educación waldorf en la práctica

EDUCACIÓN WALDORF EN LA PRÁCTICA
Explorando Cómo es que los Niños
Aprenden en la Primaria
Else Göttgens
Notas de la Traductora
Else Göttgens cruzó el umbral poco después de haber leído la primera versión
de su libro en español, lo cual la alegró mucho. Fue un honor y un placer
traducir este libro del inglés al español, y, aunque el contacto con Else fue
breve, su claridad y precisión me sorprendieron.
Muchas gracias a Phoenix van Hardenbroek por su paciencia y gentileza en
contribuir a la corrección del texto, y a Paola Poli por sus acertados y
detallados comentarios y sugerencias.
Algunas personas criticaron el hecho de que el libro no estuviese escrito
como un “libro,” sino más bien como si Else estuviese hablando en público.
Ella quiso que fuese así y, en la medida de lo posible, he tratado de respetar
su forma de comunicar ideas, no tan regida por normas y reglas literarias – lo
cual no le resta nada al inmenso valor que ofrece este libro...
Cabe mencionar que algunos juegos o poemas pueden haber perdido algo de
su sentido original al haber sido traducidos al español; le ruego al lector que
use su creatividad e imaginación para incorporar juegos o poemas usados en
países de habla hispana.
Si alguien desea obtener copias físicas de este libro en inglés o en español
puede ir a www.waldorfinpractice.com
María del Pilar C. Bastida
Elogios a
EDUCACIÓN WALDORF EN LA PRÁCTICA:
“Durante muchos años hemos escuchado los sabios consejos de Else; ella
siempre nos inspiró con su conocimiento actualizado sobre educación
Waldorf. Por fin podemos leer estas palabras sabias aquí.
Este es un libro maravilloso para cualquiera que trabaje en el área de la
educación Waldorf, pero especialmente para mentores y sus estudiantes.
Muchos profesores reconocerán la “voz” de Else en este libro.”
Nettie Fabrie
Profesora Waldorf y especialista curativa,
Co-directora de capacitación de maestros & mentora
Colegio Waldorf Seattle
“La enseñanza exitosa requiere de verdadera destreza. No hay mejor forma
de adquirir esta destreza que cuando uno es guiado por una mano
experimentada que, además, fue también una maestra en esto. Ahora usted
podrá encontrar aquí a una persona de ese tipo – ¡con 65 años de
experiencia!
Simplemente pruebe algunas de estas ideas y técnicas (que algunos pueden
considerar “pasadas de moda,” “no apropiadas para nuestros tiempos” o
hasta “imposibles hoy en día”), o mejor aún, siga sus ejemplos e indicaciones
para elaborar actividades nuevas que serán más apropiadas para su clase.
¡Sea valiente! ¡Sea creativo! ¡Vuélvase un maestro en su oficio! Deje que Else
Göttgens le muestre una forma…
Un libro “que tiene que ser leído” por profesores que buscan activamente lo
mejor para sus estudiantes, y para aquellos que asumen responsabilidad en
su oficio (profesionalismo).”
Marcel de Leuw
Profesor de Pedagogía y Didáctica
Hogeschool Helicon, Holanda
(Capacitación para Profesores Waldorf)
“Como mentora que prepara profesores que no han sido entrenados en la
pedagogía Waldorf para asumir clases en nuestro colegio Charter,1 siento que
Else Göttgens, a través de este pequeño libro, es mi pareja educacional. Este
libro se lo entrego a cada uno de nuestros profesores nuevos y los animo a
que lo usen diariamente. Yo, también, aprendo algo nuevo, o recuerdo algo
de valor, cada vez que abro Educación Waldorf en Práctica.”
Carol Fegté
Especialista en Métodos Waldorf & Mentora
Profesora,
Colegio Charter Blue Oak
Chico, California
1
Los colegios Charter son colegios públicos en EEUU que tienen más libertad para implementar su currículo;
algunos de ellos son Waldorf, Montessori, etc.
PREFACIO
En el campo de la Antroposofía aplicada, como por ejemplo en la Banca, en la
Agricultura, en la Medicina, o en el Cuidado de la Primera Infancia, todos
encaramos el mismo problema. Es el problema de fusionar conocimiento con
una “buena práctica,” o, en términos más filosóficos, asegurar que Idealismo
y Realismo se encuentren de una forma productiva.
Qué fácil es estudiar hoy en día la educación inspirada en la Antroposofía;
uno puede hasta obtener una Maestría. Pero qué difícil es hacer lo correcto
en el momento apropiado – en la práctica – en frente de treinta niños que
desean ser inspirados por su amado profesor.
Y esta es precisamente la cualidad de este “no-libro”: combina el
conocimiento profundo del ser humano en transición con la realidad de la
enseñanza del día-a-día.
Por supuesto que siempre existe el peligro de que este texto sea usado
simplemente como una receta: ¡Ahora ya sé qué es lo que tengo que hacer
en mi clase! Y de hecho puede usarse de esa forma. Pero si es que fuese
usado de esa forma, la idea-Waldorf se desvanecería: la idea de recrear
momentos de aprendizaje a partir de las fuerzas creativas del profesor.
Cuando uno se da cuenta de esta idea Waldorf, la profesora y los niños
experimentan la relación apropiada entre los procesos de aprendizaje y la
inspiración. Es entonces que la educación se convierte en una fuerza
generadora de salud en lugar de una fuerza que causa daño. Esto es lo que
llamamos el nuevo paradigma de la educación.
Este nuevo paradigma de la educación no es una estructura o un conjunto de
reglas. Seamos honestos: el tema de la calidad en la educación no es una
pregunta acerca de estándares, pruebas y/o competencias, sino que es una
pregunta acerca de actitudes que el profesor siente en lo profundo de su
alma.
La cualidad de este “libro” es también la cualidad de una autora que yo
admiro profundamente. Con la experiencia ganada durante más de 65 años
de enseñanza y de asesoría, Else Göttgens vivifica la combinación correcta
entre Idealismo y Realismo en su trabajo. Ella es precisa en sus
observaciones; va al grano en sus comentarios; y está siempre peleando por
el nuevo paradigma de la educación.
A cada uno de nosotros se nos pide resolver este enigma: ¿Cómo pueden los
Ideales y la Realidad combinarse de forma correcta? Cuando esto ocurre, el
resultado que observamos es el sentido común. Elsa Göttgens es, en mi
opinión, la hidalga del sentido común. Esto es lo que ella trae a nuestras
escuelas: Este modo de juicio hecho por nuestro propio “Yo,” siempre
necesario en el aula, en la indispensable reseña espiritual de la educación, y
en nuestra realidad social.
Esperemos que este libro satisfaga esta tarea: Esperemos que nos inspire
para que así nos eduquemos a nosotros mismos a través de nuestro propio
Yo, hacia el objetivo de convertirnos en verdaderos seres humanos y
satisfacer las necesidades de nuestro tiempo.
Christof Wiechert
Director de la Sección Pedagógica de la Escuela de la Ciencia Espiritual,
Goetheanum
Dornach, Suiza.
ACERCA DE LA AUTORA
Nació en 1921 en Indonesia, hija de un exitoso abogado comercial holandés y
de su llamativa esposa. Los primeros viajes de Else alrededor del mundo
empezaron cuando tenía un año de edad, a bordo de los inmensos barcos a
vapor de aquella época. Fue criada principalmente por niñeras, y no vivió en
ningún lugar por más de dos años hasta que tuvo 24 años de edad. Su primer
encuentro con la Antroposofía fue durante una visita a un colegio Waldorf en
Den Haag (Holanda) en 1939. Inmediatamente, y de forma apasionada, se
casó con esta educación y tomó su primera clase en el colegio Zeist Steiner
en 1941.
Este fue el comienzo de su increíble vocación de 41 años como profesora de
grado en varias escuelas de Holanda e Inglaterra. En 1972, y mientras se
encontraba en este camino, fundó el colegio Eindhoven Steiner en Holanda,
una escuela boyante hasta el día de hoy. Allí pasó sus últimos cuatro años
como profesora de idiomas y profesora de pedagogía curativa antes de
“retirarse”…
A los 61 años, Else empezó una nueva carrera como consejera/mentora a
tiempo completo, y como “Maestra Erudita” viajera. Durante los siguientes
veinte años pasó ocho meses del año viajando, visitando colegios en un
circuito regular que incluía Inglaterra, Hawaii, la costa oeste de los EEUU (en
la primavera), la costa este de los EEUU (otoño), así como otras escuelas más
cercanas a casa como en Holanda. Incluso hoy en día sigue visitando
regularmente escuelas a ambos lados del Atlántico.
Como mentora de docenas de profesores, nuevos y antiguos, Else todavía
observa de forma activa a niños de todas las edades en el aula; aconseja
tanto a profesores individuales como facultades y grupos de padres,
ofreciendo consejería de forma regular y ofreciendo un sin fin de cursos,
conferencias y talleres cada año.
De corazón un poco rebelde, y siempre reticente a aceptar algo impuesto por
alguna autoridad, Else admite riéndose que lo que más la ha ayudado en su
trabajo de consejería es el hecho de que ella misma cometió muchos de los
errores que observa en otros.
Educación Waldorf en la Práctica resume tanto su experiencia como
profesora de niños, así como de maestra de profesoras. Fácil de leer, conciso
y práctico, el propósito de este libro no es ofrecer lecciones listas-para-serusadas, sino más bien guiar a profesores para que puedan crear las suyas;
para ser exitosos en un aula Waldorf.
