores, la coincidencia o discrepancia entre los valores que manifiestan en sus clases y los que dicen sustentar, la concordancia o no de los valores propios con los institucionales y en que medida, si hay diferencias, contribuye a la frustración o al cuestionamiento que le permita rever sus convicciones (Court, 1991). Se destaca el papel de la ideología de una sociedad como influencia sobre los valores que los docentes transmiten a sus alumnos. Este tema es abordado en distintas investigaciones: Higgins (1992) realiza un estudio comparativo entre dos escuelas, una norteamericana y otra rusa, en orden a descubrir como los docentes conciben la moralidad de la enseñanza y su autoridad moral 3 como educadores. Los resultados de la muestra revelan en la escuela rusa a una moralidad vista en forma personal, donde el propósito central de la enseñanza son los valores y las prácticas brotan de ellos incorporándose en las actividades diarias de enseñar. En cambio en la escuela norteamericana la moralidad personal es un ideal inalcanzable, el foco moral lo tienen las prácticas democráticas. En una investigación acerca del rol del docente se realizan entrevistas a 65 estudiantes en una muestra de 286 alumnos, de seis profesorados noruegos elegidos al azar, preguntándoles sobre el significado de ser como futuro docente, modelo de rol y sobre si han tenido o tienen profesores que les hayan provocado un impacto significativo en su formación. Las respuestas revelaron grandes diferencias. Mientras la mitad sostenía la importancia de actuar frente a los alumnos como modelo de rol, el resto se oponía o se mostraba inseguro, lo que muestra una convicción negativa respecto de la figura del educador como modelo. Argumentaron que el respeto por los docentes ha disminuido notablemente con el tiempo y la importancia radica en enseñar la asignatura que corresponda dejando de lado lo que los alumnos sienten o viven (Bergem, 1991). En una muestra que incluyó a 406 chicos de 15 años y 124 docentes entrevistados se investiga en una escuela finlandesa acerca de la importancia de los valores en un alumno ideal cuyos resultados mostraron similitud en alumnos y educadores, quienes valuaron la benevolencia y el universalismo como la paz, la justicia, la unión y la seguridad. Las diferencias entre ambos grupos se mostraron en el perfil ideal del alumno. Mientras los docentes lo imaginaban honesto, abierto mentalmente y valorando el auto-respeto, la amistad, la familia y el significado de la vida, los alumnos lo describían como obediente, educado, sabio, ambicioso, capaz, inteligente y respetuoso de sus padres y mayores (Verkasalo y Tuomivaara 1996). Resultados de una exploración sobre el perfil docente Las diversas perspectivas presentadas hasta aquí, adquieren un peso distinto si se mira en particular al docente de escuelas católicas. La escuela católica requiere de un educador que realice la síntesis fe-cultura-vida en su propia persona siendo fundamental el testimonio de vida que se expresará a través de una calidad profesional, académica y de una visión cristiana del mundo, de la vida y de la persona (ELC, 1982). 4 El encuentro entre los aspectos antes enunciados y esta exigencia propia de la tarea docente en las escuelas católicas, motivó un trabajo empírico en el que se trató de explorar distintas dimensiones del perfil del educador. La investigación, que se desarrolló con una muestra de ocho escuelas católicas, con un total de 287 alumnos y 90 docentes de enseñanza media en la Ciudad de Buenos Aires, tuvo dos momentos: 1) Se aplicó una encuesta cuyo objetivo fue explorar el perfil ideal, tal como es visto por los propios docentes y por sus alumnos para evaluar la diferencia en la concepción de docente ideal entre docentes y alumnos. 