descargar-modulo1 - Ministerio de Educación

Ministerio de Educación de la
EQUIPO
TÉCNICO
Provincia
de Jujuy
CONCURSO
ANTECEDENTESPARA
PARA
CUBRIR
CONCURSODE
DE OPOSICIÓN
OPOSICIÓN YYANTECEDENTES
CUBRIR
CARGOS
EDUCACIÓN
INICIAL
CARGOSDE
DESUPERVISORES
SUPERVISORESDE
DENIVEL
NIVELDE
INICIAL
Y PRIMARIO
Y Y
Módulo I
LA SUPERVISIÓN ESCOLAR EN
CONTEXTOS DE
CONTEMPORANEIDAD
EN EL AÑO DEL BICENTENARIO DEL ÉXODO JUJEÑO
Equipo
Técnico
PRIMARIO
Y SUPERVISOR
DE EDUCACIÓN
FÍSICA FISICA
SUPERVISOR
PROVINCIAL
DE EDUCACIÓN
1
EQUIPO TÉCNICO
Gobernador de la Provincia de Jujuy
DR. EDUARDO ALFREDO FELLNER
Ministro de Educación de la Provincia de Jujuy
LIC. RODOLFO ALEJANDRO TECCHI
Secretaria de Gestión Educativa
PROF. RUFINO LIZÁRRAGA
Secretario de Planeamiento Educativo
DR. SERGIO EDUARDO RODRIGO GONZÁLEZ GALÁN
Secretario de Infraestructura
ARQ. JULIO MARTÍNEZ
Secretario de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva
ING. ERNESTO EISEMBERG
Dirección Gral. de Administración y Finanzas
C.P.N. MARCELO GARZÓN
2
EQUIPO TÉCNICO
COORDINACIÓN GENERAL:
ESP. ANGEL MIRANDA
REDACCIÓN:
PROF. SARA YONY ROBLES
ASISTENCIA TÉCNICA:
LIC. BEATRIZ ELVA GONZALEZ
LIC. GLADIS NORMA RODRIGUEZ
PROF. LUCRECIA PROMADACHE
PROF. ALDO A. PONCE
CORRECTOR DE ESTILO:
LIC. HÉCTOR HUGO ESPINOSA
DISEÑO
OMAR R. VELÁSQUEZ
ASISTENTES
RUBÉN CEJAS
JUAN CAMARGO
3
EQUIPO TÉCNICO
INTRODUCCIÓN
EQUIPO TÉCNICO
En este primer módulo, al que denominamos “la supervisión escolar en
contextos de contemporaneidad” girará alrededor de los siguientes
contenidos:
 La construcción política de la escolarización. Nuevas articulaciones
entre estado y sociedad
 Corrientes contemporáneas en educación.
 Las transformaciones del presente y su impacto en la educación. La
nueva cuestión Social.
 El Rol del Supervisor escolar en el marco de los desafíos actuales.
Para abordar estos contenidos te proponemos en primer lugar que
realices una lectura general de los textos que a continuación te
presentaremos. Reúnete con tu grupo de estudio y analiza, discute y
construye tus propios argumentos con respecto al rol del supervisor, para
ello, te proponemos el logro de los siguientes objetivos:
4
@ Analizar las nuevas vinculaciones entre estado, sociedad y educación.
@ Explicar los procesos de construcción de las políticas educativas
contemporáneas.
@ Caracterizar el impacto de las nuevas configuraciones sociales en el
orden simbólico de las instituciones educativas
@ Caracterizar el rol del supervisor en los contextos políticos, sociales y
educativos actuales.
LA
CONSTRUCCIÓN
POLÍTICA
DE
LA
RELACIONES
EQUIPONTUEVAS
ÉCNICO
ESCOLARIZACIÓN.
ENTRE ESTADO Y SOCIEDAD.
1. Los nuevos contextos de la escolarización
En el año 1999, Inés Aguerrondo1 expresaba que “En las últimas décadas
de este siglo asistimos a una serie de procesos que configuran lo que
indudablemente puede reconocerse como un cambio de era. La era
industrial nacida a la luz de la Revolución Francesa, de la revolución
científica y de la revolución industrial, está dando paso a otra era
¿posmoderna? ¿pos-industrial? Hoy el problema es cómo se construye una
opción superadora, cómo se construye la nueva democracia ¿Qué nueva
forma debe adoptar hoy “el gobierno del pueblo para el pueblo”? ¿Qué
condiciones humanas deben desarrollar quienes serán los ciudadanos de
esta nueva sociedad?
Para contestar estos interrogantes, encontramos que existe una
abundante literatura sobre las nuevas formas que asume la organización
social, la que se ha visto enriquecida por aportes críticos muy significativos.
Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la
rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la
competencia exacerbada por conquistar mercados, están modificando los
patrones de producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando
de un sistema de organización basado en la división del trabajo, en
jerarquías piramidales destinadas a la producción masiva, a un sistema
orientado al consumo diversificado y basado en una organización en redes,
donde se otorgan amplios poderes de decisión a las unidades locales.
Las ideas de fábricas flexibles, adaptables a mercados cambiantes tanto
en volúmenes como en especificaciones, de equipos multipropósito, de
plantas multiproductos, de innovación y de mejora continua de los
productos, de polivalencia del personal, de distribución homogénea de la
inteligencia y de formas combinadas de competencia y asociación, son
1
AGUERRONDO, Inés: En la nueva sociedad del conocimiento, la educación hace la diferencia. Publicado en OEI - Programas - Desarrollo
y Administración - Sala de lectura
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EQUIPO TÉCNICO
todos conceptos habituales en los análisis actuales sobre la organización del
trabajo.
Lo explicitado hasta el momento, muestra una de las puntas del iceberg.
Esto es, desde la perspectiva económica y particularmente desde la
producción y el trabajo se produjeron cambios que, se constituyeron en
transformaciones afectando todos los órdenes de la vida y de la sociedad, lo
que daría lugar a hacer referencia a un antes y un después de los cambios.
Ahora bien ¿Cuándo comenzaron a gestarse los cambios? ¿Cómo se
desarrollaron? Para responder a estos interrogantes y otros que se nos
pueden presentar diremos que, desde mediados de los ’70 se produjo lo que
se dio en llamar un cambio epocal, una mutación de las características del
capitalismo nacional industrial (modelo desustitución de importaciones,
nacional-popular y desarrollismo) que caracterizó la viejacuestión social,
dando lugar al surgimiento de la “globalización” que configura unmundo de
economías más abiertas, sobre todo en lo financiero, comercial.
Entonces, de estas sociedades industriales, de pleno empleo, asalariadas,
taylo-fordistas, se pasó a sociedades postindustriales, de servicios, de
información, más heterogéneas, desiguales y post-fordistas-toyotistas,
donde primaron los procesos de deslocalización de la producción,
tercerización y desnacionalización de las empresas, caracterizadas por una
lógica de bajar los costos y, sobre todo, los costos laborales/salariales.
En este cambio epocal, del que nuestro país no está ausente, otro aspecto
de significación fue el pasaje de sociedades muy reguladas por los Estados
nacionales -con burguesías y actores nacionales como gremios, iglesias,
fuerzas armadas, movimiento estudiantil, entre otros- donde el Estado tenía
una cierta capacidad de regular la economía, lo social y lo político a
sociedades que podríamos llamar post-nacionales en sentido del
debilitamiento de los Estados para regular sus economías; y de la creciente
importancia de redes con poder trasnacional vinculado a organismos
multilaterales (FMI, OMC, BANCO MUNDIAL) y empresas, también
trasnacionales con influencia en las políticas de los Estados así como los
grandes medios de comunicación. Al mismo tiempo, se establece la
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EQUIPO TÉCNICO
configuración de bloques regionales -NAFTA, UE, ASEAN, MERCOSUR, etc.lo que significó una cesión de poder o de competencia de los Estados
nacionales y una cierta configuración de poder global a través del G7 – G8 ,
que comenzaron a ejercer un liderazgo en la orientación del proceso de
globalización.
Pilar Pozner, expresa que el mundo muta, cambia y se transforma
aceleradamente, el volumen del cambio denota que estamos frente a una
nueva revolución tecnológica que impacta en el mundo productivo, social, y
político. Esta denominada tercera revolución mundial, (que se expande
desde finales del siglo XX) impacta más allá de los confines de los cambios
productivos. Esta revolución tecnológica constituye un punto de inflexión y
de ruptura, esencialmente, de tipo social y cultural, que se impone con tal
energía que mixtura tanto valores, instituciones como creencias de la vida
personal y social.
La tercera revolución tecnológica desató nuevas formas de organización
productiva ya que generó innovaciones y desarrollo en:
 La robótica, las tecnologías de la información, la biotecnología y los
nuevos materiales.
 La automatización de los procesos productivos.
 La incorporación de la microelectrónica en el ámbito de los procesos
industriales, de las comunicaciones y los servicios.
 La manipulación de las especies vegetales y animales y sus
desarrollos.
 El descubrimiento de materiales nuevos y su extensa introducción en
diversos ámbitos de la vida y de la producción, desatando nuevos
formatos de organización socioproductiva.
A continuación iniciaremos el análisis de estos cambios, la gestación de
los mismos, las consecuencias que generaron y cómo estos contribuyeron a
la formación de los procesos de escolarización.
7
EQUIPO TÉCNICO
2. La construcción política de la escolarización
Tomando como base el texto de Guillermina Tiramonti2, abordaremos el
momento de constitución de los sistemas educativos nacionales con el
propósito de comprender los procesos e instituciones que estuvieron
asociados a su surgimiento y cómo el proceso de escolarización se fue
modificando como producto de los cambios que están produciéndose en el
orden mundial y en nuestra región en particular.
En general, los diferentes diagnósticos señalan que se produjo una
fractura entre la escuela y la nueva condición de "globalizado" que tiene el
orden mundial. Desde este punto de vista todo ha cambiado menos la
escuela. Es ésta, entonces, la que debe ser sometida a un proceso de
innovación que la acople al orden globalizado. Expresa Tiramonti que la
situación "crítica" del sistema educativo –o, si se quiere, de la institución
escolar- es compartida por una red de instituciones que conformaron el
entramado propio de la "modernidad" otorgándole a la sociedad moderna
los dispositivos de regulación y control social que requería su dinámica. “La
era de la globalización erosiona este entramado societal, modificando sus
relaciones, sus funciones y sus posiciones relativas, cambiando el contexto
en el que se desenvuelven y el conjunto de demandas a las que se ven
sometidas. En definitiva, la globalización rompe el entramado de
experiencias que conformaron lo que llamamos la vida moderna, y
pareciera que el conjunto de instituciones y personas que conformaban esta
red son liberadas o expulsadas de las seguridades que otorgaban este modo
de vida”3.
Continúa expresando la autora de referencia que “la escuela, como
partícipe de este entramado moderno, sufre como "crisis" la ruptura de los
lazos que la articulaban funcionalmente con otro conjunto institucional
2
Tiramonti, Guillermina: La Escuela, de la Modernidad a la Globalización. Módulo 1. Año 2012. Cátedra Pedagogía I. Universidad de
Tucumán.
3
Tiramonti, Guillermina: op. Cit.
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EQUIPO TÉCNICO
propio de la modernidad: el Estado y la constitución de las fronteras
nacionales, una determinada definición del conocimiento y el saber, la
conformación de una sociedad meritocrática y la consolidación de la familia
nuclear, conformaron la red institucional que reguló y normalizó el modo
de vida moderno.”
LA MODERNIDAD COMO CONTEXTO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
NACIONALES
Los Sistemas Educativos Nacionales son un producto de la modernidad y
surgen asociados al conjunto de instituciones y procesos que son propios de
ese momento histórico. Pasaremos revista a estos procesos e instituciones
señalando su asociación con la constitución de los Sistemas Educativos
Nacionales.
Tal vez sea en este punto donde se registra una transformación más
contundente. La modernidad plantea una reversión en el sentido del poder
y otra en la organización del poder.
En cuanto al sentido del poder, éste pasó de tener una direccionalidad
descendente a una ascendente. Durante el Medioevo y el absolutismo
(siglos XI al XVIII), el poder político se fundamentó en un principio
metafísico o natural que le otorgaba al poder de los que mandaban una
direccionalidad descendente: era Dios o el Orden Natural el origen y la
fuente de su poder. Dado que éste era el origen del poder, estaba fuera del
alcance de los hombres cuestionar la legitimidad del mandato y realizar
acciones destinadas a cambiar tanto las cabezas del gobierno como el
contenido de sus mandatos.
Las democracias modernas construyeron un sentido ascendente para el
poder político cuando depositaron la soberanía en el ciudadano. Si el poder
se origina en el pueblo y resulta de la voluntad contractual de los
ciudadanos -tal como lo planteaban Hobbes, Locke y Rousseau4- entonces
4
Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704) y Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) son citados por la profesora Tiramonti en
tanto los tres filósofos, se pueden incluir dentro de una corriente de pensamiento político moderno conocida como contractualismo. Esto no
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EQUIPO TÉCNICO
estos mismos ciudadanos tienen la posibilidad de cuestionar tanto el orden
social como el político. El sistema carece del sustento legitimador que antes
le proporcionaba la religión o la tradición dando lugar al orden social y
político.
“La modernidad consiste en la ruptura con la fundamentación trascendente
y en la reivindicación de la realidad social como un orden determinado por los
hombres. Los individuos se hacen irremediablemente cargo de organizar su
convivencia. Se trata de un proceso de secularización mediante el cual se pasa
de un orden recibido a un orden producido por los propios hombres: "el
mundo deja de ser un orden predeterminado de antemano al cual debamos
someternos y deviene objeto de la voluntad humana" (Lechner,1990:157).
La cuestión de la legitimidad del poder fue atendida por la modernidad a
través de la constitución de una red escolar destinada a socializar a las
nuevas generaciones en los principios, los valores y las reglas del nuevo
orden, de modo que éste fuera internalizado y “naturalizado”. Así, los
valores que guiaron la acción escolar y la definición que la escuela hizo del
"buen ciudadano" tuvieron este propósito legitimador.
El tema de la formación ciudadana es central para la temática que
estamos tratando. La idea del ciudadano estaba asociada al principio de la
dignidad individual que se contraponía al del honor estamental propio de la
edad media. Desde esta "individualidad", el sujeto se relacionaba con el
poder a través del lazo de representación. Esta articulación -a su vez- lo
constituía en un sujeto de derecho, o sea, en poseedor de un conjunto de
derechos otorgados por la ley, cuyo cumplimiento debía ser garantizado
por el poder. De esta forma, se consideró y se valoró la extensión de la
educación al conjunto de la población como un medio para concretar los
propósitos mencionados.
Así, en Europa, el principio de educación elemental para las clases bajas
surgió en el marco de la consolidación del absolutismo ilustrado. En
significa que hayan tenido una orientación política común, sino que los tres usaron una sintaxis o estructura conceptual similar en sus
planteos sobre el poder y la sociedad.
Tanto Hobbes como Locke y Rousseau ubican el origen de la sociedad y el fundamento del poder político en un contrato, es decir, en un
acuerdo tácito o expreso que -actuando como regulador y garante de los intercambios entre los hombres significaría el fin de un estado de
naturaleza y el inicio del estado social y político.
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EQUIPO TÉCNICO
Dinamarca y Prusia, por ejemplo, las escuelas elementales aparecieron a
principios del siglo XVIII; Prusia, especialmente llegó a promulgar una ley
de educación básica y se proveyeron recursos para su sostén. Estas
experiencias constituyeron antecedentes para la conformación de los
sistemas educativos nacionales.
Sin embargo, el verdadero debate alrededor de la cuestión de la
educación ciudadana se dio entre el clero y la autoridad política. En Europa,
la enseñanza estuvo durante siglos en manos del clero y -por lo tantosometida a la autoridad religiosa. Los Estados absolutistas -y luego los
Estados Nacionales- disputaron con el clero la autoridad sobre las escuelas
y el derecho a controlar la enseñanza.
En la Argentina, el debate que precedió a la promulgación de la Ley 14205
ilustra muy bien las tensiones existentes entre el Estado Nacional -que se
proponía desplegar una acción educativa a su cargo, de contenido laico- y
los sectores asociados al clero que reivindicaban para la Iglesia el derecho
de definir parámetros religiosos para la educación elemental.
Como ya hemos señalado la formación del Estado Nacional estuvo muy
ligada a la constitución de los Sistemas Educativos Nacionales. La escuela,
además de atender a las exigencias de legitimidad del nuevo orden político,
estuvo llamada a promover en las nuevas generaciones el sentido de
pertenencia a un espacio social determinado, que era el nacional y que se
compartía con otros "ciudadanos", iguales en esta pertenencia e inclusión.
El ritual patriótico que caracterizó a la escuela moderna también tenía
como finalidad anclar la pertenencia a un territorio nacional organizado por
el Estado.
La conformación del Estado Moderno supuso la organización de una
administración que requirió la formación de funcionarios idóneos. La
creación y desarrollo de la escuela media en la Argentina estuvo asociada a
esta necesidad de proveer al Estado de cuadros para el aparato
administrativo burocrático. Asimismo, los sectores de las clases,
5
Ley 1420. Ley de Educación Común, sancionada en Argentina el 8 de julio de 1884, y que dispuso que la instrucción elemental sería
universal, obligatoria, gratuita, gradual y laica.
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EQUIPO TÉCNICO
inicialmente bajas, se diferenciaron y constituyeron, luego, en clase media a
través de la estrategia de la educación, de esta forma, encontraron en el
Estado no sólo un espacio de inserción laboral sino también vías de acceso a
recursos de poder que les estaban vedados por su condición material.
En América Latina fue el Estado el primer propulsor de la educación y -en
el caso específico de nuestro país- este esfuerzo estatal incluyó e integró a
vastos sectores de la población. Por supuesto que la inclusión generó
también exclusión. Muchos fueron expulsados de un modo u otro de la
escuela, no incorporados a la red escolar o incluidos en circuitos de baja
calidad.
El Estado Nacional se fue convirtiendo no sólo en el principal agente
prestador de educación, sino también en el gran dador de sentido a la tarea
de educar. La educación y las credenciales, que a través de ella se podían
obtener, se transformaron así en un requisito necesario para alcanzar y
legitimar determinadas inserciones laborales y posiciones sociales. De esta
manera se construyó un nexo entre educación o nivel educativo de las
personas y ocupación laboral, que no existía previamente. A partir de esta
vinculación, el sistema educativo se constituyó en un instrumento central
de la selección social, en la medida que sus certificados y credenciales
comenzaron a ser utilizados por el mercado para definir y justificar los
puestos de trabajo a ser asignados.