ACERCA DE LA CARÁTULA
Una cascada de agua.
¡Allí!
Movimiento.
¡Vida!
¿Para qué más puede servir la educación sino es para ayudar a que un niño
nunca pierda su capacidad de continuamente poder “moverse” a través de su
vida adulta? Así como cada gotita de agua viaja perpetuamente y se va
transformando a lo largo del majestuoso ciclo de agua, ¡así también lo
hacemos nosotros!
Como profesores compartimos un momento privilegiado con estas gotitas
mientras descienden llenas de júbilo por nuestras aulas; esperemos ser como
los “buenos genios tutelares” (o buenos espíritus) que ellas encuentran en su
danza, los que Goethe describe tan bien…
La Canción de Mahoma
Por Johann Wolfgang von Goethe
Mirad la fuente que de la peña mana,
clara y alegre,
cual de un lucero fúlgida mirada.
Por encima de las nubes,
entre peñascos y breñales,
cuidaron de su niñez
buenos genios tutelares.
Con juvenil lozanía,
de las nubes desprendióse
y en el mármol de las peñas
danzando, un punto posóse,
para luego nuevamente
tornar al cielo con raudo
y triunfal vuelo esplendente.
La pintura de la cascada que adorna la portada de esta primera edición fue
creada especialmente por Leo Klein, artista, conocido de la autora de mucho
tiempo y un querido amigo.
ÍNDICE
NOTAS DE LA TRADUCTORA….……………………………………………………………..
PREFACIO……………………………………………………………………………………………..
ACERCA DE LA AUTORA………………………………………………………………………..
ACERCA DE LA CARÁTULA…………………………………………………………………….
PRÓLOGO…………………………………………………………………………………………….
CAPÍTULO I
“ANTES” (Lo que los padres deberían de saber)………
CAPÍTULO II
MI PROFESOR, ¡EL SOL!...............................................
CAPÍTULO III
AFINANDO……………………………………………………………..
CAPÍTULO IV
“TRABAJANDO CON GANAS Y APRENDIENDO CON AVIDEZ”
CAPÍTULO V
LEYENDO……………………………………………………………….
CAPÍTULO VI
“HABLÁNDOLE AL PAPEL -- ¡libremente!”………………
CAPÍTULO VII
DELETREANDO………………………………………………………
CAPÍTULO VIII
LECCIÓN “PRINCIPAL” (¿?)…………………………………….
CAPÍTULO IX
MATEMÁTICAS……………………………………………………..
CAPÍTULO X
ACTUANDO…………………………………………………………..
CAPÍTULO XI
IMAGEN: el corazón de la Educación Waldorf……….
CAPÍTULO XII
RELATO ORAL………………………………………………………..
CAPÍTULO XIII
IDIOMAS……………………………………………………………….
PRÓLOGO
Querido lector,
¡Nunca se buscó que este fuese un libro! Y, sin embargo…
Durante aproximadamente los últimos 20 años, personas me han pedido
repetidamente que escriba algo sobre mi experiencia como profesora
Waldorf, o, más tarde, como mentora. Lo más lejos que llegué fue cuando mi
amiga y colega Janet Jewel me visitó en Eindhoven armada con una
grabadora. Algunos de ustedes conocerán el resultado: el cuadernillo
“Reconocimiento Alegre.”
Entonces, mi querido amigo Stephen Ross me convenció de que hiciera más.
Donó tiempo, esfuerzo y hasta dinero para mantenerme en esto. Sin
embargo, aun así, no creo que hubiese podido lograrlo sin la ayuda adicional
de mi igualmente querida amiga Els Williams-Jeuken. Ella facilitó una cabaña
en las montañas galesas, sus habilidades con la computadora y su tiempo. Y
entonces, me animaba día tras día, escuchaba pacientemente los esfuerzos
del día anterior, se llevaba a casa mis (muy) rudimentarios manuscritos, los
descifraba y los imprimía.
Gran parte del manuscrito de Educación Waldorf en la Práctica ya ha estado
circulando entre profesores y facultades en la forma de párrafos
fotocopiados desde el 2005. Varias personas que le daban una primera
mirada decían: “Eso no es un texto apropiado, escribes de la misma forma
como hablas.” ¡Entonces que así sea! Eso es lo que en realidad quería. Pues a
decir verdad, si es que lo que estoy compartiendo aquí de esta forma –
basado en mis 65 años de práctica – puede ayudarlo, entonces nosotros 3
(Stephen, Els y yo) no habremos trabajado en vano.
Es sólo después del esfuerzo decidido de muchos que estas notas pueden ser
ahora publicadas, ¡acompañadas de un magnífico prefacio, hermosas
ilustraciones y una pintura apropiada para la cubierta! Un agradecimiento de
todo corazón a todos los que contribuyeron, pero especialmente a Christof
Wiecher (prefacio), Leo Klein (cubierta), Paul van Meurs (dibujos con lápiz) y
a Michael Heintz (coordinador de la edición/publicación). Hoy día me siento
emocionada de que estas páginas estén finalmente juntas, en un libro
debidamente estructurado, impreso y empastado; ¡en realidad no sólo un
“libro,” sino un “libro de trabajo”!
Como tal, y dado que ha encontrado su camino hasta sus manos, que pueda
satisfacer sus intenciones y que le sea de ayuda en su sendero; en su
práctica.
Else Göttgens
Eindhoven
Marzo, 2011
Capítulo I
“ANTES”
Lo que los padres deberían de saber.
Los padres nos traen a sus hijos por muchas razones diferentes. Algunos por
la concepción mundial; otros porque les gusta el ambiente del colegio. Y
otros porque su niño no estaba floreciendo en la situación previa. Al final,
todos desean que a sus hijos les vaya bien.
Sin embargo, no importa lo mucho que estos padres se alegren porque sus
retoños disfrutan del colegio, frecuentemente hay dos cosas que les
preocupan en los primeros tres grados. Estas son:
1. ¿Qué tanto más tarde, en comparación a lo tradicional, aprenderán a
leer?
2. ¿Qué importancia se le da a nutrir capacidades en oposición a
machacar habilidades?
Podemos prevenir muchas de las preocupaciones de los padres si es que
somos proactivos y respondemos a estas preguntas con explicaciones claras.
Idealmente, deberíamos de empezar a interactuar con los padres sobre estos
asuntos en el Jardín de Infancia, o mejor aún, desde la Guardería Infantil.
Describiré a continuación de qué formas he encontrado posible hablar con
los padres sobre estos temas.
Acerca del primer punto (¿cuándo enseñamos a leer?):
Durante los primeros siete años de vida, las fuerzas vitales del niño
están dirigidas a reestructurar su “modelo de cuerpo” heredado.
La mayoría de la gente no está realmente consciente del hecho de que
nuestro cuerpo visible, el que podemos tocar y pesar, es una realidad
muy pasajera; hasta nuestra materia más sólida, nuestros huesos, van
y vienen en siete años. Al resto de partes de nuestro cuerpo les toma
mucho menos tiempo el llegar, ser, e irse.
El MODELO DEL CUERPO es el que permanece a lo largo de la vida –
¡uno puede identificar a una persona que tiene ahora 80 años con una
foto de colegio en la que los 40 niños tenían ocho años! Y es durante
los primeros siete años de vida que la esencia de este modelo
individual se finaliza.
Durante los primeros 2 1/3 años de vida establecemos principalmente
el modelo de nuestro sistema neuro-sensorial. Después, hasta casi los
cinco años de edad, completamos nuestro sistema circulatorio: nuestro
corazón y pulmones. Finalmente, hacia la edad de 7 años, nuestro
sistema de órganos-extremidades está listo. Todo esto ha sido
ampliamente corroborado por la neurología convencional.
Ahora, después de casi siete años de dedicarse íntegramente al trabajo
del cuerpo, parte de estas fuerzas vitales se ponen a disposición del
trabajo mental. Cualquier trabajo intelectual que hagamos con los
niños antes de que la “construcción de este modelo” haya sido
finalizada, quita fuerzas vitales a la construcción del modelo-delcuerpo.
Me he dado cuenta que la mayoría de los padres logran seguir y siguen esta
línea de pensamiento. Varios padres que conozco dejaron de presionar para
que su niño fuese admitido de forma temprana al primer grado después de
que recibieron esta información. Dado que la mayoría de los niños ya están
en primer grado a los seis años (no a los siete), esto nos proporciona un buen
comienzo para poder explicar el por qué en los colegios Waldorf no se
presiona a los niños para que lean de forma temprana.
En lugar de eso, nosotros fortalecemos las capacidades para la lectura (como
por ejemplo la orientación espacial), sin presionar a los niños para que lean.
Habiendo aclarado que no fomentamos el trabajo intelectual prematuro,
podemos entonces pasar a explicarles a los padres lo que hacemos en lugar
de eso: comprometer al niño en actividades que nutren capacidades; las
mismas capacidades que serán necesarias un poco más tarde para aprender
las diferentes asignaturas de forma exitosa. Esto nos lleva hacia nuestro
segundo punto.
Acerca del punto dos (nutrir capacidades):
Haríamos bien si destináramos mucho tiempo a clarificar este concepto que
llamamos “capacidades”. Las capacidades se “arraigan” en los sentidos. La
capacidad de, digamos, memoria visual – tan indispensable para deletrear –
ciertamente depende de nuestro sentido de la vista, pero no se encuentra
plenamente desarrollada como tal. Debe de ser afinada y mejorada. La
experiencia muestra que, para poder nutrir esta capacidad, un
entrenamiento directo no es el más apropiado.