2) Se contrastó el primer aspecto con el perfil real, inferido a partir de las motivaciones expresadas a través de la aplicación del método de inducción motivacional (MIM), en orden a identificar coincidencias o diferencias desde las perspectivas de ambos. El MIM consiste en una lista de treinta frases incompletas que operan como inductores de las motivaciones de los sujetos, tal como se presentan a nivel consciente. Los inductores son verbos en primera persona (espero, me esfuerzo por, deseo, tengo la firme intención de, no me gustaría que, temo que, etc.), presentados en dos cuadernillos, que proveen una muestra de objetos motivacionales, a partir de los cuales se hace el análisis de contenido. Para la corrección se siguieron las instrucciones dadas por los autores del instrumento (Nuttin y Lens, 1980b). Las categorías motivacionales están tomadas de la teoría relacional de la motivación y se corresponden con lo que Nuttin (1980a) llama interacciones requeridas entre la persona y su mundo, a partir de la elaboración cognitiva y canalización de las necesidades fundamentales, que son la fuente de la motivación y la base de los proyectos de acción que se concretan en la conducta, permitiendo establecer un fundamento antropológico para la relación entre el desempeño profesional del docente y los valores que sustentan sus metas vitales y sugiere una consecuencia pedagógica obvia: en gran medida, la tarea docente debe centrarse en promover el discernimiento de fines valiosos de la vida que, cuando son elegidos libremente, se constituyen en la clave de cualquier conducta autorregulada, incluyendo la conducta académica. Los datos obtenidos se sometieron a un análisis factorial exploratorio –que ha sido presentado en un trabajo previo (Vázquez, Bompadre 2008) obteniéndose los siguientes factores: i 5 Yo: es un factor que incluye 1) las motivaciones relacionadas con la adquisición de cualidades personales(“Mejorar día a día como persona”;” Hago lo posible por reconocer mis errores”;” Deseo poder mantener demasiada paciencia”;” Me propongo escuchar”; “Haré todos los esfuerzos posibles para ser coherente”;” Estoy decidido a ser creativo”; “Trato de ser coherente con mis ideales”;” Trato de evitar que los alumnos se sientan comparados”; “Deseo fuertemente ser ejemplo para mis alumnos”;” Trato de evitar que mi decir se oponga o no concuerde con mi hacer y que mis errores no sean reparados”;” Trato de ser objetiva”; “Me propongo ser buena compañera”;” Me esfuerzo por ser más tolerante, reflexivo, poner pausas y dejar de vivir corriendo”) y 2) las motivaciones de autonomía( “Me opondría a vivir sin libertad”;” Deseo fuertemente resguardar mis convicciones aunque abierta a cambios que impliquen mejorar”) y de auto preservación psicológica (“vivir en paz”, “evitar problemas, conflictos”: “Deseo para mi trabajar tranquilo”;” Lloraría mucho si me sintiera impotente en mi tarea”; “No desearía que los problemas me afecten tanto”;” No me gustaría que los años desgastaran mis ganas de enseñar”). Autorrealización: personal (“Me esfuerzo por mejorar en todos los aspectos de la vida”; “Hago lo posible por ser cada día mejor persona”; “Estoy decidido a vivir mejor y a ser cada día mejor”; “Quiero avanzar y crecer en mis elecciones”;” Ser mejor persona que es lo que más cuesta”;” Me esfuerzo por superar mis debilidades e intolerancias”);y profesional(“Alcanzar los objetivos”; “Quisiera realmente cumplir con mis objetivos”;” Deseo fuertemente concretar mis sueños de cambio”; “Quisiera realmente que mis aspiraciones se correspondieran con la realidad”; y profesional;” Deseo poder conseguir mi propósito”; “Quisiera realmente lograr los objetivos”;” No quiero perder el sentido de mi trabajo docente”; “Deseo para mi encontrar la veta de mi vocación”; “Deseo mucho poder crecer en lo mío”;”Disfrutar de mi tarea”). Valores sensibles: posesiones materiales, remuneración, seguridad económica y descanso (“Ganar muy bien”; “Lo que más me disgustaría es que no aumenten el sueldo”;” Deseo para mí una mejor remuneración”; “Deseo mucho poder disfrutar de lo que me tocó vivir”;” Quiero vacaciones”; “Tengo un gran deseo de descansar”). Logro: Se refiere tanto a logros laborales en cuanto al rendimiento propio y de los alumnos, como a logros en general: el éxito vs el fracaso, alto desempeño, mejora constante (“Espero poder trabajar durante mucho tiempo”; “Deseo fuertemente llegar a mis alumnos”;” Profundizar los logros en lo académico”; “Deseo ampliar mis horizontes en mi capacitación”; “Me esfuerzo por lograr un nivel elevado en mi propuesta pedagógica”;” Lloraría mucho si tuviera que dejar la docencia”;” Deseo seguir trabajando en educación”). 