El talento individual para los negocios o para la educación, las
profesiones o las artes, conformó una nueva sociedad de hombres llegados
por sí mismos, que lograron -de este modo- emanciparse de su condición de
origen y acceder a posiciones expectantes, tanto en la administración del
Estado como en los negocios privados, en las ciencias y las artes. Se trataba
de una sociedad montada sobre el valor de la propiedad, del dinero, el éxito
personal y la capacidad de obtenerlo. Todo ello conformaba un patrón
civilizatorio al cual había que adaptarse para poder usufructuar las
oportunidades que brindaba el Estado y la sociedad de esos momentos.
La sociedad del mérito no anuló –entonces- el valor de los recursos
culturales y sociales para abrirse camino y obtener las credenciales del
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EQUIPO TÉCNICO
mérito, pero sí abrió oportunidades para todos aquellos que deseasen o
pudiesen adaptar sus estrategias a las exigencias del nuevo patrón
civilizatorio.
Rotos los lazos del Antiguo Régimen6 la sociedad moderna -a comienzos
del siglo XIX- se encontró ante el problema de incorporar a estos individuos
en una red de instituciones que regularan sus conductas y los "fijaran" en la
trama social. Castells en su texto (1997) "La metamorfosis de la cuestión
social" da cuenta del largo proceso de disciplinamiento al que es sometida
la clase trabajadora para ajustar su conducta al trabajo de la fábrica. Así
mismo, nos muestra el desarrollo de un doble proceso: por un lado, la
paulatina incorporación de la población a una relación de trabajo
dependiente que culmina con lo que el autor llama la "sociedad salarial", en
la que el conjunto de la población se integra a la red de relaciones sociales
que se anudan alrededor del trabajo. El segundo proceso que tipifica
Castells es el de la estatización de la asistencia a los indigentes, ancianos y
enfermos que no pueden valerse por sí mismos y que en el antiguo régimen
eran objeto de la caridad de la comunidad o de las órdenes religiosas.
Los cambios en el campo político y social en algunos casos precedieron
(Francia) y en otros acompañaron (Inglaterra) el desarrollo industrial. La
fase industrial se abrió con el auge de la maquinaria motriz que se conoce
como revolución industrial.
El desarrollo del industrialismo estuvo acompañado por un desarrollo
paralelo de las ciencias y tuvo un profundo impacto en la conformación de
una nueva sociedad, caracterizada por la constitución del proletariado
urbano como consecuencia de la vertiginosa emigración del campo que
generaba la sustitución de una economía agraria por otra industrial; la
consolidación de la burguesía como clase dominante y la constitución de lo
que ha dado en llamarse la sociedad burguesa y -con ella- la entronización
del ideal de familia burguesa de la que ya hicimos referencia.
6
Se denomina Antiguo Régimen al conjunto de costumbres e instituciones políticas y económicas existentes en Francia y en Europa hasta
fines del siglo XVIII, es decir, hasta el quiebre producido por la Revolución Francesa.
13
EQUIPO TÉCNICO
No todos los países entraron al mismo tiempo en este proceso de
industrialización. Había una parte del mundo que ascendía al poderío
industrial, mientras la otra quedaba rezagada. Pero ambos fenómenos no
estaban desconectados. Nada parecía más natural que el que los países
menos adelantados se limitaran a producir alimentos y quizás minerales,
cambiando tales productos por la manufactura inglesa o de otros países de
Europa occidental.
Latinoamérica se incorporó a la economía capitalista y al intercambio
mundial de bienes como productora de materias primas y compradora de
productos manufacturados, de modo que su inserción fue periférica y
mantuvo, hasta la década del ‘20, una economía basada en la agricultura. El
crecimiento de la Argentina de fines del siglo XIX y primeras décadas del XX
se sostuvo por sus exportaciones de granos y carnes; en el mismo período,
el crecimiento de Brasil se sustentó en las exportaciones de café.
La Primera Guerra Mundial y la Crisis del ‘30 generaron cambios en la
estructura productiva de los países de América Latina. Países como Brasil y
Argentina, durante esa época, iniciaron un proceso de industrialización por
sustitución de importaciones que consistió en la producción nacional de
bienes de consumo (alimentos, bebidas, textiles y algunos rubros de la
electrónica) logrados gracias a la ampliación de la demanda local, sostenida
por el previo avance de la economía exportadora. Desde esta perspectiva,
Argentina fue considerada como un país de modernización temprana en la
región (HalperínDonghi, 1992), tanto por haber adoptado rápidamente una
organización social y política "moderna" (sistema de partidos políticos,
organización sindical, organización burocrática, desarrollo de un sistema
educativo público y formación de un aparato financiero y comercial) como
por haber iniciado, también tempranamente, el proceso de
industrialización.
El desarrollo industrial estuvo doblemente asociado a los sistemas
educativos. Por una parte, la organización escolar aportó al
disciplinamiento de sus alumnos acorde con las necesidades de la
producción industrial (la asistencia diaria a la escuela durante un número
determinado de horas, la permanencia en el banco de trabajo, la necesidad
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EQUIPO TÉCNICO
de autorización para movilizarse, etc., anticipaban las exigencias del trabajo
fabril). Por otro lado, el desarrollo industrial generó demandas en cuanto a
la calificación de la mano de obra en general y, en especial, exigió nuevas
especializaciones de tipo técnico que se diferenciaban claramente de las
orientaciones humanistas clásicas.
En el caso argentino, la conformación del sistema educativo nacional
estuvo claramente asociada a la consolidación del Estado Nacional y a un
proyecto de dominación basado en la extensión de la ciudadanía al conjunto
de la población. La fortaleza de la propuesta estatal neutralizó todo
esfuerzo de conformación de circuitos alternativos. Los trabajos realizados
por Dora Barranco en 1990 y de Juan Suriano (2001) muestran justamente
los intentos frustrados del socialismo y el anarquismo por formar y luego
mantener sus propias instituciones educativas. Ana Bertoni (1996) mostró,
por otra parte, las tensiones que generó la instalación de las escuelas
extranjeras en territorio nacional a fines del siglo XIX. Con esto queremos
señalar la importancia que le fue otorgada a la escuela como espacio de
conformación de la ciudadanía o, dicho de otra manera, como dispositivo
para la incorporación de la población a un determinado sistema de
creencias y para la construcción de la representación del espacio de lo
nacional y del sentido de pertenencia al mismo.
La escuela, de esta forma, se constituyó en el instrumento que eligió la
modernidad para incorporar en la población este conjunto de valores
"civilizatorios". La idea del progreso a la cual estuvo asociada el valor del
ahorro, del esfuerzo personal, del sacrificio presente en favor de un logro
futuro, la valoración del conocimiento científico como la llave para dominar
la naturaleza, impregnaron la propuesta pedagógica de la modernidad.
La igualdad fue también un valor instalado por la modernidad. La
instalación del valor de la igualdad no está exenta de contradicciones. La
igualdad política, la igualdad de derechos del conjunto de la ciudadanía
entra en tensión con las tendencias desigualadoras del mercado capitalista.
Hay aquí una tensión entre "la igualdad política" y la "desigualdad material"
que atraviesa toda la modernidad y que fue resuelta de modos diversos por
15
EQUIPO TÉCNICO
las diferentes sociedades. Los Estados de Bienestar7 que se generaron en los
países del Norte de Europa después de la Segunda Guerra Mundial
tensionaron la vara a favor de una mayor correspondencia entre la igualdad
material y la simbólica. La paulatina incorporación de los derechos sociales
a los civiles y políticos amplió el espectro de cuestiones que debían ser
atendidas por el Estado. De allí en más, el bienestar ciudadano se
transformó en un asunto concerniente a las políticas públicas.
Los populismos fueron, en América Latina, Estados de Bienestar a la
Criolla (Golbert, 1988). Vargas en Brasil, Perón en la Argentina, por
mencionar algunos, realizaron una serie de reformas destinadas al
reconocimiento de los derechos del trabajador y a la constitución (y
regulación) de los sindicatos en activos participantes del juego político. En
el caso del Peronismo esto estuvo acompañado de una mejora de la
participación obrera en la distribución de la riqueza y de la construcción de
una red de seguridad social que incluía seguro de la vejez y de la salud. En
este último caso combinando recursos del Estado y aportes de los propios
trabajadores.
La igualdad fue un valor fundante de la escuela moderna. Según la
propuesta moderna, la “fractura” entre la desigualdad real y la igualdad
simbólica podía ser saldada a partir de la escuela, pues la escuela era la
encargada de ofrecer una misma educación al conjunto de la población y
con ello dar una "igual oportunidad" de educarse a ricos y pobres. Generar
igualdad donde había desigualdad fue un mandato fuerte para la escuela
moderna. Mandato que debía ser sostenido a la par y en contradicción con
el de acreditar el mérito, que exigía un ejercicio de selección y
diferenciación. La escuela moderna estuvo y está montada en esta tensión
7
Estado de bienestar. A partir de la gran crisis de los años 30 y más específicamente después de la Segunda Guerra Mundial, se pone en
marcha en los países occidentales un sistema de solidaridad social que apunta a "corregir las injusticias del capitalismo espontáneo". En este
nuevo sistema, el Estado será paulatinamente considerado como responsable del progreso social de la población; es la idea del "Estado de
providencia", "Estado de Bienestar" o "Estado Benefactor". La generalización de nuevos métodos de trabajo (taylorismo y fordismo) trajo
como consecuencia un importante incremento de la productividad. A través del gasto público, el Estado favoreció la adaptación del consumo
de masas al incremento de la productividad, sosteniendo sistemáticamente la demanda. El sistema de bienestar social, las prestaciones
sociales y la redistribución del ingreso -al aumentar el poder de compra de los asalariados a través del salario directo o indirectoprovocaron una importante mutación en el modo de vida de los sectores más desfavorecidos (consumo de masas), incorporándolos al proceso
de acumulación capitalista. Esta política ha tenido una proyección parcial y discontinua en los países latinoamericanos, que emprendieron un
proceso tardío de industrialización. Por otra parte, a partir de los años ’70, el modelo del Estado de Bienestar resultó cuestionado en muchos
aspectos instrumentales por las orientaciones político-económicas prevalecientes en el mundo desarrollado. (extraído de Di Tella, Torcuato
et. al. (2001) Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas, Bs. As., Emecé, pág. 238)
16
EQUIPO TÉCNICO
entre la reproducción de la desigualdad existente y la generación de
oportunidades que permitan la emancipación de la condición de origen.
En la estructura social argentina se manifiesta muy claramente esta
acción contradictoria de la escuela. La constitución de las clases medias se
realizó a partir de la inclusión y promoción escolar de miembros de los
sectores más bajos de la población. La escuela pública incorporó y
promocionó a estos grupos al mismo tiempo que dejó afuera o expulsó a
otros que no disponían de los recursos simbólicos o materiales que les
exigía la escuela. Este doble juego de inclusión y promoción por un lado, y
exclusión y reproducción por el otro, es constitutivo de la escuela de la
modernidad.
A diferencia de las ciencias filosóficas de antiguo cuño, la ciencia
experimental moderna viene desarrollándose desde los tiempos de Galileo
Galilei en un marco metodológico de referencia que por su forma genera un
saber técnicamente utilizable. De allí la funcional articulación entre ciencia
y tecnología y la ilusión de un mundo en continuo progreso a partir del
desarrollo de esta dupla. La ciencia experimental y el método denominado
científico se constituyeron en el parámetro de la validación de todo
conocimiento.
La idea de que había un sólo camino posible para acceder al saber y que
esta metodología era proporcionada por las Ciencias Naturales es el
principio en el que se sostiene el positivismo, que tuvo gran influencia en la
propuesta de constitución del sistema educativo nacional.
Desde esta postura epistemológica, el método de las ciencias naturales
permite acceder a "la verdad", que como tal, se presenta como única y sólo
refutable a partir de una comprobación controlada por la metodología
científica. La escuela es, en la modernidad, la institución organizada para la
transmisión de la verdad, científicamente comprobada. De esta manera, la
institución escolar es doblemente depositaria de la verdad: posee el método
científico para la transmisión de un conocimiento validado científicamente.
17
EQUIPO TÉCNICO
Con lo expuesto hasta el momento hemos intentado dar cuenta del
conjunto de elementos y fenómenos que se articulan y anudan para
conformar lo que se denomina "la modernidad", a la que está asociado el
surgimiento y desarrollo de la llamada escuela moderna. En las últimas
décadas se han acumulado tantos cambios en las diferentes dimensiones de
lo social, y las transformaciones que estos cambios han generado son de tal
radicalidad, que los cientistas sociales han planteado que estamos frente a
una nueva "era" que es necesario conceptualizar. En este sentido podemos
afirmar que son múltiples los enfoques y perspectivas con que los
científicos están abordando los nuevos fenómenos en su intento de hacer
inteligible el mundo en que vivimos.
En el próximo apartado se intentará mostrar los cambios que creemos
más relevantes para repensar el lugar de la escuela, sin otra pretensión que
la de abrir una serie de temas a la discusión que luego serán retomados
desde diferentes perspectivas a lo largo del curso.
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EQUIPO TÉCNICO
NUEVAS ARTICULACIONES ENTRE ESTADO Y SOCIEDAD
EQUIPO TÉCNICO
Durante las últimas décadas fuimos testigos de transformaciones
fundamentales, tanto en las relaciones entre los estados y sus sociedades
nacionales como en los patrones de organización económica y política en el
plano internacional.
Fenómenos como la desregulación y apertura de mercados, el ajuste del
Estado y la economía, la desocupación y flexibilización laboral, la
privatización de empresas y servicios públicos, la descentralización
administrativa y la integración regional, redefinieron los roles tradicionales
del estado nacional -principalmente sus funciones benefactoras y
empresarias- replanteando a la vez el papel del mercado, la empresa
privada, los actores y espacios sub- y supra-nacionales. Estos procesos
contribuyeron a conformar distintas modalidades de un capitalismo
desorganizado y difuso, pero hegemónico respecto de otras formas de
organización económica.
A la vez, la historia reciente registra oleadas democratizadoras, luchas
por nuevos derechos sociales, desequilibrios cada vez más profundos entre
pobres y ricos (se trate de países o de clases sociales), recrudecimiento de
la xenofobia y los fundamentalismos religiosos, son fenómenos que también
han contribuido a transformar radicalmente las relaciones sociopolíticas
dentro de, y entre, estados nacionales.
Estos procesos volvieron a poner en el centro del debate la problemática
del Estado, que fuera tratada por literatura especializada en los años ‘70, y
prácticamente desapareciera de la agenda académica de los 80, desplazada
por los temas de la democracia y el renacimiento de la sociedad civil. A fines
de esa década y, sobre todo, a lo largo de los ‘90, el Estado regresó como
problema de investigación y acción, pero sobre todo a partir de la
constatación de que su dimensión y formas de intervención estaban
sufriendo una transformación profunda.
19
EQUIPO TÉCNICO
Oscar Oszlak, realiza profundos análisis acerca de los procesos de
evolución y transformación del Estado, llegando a expresar que, la etapa
que aún no se ha iniciado en la mayoría de las experiencias nacionales es la
"difícil", la de "rehabilitación" post-operatoria, es decir, lograr un mejor
Estado -no sólo más chico-, tecnológica y culturalmente más avanzado,
contemplando el fortalecimiento de aquéllas instituciones y programas que
promuevan nuevos equilibrios en los planos de la redistribución del ingreso
y del poder social, priorizando, además, los necesarios cambios, incluyendo
especialmente los mecanismos de participación ciudadana en esos niveles.
Reducir el contenido y alcances de la intervención estatal; disminuir el
número de unidades organizativas y contraer el tamaño de la dotación de
personal, son acciones muy concretas que marcan, de alguna manera, a los
proyectos de reforma del estado en los ’90, diferenciándolos de
experiencias previas.
La reforma del Estado aparece como un complemento indispensable de
una transformación en el plano de la organización social y económica, que
resulta mucho más significativa y le otorga sentido. Se trata, en el fondo, de
un profundo replanteo del rol y la agenda del estado, así como de sus
relaciones con la sociedad civil.
Oszlak reconoce que la reforma del estado está relacionada con la
implementación de nuevas estrategias y nuevos resultados.
Una de las reglas más visibles que gobiernan las relaciones estadosociedad -y la que mayor atención ha recibido en los trabajos sobre la
reforma del estado- es la relativa al esquema de división social del trabajo,
además de la responsabilidad asumida por las provincias y el sector privado
en la producción de bienes y servicios de los que antes se ocupaba el estado
nacional.
Con la finalidad de interpretar las transformaciones que se están
produciendo, convendría observar las interacciones estado-sociedad en
términos de una triple relación, que tome en cuenta los tres tipos de
vínculos a través de los cuales, en última instancia, se dirimen los
20
EQUIPO TÉCNICO
contenidos de la agenda social vigente y las formas de resolución de las
cuestiones que la integran (Oszlak y O'Donnell, 1976). Estas relaciones
apuntan a, decidir cómo se distribuyen, entre ambas instancias, la gestión
de lo público, los recursos de poder y el excedente social, mostrando a la
vez sus conexiones recíprocas y su vinculación con las características del
modelo de organización económica y reproducción social que subyace a
esos procesos.
La agenda estatal representa el "espacio problemático" de una sociedad,
el conjunto de cuestiones no resueltas que afectan a uno o más de sus
sectores -o a la totalidad de los mismos- y por lo tanto, constituyen el objeto
de la acción del estado y su dominio funcional. Las políticas que éste adopta
son, en el fondo, tomas de posición de sus representantes e instituciones
frente a las diversas opciones de resolución que esas cuestiones vigentes
admiten teórica, política o materialmente. La vigencia de esas cuestiones, es
decir, su continuada presencia en la agenda, revela la existencia de
tensiones sociales, de conflictos no resueltos y de actores movilizados en
torno a la búsqueda de soluciones que expresen sus particulares intereses y
valores.
El rol del Estado en cada momento histórico podría concebirse como una
expresión político-ideológica de esa agenda vigente. Sería, en cierto modo,
una decantación de las políticas o tomas de posición predominantes y de su
consecuencia.