Si las formas que deben-de-ser-recordadas (letras o palabras difíciles) se
mueven con la mano, con el pie, con el cuerpo entero, o se sienten con los
ojos vendados, mejorará la capacidad (de memoria visual) no sólo de forma
más rápida, sino también de forma más duradera. La “práctica” de deletrear
palabras tomará entonces tan sólo una fracción de tiempo, y –
¡permanecerá!
Lo mismo se puede decir de otras capacidades: el sentido por el número se
desarrolla cuando combinamos el trabajo de decir el número en voz alta
junto con el movimiento de las extremidades; la discriminación auditiva se
desarrolla cuando trabajamos con los niños la pronunciación clara y cuando
practicamos música con ellos; etc…
Uno podría añadir muchos ejemplos más, pero el mensaje importante es:
Cuando contamos todas estas historias, cuando hacemos todo este
movimiento, y cuando recitamos todos estos poemas, el propósito no es sólo
que los niños la pasen bien. Estamos arando y “fertilizando” la tierra para
que, con el tiempo, crezcan sus habilidades de forma abundante.
****
Notas:
Capítulo II
MI PROFESOR, ¡EL SOL!
Y aquí llegan, los pequeños y garbosos principiantes, todos anhelantes:
“¡Vamos a aprender a leer, a escribir, y a hacer números!
…¡y todo esto lo aprenderemos de usted!”
No crean a aquellas personas que dicen que los niños de hoy-en-día son
diferentes; que carecen de la facultad de respeto, de reverencia. Esto es
simplemente falso. Sin embargo, y especialmente desde que empezó este
milenio, el comportamiento que surgía naturalmente de estas facultades ha
sido seriamente erosionado (“Toxic Childhood” de Sue Palmer). El sanar
(“desintoxicar”) esta condición se ha convertido en una de las nuevas tareas
del profesor de primer grado (y reto)…
´La amorosa luz del sol
Ilumina el día para mí…´
Si usted les da un mínimo de oportunidad, ellos la mirarán naturalmente, de
forma semiconsciente, como si usted fuera “el sol con la amorosa luz”. Pero
para ello, los niños tendrán que experimentar la cualidad de “amorosa luz”
que hay detrás de usted.
Para la gente moderna como nosotros, es más fácil decir esto que hacerlo.
Cada periódico, cada programa de televisión, y la mayoría de los libros, todos
estos nos imbuyen, no tanto con amorosa luz, sino con una oscuridad
amenazadora. Así es que tendremos que esforzarnos por dirigirnos hacia esa
amorosa luz. Este es un trabajo que probablemente no nos hubiese
interesado lograr por nosotros mismos, pero, por el beneficio de los niños
que han sido confiados a nuestro cargo, tenemos que hacerlo.
¿Cómo se logra esto?
Recuerde, por ejemplo, lo que experimentó cuando, después de varios días
tristes y nublados, súbitamente el sol vuelve a iluminar el mundo con color y
lo empieza a calentar a usted por dentro y por fuera.
O recuerde cómo, aquella vez en la que había tocado fondo, alguien llegó
repentinamente, puso un ramo de flores sobre su mesa y se dispuso a
escucharlo o simplemente a acompañarlo, lo que fuese que usted necesitara
en ese momento. Conforme practique el recordar este tipo de memorias, y
las vuelva a revivir una y otra vez, dirá este verso mañanero, pero lo dirá con
verdadera intención.
Y usted encontrará que los niños le mostrarán reverencia y respeto;
Ellos podrán percibir “la amorosa luz del sol” a través de usted;
Ellos querrán trabajar y aprender;
A través de usted.
****
Notas:
Capítulo III
AFINANDO
Muy bien. Los niños entraron al aula. Llenos de expectativa.
Dijeron el verso de la mañana con reverencia. Bueno, casi todos – poco a
poco usted irá descubriendo por qué uno o dos de ellos (casi siempre serán
los mismos) no pueden sumergirse en ese estado.
Ahora la clase trabajará y aprenderá…
Entonces, como visitante y mentora, ¿qué es lo que veo en demasiadas clases
en las que se me pide que observe?
Hermosa reverencia.
Tranquila expectativa.
Y, después, 20 minutos más tarde: ¡caos!
Hablando primero, gritando después… Entonces, corriendo, pateando,
rodando por el suelo. Y todo esto debido a que el profesor está simplemente
haciendo lo que pensó que había aprendido en su entrenamiento. En
resumen:
“¡LA RONDA!”
¿Qué salió mal?
Para poder comprender qué salió mal, miremos primero de qué se trata la
“ronda”.
Cualquiera que tenga que hacer algo: digamos, practicar el concierto en violín
de Beethoven, o hacer un acto en el trapecio en el circo, sabe sobre el valor
de un “calentamiento”. Los músicos harán algunas escalas, ejercicios de
dedos. Los trapecistas suavizarán sus extremidades por medio de algunos
ejercicios físicos. Lo que ellos hacen es afinar sus instrumentos: ¡su propio
cuerpo!
Bueno, en términos generales: la “ronda” está diseñada para ser
simplemente eso.
Y, dicho sea de paso, ¿por qué ronda?
De hecho: Muchos de los ejercicios (digamos: cantar, recitar, juegos con los
dedos) pueden hacerse mucho mejor detrás de un escritorio, ¡mirando a la
profesora!
Si consideramos la “ronda” como un calentamiento, esto podría ayudarnos a
determinar mejor nuestra selección de actividades.
Sería bueno incluir regularmente algunos ejercicios que contribuyan a que los
niños se hagan más conscientes de sus piernas, de sus pies, etc. Los juegos
con los dedos mejorarán su habilidad para la escritura. Podríamos trabajar
con dicción o canto para nutrir su sentido del habla. Esto también los
ayudaría a escuchar más activamente, pero en este momento deberíamos de
estar más bien ocupados “trabajando y aprendiendo”. Incluya también
ejercicios de concentración, ¡por favor!
Uno puede pensar en muchos más tipos de ejercicios. Podemos tomar en
cuenta los Doce Sentidos como una posible ayuda para escoger y balancear
nuestras actividades. He escuchado a algunos colegas decir: “Vamos a
despertar los dedos de los pies, vamos a despertar los dedos de las manos,
vamos a despertar la voz.” ¡Excelente! Después de esto los niños estarán
listos para trabajar bien. No nos olvidemos nunca:
La ronda es un calentamiento – no es un objetivo en sí mismo.
Y aquí yace una de las varias causas del mencionado caos. Frecuentemente le
pregunto a un profesor confundido: “¿Por qué estás haciendo estos
ejercicios?” Demasiado seguido la respuesta será: “Bueno, ¡eso fue lo que me
dijeron que hiciera!”
Usted sabe: Los niños son clarividentes en muchas cosas. Ellos saben, de
forma inconsciente, si es que usted está haciendo algo desde su propio
conocimiento. Si fuese así; ellos la acompañarán más fácilmente. Si no fuese
así; ¡será lo opuesto! (A propósito: este “elegir el trabajo que hacemos de
forma consciente – desde nuestro discernimiento” – se aplica a cada aspecto
de nuestra enseñanza).
¿Y cuánto tiempo debería de durar la “ronda”?
Dado que no es una lección (o: una lección de canto, más una lección de
gimnasia, más una lección de dicción, más una lección de flauta, más una
lección de matemáticas – de la forma como lamentablemente y
frecuentemente observo), debería de durar menos de media hora. Se debería
buscar que los niños se muevan mucho más durante otras partes de la
Lección Principal (para leer más sobre esto ver el capítulo VIII en particular).
Ahora, otras indicaciones para un calentamiento alegre, bien formado y
efectivo:
Esta es la Primaria, no un Kindergarten. La imitación todavía juega un rol
importante hasta el noveno año de vida, pero ya no es la parte principal. De
primer grado en adelante, la autoridad es la que toma el papel principal.
Esto significa: Nosotros los profesores ya no haremos más todo el trabajo
junto con los niños. En el caso de un ejercicio nuevo, diremos algo acerca de
este – con una imagen en la medida de lo posible – y después lo
demostraremos. Las primeras veces todavía lo haremos…
…y después, nos retiramos y ¡¡¡los observamos a ellos hacerlo!!!
Desde un costado podremos ver mucho mejor a algunos de los niños que no
están haciendo el ejercicio de la forma que podría ayudarlos más adelante.
Posiblemente fue un ejercicio en el que caminaron un cierto ritmo. Dos de los
niños no “captan” el ritmo. ¡De manera consistente! Interesantemente, estos
niños son generalmente los mismos niños que no fueron capaces de
sumergirse en el estado de ánimo necesario cuando dijimos el verso de la
mañana. Estos niños suelen necesitar algún tipo de terapia curativa (no
tutoría) para vencer estos obstáculos en la esfera de sus capacidades, los
que, si no son mencionados, interferirán de forma negativa en varias áreas
de sus vidas.
En términos generales, debemos de notar el simple hecho de que cuando
observamos cómo es que los niños hacen algo, esto conlleva a que ellos se
esfuercen por hacerlo mejor. Interesantemente, podemos fortalecer su
motivación aún más cuando les damos a ellos la oportunidad de observarse a
sí mismos:
Podríamos pedirles a cinco niños hábiles que hagan el ejercicio en
frente de la clase o en el medio de la ronda. Y entonces decirle a los
otros niños: “Yo vi a dos niños que no olvidaron nada del poema
mientras se movían. ¡Levanten la mano los que vieron quiénes eran!”