6 Valores religiosos y de sentido de la vida (“Deseo mucho poder transmitirles mi testimonio de fe dando a conocer a Cristo a través de mi testimonio y su palabra”; “Alcanzar mis metas espirituales”; “Haber sido útil en la misión que Dios me impuso”; “Tengo un gran deseo de que en las escuelas públicas se incorporen como asignaturas religión y ética”; “Ver el rostro de Jesús”;” Mi gran esperanza es ver el rostro de Cristo cerca de mí alguna vez”; “Seré muy feliz cuando pueda decirle al Señor, tarea cumplida”; “Trato de vivir en forma coherente mi vida y mi fe en católica”; “Me opondría a las injusticias”; “No deseo para mí no encontrarle sentido a mi trabajo”; “No desearía que se perdiera la esperanza de justicia”; “Me opondría a la falta de respeto y la violencia”; “Me opondría a la hipocresía”; “Me opondría si me ofrecieran propuestas deshonestas”). Altruismo: Ayudar a otros en diversos órdenes de la vida, más allá del ejercicio profesional y deseos de bienes para otras personas (“Ayudar a otros en diversos órdenes de la vida, más allá del ejercicio profesional”; “Me esfuerzo por ayudar al necesitado”; “Espero que mi tarea sirva a los alumnos”; “Deseo mucho poder ayudar”; “Seré muy feliz cuando enseñe a necesitados”; “Trato de adecuar mis actitudes y propuestas a las posibilidades de los grupos”;”Aconpañar, tener un verdadero encuentro con el otro”). Motivaciones referidas al éxito en la promoción del saber y de los valores de sentido en los alumnos, a través de la propia acción docente (“Haré todos los esfuerzos posibles para luchar cada día contra la ignorancia, la mala voluntad, la indiferencia y el desamor”; “Me esfuerzo por que mis alumnos puedan acceder al conocimiento”; “Deseo poder ayudar a pensar”;”Temo que si falto a mis clases los alumnos no aprendan”; “Estoy contento cuando doy una clase y logro que los alumnos se interesen, participen y descubran la gratificación de pensar, analizar y relacionar”; “Quiero que mis alumnos aprendan de mis contenidos y valores”). Universalidad: Este tipo de respuestas, en el punto de partida, estaba incluido en la categoría altruismo, pues contiene motivaciones de deseos de bien para ámbitos de la humanidad en general, el país, la juventud, etc. Sin embargo, en el análisis factorial saturó en forma independiente de los anteriores: (“Deseo que la educación mejore y que los jóvenes lo aprovechen”; “No quisiera que la escuela no cumpliera su función”; “Lo que mas me disgustaría es que los jóvenes no tengan futuro”; “Me opondría si un joven es excluido socialmente”; “No me gustaría que se eduque sin el acompañamiento de las familias”; “Temo que un joven deje de estudiar”; “Quiero que el mañana nos encuentre unidos y con un solo objetivo sin rivalidades, con la intención de crecer juntos”; “Que la educación recupere el lugar que tenía en la sociedad”). 7 Egoísmo: Incluye motivaciones de búsqueda de ayuda, atención, reconocimiento, consideración a la propia persona y trabajo y reclamo de respuesta afectiva positiva en general (“No desearía que me falten el respeto”; “No desearía que haya trabajado en vano”; “Estoy contento cuando se valora mi actividad”; “Lo que más me disgustaría es que no me entiendan”; “No me gustaría que haya favoritismos”; “Estoy contento cuando un alumno regresa y cuenta sus vivencias”; “No quiero que me ignoren”; “No desearía que mis alumnos me encasillen en lo que hago y no vean quien soy”; “Espero que nuestro trabajo sea reconocido en todos los aspectos”). La variable perfil ideal se exploró a través de una encuesta confeccionada a partir de una consulta realizada a un grupo de alumnos del último año del ciclo secundario, a los cuales se les requirió que establecieran características del perfil de un profesor ideal, así se obtuvieron los siguientes factores: ii Académico: Refiere a los conocimientos que el docente debe reunir acerca del área de su competencia.compuesta por dos ítems (que tenga amplios conocimientos acerca de la materia que enseña; que tenga conocimientos de orden cultural, social y político). Pedagógico-didáctico: Este factor está compuesto por once ítems: “que explique con claridad y si alguien necesita más ayuda que busque la forma de explicarlo más sencillamente, que de lugar a que le pregunten