Así como en el siglo XIX era preciso generar condiciones de "orden" bajo
las cuales pudiera prosperar la actividad económica, la consigna de los ‘90
tenía características similares: demostrar, mediante una serie de decisiones
genéricamente denominadas "ajuste", que se estaba apuntando a crear un
horizonte de previsibilidad, de permanencia de ciertas reglas del juego, que
supuestamente deberían inducir a los agentes económicos a realizar la
denominada "revolución productiva".
Obviamente, la agenda no se agotó en estas dos grandes cuestiones. Una
tercera, surgida e instalada firmemente en la escena pública a fines del siglo
pasado, fue la "cuestión social", es decir, los conflictos alrededor de la
21
EQUIPO TÉCNICO
equitativa distribución del ingreso, la riqueza y las oportunidades,
suscitados a raíz de las tensiones y contradicciones sociales generadas por
el orden capitalista que se iba conformando.
Esta nueva manifestación del rol estatal en la morigeración del conflicto
social, se tradujo en programas y políticas que apuntaron -entre otros
objetivos- a la reducción de la pobreza, al logro de mejores condiciones de
trabajo y negociación laboral, en fin, a la preservación de la salud, la
institución de regímenes de previsión social o la extensión de la educación a
las capas más desposeídas de la población, acciones que fueron definiendo
los rasgos característicos del denominado Estado de Bienestar.
En consecuencia, la agenda de cuestiones socialmente problematizadas y
el papel del estado nacional en su resolución, han sufrido una profunda
mutación cuantitativa y cualitativa. Al respecto Oszlak expresa que “Mi
argumento central es que este proceso debe interpretarse no sólo en
términos funcionales –es decir, "de qué debe ocuparse el estado nacional"sino también desde la perspectiva de "quién decide de qué hay que
ocuparse" y "cuánto le cuesta a quién".
LAS RELACIONES ENTRE EL ESTADO Y LA SOCIEDAD
El autor, antes citado, plantea que se observan a las relaciones estadosociedad en tres planos diferentes: en el funcional o de la división social
del trabajo; en el material o de la distribución del excedente social; y en el
de la dominación o de la correlación de poder.
En el caso de las relaciones funcionales, ambas esferas tienen
responsabilidades exclusivas pero también comparten un ámbito de
intervención común (servicios educativos, de transporte, de investigación y
desarrollo) que exige, por parte del estado, no sólo la prestación de los
servicios a su cargo sino también -según los casos- diversas formas de
regulación y promoción de la actividad privada.
22
EQUIPO TÉCNICO
En el plano fiscal y redistributivo, cada sector participa en la
distribución del excedente social, sin embargo, los recursos que el Estado
nacional extrae de la sociedad, los devuelve a través de gastos,
transferencias o inversiones que favorecen a determinados sectores,
cumpliendo un papel redistributivo.
Por último, en las relaciones de dominación, también se representan
simbólicamente los recursos de poder que pueden movilizar el Estado y la
sociedad, distinguiéndose una zona común que pretende expresar el
espacio de legitimación del poder por parte de la sociedad y que, en tanto se
mantiene, puede considerarse como recurso de poder del Estado.
Asimismo, a estas tres relaciones fundamentales entre el Estado y la
sociedad, es necesario tener en cuenta la dimensión externa al espacio
nacional, denominadas también variables del contexto internacional, las
que inciden sobre las relaciones dentro de, y entre las relaciones, afectando
en última instancia los contenidos de la agenda de cuestiones socialmente
problematizadas. Esto es, los impactos de la globalización, la
internacionalización del Estado y la integración regional, así como a los
actores institucionales que operan en ese ámbito supranacional,
desencadenando procesos que inciden sobre la distribución del poder, los
recursos materiales y la gestión pública de los países.
Si bien las relaciones en cada uno de estos planos están gobernadas por
reglas de juego propias, esas reglas están subordinadas, a su vez, a otras de
orden superior, que resultan de los vínculos que se establecen entre las tres
relaciones consideradas.
Planteado así el juego, el resultado es previsible, aunque no inevitable:
una menor presencia del Estado en la gestión de los asuntos sociales, unida
a una menor capacidad de extracción y asignación de recursos, tenderían a
debilitar aún más su posición de poder frente a los sectores
económicamente dominantes de la sociedad.
El cuadro resulta aún más complejo cuando se considera que este
conjunto de relaciones, a su vez, se ve crecientemente condicionado por los
23
EQUIPO TÉCNICO
procesos de globalización, integración económica e internacionalización del
Estado, cuya influencia en cada uno de los planos analizados no puede
minimizarse. Tanto el poder para definir las cuestiones que integrarán la
agenda estatal, los esquemas adoptados para gestionarla y las posibilidades
de obtener y asignar los recursos necesarios para resolver las cuestiones
que la integran, se hallan fuertemente influenciados por decisiones y
acciones adoptadas por múltiples actores supranacionales, se trate de
gobiernos extranjeros, medios de comunicación, organismos de
financiamiento externo, inversores, terroristas, narcotraficantes, instancias
regionales o mundiales para la compatibilización de políticas económicas,
de cooperación, de defensa, etc.
GLOBALIZACION, INTERNACIONALIZACION E INTEGRACION
Las transformaciones de las relaciones Estado-sociedad han coincidido
con una serie de procesos en el ámbito internacional cuyo impacto sobre el
escenario político y socioeconómico de los países no puede subestimarse.
Tres conceptos estrechamente vinculados entre sí intentan dar cuenta de
estas transformaciones: globalización, internacionalización del Estado e
integración regional.
Oszlak sostiene que la globalización es a las explicaciones deterministas
lo que la integración regional a las voluntaristas debido a que las fuerzas
que explican la globalización son mucho más abarcativas, poderosas y
complejas que las que gobiernan el comercio internacional. Existe, hoy, una
"agenda mundial" que se compone -entre otras- de cuestiones relativas a las
migraciones, el medio ambiente, el terrorismo, la corrupción, el tráfico de
estupefacientes, la revolución comunicacional, los movimientos de capital
golondrina y los mercados financieros on-line. Todas estas cuestiones
tienen un elemento en común: borran las fronteras nacionales, que se
vuelven móviles y porosas o, simplemente, se disuelven ante las nuevas
formas que adopta el intercambio e interrelación entre fuerzas y actores tan
poderosos.
La globalización representa, entonces, la complejidad y la
incertidumbre. Para los Estados nacionales, supone la necesidad de
24
EQUIPO TÉCNICO
contrarrestar algunos de sus efectos, de anclar algunas de las reglas que
gobiernan esta nueva dinámica, en un intento por ganar previsibilidad y
visibilidad de consecuencias. Se trata de una lucha desigual porque, en
última instancia, la nueva agenda mundial parece originarse, en gran parte,
en las nuevas modalidades que ha adquirido el sistema capitalista como
patrón dominante de organización social, lo cual sobrepasa la capacidad de
control individual por parte de un determinado estado nacional8.En este
contexto, la integración regional puede ser vista como una manifestación de
voluntarismo no resignado, como una concatenación de acciones
deliberadas y conjuntas, llevadas a cabo por dos o más estados nacionales
para resolver algunas de las restricciones o efectos indeseables de una
globalización tan determinante. En tal sentido, la integración no sería una
manifestación más de la globalización sino, justamente, su opuesto, es decir,
un intento de ordenar fronteras adentro, el impacto de un mundo sin
fronteras.
Con lo analizado hasta momento intentamos mostrarles que no es
posible hablar de la educación sin tener en cuenta los contextos,
particularmente lo social y político, ya que mientras el primero demanda
conocimientos, habilidades y destrezas para vivir en cada momento
histórico; desde el punto de vista político esas necesidades son satisfechas a
partir del diseño de políticas educativas que se hacen efectivas mediante el
decidir, hacer y diseñar estrategias que responden a esas demandas. A
continuación les proponemos realizar la siguiente actividad con el
propósito de afianzar y construir sus propias opiniones fundadas frente a
las temáticas desarrolladas.
Actividad:
8
En términos históricos, éste no es un fenómeno nuevo. La "Gran Transformación" que tan bien describiera Polanyi; las
dudas que se plantearon los propios protagonistas de este proceso -los Científicos Mexicanos, el Olimpo Costarricense, la
Generación del 80 en Argentina- acerca de su verdadera influencia; o, incluso, las interpretaciones del marxismo y la teoría
de la dependencia sobre el carácter determinante de la lógica capitalista, son coincidentes en relativizar el papel los "hombres
providenciales" en la construcción de nuevos modos de organización y convivencia social.
25
EQUIPO TÉCNICO
a) De los temas analizados hasta el momento les proponemos que
realices un mapa conceptual con ideas y/o conceptos que
consideran relevantes.
b) Coherente con los tiempos que estamos viviendo, en los que la
tecnología de la información tiene un rol más que importante, les
proponemos que compartas tu trabajo a través de la utilización del
correo electrónico, creando foros interactivos o grupos de
discusión sobres los temas analizados.
c) Formula opiniones en relación al impacto de las transformaciones
políticas, sociales y económicas en el ámbito educativo.
26
CORRIENTES
CONTEMPORÁNEAS
QUIPO
ÉCNICO
EDUCACIÓN
.
QUIPO ÉCNICO
E
E
T
T
EN
Cuando hablamos de educación implica hacer referencia a diferentes
perspectivas de análisis, cuestión que no es sencilla. Al respecto Mercedes
Leal expresa que hablar de educación es una tarea compleja y discutible por
cuanto se trata de abordar una esfera de estudio que presenta:
 Diferentes niveles de análisis para su abordaje: nivel macro educativo,
nivel institucional y nivel micro educativo.
 Distintos planos de explicación respecto de lo que “es la educación”
(el plano de la complejidad de las prácticas educativas) y lo que “debería ser
la educación” (el plano normativo) y el plano que tiene que ver con las
utopías a cerca de la educación (carácter utópico).
 Una polémica no resuelta en cuanto a si la disciplina que estudia la
educación (la pedagogía) constituye o no un quehacer científico. Polémica a
la que llamaremos discusión epistemológica.
 Diferentes enfoques o teorías que explican la educación.
A continuación comenzaremos a realizar algunas precisiones con
respecto a las dimensiones de análisis.
DIFERENTES NIVELES DE ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN
Los diferentes niveles de análisis refieren al hecho de que se puede
analizar la educación considerándola a partir de tres niveles:
Nivel macro educativo: focaliza a la educación en el contexto de la
sociedad. Estudia el modo en que ésta se relaciona con las diferentes esferas
o subsistemas que componen la sociedad. (Dimensión cultural, política,
social y económica). En tal sentido, el análisis de los sistemas escolares y la
educación como política pública, expresan en gran medida esta dimensión.
Nivel Institucional: analiza a la institución escolar y estudia todos los
procesos educativos que se desarrollan en la misma: su organización, el
currículum (proyecto educativo de la institución), la dinámica y cultura
institucional, entre otras temáticas.
27
EQUIPO TÉCNICO
Nivel micro educativo: aborda el estudio de los procesos de enseñanza
aprendizaje y los protagonistas que lo encarnan, la relación pedagógica, la
clase o el aula como un ecosistema, las propuestas áulicas, etc.
A partir de lo expuesto sostenemos que los diferentes niveles expresados
se articulan dinámicamente con la finalidad de abordar la complejidad de la
cuestión educativa. En términos generales lo que sucede en el mundo de las
estructuras y el sistema educativo en su conjunto (nivel macro), repercute
en la vida cotidiana de las instituciones (nivel institucional y micro), del
mismo modo en que los procesos educativos que se desarrollan en las
escuelas y en el aula inciden en las estructuras y el sistema educativo.
Estamos diciendo entonces que, no existe una relación lineal entre lo
pretendido (por ej. los propósitos de cualquier proyecto político o los fines
declarados de una política educativa determinada) y el “hacer de las
escuelas” o “mundo de las prácticas”, por cuanto estas relaciones (la
articulación entre política educativa y las prácticas) están mediadas por
intencionalidades, voluntades e intereses de individuos particulares y
grupos sociales que interactúan en todos los espacios educativos
(funcionarios del Sistema Educativo, directivos, docentes, alumnos, padres,
etc.). La afirmación realizada nos estaría indicando que es muy difícil y sino
hasta imposible comprender los hechos educativos si no es desde una
perspectiva dialéctica, es decir, como un proceso a través del cual un hecho,
cambio o situación generada en alguno de los niveles, repercute e incide en
los otros.
En los niveles de análisis antes explicitados, ya se anticipan los diferentes
planos de abordaje de la educación. La problemática educativa también
puede ser explicada a partir de su “idealidad” y desde su “realidad”. Es
decir, una cuestión son los fines educativos declarados y otra los fines
cumplidos. Estaríamos haciendo alusión a la diferencia entre “el deber ser”
de la educación y lo que “es la educación”. Desde el deber ser (plano
normativo y prospectivo) se podría definir a la educación como un conjunto
de prácticas e instituciones que tienen objetivos específicos de aprendizaje.
Sin embargo no siempre lo que se “hace en las prácticas” se ajusta a los
objetivos que se han fijado para ellas. Ello depende de un conjunto de
28
EQUIPO TÉCNICO
aspectos y factores de diferente índole: pedagógicos, políticos, socio
históricos, económicos, por mencionar algunos. Dicho de otro modo, el
deber ser de la educación es un ideal que puede ser compartido, tener
mucho o poco consenso entre todos los actores intervinientes en lo
educativo, a diferencia de las prácticas que son la manifestación genuina de
la actuación y acciones de las personas y de la trama de relaciones de
actores sociales diversos con puntos de vista e intereses iguales o
contrapuestos.
Por ejemplo, puede ocurrir que un proceso de reforma educativa
pretenda la modificación de las prácticas tradicionales de los docentes y se
invierta en recursos humanos y materiales con este propósito, sin embargo,
por diferentes aspectos que intervienen en el complejo proceso de
implementación de la política de reforma, dicho objetivo no logra
materializarse. Puede ser que los propósitos de la reforma (como deber ser)
no sean compartidos por los actores, o que los recursos invertidos sean
insuficientes o que a los actores les resulte difícil modificar lo que hacen por
temor al cambio, entre otros.
Asumimos entonces a la educación como una práctica social e histórica
particular que está en proceso de construcción permanente. Como un hacer
educativo–no neutro- realizado en situaciones pedagógicas concretas que
tiene diferentes objetivos entre los cuales se espera que forme sujetos que
respondan a las demandas sociales de cada época histórica.
Entonces, si hablamos de la educación como una práctica socio- histórica,
estamos aludiendo a las diferentes expresiones educativas existentes desde
su origen y fundamentalmente a “la escuela” o a los procesos de
escolarización que se construyen en la Modernidad.
A continuación mostraremos que “no siempre se consideró al
conocimiento pedagógico de la misma manera” por ende a la concepción de
educación así como el “hacer educación” la que siempre estuvo orientada al
29
EQUIPO TÉCNICO
desarrollo de determinados contenidos, a los que podemos llamar “cultura”
o “saber”9.
LA EDUCACION Y SU FUNCION SOCIAL
A medida que los sistemas de enseñanza fueron difundiéndose con una
fuerza sin precedentes en los Estados Modernos las concepciones
educativas y la configuración de la escuela se fueron modificando.
Hacia fines del siglo XIX, a partir del surgimiento de la Sociología como
ciencia, y fundamentalmente a partir de los aportes de Emile Durkheim10.
Se le otorga al “hacer educativo” un papel social de importancia: garantizar
la integración moral de la sociedad y la cohesión social, a partir de la
adhesión de los ciudadanos a un conjunto de ideas y hábitos compartidos.
Así surge un nuevo monopolio: el Estado Moderno como autoridad política
y la idea de Nación como referente común para la construcción de una
nueva identidad colectiva.
Teniendo en cuenta lo expresado podemos afirmar que, las
preocupaciones del contexto socio histórico que explican la necesidad de
una escuela universal a cargo del Estado son:
 La vigencia de una sociedad en proceso de profundas y rápidas
transformaciones que genera una creciente diferenciación social.
 La hegemonía del Capitalismo Industrial como organización
económica y como forma social y modo de vida que plantea nuevos
desafíos a la organización de la sociedad.
 El auge del Estado Liberal.
 La pérdida de las funciones de integración y cohesión social que
hasta ese momento estaban a cargo de la Iglesia.
9
La cultura o saber es un concepto que encierra una pluralidad de contenidos (conocimientos, normas, habilidades, valores, etc.). Una es la
cultura, en sentido amplio, acumulada por la humanidad y disponible en una sociedad y otra es la "cultura escolar" subconjunto de la primera
y es la que constituye el programa escolar. (Tenti Fanfani, Emilio, 20019.
10
Sociólogo francés, (1858- 1917) que comienza a abordar al saber pedagógico como una rama particular de la Sociología.
30
EQUIPO TÉCNICO
 La expansión y difusión de visiones “científicas de la sociedad”
contrapuestas a las visiones trascendentes de la religión.
El positivismo y funcionalismo
Desde una perspectiva filosófica y teniendo en cuenta las afirmaciones
realizadas diremos que el Positivismo, como corriente filosófica, sintetiza
perspectivas conceptuales adoptadas históricamente en la educación
occidental desde principios del Siglo XIX.
En este punto resulta necesario dejar en claro que los postulados teóricos
del positivismo son los que dan sustento al enfoque funcionalista en
educación, a tal punto que algunos autores explican que el funcionalismo es
un producto sociológico del positivismo.
Los postulados del funcionalismo son:
 La sociedad es concebida como un todo organizado, como algo
distinto y superior a la suma de conciencias individuales, en donde el
elemento común de toda la existencia social es la solidaridad y la comunión
moral.

Los hombres son concebidos como criaturas con deseos ilimitados, no
se sacian cuando sus necesidades han sido satisfechas, por lo tanto
necesitan que la sociedad se ocupe de formar al “ser social” capaz de llevar
una vida moral y social “que se oponga al ser egoísta y asocial que acaba de
nacer”
 La educación tiene la función de formar el “ser social” para así
asegurar el orden social (fidelidad de los ciudadanos a la nación) y evitar el
“vacío moral” de la sociedad en proceso de transformación.