Usted se dará cuenta de que la clase entera lo hace mejor cuando,
después de esto, hacen el ejercicio otra vez. Incluso, el hacer un
ejercicio tomando turnos con algunos grupos dará mejores resultados
que el hacerlo una y otra vez con toda la clase.
He escuchado a personas decir que en el primer grado uno no debería de
hacer que los niños reciten un poema o hagan algún ejercicio por sí solos.
Pero yo he encontrado, en especial con algunos de los niños coléricos, que
ellos se sienten profundamente satisfechos cuando tienen la oportunidad de
ofrecerse a hacer justamente eso. Pienso que no deberían de ser forzados,
pero, ¿por qué no permitirlo conscientemente en algunos casos?
Lo más importante de todo: empezamos el día con un calentamiento, no con
algo que nos aburre. Si los niños esperan este comienzo con entusiasmo,
están excitados porque logran hacer algo ahora que no podían hacer la
semana pasada, están sonrosados y se sienten bien cuando toman asiento,
entonces ya tenemos un muy buen comienzo para el trabajo del resto del
día.
¡UN CALENTAMIENTO EXITOSO!
****
Capítulo IV
“TRABAJANDO CON GANAS Y
APRENDIENDO CON AVIDEZ”
Este título es una traducción literal de una línea de un verso matutino en
alemán que Steiner dio al primer colegio Waldorf en 1919. La fuerza de la
humanidad implantada en nosotros por la amorosa luz del sol nos da
fortaleza para trabajar y para aprender - ¡con avidez!
Esta expresión inusual, “con avidez”, me recuerda un consejo que Rudolf
Steiner dio cuando encontró a un niño robando constantemente. Él aconsejó
que se le enseñara al niño a observar pájaros, de forma que la avidez
cambiara del lugar erróneo (las manos) hacia el lugar apropiado: los ojos.
¡Funcionó!
Sí, los niños llegan, en términos generales,
Ávidos por aprender de nosotros.
Es nuestra tarea la de velar que no se vayan sin ser alimentados.
En este capítulo ofreceré un número de sugerencias que podrían ayudar en la
preparación de lecciones tentadoras y nutritivas.
Entusiasmo por la asignatura que usted enseñe.
Antes que nada y por encima de todo está nuestro propio trabajo de adulto,
con interés y aprecio, por la asignatura que estamos enseñando. Steiner
habla acerca de “imponderables” cuando se refiere al efecto que nuestros
propios esfuerzos internos tienen sobre la actitud del niño.
Tan sólo un ejemplo: Queremos enseñar aritmética a nuestros estudiantes en
el primer grado. Podríamos, por ejemplo, cuando preparamos las lecciones,
tomarnos un tiempo para reflexionar sobre la cualidad de cinco-partes de la
rosa, desde el momento en que la sexta hoja verde crece directamente por
encima de la primera hoja; en otras palabras, le toma cinco hojas para volver
a la misma posición sobre el tallo. El cinco juega un rol en cada miembro de la
familia de las rosas: manzana, pera, durazno, fresa, y muchos más. Una
familia fuerte, fresca, que da salud, con raíces anchas y profundas dentro de
la tierra. ¿Y nuestra cualidad de cinco-partes como seres humanos? Basta con
que nos falte un dedo del pie y ya no podemos mantener un buen balance.
¿Y el trabajo que realizan nuestros cinco dedos de la mano?
¿Influyendo de forma amplia? ¿Demasiado extenso? ¿Profundo? Sí, sí, y sí…
¡y también inspirador!
¡Despierte este asombrarse, este entusiasmo dentro de usted misma! Este es
un ejemplo del primer requisito: tratar de penetrar cada asignatura – hasta lo
más ínfimo – con la fuente espiritual de donde se origina.
Ahora elaboraré un poco sobre siete aspectos esenciales que son
extraordinariamente productivos cuando preparamos el tipo de lecciones
que motivan a los niños a trabajar y a aprender:
1. Imágenes
Un punto cardinal que nunca deberíamos de perder de vista es que los
niños hasta los 13 o 14 años de edad piensan principalmente en
imágenes. Entre los seis y los diez años piensan completamente en
imágenes. Entonces, si deseamos que trabajen con ganas, las imágenes
los van a motivar.
En lugar de: “Dibuja tus letras derechas y del mismo tamaño,” diga:
“Mira, en esta palabra las letras se paran como soldados en una fila;
¡acaso no se ve bonito!” Y los niños se esforzarán por hacerlas tan
derechas como soldados en una fila.
Si es que queremos que aprendan con voracidad, las imágenes los
seducirán para que escuchen; para que recuerden.
Cuando Steiner habla acerca de “enseñanza artística” no se refiere tan
sólo a pintar, recitar, actuar, etc. En 1922, en la clase de primer grado
de Bettina Melina, él tiró tres rosas imaginarias a cada niño para
enseñarles la tabla del tres, demostró un aspecto de la enseñanza
artística: la enseñanza a partir de una imagen.
Cuando preparamos la lección del día siguiente deberíamos de
preguntarnos a nosotros mismos: “¿He encontrado imágenes para lo
que deseo que los niños aprendan?” ¡Sólo observen qué tanto más
rápido ellos lograrán el objetivo!
2. La Noche
Cuando era joven y teníamos que abarrotarnos de información para un
examen, se nos decía que pusiésemos el libro bajo nuestra almohada
durante la noche. ¿Mito? ¿Superstición? No: simplemente una imagen
de la realidad; una verdad. Todos sabemos de personas que batallan
con un problema en vano, sólo para levantarse con la solución por la
mañana. Hay incluso un dicho: “La mañana es más sabia que la noche.”
Una de nuestras “formas de economizar en la enseñanza” Waldorf es
la siguiente:
 Imagínese que queremos que los niños aprendan un poema para
usarlo más tarde como práctica de escritura o lectura. Hemos
preparado una historia para introducir el poema, y nos hemos
aprendido el poema de memoria (nuestra propia tarea).
 Ahora, durante el primer día contamos la historia y recitamos el
poema sólo una vez, y después lo dejamos de forma estricta –
¡hasta el día siguiente!
 Al día siguiente, después de haber traído la historia de regreso a su
conciencia, usted podría preguntar: “¿Recuerdan que también les
conté un poema acerca de esto? ¿Alguien puede recordar la
primera palabra de ese poema?”
Una y otra vez me he sorprendido, cuando, en un esfuerzo común y
siguiendo el proceso anterior, los niños no me dijeron sólo la primera
palabra, sino toda la primera línea, algunas veces hasta más. Más extraño
aún: las pocas veces que puse a prueba su memoria el mismo día, no
pudieron hacerlo en lo absoluto.
A menudo, después de la experiencia anterior, durante el segundo día no
hice nada más que volver a recitar el poema y dejarlo descansar otra vez. Y
todo esto para darme cuenta de que, al tercer día, la clase recitaba en coro
por sí sola las ocho líneas enteras del poema. Generalmente, al segundo o
tercer día teníamos una conversación con toda la clase sobre el contenido y
las palabras interesantes del poema (otra cosa que uno nunca debe de hacer
el primer día). Dibujar o escribir acerca de esto – acerca de cualquier cosa –
¡sólo después que ha pasado por la noche!
A pesar de que aprendí sobre esto (usar la noche) bastante temprano en mi
carrera, tengo que admitir que me tomó largo tiempo adquirir el hábito de
presentar una materia, y después dejarla ser hasta el día siguiente. Nosotras
las personas modernas andamos apresuradas y no queremos esperar. Pero
después de que esto se hace un hábito en el aula, las recompensas son
mucho mayores de lo que un gran número de profesores podría imaginarse.
Finalmente esto: mucha gente se pregunta acerca del concepto del “Ritmo
de los Tres Días”. Una forma de ver esto podría ser la siguiente:
 Primer día: traer una imagen que represente el conocimiento o la
práctica que usted quiere que los niños adquieran. Deje que los
niños de grados superiores sepan lo que está tratando de lograr.
Entonces: déjelo “dormir.”
 Segundo día: intente trasladar lo que desea que los niños aprendan
hacia algún movimiento, buscando involucrar el cuerpo entero de
manera frecuente. Trataremos más sobre esto en el Punto 4.
 Tercer día: recuerde lo que hemos escuchado (día 1), hecho (día 2).
Saque una conclusión junto con los niños.
3. Enseñe algo Nuevo cada Día
Asegúrese – y hágaselo saber a los niños – que se les enseñará algo
nuevo cada día. No necesariamente tiene que ser algo grande o
importante; podría ser algo que ya saben, pero haciéndolo de forma
mejorada o de forma diferente. Pero trate de hacerlo de la forma
descrita: cada día los niños escucharán algo nuevo; practicarán lo que
se introdujo como nuevo el día de ayer; y recordarán y discutirán lo
que fue nuevo hace dos días – todo esto durante la misma Lección
Principal.
Demasiado seguido uno observa que el material de aprendizaje se
introduce de forma verdaderamente hermosa, pero después cae en el
olvido. Esto en realidad debilita la voluntad de los niños. El
acostumbrarse al horario mencionado líneas arriba (el ritmo de 3-días
desde finales del Punto 2), previene esto.
4. ¡¡Muévase!!
“¿Cómo podrá este cabeza de chorlito aprender algo alguna vez?”