en clase”, “que explique cada ejercicio incluso con ejemplos si les resulta difícil para que se aclaren las dudas que pueden surgir al leer el enunciado”, “que sepa observar”, “que no intimide a los alumnos sino que los incite a preguntar sus dudas”, “que sea creativo al momento de dar un tema y/o un trabajo, que le agrade el aprender cosas nuevas”, “que las clases sean dinámicas, que sepa como enseñar su materia proponiendo actividades distintas e interesantes”, “que sea justo al calificar y que fundamente porqué calificó con determinada nota”, “que relacione su materia con temas de otras asignaturas”, “que aplique los recursos tecnológicos”, “que asesore como estudiar mejor”. Cualidades personales: compuesto por once ítems: “que sea comprensivo y confiable, pero sin dejar su rol de profesor”; “que dialogue con los alumnos”;”que no demuestre favoritismo por nadie”; “que sea muy paciente y tolerante, abierto a las opiniones y posturas de los demás”;”que no realice comparaciones con otros alumnos”;”que sea una persona a la que el alumno quisiera parecerse 8 cuando sea grande”;”que sea auténtico”; “que ayude a los alumnos a reconocer sus propias capacidades y dificultades y los oriente en su futuro”;”que escuche a los alumnos y procure dar una palabra que los oriente en la resolución de los problemas” “que al equivocarse, sepa disculparse”;”que no rotule o etiquete al alumno”;”que sea comprensivo”. Autoridad: compuesto por tres ítems.: Que sepa conducir al grupo de alumnos, que tenga autoridad, respetando y haciéndose respetar, sin hacer abuso de ella, que vivencie la autoridad como servicio que respete y se haga respetar. Compromiso socio-comunitario: compuesto por cuatro ítems: “que participe de actividades de servicio a los necesitados”;”que tenga buena relación con sus compañeros y autoridades”;”que se comunique con los padres para informarle sobre la marcha del aprendizaje, dificultades y aciertos, como también de hechos sobresalientes”. Religiosidad: compuesto por cinco ítems: “que se preocupe por la formación religiosa”; “que en el vínculo con los alumnos se advierta (se proyecte) su relación con Dios”;”que conozca y de testimonio de su fe” dando a conocer a Cristo a través de su palabra y testimonio”; “que esté presente junto con los alumnos en toda celebración eucarística, momentos de oración en el colegio, convivencias, etc.”;”que ayude a los alumnos a iluminar la realidad humana y a relacionar (integrar) su materia con el evangelio;” Que ayude a discernir evangélicamente”. Responsabilidad: compuesta por cuatro ítems: “que sea puntual, llegando a horario a las clases”;”que no falte nunca o falte muy poco”;”que respete y haga respetar entre los alumnos su trabajo y el de toda la comunidad educativa”;”que sus clases estén bien preparadas”. Conclusiones Del análisis de los datos se desprende la alta valoración que tienen los alumnos respecto de la competencia académica (aunque es llamativo que en los docentes la motivación de saber tiene un nivel muy bajo) de la claridad en las explicaciones, dinamismo en las clases y la justicia en las evaluaciones referentes al factor pedagógico didáctico. Estos resultados nos llevan a reflexionar sobre la necesidad de que el docente explique con claridad y sencillez cada tema, estando abierto a 9 las inquietudes y dudas que surjan en la clase y dominando con solidez su disciplina. Debe reunir un componente cultural además de su preparación pedagógica, científica y psicológica. Las clases deben ser dinámicas ya que los alumnos valorizan al educador que brinda fluidez a sus clases y sabe como exponer los temas de una forma que sea comprendido por todos. La percepción de las clases como aburridas, poco interesantes, altera el comportamiento del alumno y en consecuencia la actitud del profesor. Los alumnos también señalan la importancia de ser justos en la evaluación dando posibilidades de mejora y oportunidades pero siendo rigurosos ante todo el curso. De aquí la importancia de que el educador utilice diversos instrumentos de evaluación que le permitan observar el avance del alumno en el aprendizaje sin dejar de considerar y evaluar su propia actuación y en que medida diagnosticó y proveyó las predisposiciones del