Además de esta función de adaptación social otorgada a la educación,
Durkheim añade la función de diferenciación social como requisito para
lograr la articulación orgánica de las distintas funciones sociales:“No
podemos y no debemos entregarnos todos al mismo género de vida; según
nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes que cumplir, y es necesario
31
EQUIPO TÉCNICO
que nos pongamos en armonía con aquella que nos incumbe. No estamos
todos hechos para reflexionar. Son necesarios hombres de sensación y de
acción. Inversamente, también es necesario que los haya aquellos cuya labor
sea la de pensar”. (Durkheim, Emile)
Recordemos que estas ideas de sociedad, de hombre y de educación se
inscriben en una sociedad particular: la sociedad capitalista industrial cuyas
transformaciones en la organización del trabajo traen aparejado
modificaciones importantes en la organización social y fundamentalmente
en la “estratificación social”, esto es mayor diferenciación entre los hombres
de una misma sociedad los ubica en diferentes estratos sociales.
LA ESCUELA MODERNA DEL POSITIVISMO FUNCIONALISTA
Con las ideas de base antes señaladas, las orientaciones positivistas y
funcionalistas definen un sentido a las prácticas educativas, un modo de
relación con el conocimiento, una forma de enseñanza y de aprendizaje.
En cuanto a su “sentido” proponen una escuela que forme para la
“adaptación de los sujetos al ambiente social en el que se encuentran”. Tal
como expresa Durkheim en su obra, la escuela tiene el papel fundamental
de promover la unidad moral de los individuos puesto que cualquier
sociedad ya sea primitiva o moderna tiende a degenerarse y a deteriorarse
con el correr del tiempo. Es por ello que la restauración de ese “orden
moral” va a ser la función de la educación. La educación así concebida
concurrirá a cumplir su función de socialización metódica y temprana de las
jóvenes generaciones.
Para dar cumplimiento a esta pretensión, la educación debe
institucionalizarse y universalizarse en la institución escuela que será
considerada el mejor dispositivo con que cuenta la sociedad para la
adaptación social. Así, esta institución debe asegurar el cumplimiento de la
función social de la escuela a través de la transmisión de la cultura y a partir
del ejercicio de su poder coercitivo.
La concepción de conocimiento escolar está influenciada por la creencia
positivista del progreso indefinido de las sociedades como producto del
32
EQUIPO TÉCNICO
desarrollo de las ciencias. En este sentido, proponen una escuela científica
que se oponga a la escuela medieval cuyos saberes se basaban en la
transmisión de la fe. Los conocimientos válidos ahora serán aquellos
considerados útiles, claros, evidentes, objetivos, neutrales desde el punto de
vista ideológico y universales, organizados bajo una forma disciplinar
enciclopédica11.
La enseñanza positivista exalta la figura del docente depositario del
saber y la verdad. Es el artífice de la gran obra de instrucción y de la
transmisión de los conocimientos acumulados por la humanidad. Es el
mediador entre el alumno y el conocimiento; es el encargado de simplificar
y graduar las dificultades para presentar el conocimiento ordenado. En este
modelo pedagógico se refuerza la concepción de un sujeto alumno sin
saberes previos como “tabula rasa”, por lo tanto la adquisición de
conocimiento se realiza en función de estímulos externos y asociaciones
internas, a partir de sistemáticos métodos de repetición y memorización.
Las críticas más frecuentes que se le han hecho al estructural
funcionalismo, es que se trata de una teoría conservadora, que considera
que son funcionales los factores que preservan la existencia de un
determinado sistema, independientemente de las características del mismo
(sistemas excluyentes, injustos, inequitativos, etc.). Además explican las
diferencias sociales solo a partir de los esfuerzos individuales.
CONSECUENCIA PEDAGOGICAS DE LAS CORRIENTES POSITIVISTA Y
FUNCIONALISMO
Por la concepción organicista de la sociedad y del sistema educativo, las
que interpretaban los fenómenos educativos sólo apoyándose en la
evidencia empírica y en la experimentación cuantificable, se dejaban de
lado la comprensión de la complejidad que encierran los procesos
educativos en tanto procesos que involucran comportamientos individuales
y sociales.
11
La forma disciplinar enciclopédica alude al formato de organización de los contenidos de enseñanza. Esta, al estilo de una enciclopedia va
presentando un "cúmulo" de información descontextualizada (datos, conceptos, ideas, etc.) que imposibilita mostrar sus relaciones. Los
programas escolares sobrecargados de hechos y datos aislados entre sí, parcelados en asignaturas, son un ejemplo del enciclopedismo.
33
EQUIPO TÉCNICO
Por dicha concepción y en el afán de confrontar al alumno con los
grandes ideales de la humanidad, impulsaron modos de organización de los
contenidos de la educación de corte enciclopédicos y métodos educativos
que se caracterizaban por una “pretendida” objetividad y neutralidad.
No obstante, la importancia que le confirieron a la educación como un
instrumento estrechamente unido a la política -universalización educativa,
escuela única a cargo del Estado-, posibilitó que esta se institucionalizara y
que la escuela pudiera constituirse como una de las instituciones sociales
con mayor poder estructurante.
No obstante el análisis crítico realizado, corresponde destacar que bajo
este modelo de escuela se expanden los sistemas educativos
nacionales y se inicia un largo proceso de consolidación de la
educación pública, universal, gratuita a cargo del Estado. Otra cuestión
que merece ser señalada es que, si bien algunas propuestas de reforma que
se impulsan a lo largo del siglo XX, constituyen aportes pedagógicos
relevantes y renovadas concepciones sobre “el hacer educativo”, pero no
logran configurar otro formato de escuela ni de Sistema Educativo como
aparato estatal.
LAS DEFINICIONES DE LA EDUCACION
Cuando se estudia históricamente la manera en que se han formado y
desarrollado los sistemas educativos, es posible percibir que esto dependía
estrechamente de la religión, de la organización política, del nivel de
desarrollo de las ciencias, del Estado, de la industria, etcétera. Si se los
separa de todas esas causas históricas, se tornan incomprensibles.
Para definir la educación, tenemos, que contemplar los sistemas
educativos que existen o que han existido, relacionar los unos con los otros,
poner de relieve los caracteres que tienen en común. El conjunto de esos
caracteres constituirá la definición tras la cual andamos.
Andando el camino, hemos logrado determinar ya dos elementos. Para
que haya educación, es necesaria la presencia de una generación de adultos
y una generación de jóvenes, así como de una acción ejercida por los
34
EQUIPO TÉCNICO
primeros sobre los segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha
acción.
No existe; por así decirlo, sociedad alguna en la que el sistema
educacional no presente un doble aspecto: es, a la vez, único y múltiple. Es
múltiple, porque de buenas a primeras, tenemos que reconocer que hay
tantos tipos diferentes de educación como sectores sociales diferentes hay
en la sociedad. ¿Acaso no vemos cómo la educación varía según las clases
sociales o las zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la
misma que la que recibe la gente del campo, la del burgués, en la época
renacentista, no era igual a la del obrero.
En el transcurso de nuestra historia, se ha ido constituyendo todo un
conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia de
nuestras diversas facultades, sobre el derecho y el deber, sobre la sociedad
y el individuo, sobre el progreso, la ciencia, el arte, etc., que constituyen la
base misma de nuestro espíritu nacional; toda educación, tanto la del rico
como la del pobre, tanto la que lleva a las carreras liberales como la que
prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de grabarlas en las
conciencias.
De lo expuesto resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal de
hombre, de lo que debe ser éste tanto desde el punto de vista intelectual
como físico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos
los ciudadanos de un país; que a partir de un determinado punto, se
diferencia según los ámbitos particulares que toda sociedad alberga: en su
seno. Es ese ideal, a la vez único y diverso, el que representa el polo de la
educación. Esta tiene por tanto, por misión la de suscitar en el niño:
1. Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que
pertenece considera que deben existir en cada uno de sus miembros para
ser desarrollados.
2. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico (casta,
clase, familia, profesión) determina que deben existir en todos aquellos
miembros que la conforman.
35
EQUIPO TÉCNICO
Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada ámbito social
específico, los que determinan ese ideal que la educación realiza. La
sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una
homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha
homogeneidad, fijando por adelantado en los niños las similitudes
esenciales que requiere la vida colectiva.
Por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría
imposible: la educación asegura la persistencia de dicha diversidad
necesaria, diversificándose por sí mismo y especializándose de acuerdo a
los contextos sociohistóricos de cada momento.
Llegamos, por lo tanto, a la fórmula siguiente: La educación es la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado
todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su
conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente
destinado.
Como consecuencia de lo anterior podemos determinar el Carácter
social de la educación. De la definición que precede resulta que la
educación consiste en una socialización metódica de la joven generación. Se
puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aún cuando
son inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno,
está constituido por todos los estados mentales que no se refieren más que
a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada: es lo
que se podría muy bien denominar el ser individual. El otro, es un sistema
de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no
nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que
estamos integrados; tales son las creencias religiosas, las opiniones y las
prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones
colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social. El formar ese
ser en cada uno de nosotros, es el fin de la educación.
36
EQUIPO TÉCNICO
Por otra parte, es a través de esto que se manifiesta más claramente la
importancia de su papel y la fecundidad de la acción educativa. En efecto, no
tan sólo ese ser social no viene dado del todo en la constitución primitiva
del hombre, sino que no es el resultado de un desarrollo espontáneo.
A cada nueva generación, la sociedad se encuentra en presencia de un
terreno casi virgen sobre el que se ve obligada a edificar partiendo de la
nada. Es necesario que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que
acaba de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar una vida moral y
social. Esta es en esencia la labor de la educación, y nos percatamos de
inmediato de toda su grandeza.
A modo de conclusión, podemos afirmar que el hombre no puede ser lo
que es si no es a través de la educación. El individuo, al optar por la
sociedad, opta a la vez por sí mismo. La acción que ejerce sobre él,
especialmente a través de la educación, no tiene en absoluto por objeto y
por efecto el de constreñirlo, disminuirlo y desnaturalizarlo, sino, muy al
contrario, el de ensalzarlo y de convertido en un ser verdaderamente
humano.
LA EDUCACION DESDE LOS POSTULADOS CRITICOS
Paralelamente a las propuestas teóricas y a los proyectos educativos
Positivistas y Funcionalistas, se desarrollaron otras teorías de extracción
marxista que se oponen, tanto a las ideas centrales de estas teorías, como a
sus concepciones educativas, las que sostienen:
 Que la sociedad está atravesada por conflictos. Dichos conflictos
resultan de las diferencias de intereses de los grupos sociales que
componen la sociedad.
 Sostienen que la escuela, al tener un carácter universal, que favorece
la igualdad de oportunidades educativas y el carácter reproductor, estaría
desconociendo la capacidad de promover el cambio social, la existencia de
las relaciones de poder y de conflicto
37
EQUIPO TÉCNICO
 Conciben a los procesos educativos como prácticas político-culturales
complejas y contradictorias que presentan espacios de autonomía relativa
para impulsar los cambios sociales.
Los distintos momentos históricos en que se fue gestando la Pedagogía y
los diferentes enfoques epistemológicos y sociológicos que la
fundamentaron, fueron dando lugar a diversas concepciones educativas.
Para poder realizar una distinción de dichas concepciones seguiremos el
pensamiento de Sabiani12 quien realiza una revisión de las principales
teorías educativas agrupándolas en dos grupo según como comprenden y
explican el problema de la Marginalidad. “Se percibe fácilmente que ambos
grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de determinada
manera de entender las relaciones entre educación y sociedad”13. A
continuación, presentaremos un cuadro que establece las diferencias entre
ambos grupos de teorías:
38
12
DermevalSabíani12“Las Teorías de la Educación y el Problema de la Marginalidad En América Latina” en Revista Argentina de Educación,
Año II, Numero 3.
13
Saviani, Dermeval: Op. Cit
EQUIPO TÉCNICO
EJE DE ANÁLISIS
TEORÍAS NO CRÍTICAS
TEORÍAS CRÍTICAS
SOCIEDAD
Armoniosa y tiene por función la
integración de las personas.
Está marcada por la división entre
grupos o clases antagónicos que se
relacionan sobre la base de fuerzas
expresadas a través de las condiciones
de producción de la vida material
HOMBRE
Racional. La razón explica los fenómenos
sociales y naturales.
Ser concreto social, su naturaleza se
desarrolla y revela en la historia.
Es entendida como un fenómeno
inherente a la propia estructura de la
sociedad, por lo tanto es dependiente
de la estructura social
MARGINALIDAD
Fenómeno
accidental
que
afecta
individualmente a un número más o
menos grande de sus miembros.
Es considerada un desvío de la sociedad y
por lo tanto es necesario corregirla.
El grupo o clase que detenta mayor
fuerza se convierte en dominante
apropiándose de los resultados de la
producción social y tendiendo, en
consecuencia, a relegar a los demás a
la condición de marginados.
Refuerza la dominación y legitima la
marginación.
39
Debe corregir las distorsiones de la
marginalidad.
EDUCACIÓN
La remite a condicionantes objetivas, o
sea, a determinantes sociales, a la
estructura socioeconómica que condiciona
la forma de manifestación del fenómeno
educativo que
Es homogeneizadora por lo tanto
refuerza los lazos sociales para
promover la cohesión y garantizar la
integración de todos los individuos al
cuerpo social.
Produce marginación cultural.
ESCUELA
Tiene la función de reproducir la ideología
dominante de la sociedad Cumple la
función de reforzar la dominación y
legitimar la marginación.
Cumple la función de reforzar la
dominación
y
legitimar
la
marginación.
CONOCIMIENTO
Consideran que el conocimiento se logra a
partir de métodos científicos propios de
cada área del conocimiento.
En una realidad objetiva debe ser
estudiado en procesos históricos a
través de sus contradicciones. No es
neutro.
TEORIAS REPRODUCTIVISTAS
EQUIPO TÉCNICO
En este grupo de teorías surgen las siguientes escuelas de pensamiento a
cerca de la educación:
 La Escuela Tradicional: de la que ya hicimos referencia
ampliamente.
 La Escuela Nueva
 La Escuela Tecnicista
La Escuela Nueva
Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines del
siglo pasado fueron dando origen a otra teoría de la educación. Esta teoría
mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación
social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese
corregir la distorsión expresada en el fenómeno de la marginalidad, a través
de la escuela.
40
Si la escuela no venía cumpliendo esa función, el hecho se debía a que el
tipo de escuela implantada -La escuela tradicional- era inadecuada. Toma
cuerpo, entonces, la pedagogía nueva, que comienza por efectuar críticas a
la pedagogía tradicional esbozando una nueva manera de interpretar la
educación y ensayando imponerla, primero, a través de experiencias
restringidas; después, defendiendo su generalización en el ámbito de los
sistemas escolares.
Según esa nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista
predominantemente desde el excluido (marginado), esto es, el no dominio
de conocimientos. El marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el
rechazado. Alguien está integrado no cuando es ilustrado sino cuando se
siente aceptado por el grupo y, a través de él, por la sociedad en su
conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales
representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la pedagogía a
partir de la preocupación por los "anormales", Decroly y Montessori. Al
concepto de "anormalidad biológica" construida a partir de la constatación
EQUIPO TÉCNICO
de deficiencias neurofisiológicas se asocia el concepto de "anormalidad
psíquica" detectada a través de los tests de inteligencia, de personalidad,
etc., que comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagogía que
aboga por un tratamiento diferencial a partir del "descubrimiento" de las
diferencias individuales. Es un "gran descubrimiento": los hombres son
esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es único. Por lo
tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias entre los
hombres, cualesquiera que ellas sean: no sólo diferencias de color, de raza,
de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogía tradicional;
sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la participación
en el saber, en el desempeño cognitivo. Marginados son los "anormales",
esto es, los desajustados y desadaptados de todos los matices. La educación,
en tanto factor, de igualación social será, pues, un instrumento de
corrección de la marginalidad en la medida en que cumpla la función de
ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el
sentimiento de aceptación de los demás y por los demás.
Esta manera de entender la educación, en comparación con la pedagogía
tradicional desplazó el eje de la cuestión pedagógica, del intelecto hacia el
sentimiento; del aspecto lógico hacia el psicológico; de los contenidos
cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos; del profesor hacia el
alumno; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la
espontaneidad, del directivismo hacia el no-directivismo; de la cantidad
hacia la calidad; de una pedagogía de inspiración filosófica centrada en la
ciencia de la lógica hacia una pedagogía de inspiración experimental basada
principalmente en las contribuciones de la biología y de la psicología. En
suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no
es aprender, sino aprender a aprender.
Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba expuesta,
obviamente, la organización escolar debía pasar por una sensible
reformulación. Así, en lugar de clases confiadas a maestros que dominaban
las grandes áreas del conocimiento, la escuela debería agrupar a los
alumnos según áreas de intereses originados en su actividad libre. Tal
aprendizaje sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante y
41
EQUIPO TÉCNICO
de la relación viva que se establecería entre los alumnos, entre éstos y el
maestro. Para ello, cada maestro tendría que trabajar con pequeños grupos
de alumnos, sin lo cual la relación interpersonal, esencia de la actividad
educativa, quedaría dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de
materiales didácticos ricos, biblioteca de aula, etc. En suma, la fisonomía de
las escuelas cambiaría su aspecto sombrío, disciplinado, silencioso y de
paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicioso y multicolor.
La "Escuela Nueva" se organizó, básicamente, en forma de escuelas
experimentales o como núcleos poco comunes, muy bien equipados y
circunscriptos a pequeños grupos de élite. Mientras tanto, el ideario de la
Escuela Nueva que había sido ampliamente difundido, penetró en las
cabezas de los educadores generando consecuencias también en las amplias
redes escolares oficiales organizadas en forma tradicional. Corresponde
señalar que tales consecuencias fueron más negativas que positivas, ya que,
provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la
transmisión de conocimientos, acabó por prestar poca atención a la
enseñanza destinada a las capas populares las que, muy frecuentemente,
tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento elaborado.
Como contrapartida, la "Escuela Nueva" perfeccionó la calidad de la
enseñanza destinada a las élites.