¿Quién no se ha hecho esta incómoda pregunta en algún momento?
Aquí estamos, con nuestro material cuidadosamente preparado, ¡¡y
ellos simplemente no se quieren sentar y escuchar!! Bueno, entonces
¡a moverse! Pero, a nuestra manera (la manera de la profesora).
Una vez que usted empieza a mirar en esta dirección, como profesor,
se asombrará de lo mucho que puede trasladar de lo académico hacia
el movimiento.
Esto ya ha sido explorado de forma amplia en la instrucción de
matemáticas, y varios colegas han escrito muy buenos libros sobre esto
con excelentes ejemplos. No le dedicaré tiempo a esto, aquí; más bien
daré un ejemplo del currículo de lenguaje:
Digamos que quiero que los niños diferencien los sonidos P y B. Uno
podría hacer una oración como:
“El pavo blanco y pechugón se picoteó sus brillantes plumas
posteriores, y pasó bajo el bello pino puntiagudo.”
Ahora podría hacer que los niños golpeen con sus pies cada vez que
escuchan una P, y que aplaudan con sus manos en todas las B´s.
Uno puede demostrarlo una vez, y después limitarse a decir la oración
mientras los niños golpean y aplauden. Por favor, no se una a ellos: los
niños no tienen que imitar lo que sus ojos ven, sino que tienen que
reaccionar a las diferencias de lo que sus oídos están escuchando. Más
ejemplos similares se ofrecerán en otros capítulos.
5. Los Temperamentos
 “Por favor, por favor, no me lo diga – ¡yo ya sé la respuesta!” grita
Ronald Listo por todo el salón. Su respuesta podrá ser correcta o
estar a kilómetros de distancia, pero, si es que esto último fuera el
caso, ¡él estará seguro de que es usted la que está equivocada, no
él!
 Todo esto ocurre mientras los ojos de María se llenan de lágrimas:
“No puedo comprender nada de esto, por favor ¿podría
ayudarme?”
 Y ni que decir de Felipe que ve pasar un camión por la calle y ya se
olvidó de la pregunta que usted hizo, o de Roberto que todavía no
ha abandonado la tarea anterior.
Los temperamentos son un hecho constitucional, no son una
característica del alma. Por supuesto que los temperamentos lanzan
constantemente sus olas al alma, pero su “hogar” es el cuerpo etéreo.
Lo hereditario generalmente juega un papel importante. Uno puede
armonizar pero no cambiar el temperamento de una persona.
La forma efectiva de ayudar a que un niño balancee su temperamento
es a través del enfoque homeopático – no el alopático. La indicación de
Rudolf Steiner de que a los niños se les debe de sentar en grupos con
temperamentos similares ha funcionado significativamente para mí. Y
entonces: un niño muy colérico limará sus esquinas puntiagudas contra
tareas difíciles. Ocasionalmente, incluso algunas tareas que no podrá
hacer sin un poco de ayuda de usted. En cambio, un niño melancólico o
flemático podría bloquearse completamente con el mismo trato.
Es muy importante que tratemos de satisfacer cada uno de los
temperamentos de forma regular. Como profesores principiantes
podríamos practicar el resaltar algún temperamento diferente cada
día. Podría ser en la historia que escojamos, o en el poema; podría ser
en la forma cómo estructuremos la Lección Principal. Ocasionalmente
podríamos, por un período breve de tiempo, pasar de una actividad a
otra más rápidamente de lo normal para así satisfacer a nuestros
sanguíneos. Y otro día podríamos tomarnos nuestro tiempo, y filosofar
sobre los puntos tratados para así satisfacer a los melancólicos.
Tenga cuidado de que no se le pase la mano, pues entonces los otros
temperamentos empezarán a portarse mal. El enfatizar dos
temperamentos opuestos en un día puede ser a veces más fácil que el
resaltar sólo uno.
Lo realmente importante es que cada día practiquemos esta
diferenciación en nuestra forma de enseñanza.
Eventualmente, el bienestar que se experimenta cuando se le permite
a nuestro temperamento trabajar de forma constructiva, hará posible
que cada niño frene ese mismo temperamento cuando las
circunstancias lo requieran.
6. ¿Se ha tenido que esforzar cada niño el día de hoy?
Uno necesita clases en donde el ambiente sea – en términos generales
– un ambiente alegre de trabajo.
Aun así, al observar cuidadosamente, uno podría encontrar que
algunos de los niños no participan verdaderamente de lo que está
ocurriendo. Muy frecuentemente, estos niños pertenecen a una de dos
categorías: el trabajo es demasiado fácil para ellos o es demasiado
difícil. Por supuesto que podría haber otras razones también.
Cualquiera que sea la razón: a menos que nos demos cuenta de este
hecho y lo tratemos de manejar, no sólo esos niños, sino que toda la
clase sufrirá. Cualquier “pasajero gratuito” implica un peso pesado
sobre el resto de la clase. Tenemos que aprender a diferenciar, no sólo
los Temperamentos, sino también el Tipo y Cantidad de Trabajo que
les pedimos a los niños que hagan.
Encontrar formas de lograr lo anterior es la tarea -- -- -- nuestra tarea,
la preparación de lecciones satisfactorias y diferenciadas.
Algunas sugerencias del “cómo” se mostrarán en siguientes capítulos.
7. Hacer que los Niños se Rían
Una vez conocí a un profesor que no lo logró. No sólo batallaba con la
enseñanza, sino que además perdía los papeles de vez en cuando. No
lo volvieron a “contratar”. Y, sin embargo, por largo tiempo después de
que dejó la escuela, los niños seguían hablando acerca de él ¡cálidamente! Cuando se les preguntaba sobre esto, ellos respondían:
“Nos caía bien, ¡nos hacía reír!”
La vida es real, la vida es seria – para nosotros los adultos. ¡Pero
todavía no lo es para los niños!” Nada los “ilumina” tanto como cuando
se comparte el lado cómico de la vida con ellos.
Y hay otro aspecto más sobre esto: uno de salud.
Rudolf Steiner habla acerca de esto, cómo el alma se retira hacia lo
profundo del cuerpo con la tristeza o la seriedad. Cuando nos reímos
ocurre lo opuesto: Nos vamos hacia la periferia de nuestro cuerpo. Y
este “acto de balanceo” es necesario para la buena salud.
Así es que nuestro lema debería de ser:
“Aquella lección en la que los niños no se rieron ni una sola vez fue una
lección perdida.”
Especialmente al inicio deberíamos de incluir esto de forma consciente
en nuestra preparación: sacarle el lado gracioso a algo de nuestro
“material pedagógico”. Si usted no puede hacer esto todavía, busque
algún chiste o broma y sáquelo en la parte apropiada de la lección.
¡Consejo de Steiner!
Y qué cosa encontré: ¡que el traer risa al aula me beneficiaba tanto a
mí como a los niños!
Para cerrar este capítulo: un resumen y unos cuantos consejos:
Los siete puntos en este capítulo han sido de utilidad para varias personas en
la preparación de sus lecciones.
Muchas personas pasan gran parte del tiempo en el qué enseñar. Sin
embargo, y particularmente en los grados inferiores de la primaria, esto no
es lo principal.
El cómo importa mucho más. Es el “cómo” lo que lleva a que los niños
quieran “trabajar con ganas y aprender con avidez”. Permitir que los
contenidos maduren durante el sueño, alimentarlos con imágenes, encontrar
cada día algo nuevo que sea de interés, percibir el material de aprendizaje
con todo el cuerpo, reconocer a cada niño dentro de su propio
temperamento, dar tareas que requieran de esfuerzo pero que estén dentro
del rango de habilidad, y, muy especialmente: aligerar todo esto con sentido
del humor: muy pocos niños pueden resistirse a esta forma de invitarlos a
trabajar.
¿Trabajo duro para nosotros? Sí, pero uno que disfrutamos mucho también,
si es que no mordemos más de lo que podemos masticar.
Uno podría, por ejemplo, empezar a practicar tan sólo dos puntos, digamos:
el uso de la noche y el lograr que los niños se rían. Al prepararnos para el día
siguiente, podríamos hacernos las siguientes preguntas acerca de cada
punto: A) ¿Cómo logré esto esta mañana? Y B) ¿Cómo podré incorporar
estas dos cosas en la lección de mañana? Pronto estos dos puntos se
convertirán en un hábito y entonces podremos abordar dos más.
Usted encontrará que esto no es tan complicado – ¡y más bien obtendrá
mucho a cambio!
****
Notas:
Capítulo V
LEYENDO
Qué es eso, ¿lectura?
Considere:
Ante sus ojos aparece una gran explanada toda cubierta con línea tras línea
de formas negras: rectas, torcidas, curvas. Usted deja que sus ojos caminen
por esas líneas. Y súbitamente:
¡Los pensamientos de otra persona le son revelados a su mente!
Pensándolo bien: ¿no es esto un milagro?
Como profesores estamos sujetos a revivir este milagro dentro de nosotros
mismos. Necesitamos experimentar qué inmenso es el paso de la no-lectura
hacia la lectura.
¿Cómo es el mundo para un niño pequeño, para uno que no-lee?
Hasta ahora, el mundo imaginativo del niño ha provenido principalmente de
dos fuentes: de sus propias observaciones y de lo que la gente le dijo. Una y
otra vez, los niños se dirigen a un adulto en el que confían para la
interpretación de estas observaciones. Ellos miraron sus caras, escucharon el
tono de sus voces, absorbieron el lenguaje de sus cuerpos. Calidez, severidad,
diversión, cólera: todo formó parte de estas interacciones entre el niño y
otros seres humanos.