alumno para el aprendizaje. Los profesores, en la muestra, priorizan la observación, capacidad que les debe permitir ver a cada alumno como persona singular, con valores que le son propios sin rotularlo ni etiquetarlo, percibiendo la realidad que ve el alumno y siendo consciente de sus auténticos sentimientos y actitudes. El profesor que sabe observar tiene una primera y principal fuente de aprendizaje en sus mismos alumnos quienes a través de su conducta ofrecen muchas enseñanzas. El alumno que perturba la clase está probablemente expresando una necesidad que requiere ser atendida. Los que se manifiestan desinteresados por el trabajo áulico, están indicando, tal vez, que hay una falla en la planificación o en el desarrollo de la misma. El que ofrece un rendimiento menor que el esperado puede estar expresando una situación familiar conflictiva. Docentes y alumnos han coincidido en la sensibilidad ante conductas que puedan llevar a socavar la dignidad y autoestima del alumno, tales como comparar o tener favoritismo. Uno de los factores del perfil real del docente que tuvo más alto puntaje fue el de las motivaciones del yo (auto- preservación psicológica y autonomía), en coincidencia con los estudios que refieren a la problemática psicológica derivada del ejercicio profesional. Otro resultado llamativo y preocupante refiere a la cualidad del docente de que no sea una persona a la que quiera parecerse en su adultez. 10 Esto parece significar que la ejemplaridad ha dejado de ser un valor en nuestra cultura. Fue solo apreciado por sujetos que han priorizado el factor religiosidad, siendo estos muy pocos. La concepción de la autoridad como servicio tuvo un puntaje medio muy bajo, lo que lleva a pensar que se identifica la autoridad con el poder dejando de lado el sentido integral del concepto. También es preocupante el bajo puntaje que ha tenido el factor compromiso socio-comunitario en ambos grupos, lo que sugiere que un aspecto tan subrayado en los idearios y proyectos educativos de escuelas católicas no es tenido en cuenta en el perfil docente. Se puede deducir que es considerado por docentes y alumnos como algo externo, meramente social, que no compromete la identidad personal e institucional. En el factor responsabilidad los alumnos enfatizan más la diferencia de los aspectos sustantivos como por ejemplo preparar bien las clases, respetar y hacer respetar el trabajo; por sobre los aspectos formales como ser puntuales, no faltar o faltar muy poco. El factor con una media más baja ha sido el de Religiosidad, sobre todo en alumnos, quienes parecen haber sido más sinceros expresando con más libertad su baja valoración, en cambio los docentes no se han atrevido a expresar posiciones extremas y por tal motivo los puntajes han sido bajos sin traducir un rechazo aunque los rangos más bajos corresponden a las motivaciones religiosas, de valores de sentido y de autorrealización laboral y personal y de deseo de transmitir a sus alumnos conocimiento y valores de sentido de la vida. Los valores bajos de motivación de autorrealización personal y profesional, junto con los valores altos de motivaciones egoístas sugieren patrones defensivos y de insatisfacción personal. El nivel de concordancia entre el perfil real y el ideal es bajo y cabe señalar, respecto del perfil real, que los docentes ponen en los últimos lugares de preferencia las motivaciones que más concordarían con su misión específica como docentes y con su desempeño en la escuela católica. Todos estos resultados nos llevan a reflexionar no sólo sobre la formación en los institutos docentes sino también sobre la necesidad de atender a la capacitación de los docentes en ejercicio con respecto a su identidad y función. Así mismo, un aspecto fundamental que debe ser abordado desde la gestión educativa es el de la presencia real de los valores del ideario educativo, tanto en los 11 desarrollos curriculares cuanto en el clima institucional que resulta del sentido de las interacciones cotidianas. Bibliografía Abraham, A. (1986). El enseñante es también una persona. Gedisa. Barcelona. Abraham, A. (1975). El mundo interior del docente. Gedisa. Barcelona. Bandura, A.(1969). 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