Se ve, pues, que paradójicamente, en lugar de resolver el problema de la
marginalidad, la "Escuela Nueva" lo agravó. En efecto, al enfatizar la
"calidad de la enseñanza", desplazó el eje de preocupación del ámbito
político (relativo a la sociedad en su conjunto) al ámbito técnico—
pedagógico (relativo al interior de la escuela) cumpliendo, al mismo tiempo,
una doble función: mantener la expansión de la escuela dentro de límites
soportables por los intereses dominantes y desarrollar un tipo de
enseñanza adecuado a esos intereses. Es a ese fenómeno que se denomina
"mecanismo de recomposición de la hegemonía de la clase dominante".
Pedagogía Tecnicista
42
EQUIPO TÉCNICO
Al finalizar la primera mitad del siglo XX, la Escuela Nueva presentaba
señales visibles de haber perdido el ímpetu renovador inicial, a tal punto
que se tornó común la concepción según la cual la pedagogía nueva era
portadora de todas las virtudes y de ningún defecto, mientras que la
pedagogía tradicional era portadora de todos los defectos y de ninguna
virtud. Mientras esto ocurría en el ámbito de la pedagogía, el escenario de
posguerra mostraba el inicio de un ciclo de expansión capitalista sin
precedentes que conduciría a los países más avanzados a una etapa
superior de industrialización, y a los países de desarrollo intermedio como
Argentina a procesos de industrialización por sustitución de importaciones.
Estos últimos, aunque más débiles y modestos que los operados en los
países centrales, alcanzaron para cambiar la fisonomía de sus respectivas
sociedades.
En el caso argentino hablamos de un período que se extiende desde
mediados de los `30 hasta 1974. En todo ese lapso, caracterizado por la
expansión económica, desde el punto de vista de las políticas públicas, se
buscó afanosamente articular el sistema escolar con las necesidades del
sector productivo, de manera de alcanzar una alianza estratégica que
permitiese desarrollar un modelo de industrialización basado en la
producción de bienes con alto contenido tecnológico y empleo intensivo de
recursos humanos calificados. Es en este marco que, desde fines de los `50
se articula una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista.
Esta Pedagogía tendrá como preocupación central convertir a la escuela
en un instrumento eficaz para la incorporación efectiva de grandes masas
de trabajadores al proceso de producción. De este modo, principios tales
como los de productividad, eficacia, calidad y competitividad serán los
pilares sobre los que se levantará.
Lo fundamental no es ni el maestro, ni el alumno, lo importante es la
planificación rigurosa de los procesos pedagógicos que tienen lugar al
interior de las escuelas en forma análoga a la de unidades de producción
fabril.
43
EQUIPO TÉCNICO
A partir del presupuesto de neutralidad científica e inspirada en los
principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esta pedagogía
propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo
objetivo y operacional.
Aquí es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que
este fue objetivado y organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el
trabajador ocupa su puesto en la línea de montaje y ejecuta determinada
parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El
producto es, pues, una consecuencia de la forma en que está organizado el
proceso. La unión de las acciones de diferentes sujetos produce, así, un
resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el
contrario, les es extraño.
El fenómeno mencionado (que Marx llamó alienación) buscó planificar la
educación de modo de dotarla de una organización racional capaz de
minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su
eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo
menos en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ahí la proliferación de
propuestas pedagógicas tales como el enfoque sistemático, la microenseñanza, la tele-enseñanza, la instrucción programada, las máquinas de
enseñar, etc. De ahí, también, la parcelación del trabajo pedagógico con
especialización en funciones, postulándose la introducción en el sistema de
enseñanza de técnicos de los más diferentes matices. De ahí, finalmente, la
programación del sistema de enseñanza a partir de esquemas de
planeamientos previamente formulados a los cuales se debe ajustar las
diferentes modalidades de disciplinas y prácticas pedagógicas.
La educación, desde el modelo tecnicista será concebida, pues, como un
subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del
sistema social del que participa. Su base de sustentación teórica se desplaza
hacia la psicología conductista, la ingeniería del comportamiento,
cibernética, que tienen en común una inspiración filosófica neoposítivista y
el enfoque sociológico funcionalista.
44
EQUIPO TÉCNICO
Se trata de un modelo educativo que se estructura a partir de objetivos
operacionales, y cuyo correlato es la evaluación sumativa de corte
mecanicista (prueba de alternativa única, falso y verdadero, asociación o
apareo, espacios a completar con respuestas únicas, y otros más), como
estrategia de comprobación o medición de los objetivos logrados en el
proceso. Como bien podemos observar, a este mecanicismo corresponde
una respuesta propia de la memoria mecánica y en cuyo éxito o fracaso
tiene una buena cuota de participación el azar, la buena o mala suerte del
alumno o la capacidad visual del alumno para avizorar respuestas más allá
de los límites físicos de su pupitre.
A la teoría pedagógica expuesta corresponde una reorganización de las
escuelas que pasan por un creciente proceso de burocratización.
Efectivamente, se considera que es necesario racionalizar el proceso
educativo y para ello se requiere necesario actuar planificadamente. Para
ello era necesario bajar instrucciones minuciosas sobre cómo proceder con
vistas a que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas
específicas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmenta
el acto pedagógico. El control sería hecho básicamente a través del
cumplimiento de formularios. El magisterio pasó entonces a ser sometido a
un pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos.
En verdad, la pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escuela la
forma de funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad
de la educación, ignorando que la articulación entre escuela y proceso
productivo se da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones.
Además, en la práctica educativa, la orientación tecnicista se cruzó con las
condiciones tradicionales predominantes en las escuelas y con la influencia
de la pedagogía nueva que ejerció un poderoso atractivo sobre los
educadores. En esas condiciones, la pedagogía tecnicista acabó por
aumentar el caos en el campo educativo generando tal nivel de
discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentación, que prácticamente
impidió el trabajo pedagógico. Con esto, el problema del fracaso para
asegurar la escolarización de los sectores sociales más desfavorecidos sólo
tendió a agravarse: el contenido de la enseñanza fue aún más escaso y la
45
EQUIPO TÉCNICO
relativa ampliación de oportunidades se tornó irrelevante frente a los altos
índices de deserción y repitencia.
Retomando lo que hasta el momento desarrollamos y con la idea de
recuperar los fundamentos que sostienen estos argumentos diremos que
frente al ingenuo optimismo de las primeras teorías y el profundo
pesimismo de las segunda surgen un tercer grupo de Teorías que,
reconociendo y comprendiendo las relaciones existentes entre sociedad y
educación, ven posible acercar propuestas pedagógicas superadoras, que
puedan transformar la realidad social.
Teorías Crítico Creativas
Estas teorías “realizan sus aportes a partir de los años ‘80 y son
identificadas como Teorías Crítico transformativas, llamadas también
crítico creativas, las que se caracterizan por enfatizar el carácter dialéctico
de las tendencias reproductoras y transformadoras de la escuela.
Consideran que dicha institución, si bien presenta una tendencia a
reproducir el “orden social dominante”, también puede constituirse en una
institución con autonomía relativa, capaz de promover situaciones que
contribuyan a la transformación social”14.
Como venimos expresando, la escuela tradicional dio respuestas a las
necesidades y requerimientos de las sociedades agrarias e industrializadas.
Enseñó a leer y a escribir; impartió normas básicas de ortografía, de
urbanidad y algoritmos aritméticos esenciales. Pero detrás de ese programa
encubierto, el verdadero y esencial papel consistió en dotar de trabajadores
obedientes y rutinarios a las fábricas, al agro y a las instituciones de la
“segunda ola” (Toffler, 1993). Reforzó la sumisión con el castigo, el grito y la
vara; enseñó la rutina mediante planas y algoritmos interminables.
Aparece, así, la pedagogía crítica como una propuesta alternativa que
pretende provocar transformaciones en el sistema educativo. Aunque no
constituye un campo teórico unificado, se constituye como un cuerpo de
14
Leal, Mercedes, Robin, Sergio Robín, TEORÍAS CRITICAS Cát Teoría de la Educación Fac. Filosofía y Letras. UNT. 2007
46
EQUIPO TÉCNICO
ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Paulo
Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros.
Este grupo de teorías se caracterizan por enfatizar el carácter dialéctico
de las tendencias reproductoras y transformadoras de la escuela.
Consideran que ésta, si bien presenta una tendencia a reproducir el “orden
social dominante”, también puede constituirse en una institución con
autonomía relativa, capaz de promover situaciones que contribuyan a la
transformación social”15.
La concepción tradicional de la enseñanza involucra un concepto de
aprendizaje neutral, transparente y apolítico. En la pedagogía crítica, en
cambio, se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los
conceptos de poder, política, historia y contexto. Se promueve un
compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los
grupos subordinados y marginados, con centro en el autofortalecimiento y
en la transformación social.
Henry Giroux propone que los docentes puedan adquirir la categoría de
intelectuales transformadores para lograr que “lo pedagógico sea más
político y lo político más pedagógico”, lo que significa insertar la enseñanza
directamente en la esfera política, en tanto representa una lucha por la
determinación de significados en un contexto de relaciones de poder, y
utilizar una forma de pedagogía que involucre intereses políticos de
naturaleza liberadora.
Ubicamos a Giroux dentro del paradigma de la acción, al que denomina
interaccionismo simbólico. El interaccionismo simbólico explica que la
interacción se manifiesta en el individuo y en los grupos, interacción que se
construye desde una perspectiva evolutiva, es decir, histórica. Concibe lo
social como el marco de la interacción simbólica de individuos y determina
que la comunicación es un proceso social por excelencia, ya que a través de
ella se constituyen simultánea y coordinadamente los grupos y los
individuos. Sobre la base de los principios mencionados Giroux elabora la
15
Leal, Mercedes, Robin, Sergio Robín: Universidad Nacional de Tucumán. 2007
47
EQUIPO TÉCNICO
teoría de la resistencia, que surge como reacción contra las teorías
reproduccionistas.
La teoría de la resistencia, critica la unidireccionalidad en la transmisión
de ideologías a través del sistema educativo. El sistema educativo, desde
esta perspectiva es un espacio utilizado por las clases dominantes para la
transmisión de su cultura y para asegurar la reproducción de las posiciones
sociales privilegiadas.
Tanto Giroux como Mac Laren, sostienen que la hegemonía es una forma
de dominación que ejerce el control social a partir del uso de instrumentos
ideológicos (sistema educativo, medios de comunicación) para imponer una
determinada y única visión del mundo sobre los dominados. Ésta no sólo
actúa en el nivel de las representaciones mentales, sino también en las
prácticas cotidianas para captar e interpretar la realidad social. La
hegemonía cultural e ideológica estructura y aportan valores dominantes a
una forma socialmente definida de pensar y actuar.
En cuanto a las relaciones de poder en el interior de la escuela, lo primero
que se estructura es la cuestión del Estado en relación a lo que las escuelas
deben enseñar, cómo deben estar organizadas y a quiénes deben atender.
En este sentido, se distinguen dos tipos de actos y frente a los procesos de
dominación se generan dos procesos:
 Contestación
 Resistencia
La resistencia hace referencia a actitudes y acciones sociales
contrahegemónicas que intentan debilitar la clasificación entre categorías
sociales. Éstas se dirigen contra el poder dominante y aquellos que lo
ejercen, mientras que las contestaciones hacen referencia a protestas,
demandas, y provocaciones orientadas contra los principios del control
escolar.
Frente a ambos procesos surgen ciertos problemas: primero, es
cuestionable considerar los principios de clasificación como criterios de
diferenciación de las actitudes y acciones educativas. Por ejemplo,
supondría que una alteración de los contenidos del currículum (lo que se
enseña) es una acción más contrahegemónica que una modificación en la
48
EQUIPO TÉCNICO
forma de interacción en el aula (nivel de participación del alumnado).
Segundo, permite entender la intencionalidad de las “contestaciones”, pero
no permite entender la razón por la cual estas intenciones no tienen efectos
contrahegemónicos.
Podemos ver, a través de esta apretada síntesis, cómo las formas de
dominación actúan en interés del Estado, pero, al mismo tiempo, las
escuelas son suficientemente autónomas para ofrecer resistencia: hay
escuelas alternativas y profesores progresistas. Los profesores no se
forman todos con la misma orientación, tenemos una serie de ideologías
trabajando. Nos enfrentamos al desafío del Estado que dispone de la
poderosa fuerza de restringir lo que podemos hacer, pero a pesar de ello,
podemos ofrecer resistencia.
La teoría de la resistencia amplia la posibilidad de lucha más allá de las
condiciones materiales de existencia (no se puede etiquetar o
predeterminar que un niño no va a aprender porque venga de un
determinado contexto sociocultural). Los estudiantes vienen a las escuelas
con modelos de significados en sus cuerpos y en sus mentes, con categorías
organizadoras de su visión del mundo. Traen experiencias históricas y
culturales que dan un sentido de voz, lugar e identidad.
El currículum, la enseñanza y la pedagogía crítica tienen que incorporar
lo que nosotros llamamos una política de la diferencia, en el sentido de que
la gente que lee el mundo de forma diferente produce distinta visiones de
él. Giroux considera a los profesores como intelectuales transformativos,
con la capacidad potencial de transformación de un grupo sociológicamente
considerado como hegemónico (tanto por su origen de clase, como por su
socialización profesional).
Tratar a todos los estudiantes de la misma manera es ignorar las
experiencias vividas que los constituyen. Eso es verdadera violencia hacia
ciertos estudiantes, porque se los deja fuera de la historia, fuera del
aprendizaje. No tener voz es no tener poder.
La teoría de la resistencia, al dotar de una verdadera autonomía relativa
a nivel cultural, constituye una aproximación más dialéctica al estudio de la
49
EQUIPO TÉCNICO
realidad escolar y a las contradicciones incorporadas en los procesos de
reproducción de clases, género y etnia.
Sin embargo, los mismos autores de la resistencia reconocen las
limitaciones del cambio educativo para el cambio social, y apuntan hacia el
desarrollo de estrategias colectivas a nivel de comunidad para promover e
instalar los cambios.
En nuestra opinión es imprescindible dotar y afianzar en el sujeto en
formación, la capacidad de reflexionar, decidir y actuar con autonomía. Ser
autónomo es disponer de la libertad de elaborar los principios de nuestras
propias acciones mediante una reflexión personal. La persona que es
autónoma vive según las reglas que ha elaborado o adoptado después de
examinarlas críticamente.
También compartimos la idea de que el docente como mediador cultural
transfiere a sus alumnos consciente o inconscientemente, además de
contenidos pragmáticos sus formas particulares de pensar, sentir y valorar
la realidad. Si en vez de crear las posibilidades en el aula para la crítica, la
problematización y la producción de saberes, los transmite como verdades
absolutas que el alumno debe retener y volcar tal cual en las evaluaciones,
es esperado que “formará” un individuo dependiente e incapaz de tomar
decisiones propias.
No se debe homogeneizar, hoy se hace necesario respetar las diferencias,
darle la voz permitiendo que participen y no sean sujetos pasivos, como
sucedía en la educación bancaria. La formación axiológica del alumno no
puede darse en forma dependiente de los otros contenidos curriculares, ni
del testimonio vivo de sus formadores; los alumnos deben poder relacionar
los conocimientos con la realidad en que se mueven.
Desde otra perspectiva de análisis, y poniendo sobre el tapete los
procesos ideológicos que sostienen la pedagogía tradicional, Foucault
afirma que el poder, lejos de concentrarse en el poder del Estado, circula
como micropoderes o microfísicas (Foucault, 1992b, 2003). En otras
palabras, el poder no se encuentra en manos de una persona o grupo
particular –por ejemplo, la clase capitalista–, sino que se ejerce de manera
relacional y transversal a todo el cuerpo social. De ahí que analice las
50
EQUIPO TÉCNICO
diversas formas de ejercicio del poder y las posibilidades de oponerse a él,
en tanto, donde existe el ejercicio de poder, existe, a su vez, oposición y
antagonismo a ese poder (Foucault, 1996: 64; Sauquillo, 1987: 196-198).
Existe una diferencia en la definición del poder entre el enfoque marxista
(en particular, el más ortodoxo) y el enfoque foucaultiano. Mientras que en
la teoría de Marx y Engels el poder se concentra en el Estado, en tanto
“máquina para la opresión de una clase por otra”, en la teoría de Foucault el
poder no es ejercido de manera macro por el Estado capitalista sobre el
obrero, sino que se trata de un poder micro (por lo general no observable),
que circula a través de las instituciones y las prácticas. De ahí que Foucault
no se centre en el examen de la violencia de la clase capitalista que
mediante la propiedad privada esclaviza a la clase obrera, sino que analiza
la circulación del poder en instituciones como los hospitales, los
manicomios, las escuelas y las cárceles. Como dijimos, ello se debe a que en
toda relación social hay siempre relaciones de poder, es decir, que toda
relación entre los hombres es política.
La teoría de Foucault analiza, como dijimos, los micropoderes que
circulan en el orden social. Por ello, el pensador francés afirma que todo
saber implica poder y todo poder, un saber específico. En otras palabras,
todo discurso está atravesado por relaciones inherentes de poder. Sin
embargo, para ejercer ese poder se requiere un saber específico que le
otorgue una autoridad fundada y legitimada. Así, saber y poder son dos
caras de una misma moneda. En palabras de Foucault: hay que admitir más
bien que el poder produce saber (y no simplemente favoreciéndolo porque
lo sirva o aplicándolo porque sea útil); poder y saber se implican
directamente el uno al otro; no existe relación de poder sin constitución
correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no
constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder.
Teniendo en cuenta las reflexiones realizadas por Giroux y Foucault;
como expresáramos anteriormente, Freire plantea que la educación
bancaria, es unidireccional y vertical, debido a que el diálogo entre el
maestro y el alumno es nulo, puesto que se concibe a los educandos como
depositarios del saber acumulado por parte de los docentes. Así el educador
es el que sabe, los educandos los que no saben; el educador es el que piensa,
51
EQUIPO TÉCNICO
los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los
educandos los que escuchan dócilmente (Freire, 2008: 74). Por eso dice
Freire que la educación bancaria es necrófila, pues termina por archivar al
hombre, sirviendo para su domesticación y su pasiva adaptación.
La domesticación consiste en imponer el saber al educando, que
permanece pasivo, sin derecho a opinión. El educador es el que sabe, el
único que posee conocimientos. El conocimiento es una donación de
aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes. La ignorancia
se encuentra siempre en el otro. Por eso educar no va más allá de colocar
información en la cabeza de los educandos como quien coloca monedas en
un banco, y cuanto más se dejen llenar, mejores educandos serán. El
aprendizaje por lo tanto, consiste en la memorización mecánica de los
contenidos con los que son llenados los estudiantes.