Y de repente, de un día para otro, este mundo de comunicación se separa de
la otra persona cuando empezamos a leer. Nos encontramos solos, a pesar
de que el texto pueda evocar pensamientos, sentimientos, e impulsos
volitivos dentro de nosotros.
No importa que el niño no se dé cuenta de todo esto de forma consciente.
Le ocurre de todas maneras.
La imagen anterior puede ayudarnos a comprender mejor el por qué
aprendemos a leer en los colegios Waldorf de la forma como lo hacemos:
más tarde, más lentamente, desde el todo hacia las partes, no-técnicamente.
¿Cómo entonces?
Ya se ha escrito mucho sobre derivar letras de imágenes, así es que no
escribiré más sobre eso. Asumamos que el colegio empezó hace unos cuatro
a cinco meses: los niños ya pueden dibujar y decir el sonido de unas 6 a 10
consonantes y vocales.
Así es que ahora empezaremos las actividades que eventualmente
conducirán al niño a su enorme y alegre sorpresa: “¡Puedo leer!”
Un buen pensamiento con el que se podría empezar sería:
Lectura tiene que ver con lenguaje.
Lenguaje tiene que ver con sentido, con significado, con pensamiento.
Lo que sea que hagamos con la lectura, esta nunca debería de perder su
conexión con el contenido importante de alguna historia que se disfrutó, o de
un poema. Es allí por donde empezamos.
Una secuencia útil podría ser:
1. Escojo un poema con el que quiero trabajar. Invento una historia que
pueda crear el estado de ánimo para ese poema. Por supuesto,
muchos cuentos de hadas contienen poemas pequeños, este es otro
punto de partida excelente.
2. Los niños aprenden el poema de memoria, no sólo de forma soñadora
con conciencia-de-grupo, sino también individualmente, y con la mejor
articulación posible. (¡Muy importante!)
3. Ahora, y sólo ahora, se les muestra el poema por escrito en la pizarra.
4. Lo copian.
5. “Leen” el poema mientras que usted señala las líneas en la pizarra con
un palo. Aquí es esencial que uno “resbale” el palo por entre las líneas;
no señale cada palabra de forma separada. Esto último alejaría la
lectura del contenido. Este trazar sobre la pizarra con el palo debería
de hacerse repetidamente, chequeando constantemente que los ojos
de los niños sigan las líneas en la pizarra mientras recitan el poema.
Muy pronto, un niño puede coger el palo y trazar el texto conforme la
clase va recitando. Cada cierto tiempo paramos súbitamente en medio
de una línea, y hacemos que los niños se den cuenta de que los hemos
“engañado” si es que continuaron hablando.
6. Decimos una frase de alguna parte del poema y preguntamos: “¿quién
puede encontrar esa línea?” Aunque no pueden leer todavía, ustedes
observarán que la mayoría de los niños de la clase logra hacerlo. El
niño al que se le llama para que lo muestre debería de trazar la línea
entera, no limitarse a sólo señalarla.
7. Entonces hacemos lo mismo con palabras en lugar de con frases.
8. Invente todo tipo de pequeños ejercicios: “Encuentren la palabra más
corta o la palabra más larga. La palabra con dos letras iguales en ella.
La palabra que es muy parecida pero que no es igual a la otra. ´Lean´
esta línea del final hacia el principio.” Y muchas otras actividades…
9. El dictado visual será pronto posible en la pizarra o en sus cuadernos
de práctica. “Encuentren y copien (tal y tal) palabra.”
Una y otra vez encuentro que en este proceso integral hay dos tentaciones:
La primera: impaciencia.
Simplemente continúe el proceso anterior, asegúrese de que los niños
tengan una conexión-anímica con el contenido del material. Cerciórese de
que conozcan el texto de memoria, y de que lo digan con la pronunciación
más clara posible. Haga la mencionada práctica de analizar de forma
consistente. Si usted hace esto, entonces cualquier niño que no tenga una
dificultad diagnosticada podrá bastante pronto darse cuenta de que puede
leer – pero en su momento oportuno, durante los primeros 2 ⅓ años de vida
escolar. Rara vez ocurrirá en el tiempo en el que las pruebas estandarizadas
esperan que esto ocurra. Generalmente será un poco más tarde, pero no se
habrá dado ningún tipo de “lectura técnica”; el niño leerá con comprensión
desde el comienzo. Este método (Waldorf) pone a prueba la fe y la paciencia
-- -- tanto la de usted como la de los padres, pero las recompensas son
enormes.
El otro reto: condescendencia.
Se necesita de un ego-fuerte de parte del profesor para permitir que los
niños lo intenten, lo adivinen, se equivoquen, y lo vuelvan a intentar – sin
que rápidamente uno lo haga con ellos o por ellos. El aguantarse es mucho
más difícil que el ayudar. Por favor, permítales a los niños el gozo de haber
hecho (a veces doloroso) un esfuerzo, encontrando así su propio poder para
hacerlo. ¡Ellos la amarán por eso!
Los “Lectores” en su clase de “No-Lectores”
Miremos ahora el problema que casi seguro tendremos que enfrentar:
¿Qué ocurre con los niños que no han venido de nuestro propio Jardín, y que
ya pueden “leer”? (Encontraremos que un buen número de estos niños
pronuncian las palabras correctamente, pero no comprenden el significado).
Estos niños rara vez representan un problema mientras nos encontremos
introduciendo las letras a través de imágenes. Esto es nuevo e interesante
para ellos. Pero, una vez que empecemos a dedicar un tiempo considerable
al análisis que describí arriba, entonces pronto dejarán de estar interesados.
Asimismo, ellos querrán gritar las respuestas antes de que los no-lectores
hayan tenido tiempo de intentarlo. Y además: uno o dos de estos ya estarán
leyendo libros con capítulos en sus casas.
Mi consejo: acepte el hecho de que en realidad usted está teniendo dos
clases en lugar de una: una clase de no-lectores y una clase de lectores.
Entonces, por un período de tiempo en cada Lección Principal, enseñe dos
clases en lugar de una.
¡Los lectores deberían de estar leyendo!
Esto implica contar con una pequeña biblioteca que tenga una buena
variedad de libros. Libros de poemas o rimas infantiles con sólo una o dos
líneas de texto y un dibujo; pequeños libros de cuento, hermosamente
ilustrados; y libros con capítulos para los más avanzados también.
Aquí es bueno recordar lo que una verdadera lectura es en realidad: ¡Lectura
Silenciosa! El leer en voz alta es útil cuando todavía necesitamos asegurarnos
de que el niño es capaz de leer. O, más tarde, como un arte: para que otros lo
disfruten – pero para esa actividad, 4to grado es un buen momento.
Al mismo tiempo, los niños que están leyendo y que no van a ser parte de la
práctica de análisis, deberían de tener sus tareas, sus retos.
Tan sólo unas cuantas de muchas posibilidades:
 Copia algunas partes que te gusten mucho.
 Has un dibujo de la parte más importante.
 Has un dibujo de la parte que leíste hoy día.
 Encuentra uno o dos compañeros para actuar una escena del libro.
 _____________________________
 _____________________________
Y cuando hayan terminado el libro (registre lo que cada uno de ellos está
leyendo), que le cuentan a la clase acerca del libro que han leído.
Resultado: ¡ningún niño aburrido!
****
Capítulo VI
“HABLÁNDOLE AL PAPEL – ¡libremente!”
POFESOA, TE HAMO 2
Si es que les permitimos a los niños la dicha de lanzar desenfrenadamente
sus pensamientos sobre el papel a través de sus recién aprendidas letras. Y –
si es que entonces realizamos el milagro de leerles de vuelta lo que han
escrito – entonces realmente lo hemos logrado.
Esto requiere de un poco más de esfuerzo de parte nuestra para
“decodificar” sus obras de arte (¡aquí la palabra decodificar da en el clavo!),
pero nos daremos cuenta de que aprendemos bastante rápido.
Si es que – a pesar de nuestros esfuerzos – no podemos descifrar lo que está
escrito, no necesitamos decírselos, sino que siempre podemos preguntar:
“Por favor, ¿podrías leerme esto?”
He escuchado decir que la “composición” es materia de aprendizaje para el
séptimo grado. Claro, bajo esa etiqueta intimidante y con una demanda tan
amenazadora por perfección – claro que sí. ¡Pero estas serán composiciones
bastante áridas si es que usted empieza tan tarde!
No, el momento para empezar con “escritura creativa” es primer grado, unos
siete meses después de haber empezado el colegio. Quizás la palabra
apropiada para cualquier producción de sus – muy frecuentemente
extenuantes – esfuerzos debería de ser “escritura desinhibida”, y sus
esfuerzos deberían de ser efusivamente admirados.
En esta situación no cabe decir que una palabra fue “deletreada
incorrectamente.” El deletrear de los niños es un deletreo correcto, y debería
de ser llamado por ese nombre. “¿Te gustaría ver tu historia o carta con
2
PROFESORA, TE AMO
escritura de adulto?” En la mayoría de los casos los niños aceptarán esto de
forma agradecida.
Entonces, ellos querrán copiar su escritura, y entonces darán un paso más
hacia nuestra forma adulta de deletrear (ver el capítulo sobre “deletrear”).
Deletrear: no. Pero otras cosas: ¡sí!