Esta forma de aprendizaje lleva a los educandos a vivir una cultura del
silencio y no de la palabra, la palabra se vacía de la dimensión concreta que
debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en un verbalismo
alienado y alienante (Freire, 2008: 71), pues el educador en vez de
comunicarse hace comunicados que el educando memoriza y repite, de ahí
que sea la memoria y no la reflexión, la ingenuidad y no la criticidad las que
se desarrollan en el educando. Es así que el hombre tiene la ilusión de
actuar, sin embargo no hace otra cosa que someterse a los que actúan y
convertirse en una parte de ellos.
Vemos así, que esta educación solo puede satisfacer los intereses de los
opresores, pues de este modo los educandos están mejor adaptados para su
mejor dominación y más lejos estarán de transformar la realidad. Cuanto
más se les imponga pasividad, tanto más tenderán a adaptarse al mundo en
vez de transformarlo. La educación bancaria es, por tanto, un instrumento
de opresión.
Freire propone la educación problematizadora, la cual es considerada
como un acto cognoscente, dialógico y liberador. Esta educación establece,
entre ambos una corriente de diálogo por la cual tanto el docente como el
educando son educandos y educadores a la vez, es decir que ambos son
sujetos cognoscentes. El educando es un investigador crítico en diálogo con
52
EQUIPO TÉCNICO
el educador; el educando es un sujeto que comprende y descubre la
realidad, reflexiona y se problematiza como ser en el mundo y con el
mundo. Por tanto, educando y educador hacen de la acción educativa un
acto creador y transformador.
Por medio de este sistema de horizontalidad, en la educación, los
hombres se sienten sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia
visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus
sugerencias y en las de sus compañeros (2008: 147). La dialogicidad se
convierte en la esencia de la educación como práctica de libertad, y
destruye la pasividad del educando, promoviendo la colaboración, la unión,
la organización y la síntesis cultural. Entonces, la construcción del
conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera
abstracción.
Freire sostiene que la educación debe ser el medio a través del cual
llegue a constituirse en un “sujeto”, que se “construya como persona”, que
transforme el mundo, que sea capaz de establecer relaciones de
reciprocidad con los otros para construir su cultura y su historia. Y las
personas sólo pueden participar activamente en la historia, en la sociedad,
si descubren que pueden cambiarla, crearla. Esto requiere una toma de
conciencia. En esto consiste el objeto primario de la educación. Hay que
provocar una actitud crítica, de reflexión que lance a la acción.
En definitiva, la educación que propone Freire es, eminentemente
problematizadora, o sea fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora,
que exige reflexión, análisis y transformación, con una actitud dialógica que
no se detiene en el verbalismo o el mensaje formal, sino que exige acción; y
esto es lo más importante.
Si hay algo que no se puede negar es que la educación puede ser
problematizadora (liberadora) o bancaria (opresora), en cualquier lado,
espacio y tiempo. De ahí que no importe dónde o con qué instrumento o
medio (escuela, familia, Red -Internet-) eduquemos, sino para qué y cómo lo
hacemos. En el caso de la tecnología, evidentemente no es ella por sí misma
la que agrega valor al proceso educativo, sino es la forma en la que ella es
53
EQUIPO TÉCNICO
utilizada o aprovechada para desarrollar y enriquecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Freire toma la idea de Mounier (Mounier, 2002, p. 437) y afirma que la
educación no mira esencialmente ni al ciudadano, ni al profesional, ni al
personaje social. No tiene como función rectora hacer unos ciudadanos
conscientes, unos buenos patriotas, pequeños fascistas, pequeños
comunistas o pequeños mundanos. Tiene como misión despertar personas
capaces de vivir y de comprometerse como personas.
Freire propone que a, a través de la educación, se debe llegar a un
encuentro del hombre consigo mismo, a partir de la situación límite de los
analfabetos. La liberación del oprimido es la liberación de todos los
hombres. Certeramente, lo afirma: “La pedagogía del oprimido, que busca la
restauración de la intersubjetividad, aparece como la pedagogía del
hombre.” (Freire, 1992, 52) Porque no hay liberación si no es con los
demás y por eso se educa (para la libertad) con el otro, en el diálogo y la
interacción. En realidad, la educación liberadora practica y prepara para la
expresión de los sujetos que ha de ser necesariamente en relación con los
demás hombres, sin coacciones, sin la verticalidad que se interpone a
menudo entre ellos. En este sentido, el pedagogo freiriano hace un enorme
esfuerzo por colocarse en el lugar ajeno y adoptar una visión del mundo, tal
vez, novedosa para él. Esto supone la eliminación de las barreras que
impiden la comunicación con el prójimo, la humildad socrática de asumir
que el otro enseña, que el otro también es maestro.
En esto, la pedagogía de Freire debe mucho a autores como Buber,
Marcel, Mounier, Jaspers. Todos, enfatizan que, frente al individuo que se
educa en soledad, el hombre es fundamentalmente relación. La cualidad
más específicamente humana en él es la cualidad relacional, su carácter
dialógico, sólo desde el diálogo puede el hombre ir conociéndose como ser
en permanente reconstrucción en un mundo también en continua
reelaboración. Como afirma el filósofo latinoamericano Dussel, la pedagogía
de Freire “es una pedagogía planetaria que se propone el surgimiento de
una conciencia ético-crítica. Su acción educadora tiende, entonces, no sólo a
un mejoramiento cognitivo, aun de las víctimas sociales, o afectivo
pulsional, sino a la producción de una conciencia ético-crítica que se origina
54
EQUIPO TÉCNICO
en las mismas víctimas por ser los sujetos históricos privilegiados de su
propia liberación. El acto pedagógico crítico se ejerce en el sujeto mismo y
en su praxis de transformación: la liberación así es el ‘lugar’ y el ‘propósito’
de esta pedagogía.” (Dussel, 2002, 439) Debe ser así porque toda
imposición bancaria, toda relación vertical entre los hombres, a juicio de
Freire, aleja al hombre de sí mismo y enajena a los sujetos educandos,
constituyendo un no-diálogo. (Freire, 1992, 75-99) El auténtico diálogo
horizontal se presenta como la alternativa educativa que prepara y anticipa
la utopía de una humanidad en consonancia consigo misma, en la que las
personas hablen y, sobre todo, se escuchen.
Delval (1991) y Reich (1993) concuerdan en la tesis de que hoy en día no
existe la escuela para afrontar los retos necesarios del mañana en ningún
país del mundo. Delval es muy claro en la generalización del problema. Al
respecto dice: “Así pues, podemos afirmar que el tipo de enseñanza que se
proporciona en la mayoría de las escuelas, incluidas las de los países más
desarrollados, tiene como objetivo la producción de individuos sumisos y
contribuye al mantenimiento del orden social, es en muchos aspectos una
preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los
cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los
individuos”. (Delval, 1989, p. 32)
Sobre este tema, Jesús Palacios16 expone que a partir de la terminación de
la Segunda Guerra Mundial la crisis de la escuela no ha hecho más que
acentuarse.
Guillermina Tiramonti17expresa que esta crisis se caracteriza de muy
diferentes modos: como pérdida de significación social de los procesos que
suceden al interior de la escuela; como desfasaje entre la cultura escolar y la
cultura imperante en el conjunto de la sociedad; en relación a las
dificultades de la escuela para proporcionar una formación acorde con las
nuevas exigencias del mercado y de la ciudadanía.
16
Palacios, Jesus: op. Cit.
Titular Ordinaria de la Cátedra de Política Educativa, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional de La Plata.
17Profesora
55
EQUIPO TÉCNICO
En general, los diferentes diagnósticos señalan un hiato entre la escuela y
la nueva condición de "globalizado" que tiene el orden mundial. Desde este
punto de vista todo ha cambiado menos la escuela. Es ésta entonces la que
debe ser sometida a un proceso de innovación que la acople al orden
globalizado. Desde nuestro punto de vista la situación "crítica" del sistema
educativo –o, si se quiere, de la institución escolar- es compartida por una
red de instituciones que conforman el entramado propio de la
"modernidad" otorgándole a la sociedad moderna los dispositivos de
regulación y control social que su dinámica requiere.
La era de la globalización rompe el entramado de experiencias que
conformaban lo que llamábamos la vida moderna, y pareciera que el
conjunto de instituciones y personas que constituían esa red son liberadas o
expulsadas de las seguridades que otorgaba este modo de vida.
La escuela, como partícipe de este entramado moderno, sufre como
"crisis" la ruptura de los lazos que la articulaban funcionalmente con otro
conjunto institucional propio de la modernidad: el Estado y la constitución
de las fronteras nacionales, una determinada definición del conocimiento y
el saber, la conformación de una sociedad meritocrática y la consolidación
de la familia nuclear, constituyeron la red institucional que reguló y
normalizó el modo de vida moderno.
La lentitud de la escuela para adecuarse a las significativas
transformaciones presentadas en la sociedad contemporánea no debe
extrañarnos, ya que los cambios educativos suelen presentarse con un
profundo retraso en el tiempo, que en algunos casos alcanza hasta los cien
años, como puede claramente desprenderse del irónico eufemismo de
“Escuela Nueva”, pero divulgado y consolidado entre los maestros y las
instituciones educativas en tiempos recientes. Esta lentitud de la escuela
contrasta con la creciente velocidad con la cual los descubrimientos
científicos logran incidir y transformar las prácticas cotidianas.
Es muy importante destacar esta posición, porque entre los maestros
latinoamericanos pareciera existir una fuerte convicción de que los agudos
problemas que afronta la educación contemporánea son propios del
56
EQUIPO TÉCNICO
subdesarrollo y de debilidades propias del “tercer mundo”. Resulta fácil
contraargumentar esta afirmación. La escuela tradicional entró en crisis en
Colombia, en América Latina y en el mundo entero. Y entró en crisis porque
dejó de ser una respuesta a las nuevas situaciones sociales, económicas y
políticas del mundo contemporáneo. Se requiere, como brillantemente lo
denominaba un Congreso Mundial en Didáctica celebrado en La Coruña
(España), ‘’Volver a pensar la educación”18.
¿Cuáles son entonces, los nuevos retos que seguramente tendrá que
abordar la educación en el comienzo del nuevo milenio? ¿Hacia dónde
tendremos que enfocar las nuevas escuelas? ¿Qué fines deberá abordar la
educación en la nueva centuria? Como puede entenderse, estas son
preguntas demasiado complejas sobre las cuales falta reflexión y discusión
amplia entre la comunidad académica, preguntas que la pedagogía ahora
comienza a abordar. Por ello, expresa Julián De Zubiría Samper, “nos
permitimos formular algunos retos para las escuelas del futuro y que la
pedagogía y la escuela deberán abordar en las próximas décadas”. Algunos
de los desafíos que el autor considera que enfrentaremos son: El desarrollo
competencias.
Hoy por hoy debería hablarse de tres tipos de competencias: analíticas o
cognitivas, socioafectivas, personales o valorativas y finalmente, unas
competencias prácticas (De Zubiría, 2005b). Dada esta caracterización,
cualquier propuesta de cambio en educación debería abordar las tres
dimensiones humanas.
Con enorme agudeza, Drucker (1994) considera que el cambio más
grande que se presentará en las escuelas del futuro estará asociado al
compromiso que ésta realizará frente a padres y alumnos para obtener
resultados.
Hace algunos años, Virginia Gutiérrez de Pineda, una de las más
importantes investigadoras nacionales, especializada en el tema de la
familia preguntaba: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la familia? Tres
décadas después, su pregunta perdió vigencia y, parafraseándola, habría
18
Varios. Volver a pensar la educación. Dos volúmenes. Ediciones Morata. Madrid. 1995
57
EQUIPO TÉCNICO
que preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la escuela? Merani
preguntaba hace treinta años atrás: ¿Por qué, si sabemos todo lo que
sabemos sobre el aprendizaje, no cambia la escuela? ¿Será que algún día la
ilusión de una escuela que ayude a humanizar al hombre podrá realizarse?
¿Estaremos entonces cerca de crear una escuela que forme individuos más
pensantes, más amorosos y más actuantes?
Por lo pronto, hemos dado el primer paso: comprender que hay que
volver a pensar la educación. El segundo paso dependerá de cada uno de
nosotros.
En este segundo eje de estudio sobre este primer módulo nuestra
aspiración fue presentar algunas reflexiones acerca del estado de situación
de la educación actual, desde una perspectiva teórica. Desde esta
perspectiva, hicimos un reconto histórico sobre las teorías educativas a fin
de que podamos identificar y reconocer a donde nos encontramos situados
y cuál es el horizonte que debemos ponernos en esto de construir el rol de
supervisor, en tal sentido, les proponemos las siguientes actividades:
Actividades:
Reúnase con su grupo de estudio y analice el estado de situación de cada
una de las escuelas a su cargo, a partir de las teorías de la educación
estudiadas y desarrolle las siguientes consignas de trabajo:
a) Elabore cinco categorías de análisis para describir cada una de las
teorías, en un cuadro comparativo.
b) Identifique los rasgos de las teorías educativas en la realidad de la
escuela objeto de estudio.
c) Elaboren un informe de no más de dos páginas sobre las conclusiones
arribadas y las propuestas de superación, para que las escuelas analizadas
respondan a los desafíos actuales.
58
LAS
TRANSFORMACIONES DEL PRESENTE
EQUIPO TÉCNICO
Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN.
LA
NUEVA CUESTIÓN SOCIAL.
Feijoó19, describe la coyuntura de los ’90, la cual aún en el presente se
manifiesta de modos diversos, expresando que los cambios producidos
promovieron el surgimiento de una nueva pobreza en un nuevo país,
haciendo una comparación implícita con un país que ya no está. La
diferencia fundamental -y fundacional- entre el viejo país y el actual se
refiere al descentramiento paulatino de relaciones sociales alrededor de las
cuales se organiza la vida de la población, entre las que se destaca
fundamentalmente el trabajo, cuya centralidad llevó a algunos
investigadores a acuñar el término “sociedad salarial” para referirse a
aquella en que el trabajo era fundante de las relaciones entre las personas,
debido a su carácter de fuente primordial de constitución de la identidad y
la subjetividad. En ese viejo país la gente era fundamentalmente lo que
hacía en el mundo del trabajo y ese hacer en el mundo del trabajo era el
principio organizador de la vida cotidiana. Como siempre lo fue, el trabajo
era fuente de generación de recursos para la satisfacción de las necesidades
básicas, pero también, en el caso argentino, una apuesta a un mundo con un
horizonte temporal de más largo plazo, en el que se habla de un premio
intergeneracional -de padres a hijos- constituido por la movilidad social.
El progreso surgía de priorizar el gasto en vivienda, educación, salud y ya
que los tiempos de satisfacción de cada una de esas demandas eran
diferentes, encontraba su retribución en un ciclo histórico largo, en un
momento en que el tiempo, como horizonte de vida era patrimonio de
todos. Los que se apartaban de este modelo acumulativo eran mirados
críticamente por imprevisión, codicia, voluntad de parecer en lugar de ser y
en último caso, cuestionados por hipotecar el futuro en relación con el
presente.
El desarrollo de ese modelo de vida no tuvo lugar en el vacío sino
colocado en lo que hoy los sociólogos post ajuste denominan “redes de
seguridad”, las cuales, en lugar de haber sido construidas intencionalmente
tal como se las reclaman hoy, para paliar los efectos de la caída, formaban
19
María del C. Feijoó: Nuevo país, nueva pobreza.
59
EQUIPO TÉCNICO
parte de una trama que sostenía el progreso y que se habían desarrollado
en una compleja dinámica entre actores.
También la familia desempeñó un rol importante ya que como “unidad
mediadora entre el individuo y la estructura social” fue soporte de sus
miembros cuando surgían problemas en la inserción en el mercado de
trabajo o en la vida comunitaria. Se trata de tres elementos sistémicamente
integrados, esto es:
1. El Mercado de trabajo disponible para satisfacer las demandas de la
familia.
2. El Estado como proveedor de consumos colectivos.
3. La Acción comunitaria para complementar o sustituir la acción del
Estado allí donde era insuficiente, llegaba tarde o no atendía la demanda
debido a sus particularidades o por su rápida expansión.
Ese viejo país fue descripto hasta el cansancio por la literatura, el tango,
la dramaturgia, el humor, y aunque lleno de luces y sombras se ha sobre
significado a partir de su simplificación. Pero que existió, existió, y el repaso
individual de millones de trayectorias personales y familiares le da
consistencia de hecho histórico sociológico y de experiencia personal. Esa
imagen puede ser puesta en cuestión por otras trayectorias que no
alcanzaron a desarrollar el camino del progreso y fueron más bien hacia el
fracaso pero que en todo caso, constituyeron relatos marginales y
expresaron cierta configuración de procesos ad hoc, fácilmente explicables
en sus particularidades. La herencia fundamental que dejó ese país, además
del bienestar de sus habitantes, se expresa en ciertas maneras de nombrar
lo que hoy muestran su obsolescencia; obreros, clase trabajadora, barrio
obrero, cultura popular, sacrificio, ahorro, son categorías y conductas que
hoy apenas nombran las ilusiones concretas de pequeños segmentos del
nuevo país.
Ante la desestructuración actual, ante la existencia legitimada de tribus
urbanas de diferentes rasgos y preferencias, hay un intercambio extraño en
ese viejo mundo que identificaba lugares que proporcionaban seguridad y
transparencia a la vida social, pública y privada, aunque, a la vez, tendían a
60
EQUIPO TÉCNICO
constituir nichos de los que era difícil salir o en los que el costo que se
pagaba por ello era demasiado alto. En fin no era fácil ser diferente y la
diversidad que hoy tanto valoramos era a veces, un estigma.