Veamos ahora trabajos que se tendrán que hacer oralmente, pero que poco
a poco encontrarán su camino hacia la escritura de los niños.
 VOCABULARIO
En primer lugar está: el vocabulario. Uno se dará cuenta de que muchos
niños se regocijan con palabras “complejas”; las saborean en sus bocas como
si fuesen algo delicioso. Y deberíamos de aprovechar este apetito. En nuestro
relato oral deberíamos de sustituir cada día al menos un sinónimo complejo
por una palabra simple: decir “sollozar” en lugar de “llorar,” si es que se trata
de una princesa triste; permita que el pobre soldado encuentre una
“abundancia” de piezas de oro en lugar de “muchas” (ver el capítulo: “relato
oral”). Deberíamos de resaltar los esfuerzos de los niños en esta dirección.
¡Léalos en voz alta a toda la clase!
 ESTILO
Esto nos lleva hacia el siguiente punto: estilo. Aquí entramos a un área más
sensible. Es importante que los niños mantengan la espontaneidad-propiade-niños en su escritura, pero es también importante que nutramos su
sentido por el estilo. La campesina no dice: “¡Dejad que se aproxime!” Y el
Rey no dice: “Tráemelo aquí.”
Otra vez: la fuente principal de los niños será nuestra propia forma de hablar
y nuestro relato oral (así es que trabajemos en este). Pero tenemos que dar
amplio espacio para aquello que los niños traen de casa, de la calle, de
cualquier parte. Siempre y cuando despertemos un sentido por cuál tipo de
estilo pertenece a qué lugar o situación. Las palabras del baño están bien -- --- ¡pero en el baño!
“Escribir” una historia con toda la clase, haciendo que niño tras niño ponga
los sonidos de las palabras que se dicen en la pizarra (y entonces usted puede
poner la “escritura de adulto” en otro lugar de la pizarra) es una alternativa
ocasional.
 ¿ESTÁ LA BARRA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE
ESCRIBE DEMASIADO ALTA?
Y ahora: ¿qué ocurre con aquellos niños que no pueden cruzar la barra entre
lo que hablan y lo que “dicen en el papel”?
Pueden existir muchas causas diferentes: perfeccionismo o temor a cometer
errores; alguien se puede haber burlado de su “deletrear de niño”, o pueda
ser que su discriminación auditiva esté muy débil. O pueda ser que la
conexión entre los sonidos que escucha y las formas de las letras que ve no
haga clic como debería (la escritura es el hacer visible lo que se escucha
interiormente).
Nuestra tarea será la de encontrar la causa, y después tratarla.
Para algunos de estos niños bastará con hacerlos trabajar junto a un
compañero que se muestre entusiasta respecto a la escritura. Mientras que
para otros pueda ser que se requiera de integración sensorial para estimular
una capacidad debilitada.
Sea lo que sea que necesite cada niño, es esencial que ayudemos a cada uno
de ellos lo antes posible – digamos, hacia finales del segundo grado – “hablar
sobre el papel” debería de ser algo perfectamente normal de ejecutar para la
clase entera.
****
Capítulo VII
DELETREANDO
Sí, el deletrear en inglés -- -- -Es importante saber que, incluso en el idioma inglés que se caracteriza por su
deletreo ilógico, un 70 por ciento del deletreo todavía puede ser detectado
por discriminación auditiva. O, así me lo informó un experto.
En muchos otros lenguajes este porcentaje es mucho mayor.
Pero, ¿qué ocurre con el 30 por ciento? Palabras como “caught, bought,
etc.,” que se pronuncian de una forma y se escriben de otra (se pronuncian:
cokt, bokt)
En términos generales, las escuelas han venido enfrentando este problema a
través del oído: alfabetizando cada palabra, diciendo sus letras una por una.
Esto significa: uno tiene que memorizar el repiqueteo de cada palabra. Listas
para deletrear y concursos de deletreo: ¿quién no los conoce?
¿Justifican los resultados las muchas horas de aprendizaje que se le
dedicaron? ¿O habría razones para buscar un enfoque alternativo que pueda
ser fructífero?
Una pregunta podría ser:
¿Qué capacidades son las que yacen debajo de la habilidad para deletrear
“correctamente”?
La ortografía es realmente un acuerdo humano que, en el transcurso de los
siglos, ha recorrido un largo camino desde que hizo que los sonidos del
lenguaje fuesen visibles al ojo. Los idiomas cambian mucho en el transcurso
del tiempo, y dado que el deletrear no se ajusta generalmente a estos
cambios, la discrepancia entre las palabras que escuchamos y las que vemos
escritas se incrementa.
La consecuencia es que cada vez requerimos de más y más memoria visual.
Entonces, aquí tenemos las dos capacidades
que necesitamos para poder deletrear bien:
discriminación auditiva
y
memoria visual.
Cuando estas dos capacidades son nutridas, las prácticas de deletreo
requieren de mucho menos tiempo y esfuerzo que cuando no las nutrimos.
Veamos algunas actividades que uno puede hacer para desarrollar estas
capacidades:
A. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
En cada proceso sensorial se pueden distinguir tres etapas:
1. Asimilar la impresión;
2. Comprender lo que se obtuvo, catalogarlo; y
3. Recordarlo.
La discriminación auditiva pertenece a la segunda categoría: “¡Ajá, en
burbuja escuché dos B´s!
Entonces, nos encontramos frente a la necesidad de educar a los niños en
una facultad que, en nuestra civilización actual, se ha deteriorado casi a un
punto de extinción:
¡Escuchar!
¿Qué podemos hacer para revivir este legado humano tan esencial?
El primer y más importante medio para mejorar la habilidad-de-escuchar de
nuestros niños es: el educar su forma de hablar. Usted notará esto casi de
inmediato: Cuando los niños se vuelven conscientes de su propia forma de
hablar, empiezan a escuchar mejor.
Si bien es cierto que esto puede ser muy importante para contribuir al
desarrollo de otras capacidades, en esta oportunidad lo más importante no
será el contenido de lo que digan. Más bien será la articulación cuidadosa,
clara y diferenciada lo que despertará su capacidad de escuchar.
¿Y el comienzo de esta práctica?
¿Dónde más sino con la imitación de la forma de hablar clara y hermosa del
profesor?
No ha de sorprendernos, en verdad, que Rudolf Steiner, en su primer curso
educativo, hiciera que los futuros profesores practicaran dicción día tras día.
Claro que la imitación por sí sola no será suficiente. Aliteraciones y
trabalenguas, por supuesto, pero también: pequeños poemas, sus versos de
cumpleaños, las palabras de las canciones que cantan… Los niños deberían de
practicar día tras día. Una oración sacada de cualquier texto hoy, sólo una
palabra mañana, como grupo, en pequeños grupos, individualmente.
…Pitter patter polt,
shoe the little colt…
(pitter patter polt
ponle la herradura al potrillo)
“¡Escuchen! ¿Pueden escuchar los cascos del potrillo cuando vuelve del
herrero? ¡No, no es algodón lo que hay debajo de sus cascos sino piedras
duras! Pitter patter polt -- -- ah, sí, ¡tú potrillo va a llegar a ser un caballo
fuerte y maravilloso!”
(Oh-oh, ¿necesitamos nosotras, las profesoras, aprender a escuchar
cuidadosamente, quizás, para poder corregirlos individualmente?)
Es esencial que los niños no sólo hablen, sino que se escuchen unos a otros:
“Ustedes que están allí. Ustedes tres, ¿lo podrían decir?” Y cuando hayan
terminado: “Clase, ¿cuál de los tres caballos tenía las patas más fuertes?” (Y
si nadie escuchó, los tres tienen que volver a decir el poema otra vez.)
Además del trabajo con la dicción de los niños, uno puede hacer varias
actividades que también mejoran el escuchar. Para mencionar unas cuantas:
 Los pasos de la abuela. Un niño se para dándole la espalda a los
demás. Los otros avanzan paso-a-paso; en el momento en que el
primer niño escucha algo, se da la vuelta y señala a cualquier niño
que todavía se esté moviendo – ese niño tiene que regresar al
punto de partida. Los otros (cada vez menos), tratan de llegar a
donde está el primer niño – sin que se vea que se están moviendo –
y le dan un golpecito en el hombro.
Este juego tiene muchas variaciones como: “¿Cuántos niños hay
parados detrás tuyo?”, etc.
 Jacob y Esaú: dos niños, con los ojos vendados, dentro del círculo
formado por otros niños; uno hace sonar un llavero o algo parecido,
el otro trata de encontrar al primero.
 Prácticamente casi todos los juegos/actividades que involucren
estar con los ojos vendados.
 Escuchar a la profesora decir una rima, y aplaudir cuando escuchen
un cierto sonido (digamos: la B – cada vez que ocurra, ¡un
aplauso!). Más tarde, dos golpes fuertes con el pie cuando
escuchen el sonido CH también, etc.
Este tipo de juegos no puede encargarse completamente del desarrollo de lo
auditivo, necesario para la habilidad para deletrear. También será necesario
hacer que los niños pronuncien palabras como, por ejemplo, “águila” sonido
por sonido, mientras que las escriben, letra por letra. Pero con un escuchar
bien desarrollado, ¡esto avanzará mucho más rápida y fácilmente!
B. MEMORIA VISUAL
Démosle ahora una mirada al otro componente del deletrear: la memoria
visual.