Ese mundo urbano tenía un escenario privilegiado: el barrio, el barrio
suburbano, tanto en la ciudad de Buenos Aires como en los alrededores y en
los grandes centros urbanos del interior, surgido primeramente alrededor
de centros productivos, talleres, fábricas, comercios y servicios y,
posteriormente, separado de estos emplazamientos como resultado de
políticas espontáneas de ocupación del espacio urbano o de políticas
planificadas de construcción de viviendas de interés social, que fueran
separando crecientemente el lugar de trabajo del lugar de residencia, entre
otras cosas, como resultado de las mismas transformaciones de los
procesos productivos y del cambio de escala de las mismas. El barrio
porteño, expresa Feijoó, es hoy también recuerdo melancólico de tangueros
y aunque sobrevive debilitado, no lo hace en carácter de centro de
interacción social casi monopólico, como ocurrió en el pasado. Sin embargo,
la apelación al barrio como principio organizador de la cotidianidad y de las
relaciones sociales no parece haber sido fácilmente sustituido por otros
escenarios.
Esto no quiere decir que algunas zonas de la actual conflictividad social
—drogadicción desocupación, escasez de recursos—, no estén presentes en
este nuevo relato del barrio, sino que lo están en clave de problemas que
desencadenan convergencia de voluntades e intereses compartidos para su
superación. Entiéndase bien, no-acción colectiva de sujetos orientados
grupalmente hacia un fin compartido, sino, ahora, construcción de tramas
entre Individualidades orientadas a ayudar a los que están en crisis y escaso
desarrollo organizativo orientado al “bien común”, como sólo ocurría en el
viejo barrio, en el que, cuando moría un vecino, circulaba automáticamente
la lista para pagar mancomunadamente los gastos de sepelio.
Los valores, clave de ese viejo universo, ya lo hemos dicho, están
representados, en primer término, por el esfuerzo personal. En segundo
término en este sistema de valores aparece la solidaridad, orientada hacia
las emergencias personales y para el desarrollo de la infraestructura y la
61
EQUIPO TÉCNICO
red de sociabilidad local, y en último término, la caridad o beneficencia para
todos aquellos que, habiendo ya caído, requerían la mano amiga de los que
podían dar. Todos ellos eran gestos espontáneos de sujetos que
organizados con mayor o menor nivel de liderazgo, constituían la urdimbre
de esas redes de seguridad de las que hoy carecemos. Y, como ya hemos
dicho, conformaban la acción colectiva.
De forma muy sintética tratamos de mostrar Argentina de 70 años del
siglo XX, una sociedad homogénea, sociedad de iguales, sociedad congelada
en el recuerdo. Pero lo central es que se trataba de un mundo autoasistido
en el sentido de que se producía y reproducía en el contexto de su propio
ámbito de vida, aunque con cambiante presencia estatal según el momento
histórico, y no necesitaba de vínculos estrechos con el mundo de los
poderosos, cuya denominación mutó a lo largo del tiempo: conservadores,
clase alta, oligarquía. Cuando se desplazaba en el ajedrez social -movilidad
social ascendente-, esa sociedad lo hacía moviéndose más bien grupalmente
constituyendo grupos que ascendían consagrando así el éxito de proyectos
individuales y de proyectos también colectivos. En fin, sociedad homogénea
en el interior de cada uno de los dos -valga la simplificación- amplios
segmentos que la formaban: diferentes entre ellos e integrada, en el sentido
de su dinámica.
En suma, ya en los ’70 se produce el ascenso de esta ideología neoliberal,
que plantea que la resolución de los conflictos se debe dar por la vía de
“menos Estado, más mercado”. Finalmente, a comienzos de los ‘90 se va a
producir la hegemonía del capital concentrado y de este modelo de
dominación a nivel nacional y global que, en el sentido gramsciano,
constituye hegemonía, al postular, como válida para todo el mundo, una
concepción que interesaba a determinados países o sectores: el modelo
neoliberal.
El modelo neoliberal dio lugar a la flexibilización y desregulación del
trabajo que concebía al mismo como mercancía y costo y no como una
relación social y subjetiva.
62
EQUIPO TÉCNICO
Como ya expresáramos, existe abundante literatura sobre la situación
sociopolítica y económica producto del cambio epocal, sin embargo,
consideramos cerrar este primer análisis retomando palabras del García
Delgado quien expresa “Todo esto hace a la hegemonía del pensamiento
neoliberal. Esta idea del pensamiento único, de naturalismo, de
determinismo, fue muy penetrante en casi todos los sectores del campo
popular. Esta nueva cuestión social tomó por sorpresa a casi todos los
actores y, en particular, al movimiento obrero”.
El cambio epocal dio lugar al proceso centrado en el pasaje de una
sociedad de integración, a la actual, de tendencias excluyentes, del bienestar
cambien a la pobreza, de la apropiación personal del tiempo histórico a un
presente perpetuo, de la homogeneidad interclases y grupos sociales a un
grado de heterogeneidad inédito en nuestra historia contemporánea,
reemplazada por otra sociedad donde reina la diversidad en cada uno de los
dos sectores que la integran, que ya no son sólo diferentes sino profunda e
insalvablemente desiguales, y que se muestra desintegrada en relación con
su funcionamiento.
En este proceso de cambio y transformación la familia y la infancia no
quedaron ausentes. Pero, ¿por qué pensar hoy, aquí en las transformaciones
en la familia y la infancia? En principio porque estas transformaciones
tocan de lleno a la escuela: si los niños y sus familias se transforman, la
relación de los docentes, los directivos, la escuela en general con esos niños
y esas familias también cambian y presentan nuevos obstáculos y desafíos.
Necesitamos pensar estas transformaciones porque los nuevos obstáculos
ya no se pueden comprender a partir de las representaciones con la que
contamos hasta ahora20.
Cuando comenzamos a pensar en los vínculos entre la escuela y la familia,
inmediatamente advertimos que, cada vez la escuela necesita más del apoyo
de los padres pero que la relación con las familias es cada vez más difícil;
que los chicos son cada vez más inquietos, y que es cada vez más difícil
llevar a cabo la tarea que el profesor se propone hacer en el aula. Pero si
20
Aguirre, Elina: Transformaciones en la niñez y en las configuraciones familiares. La construcción de vínculos en el mundo actual
63
EQUIPO TÉCNICO
bien podemos registrar los mismos fenómenos, la posibilidad de
enfrentarlos depende de la lectura que hagamos de ellos. Es decir, no es lo
mismo si los pensamos desde la perspectiva de lo que “debería ser”, y nos
desgastamos intentando restituir las condiciones anteriores, que si los
pensamos desde “lo que hay”, es decir, desde la búsqueda de nuevos
sentidos para entender las circunstancias actuales.
Consideramos que es difícil encontrar soluciones a problemas que se
derivan de las situaciones hasta el momento planteadas, por ello es que,
tomando el texto de Aguirre, compartiremos algunas ideas a cerca de las
relaciones vinculares entre familia y escuela con el propósito de
prepararnos y pensar los problemas desde otras perspectivas.
La familia tradicional
La familia tradicional estaba constituida como una estructura21 (familia
nuclear burguesa) en la que cada uno de sus miembros ocupaba un lugar
determinado: el lugar del padre, el de la madre y el lugar de los hijos. Y lo
más significativo es que, más allá de las personas, esos lugares y sus
funciones ya estaban prefigurados. La función del padre era básicamente
una función de autoridad, encargada de hacer cumplir la ley, lo que se dice
“poner límites” en el lenguaje cotidiano, la madre cumplía la función
materna, es decir, cuidar a los hijos. Es importante aclarar que esa
estructura es la institución. Pero ¿qué pasa si esa institución, esa estructura
comienza a debilitarse, a disolverse? La institución pierde la capacidad de
prescribir una forma y una función a la familia. Y en la medida en que la
familia deja de ser ese sistema fijo de relaciones, las prácticas familiares
cambian su estatuto.
La familia contemporánea
Los importantes cambios sociales y culturales ocurridos durante el siglo
XX impiden hablar de la familia desde el modelo ya caracterizado, puesto
que, las formas de constituirse familia son diversas.
21
Una estructura se compone de lugares relacionados entre sí. A cada lugar le corresponde una función específica. Estos lugares, sus
funciones y relaciones están predeterminados de antemano por una estructura mayor que la contiene, en este caso, la sociedad.
64
EQUIPO TÉCNICO
Desde la década de los ‘60, se observa una importante tendencia hacia el
aumento en el número de divorcios, así como también la disminución de los
matrimonios y de la tasa de natalidad, paralelamente con el incremento de
las “uniones consensuales”, es decir, aquellas relaciones que no pasan por el
Registro Civil. Distintos factores intervienen en este cambio drástico de la
representación social de la familia, pero sin duda, uno de los más relevantes
será el lugar social que adquiere la mujer al acceder a la educación, al
mundo del trabajo y al control de la natalidad.
Entre las nuevas formas familiares las más frecuentes son las
ensambladas también llamadas mixtas o reconstituidas, la monoparental y
la homoparental.
Las familias ensambladas están formadas por personas separadas,
divorciadas o viudas con hijos, en general menores, niños o adolescentes.
Era frecuente que alguien que enviudaba volviera a contraer matrimonio en
segundas nupcias. Por lo tanto, el o los niños vivían con un progenitor y un
padrastro o madrastra (figura basada en una lógica de sustitución del
progenitor fallecido).
El divorcio y las separaciones de hecho introducen una nueva
construcción familiar: la nueva pareja del padre o de la madre no ocupa el
lugar del progenitor desaparecido, sino el de un padre o una madre que
continúan vivos. Por lo general, los hijos que viven en este tipo de familias
corresponden a la madre, que es quien con frecuencia tiene la tenencia de
los niños de la pareja anterior. Por otra parte, los hijos pueden disponer, en
algunos casos, de dos hogares (familias binucleares) en los que consecuencia lógica- estarán siempre ausente alguno de los padres
biológicos.
Lo que resulta importante es reconocer que el problema fundamental de
este tipo de conformación familiar es la ambigüedad en los roles, llegándose
a “negociar los lugares” que los miembros de la nueva familia ocuparán,
constituyéndose en nuevas configuraciones familiares, entre las que
podemos encontrar:
65
EQUIPO TÉCNICO
Familia ampliada o familia comunitaria
Cuando por diferentes causas (fallecimiento, alejamiento, abandono o
circunstancias forzosas como la cárcel) no existe el núcleo familiar directo,
es decir, padre o madre, la justicia dispone la guarda provisoria del menor,
constituyéndose, así, una de las formas de conformación de las familias
ampliadas o comunitarias.
En otros casos, los que se hacen cargo de los niños, son los tíos, abuelos,
otros familiares, vecinos, madres y padres de compañeros de escuela, que
se encargan de manera provisoria para evitar la institucionalización en
hogares o institutos del o los menores.
Familia monoparental
El término monoparental comienza a utilizarse a partir de mediados de la
década del ‘70, para designar a aquellos grupos familiares formados por
personas solas, con niños o jóvenes dependientes económica y socialmente.
Por personas solas entendemos a aquellas que no tienen pareja sexual
estable con la que convivan.
Las formas de constitución de las familias monoparentales son múltiples:
la viudez, las separaciones y los divorcios, la maternidad solitaria o extra
conyugal son algunas de las formas más comunes.
En estas familias frecuentemente adquieren importancia en la dinámica
familiar otros parientes, como los abuelos y los tíos, así como también la
empleada doméstica, los que en la mayoría de los casos tienen un papel
protagónico.
Familia homoparental
La familia homoparental está constituida por dos personas del mismo
sexo y por los hijos/as. Se conforman de diferentes maneras:
a) Familias integradas con un compañero/a del mismo sexo, luego de
una experiencia de unión heterosexual;
66
EQUIPO TÉCNICO
b) Mediante acuerdo de coparentalidad en el que gays y lesbianas,
solos o en parejas, deciden tener y criar un hijo/a entre las dos
unidades familiares, materna y paterna, la primera exclusivamente
femenina y la segunda sólo masculina;
c) Por medio de la adopción de un niño;
d) Por el nacimiento de un niño gestado mediante la utilización de
técnicas de procreación asistida.
Realizada una breve reseña de los tipos de familias que hoy encontramos
en nuestra sociedad, a continuación analizaremos, alguna de las
alteraciones que sufrieron los tres miembros de la estructura familiar
tradicional: el padre, la madre y los hijos.
El lugar del padre
Hablar del padre implica hacer referencia al patriarcado. El patriarcado
se sostiene en tres fundamentos:

La autoridad del padre

La subordinación de las mujeres

La dependencia de los niños
Por lo tanto, cuando hablamos del patriarcado estamos expresando que
éste se caracteriza por la autoridad de los hombres por sobre las mujeres y
los hijos en la unidad familiar, sin embargo, para que esta función se cumpla
se requería que el patriarca –padre- dominase la organización de toda la
sociedad. Es decir que la autoridad del padre, en la familia, se apoya y
reproduce a partir de lo que sucede en el conjunto de las instituciones
sociales.
Desde las últimas décadas del siglo XX y en lo que va de este siglo el
patriarcado está siendo jaqueado, debilitado por las grandes
transformaciones del trabajo y el cambio de posición de las mujeres, y
también de los niños.
67
EQUIPO TÉCNICO
Manuel Castells, en El fin del patriarcado: movimientos sociales, familia y
sexualidad, sostiene que el progresivo debilitamiento del patriarcado se
debe a la combinación de cuatro fenómenos:
 La mutación de la economía y el mercado laboral, en conexión con la
apertura de las oportunidades educativas para las mujeres.
En los últimos 40 años, los mercados laborales sufrieron profundas
transformaciones con la incorporación de las mujeres al trabajo
remunerado fuera de su casa. Este proceso tiene consecuencias sobre el
patriarcado dado que la contribución financiera de la mujer resulta decisiva
para la economía familiar, y, de esta manera, el poder de negociación
femenino tiende a aumentar.
 Los avances tecnológicos en el terreno de la biología, la farmacología y
la medicina los que permitieron el control y la reproducción humana por
parte de la mujer, otorgándole mayor autonomía y poder de decisión.
 Con la conjunción de los dos primeros fenómenos (la alteración
económica y los avances tecnológicos) toma fuerza y alcanza un
crecimiento hasta el momento inesperado el movimiento feminista. Antes de
los años 60, las ideas feministas ya circulaban por el mundo, pero sólo a
partir de estos cambios se extienden y potencian.
 La rápida difusión de las ideas en una cultura global e interconectada
permitió que las experiencias feministas y homosexuales (que ponen en
cuestión la heterosexualidad) circulen y sean conocidas por las mujeres y
varones, en general.
Las nuevas configuraciones familiares conviven con las formas
tradicionales de familia. Entonces, como ya expresáramos, no se trata de
que existan formas más tradicionales de familia, sino que incluso en el
interior de la familia tipo, se modifican las relaciones de poder entre sus
miembros. Es decir, que el agotamiento de la familia moderna significa el
agotamiento de una lógica basada en la dominación patriarcal. La inclusión
de la mujer en el mercado de trabajo, por ejemplo, no lleva necesariamente
a que deje de ser una subordinada. Pero sí introduce una dimensión nueva
en la escena: que es su poder financiero, y esto trae consecuencias en las
relaciones familiares, en el seno de la cotidianeidad.
68
EQUIPO TÉCNICO
El patriarcado, entonces, deja de ser la norma. Y aparecen otros modos de
pensar, sentir y actuar lo vincular poniendo en cuestión el rol desempeñado
por los padres de familia: la autoridad masculina como práctica dominante.
Y si bien esto tiene algunos efectos positivos, al mismo tiempo genera
problemas, porque el padre de la familia patriarcal no sólo domina y oprime
sino que también construye orden. Entonces, sin patriarcado tenemos que
pensar y diseñar instancias de construcción de un cierto orden, por
ejemplo, tenemos que pensar la construcción de autoridad, pero ahora en
otra clave, en otras condiciones.
Si el problema moderno fue el de los padres autoritarios, el problema
actual es la dificultad para componer una posición de autoridad frente a los
hijos. Si no renunciamos a la autoridad como componente necesario de
ciertos vínculos, como el que se da entre padres e hijos, entonces ¿cómo la
construimos? Debemos volver a preguntarnos entonces por la construcción
de autoridad en estos nuevos contextos.
En el entorno familiar actual, la desocupación del padre, por ejemplo, es
una condición erosionante de la autoridad paterna. Pero esa destitución
social de la autoridad, no impide sin embargo que se pueda forjar un lugar
de protección. El punto es que esa posición deberá construir su poder sobre
el reconocimiento de la condición de destitución, y no en su desmentida.
En la escuela también tenemos el mismo problema (habíamos dicho que
la lógica patriarcal se reproduce en el conjunto de las instituciones),
docentes, directores, supervisores, por mencionar algunos de los miembros
de la estructura del sistema educativo que ocupan una posición jerárquica,
no está garantizada la autoridad, es por ello, que se requiere, en un primer
momento, dar por supuesto que ésta existe para luego construirla. Ahora
bien, ¿Cómo se construye autoridad? ¿Cómo hacer para que sean respetadas
las decisiones de la dirección de la escuela? son preguntas que sólo pueden
formularse una vez que asumimos que la autoridad no está dada en los
roles tradicionales de las instituciones sociales actuales.
69
EQUIPO TÉCNICO
El lugar de la madre
La institución materna también es una construcción histórica y social
(aunque sea más difícil de percibirlo). En la familia moderna, la madre es la
encargada de cuidar a los hijos, pero ese cuidado se produce de un modo
particular (cabe aclarar que los cuidados no se dieron siempre del mismo
modo, y ni siquiera bajo la misma figura a lo largo de la historia). Entonces,
en el contexto de la familia tradicional, la madre es la institución de amparo
por excelencia. Y para amparar, la madre (como institución) trata al niño
como desamparado. Y así se produce un tipo de relación fuertemente
asimétrica entre quien cuida y quien es cuidado.
Pero, ¿qué pasa por ejemplo cuando la madre tiene que trabajar todo el
día y ya no se puede (o ya no quiere) quedar con los hijos en la casa?, ¿qué
pasa cuando está separada o divorciada y tiene que negociar o pelear por el
apoyo del padre?, ¿o si está casada pero de todas formas tiene que negociar
con su marido cómo cuidar a los chicos? ¿Y qué pasa si a esto le sumamos la
inestabilidad laboral, la sensación de inseguridad, etc.? Es decir, ¿qué pasa
cuando la madre ya no cuenta con las condiciones que le permitían
garantizar su función? Ya no se siente tan segura, se siente también
desamparada.
Esa relación asimétrica del que ampara con el sujeto desamparado se
transforma irremediablemente, porque ya no hay uno que sabe cómo
cuidar y otro que se deja cuidar. Más bien hay dos que tendrán que buscar
el modo de salir juntos del desamparo. La madre tendrá que pensar nuevos
modos de ser madre, de cuidar a sus hijos en las nuevas condiciones. Y los
niños tendrán otro protagonismo en la construcción de ese vínculo.
El lugar de los niños
Vayamos entonces a los hijos. Es decir, al lugar de los niños. Últimamente
escuchamos hablar mucho sobre la pérdida de la infancia o la muerte de la
infancia. Es un lamento que se escucha en los más diversos ámbitos: en la
familia, en la escuela, en los medios de comunicación. No hay duda de que
70
EQUIPO TÉCNICO
los cambios en la infancia nos provocan a los adultos ansiedad y temor.
Pero el lugar que el niño ocupa en esos debates es muy ambiguo. Por un
lado, los niños aparecen como seres amenazados y en peligro. Y comienza a
tomar difusión el tema del maltrato infantil, los niños abandonados y el
abuso sexual de menores. Por el otro lado, los niños también son percibidos
socialmente como seres antisociales y violentos. Y circulan noticias sobre la
creciente indisciplina de los chicos en el ámbito familiar y escolar, los niños
que salen a robar y matar, la drogadicción y el embarazo adolescente.
Pero entonces nos preguntamos qué es lo que se pierde, cuál es la
infancia que se pierde. Parece que lo que está en verdadero proceso de
mutación es esa infancia frágil e inocente, amparada por la intimidad de la
familia nuclear burguesa.
La infancia es una construcción social al igual que la función paterna y
materna, en consecuencia, es también una construcción histórica, social, y
por lo tanto está sujeta a mutación permanente. El niño no es una categoría
natural ni universal determinada por las marcas biológicas. La
representación que tenemos de la infancia, tanto de lo que los niños son
como de lo que deberían ser, tiene sus orígenes en la sociedad moderna.
La familia moderna, nuclear y burguesa, nació como dispositivo básico de
protección de la infancia. No hallamos infancia hasta la consolidación de la
familia nuclear burguesa. Cuando se consolida la definición moderna de
infancia, durante la segunda mitad del siglo XIX, surgen una variedad de
discursos sobre y para la infancia. Un conjunto de instituciones, entre ellas
la escuela, pugnaban por controlar el bienestar de los niños.
Pero durante estas últimas décadas, se ha producido un cambio radical
en cómo la sociedad trata a la infancia y en cómo ésta se comporta. Según el
sociólogo inglés David Buckingham, la vida de los niños y los significados
que le atribuimos a la infancia han cambiado de modo radical. Y si bien no
sostiene, como algunos otros autores, que la infancia está muerta, plantea
que la infancia moderna está empezando a mutar, ya que están cambiando
las relaciones de poder que se establecen entre niños y adultos.
71
EQUIPO TÉCNICO
Para Buckingham, la infancia no sólo es una construcción histórica y
social, sino que también es un concepto relacional. ¿Qué significa esto? Que
es un espacio de negociación y de lucha de poder entre adultos y niños, que
está siempre sujeta a permanentes cambios.
Según este autor, las fronteras entre el mundo infantil y el mundo adulto
tienden a diluirse, entre otras cosas, con la creciente participación de los
niños en aspectos de la vida adulta (sexo, drogas, alcohol, delito, conflictos
familiares, etc.). Y este fenómeno, entre muchos otros, hace que se
modifiquen las relaciones de poder entre adultos y niños.
Ahora bien, ¿Cómo pensamos la relación con los niños?
Si la infancia ya no es lo que era, tenemos que aprender a lidiar y
construir con esta infancia, con estos niños nuevos vínculos. Debemos
encontrar el modo de acompañarlos y relacionarnos con ellos, estén en
terreno infantil o adulto. Además, si las fronteras entre adultos y niños se
diluyen, no sólo se transforma la infancia, sino también el mundo adulto. Es
decir, el lugar del adulto se ve cuestionado, jaqueado. Ante este nuevo
escenario, surge la pregunta ¿qué es ser adulto hoy? Es necesario, entonces,
empezar a pensar qué nuevas construcciones sociales tenemos que
desarrollar para conformar la nueva arquitectura social donde no solo los
adultos, sino también niños y jóvenes son los protagonistas.
Los profundos cambios en la institución de la infancia, nos confrontan
con otro problema, pero esta vez es en la escuela donde impacta más
directamente. Los cambios en la infancia se viven en el aula como desacople
entre lo que el maestro espera y el modo en que los niños efectivamente se
presentan. Y esa incomodidad, que llega a ser fuente de un profundo
malestar, muchas veces se “resuelve” a través de la patologización de la
infancia.
El famoso trastorno por déficit de atención pasa a ser, muchas veces, el
modo en que intentamos resolver esa incomodidad. Decir que son los niños
los que están “enfermos” es un movimiento que nos contiene a los adultos,
ubicando el problema en un lugar ajeno y acotado, donde creemos que
72
EQUIPO TÉCNICO
podemos controlarlo, sin embargo, muchas veces, la conducta de un niño al
que desde la escuela se le sugiere (o exige) hacer terapia, no siempre
cambia la realidad del aula; y sin embargo, el hecho de que siga yendo al
psicólogo tranquiliza al maestro.
Con esto no queremos decir que los niños que manifiestan un
comportamiento desordenado e impulsivo (“no puede parar”) no sufran por
eso, sino que en lugar de preguntarnos por qué un niño no atiende, se
mueve mucho, es impulsivo, desordenado, por qué no puede parar; lo que
hacemos es decir “es un niño con déficit atencional y por eso no atiende, es
impulsivo, etc.” Es decir, ubicamos el diagnóstico (que es una descripción
psiquiátrica del fenómeno) en el lugar de la causa, y así evitamos la
pregunta y todo lo que esa pregunta implica, por ejemplo que el problema
es de todos, y no sólo de los niños.
Anticipando el diagnóstico evitamos pensar, por ejemplo, en las
transformaciones del contexto en el que se crían los niños de hoy. Los
chicos han desarrollado una capacidad para habituarse a situaciones en que
predomina la velocidad y la hiperestimulación, y no sólo porque sus juegos
presentan estas características, sino porque el mundo se ha vuelto más
veloz y saturado de estímulos. Pero al mismo tiempo, en la escuela le
pedimos a los chicos una atención y una concentración que no han
desarrollado, es más, que es incompatible con la atención que deben
desarrollar en su vida cotidiana.
Entonces lo que hacemos es detectar patologías en lugar de pensar a los
niños en las nuevas condiciones, y a nosotros en esas nuevas condiciones.
Estas transformaciones en la familia y la infancia se producen dentro de
un marco más general, o son parte de una transformación más vasta, que
podríamos denominar crisis de la sociedad disciplinaria –como la llama
Foucault–, es decir, crisis de esa sociedad sólidamente organizada a través
de sus instituciones.
El Estado y sus instituciones (la familia, la escuela, el hospital, la fábrica,
etc.) garantizaban un suelo común, en que las relaciones estaban más o
73
EQUIPO TÉCNICO
menos pautadas, y donde teníamos parámetros para reconocer al otro. Es
decir, el vecino, el compañero de trabajo, los niños, los padres, etc. eran
reconocibles porque respondían a ciertas referencias estables.
Ahora bien, el debilitamiento de esas instituciones, de ese andamiaje
estructural implica, según el sociólogo polaco Zygmunt Bauman, “el fin de la
era de la gran vinculación”, el fin de una era caracterizada por la articulación
social. Para este autor, la crisis de la sociedad moderna implica el pasaje de
la gran vinculación a la gran desvinculación.
El Estado operaba como una máquina de construcción social: ligaba,
conectaba, enlazaba, unificaba a través de sus instituciones. Pero si esa
instancia se debilita, si aquellas instituciones que armaban la coexistencia
social pierden capacidad de composición y ya no logran hilar el tejido social,
adviene la fragmentación. Y el malestar comienza a ser por desvinculación.
Y al mismo tiempo, la construcción vincular cobra especial relevancia.
Esa desvinculación, esa fragmentación, esa pérdida de las referencias que
nos permitían reconocer al otro, muchas veces es vivida como amenaza y
desconfianza. No hace falta estar muy atento para percibir que existe cierto
estado de susceptibilidad entre nosotros, entre la gente. Muchas veces
tenemos la sensación de que todo puede estallar de un minuto a otro. Nos
habita una sensación de peligrosidad ante la presencia del otro, de
cualquier otro, diferente, desconocido. Y esta sensación hace que en vez de
encontrarnos, “choquemos”.
En la misma línea, Bauman plantea que incertidumbre, inseguridad y
desprotección son las sensaciones que nos invaden ante la aparición de los
conflictos. Y además, el tipo de padecimiento –el miedo, la inseguridad– nos
aísla más. En este contexto, se produce una especie de privatización de las
preocupaciones. Nos sentimos inseguros. Y si los que nos rodean sufren la
misma inseguridad, estamos frente a un gran problema: se nos hace
prácticamente imposible juntarnos para combatir ese sufrimiento, es decir,
ese sentimiento impide que los solitarios sufrientes nos constituyamos en
una comunidad.
74
EQUIPO TÉCNICO
Pongamos un ejemplo: sucede algo en el Jardín de Infantes entre algunos
chicos, algo que no es lo deseado o lo esperado por la maestra, por la
escuela. Una escena sexual entre los chicos. Y ¿qué pasa? Inmediatamente,
aparece la sensación de amenaza. La maestra (y la escuela) se sienten
amenazadas por las posibles acusaciones de parte de los padres y la
comunidad en general. Y los padres comienzan a sentir que la maestra no es
confiable, que no puede cuidar bien a los chicos.
Aparecen las reacciones en términos de defensa de un ataque. La
percepción de ataque nos habla de esa amenaza que está ahí, acechando
continuamente. Puede ocurrir que el otro sea percibido como un potencial
peligro, puede ocurrir que efectivamente el otro se presente amenazador.
En resumen, en situaciones muy cargadas de susceptibilidad a todos se nos
dificulta poder contar con los otros, y cada uno se queda bastante solo.
Ahora bien, ¿cómo asumir esas condiciones sin caer en las acusaciones,
los gritos, las amenazas o en un “sálvese quien pueda”? Parece que cuando
se trata de enfrentar problemas, es útil tener en cuenta esta condición, y
preguntarnos en qué términos es posible forjar lazos, vínculos.
En este escenario, la relación entre la familia y la escuela se ha vuelto un
problema. Aquella relación establecida, casi obvia entre la casa y la escuela,
en los últimos años, ha comenzado a resquebrajarse. La continuidad que
ofrecía el hecho de que el niño criado por la familia era compatible con el
niño que esperaba la escuela para cumplir su misión, se ha roto; y esa
ruptura se pone en evidencia en la dificultad de vinculación que existe entre
la familia y la escuela.
Si ya no podemos contar con la existencia de ese lazo. Entonces, debemos
comenzar a planear un acercamiento “efectivo” entre padres y maestros. Y
para eso es necesario dejar de suponer que existe vínculo, y empezar a
pensar que es necesario y hasta imprescindible, hacer un trabajo de
construcción de nuevos vínculos.
En este apartado analizamos las relaciones vinculares hacia dentro de las
familias, las de éstas con la escuela y la sociedad en general. Esta situación
75
EQUIPO TÉCNICO
nos desafía a enfrentarnos a fenómenos, nunca antes vividos por la
sociedad, y nos reclama la construcción de nuevas estrategias, nuevos
andamiajes en los que se asienten los nuevos modelos societales que nos
permitan, de alguna forma reducir los niveles de incertidumbre. Las nuevas
certezas aparecerán en el momento en que todos los actores sociales,
independiente del lugar que ocupen, comencemos a dar indicios reales de
que los viejos valores que rigieron nuestras sociedades se actualicen a
partir de nuevos contratos que nos permitan redefinir la vida de hoy y del
futuro.
Actividades:
De la lectura realizada hasta el momento habrá recordado o habrá
imaginado muchas de las situaciones planteadas, pero ahora, con la
intención de continuar estudiando, solicitamos:
© Determine algunos indicadores cualitativos que permitan caracterizar
la población escolar de los niños que concurren a la institución a su cargo,
teniendo en cuenta las nuevas configuraciones sociales analizadas.
© Determine algunos criterios que permitan caracterizar los docentes y
demás personas que prestan servicios en la institución a tu cargo.
© Compare ambas poblaciones desde el punto de vista de las nuevas
configuraciones familiares
© Los posicionamientos construidos frente a estos temas, discútalos con
los participantes de la capacitación y elabore nuevas opiniones en el foro de
discusión creado.
La intencionalidad de esta actividad es que use la información teórica con
el propósito de mirar desde otras perspectivas los nuevos contextos
sociales que hoy caracterizan nuestras sociedades e impactan en nuestras
escuelas.
Entonces, consideramos que es el momento que comencemos a pensar
en el impacto de los cambios que se produjeron, desde la década de los ’70
en adelante, desde la dimensión política, económica y social, cambios que
76
EQUIPO TÉCNICO
nos provocan e invitan a mirar la educación desde otras perspectivas para
responder a las nuevas demandas.
Este es el desafío al que hoy se enfrenta el supervisor, esto es, cómo
acompañar a las instituciones escolares y a los que en ellas habitan a
transitar por nuevos caminos, también implica, por otra parte, -como
decíamos al inicio de este módulo- realizar un recorrido desde la
incertidumbre sabiendo que las certezas aparecerán, como nuevos modos
de hacer educación para nuevos destinatarios en contextos diferentes y de
esto se trata el nuevo apartado.
77
EL
ROL DEL SUPERVISOR ESCOLAR EN EL
EQUIPO TÉCNICO
MARCO DE LOS DESAFÍOS ACTUALES.
Como expresáramos, a través de los marcos teóricos planteados,
intentamos aportar elementos provenientes de distintas corrientes teóricas
de modo que se constituyan en ejes de reflexión acerca de los estilos de
desempeño del rol del supervisor y los campos de actuación.
La tarea del supervisor se desarrolla en instituciones por ello presentamos
algunos elementos conceptuales para facilitar un análisis de las dinámicas
de funcionamiento así como de la lógica de los actores, es decir, el modo en
que se establecen las relaciones entre los individuos y las instituciones.
Evidentemente, podemos o no acordar con los conceptos brindados, puesto
que precisamente éstos pretenden promover un revisión y reflexión crítica,
una interrogación a los marcos de referencia que sustentan las prácticas
cotidianas, con la intención de construir visiones, de desarrollar una revisión de la supervisión y de los supervisores como cuerpo. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que al hablar de los sujetos y de los lugares que
ocupan en las instituciones es posible hacer referencia a la dimensión
objetiva y subjetiva en el desempeño del rol, en este caso, haremos
referencia al rol del supervisor desde esta doble dimensión.
Por dimensión objetiva, siguiendo a Frigerio, diremos que implica hacer
referencia al rol supervisivo desde una perspectiva consciente, esto
significa que el supervisor desempeña sus papeles –roles- desde lo
establecido por la norma. Mientras que la dimensión subjetiva tiene que ver
con la forma en que cada sujeto asume y desempeña un rol en función de su
interioridad, es decir, de sus motivaciones, y representaciones.
Para que una tarea objetiva y concreta pueda desarrollarse eficazmente es
necesario que el conjunto de representaciones (eje subjetivo) no se
convierta en un obstáculo.
Al formar parte de las instituciones educativas, cada uno de sus miembros
actúa, no solo, ejerciendo el rol desde la dimensión objetiva sino también
desde las representaciones, actuando como “filtros” o “espejos
78
EQUIPO TÉCNICO
deformantes” de nuestros respectivos imaginarios. Es decir, que
percibimos, descubrimos y aprendemos a través de una trama invisible que
a menudo desconocemos.
En párrafos anteriores, hacíamos referencias a los desafíos que ustedes,
quienes aspiran a ejercer el rol de supervisor, se enfrentan puesto que, hoy
la realidad nos demanda desmitificar el rol “tradicional” del supervisor y
comenzar a construir nuevos roles, nuevas representaciones, nuevos
imaginarios…
En el módulo II, presentaremos algunos constructos teóricos que les
permitirá comenzar a de-construir y re-construir el o los roles
supervisivos a modo de un modelo para armar.
79
EQUIPO
TÉCNICO
ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………….Pag 4
La construcción Política de la escolarización……………….Pag 5
Corrientes contemporáneas en la educación…………….....Pag 27
Las transformaciones del presente y su impacto…………Pag 59
Rol del supervisor escolar…………………………………………….Pag 78
80
EQUIPO
TÉCNICO
B
IBLIOGRAFÍA
Aguerrondo, Inés: En la nueva sociedad del conocimiento, la educación hace
la diferencia. OEI - Programas - Desarrollo y Administración - Sala de
lectura. Bs. As. 1999
Aguerrondo, Inés: América Latina y el desafío del tercer milenio. Educación
de mejor calidad con menores costos. Disponible en www.preal.cl.1998
Aguirre, Elina: Transformaciones en la niñez y en las configuraciones
familiares. La construcción de vínculos en el mundo actual. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Gestión Docente. Trayecto Formativo para Directivos de Nivel
Inicial. 2007
De Zubiría Samper, Julián: Los retos a la educación en el siglo XXI. Ecuador
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Durkheim, Emile: “Educación y sociología”.Cáp. I La educación, su
naturaleza y su papel, elaborado por equipo de cátedra de Problemática
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Frigerio, Graciela: La supervisión como espacio para la reflexión educativa.
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Frigerio, Graciela: ¿Las reformas educativas reforman las escuelas o las
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Gómez Santos, Marcos: La pedagogía del oprimido. De la situación límite al
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Tucumán. Año 2012
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EQUIPO TÉCNICO
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Oszlak, Oscar: Estado y Sociedad: ¿nuevas reglas de juego? Revista Reforma
y Democracia Nº 9 de CLAD. Caracas.
Palacios, Jesús: La cuestión escolar. Cátedra Pedagogía 1. Problemática
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Poggi, Margarita: La formación de directivos de instituciones educativas.
Algunos aportes para el diseño de estrategias. (IIPE- UNESCO). Sede
Regional Bs. As., Buenos Aires 2001
Pozner, Pilar: El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la
educación.
Robín, Sergio: La pedagogía tecnicista. Cátedra Pedagogía 1. Problemática
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Cátedra Pedagogía 1. Problemática social y Pedagógica. Año 2012.
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82