Si es que comparamos las demandas hechas sobre nuestro mirar en relación
a aquellas hechas sobre nuestro escuchar, pronto nos percatamos de que la
vida moderna se inclina más hacia el mirar que hacia el escuchar. En el
tráfico, nuestra propia vida depende de eso. La educación convencional
depende, en términos generales, fuertemente de lo visual. Y ni qué hablar de
la televisión y de los juegos de computadora.
Pero, ¿qué tanto de actividad consciente ponemos en el mirar? ¿Qué tantas
de estas impresiones visuales nos son simplemente lanzadas, en oposición a
nosotros localizar lo que queremos ver?
Muy pronto nos percatamos de lo acostumbrados que estamos “a esto” con
todas nuestras impresiones visuales, de forma que podemos tratar de
observar qué tantas de estas impresiones recordamos al final del día:
 “¿Qué color de polo llevaba hoy día Roberto?”
 “¿Cómo coge el lapicero Ana cuando escribe?”, etc.
Lo he visto durante todo el día, hasta es posible que haya hecho un
comentario acerca de eso, pero cuando trato de visualizarlo más tarde…
¡Ayayay! A menos que haya nacido con talento para la memoria visual, o a
menos que la haya educado dentro de mí.
Y eso es justamente lo que tenemos que hacer con la mayoría de los niños.
Educar hacia un mirar consciente – y hacia un recordar de lo que ven. Es
importante tener en cuenta que, cuando nos proponemos lograr esto,
nuestros sentidos no funcionan de forma aislada; ellos interactúan
constantemente entre sí.
 Entonces, por ejemplo, el sentido de orientación espacial, más
conocido como Sentido del Balance, juega una parte esencial en
nuestro mirar. Cada vez que percibimos una forma, un contorno,
estamos usando nuestro sentido de orientación espacial. Es este
sentido el que nos permite reconocer una línea recta y dos
semicírculos como una B mayúscula.
 De igual forma, nuestro sentido motor, nuestro Sentido del
Movimiento, coopera fuertemente con nuestro mirar. Cuando
hacemos una forma con todo nuestro cuerpo o con nuestra mano,
después podemos reconocerla más fácilmente.
Entonces, aquí, tenemos algunas indicaciones acerca de qué hacer para nutrir
la capacidad de la memoria visual.
¿Cómo?
*** Bueno, hasta las variaciones más simples del juego “I spy with my little
eye“ (“Yo espío con este ojito mío”) ayudarán a los niños a mirar con más
atención. Incluso antes, con un poema en la pizarra: “Yo espío una palabra
con dos L´s en el medio.” Muy pronto, uno de los niños podrá dar este tipo
de pistas de espionaje en lugar de la profesora.
*** “Escondite visible”. Coja un artículo pequeño, digamos un alfiler con una
cabeza de color, y póngalo cada día en algún lugar diferente antes de que los
niños lleguen. Conforme los niños llegan, miran a su alrededor, ven el alfiler,
pero pretenden mirar hacia otros lugares para engañar a los demás; después
se sientan. Uno o dos pupilos – los mismos cada día – no lo verán. Después
que todos se hayan sentado, usted dice: “¡Miren!” Y todos miran el alfiler.
¡Ahora hasta los dos últimos pueden encontrarlo!
***____________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Estas fueron tareas de observación, ahora algunas para memorizar:
*** Haga un dibujo de forma3 simple con los niños, después bórrelo o
cúbralo, y deje que lo dibujen de memoria al día siguiente.
*** Cambie una cosa pequeña en el aula cada día.
*** Borre una palabra del texto que está en la pizarra, y deje que ellos traten
de reemplazarla.
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______________________________________________________________
Para muchas de estas y otras actividades, usted necesita poder “esconder”
cosas en la pizarra, así es que a menos que su pizarra tenga alas, ¡ponga una
cortina sobre ella! No querrá prescindir de esta cortina hasta que sus
alumnos se gradúen.
*** Después de correr la cortina sobre el texto de la pizarra: ¿Cuál era la
palabra más corta y cuál la más larga?”
*** “¿Qué palabra tenía dos pares de letras iguales?” (Burbuja – por
ejemplo), y así hasta el infinito.
***____________________________________________________________
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3
El Dibujo de Forma es una asignatura particular de los Colegios Waldorf.
Una ayuda esencial para la ortografía es involucrar el “Sentido del
Movimiento” cada vez que se pueda.
*** Haga que los niños escriban letras en la espalda del compañero,
tomando turnos para “leer” las palabras que se han sentido.
*** Mientras usted practica una o dos palabras del contenido de las
lecciones de cada día, haga que los niños se paren detrás de sus escritorios, y
que “copien” esa palabra de la pizarra en el aire:
1. Con sus pies, con sus codos, con sus cabezas, ¡con sus traseros! –
pero en cada oportunidad, termine haciendo que la escriban en el
aire con la mano, siguiendo los movimientos con sus ojos.
2. Entonces: lo mismo, pero con los ojos cerrados.
3. Entonces: que se paren quietos, todavía con los ojos cerrados,
siguiendo la escritura detrás de sus párpados cerrados.
Cortina cerrada. Siéntense. ¡Escriban la palabra!
En los días siguientes, dicte una oración pequeña y fácil en la que esté
presente esa palabra, entonces cambie el lugar en donde aparece esta
palabra en la oración. Organice los dictados de forma tal que ocurra un
número mínimo de errores.
*** Haga un “banco-de-palabras” con palabras que ya hayan practicado.
Escríbalas de forma muy gruesa con un pincel sobre papel de lija. Recorte la
forma de la palabra para que se convierta en una especie de “encaje”
(enséñele a los niños a hacer esto) y péguelo sobre un cartón delgado. Deje
que los niños barajen estas palabras, escojan una con los ojos vendados, la
“lean” con sus dedos, y entonces, después que hayan dicho la palabra,
escriban esa palabra en la pizarra, aún con los ojos vendados.
ORIENTACIÓN ESPACIAL
Todavía falta otro componente del mirar: la orientación espacial.
En un considerable número de personas con dislexia, una debilidad en esta
área es la causa de sus problemas. Pero todos los niños se benefician cuando
fortalecemos esta capacidad. La secuencia al deletrear es ir de izquierda a
derecha; cuando esta facultad no funciona: “pero” y “peor” se ven idénticos.
Como con muchas competencias que queremos desarrollar: el propio cuerpo
es el mejor lugar para empezar:
 “Jorge, pon el dedo derecho del medio detrás de tu oreja
izquierda.” (en primer grado esto es muy difícil, y a veces es
confuso para los niños cruzar de derecha a izquierda muchas veces;
más tarde sí deberíamos de practicarlo mucho).
 “Golpea tu pie izquierdo tres veces.
 “Señala la tercera planta de la ventana empezando por la
izquierda.”
 _______________________________________________________
Muchas de las actividades diarias del aula podrían ser practicadas para
ayudar a la orientación espacial: “Pon tu nombre en la esquina inferior
derecha de tu página.” (Pero entonces, ¡vea que lo hagan, y corrija si no lo
hacen!)
Los niños disfrutan de “Juegos con pitas” y de “origami” y estas son prácticas
beneficiosas para adiestrar este sentido.
Pero también (de un texto en la pizarra o de su propio cuaderno sobre la
carpeta): “Encuentren la segunda palabra del final de la tercera línea. ¿Cuál
es la cuarta letra de esta palabra?”
Muchos de los juegos y ejercicios mencionados anteriormente en este
capítulo incorporan también el elemento de orientación espacial.
Mientras que se practican estos “juegos”, observe a los niños de cerca.
Póngase en estado de alerta con aquellos niños que encuentran este tipo de
actividades inusualmente difíciles de llevar a cabo. Estas dificultades podrían
tener posiblemente una causa física: por ejemplo el “oído de goma” podría
ser una de varias posibilidades (la unión de los tres tubos del oído medio, es
decir, el órgano del sentido para la orientación espacial). En caso de dudas,
pueda ser que sea necesario buscar consejo profesional.
Muchas de estas condiciones pueden ser curadas, y el sobreponernos a estos
obstáculos hace una diferencia enorme, no sólo en el deletrear, sino en
muchos aspectos más de nuestras vidas futuras.
Para resumir:
Si usted desea que sus niños lleguen a tener una ortografía
razonable más tarde en sus vidas:
¡No practique “sólo el deletrear” como tal!
Además, asegúrese de practicar:
 Buena articulación y aprender a escuchar bien.
 Movimiento en conexión con el habla y la escritura.
 Orientación espacial, con cierto énfasis de izquierda-derecha.
 Memoria visual.
Y todo esto hay que empezarlo desde el primer día – en primer grado. Por
supuesto que esto no significa que vamos a parar después del primer grado;
los tres primeros grados son esenciales en este proceso de desarrollar las
capacidades necesarias.
Entonces – poco a poco – practique el tratar de pasar estas capacidades
adquiridas hacia la escritura con la forma aceptada, “correcta”, de deletrear.
¡Éxito!
****
Capítulo VIII
LECCIÓN “PRINCIPAL” (¿?)
Mary, Mary, quite contrary,
How does your Main Lesson grow?
With cockle shells and silver bells
And pretty games all in a row. 4
Or is your plot centered around a
Noble rose; the lesser herbs
Enhancing it, rather than
Distracting from its glory? 5
La palabra en alemán para Lección PRINCIPAL es: HAUPT Unterricht.
“Haupt” es una palabra con dos significados. El primero: el significado literal,
es CABEZA. La inteligencia de la Cabeza Humana. Kopf (otra palabra en
alemán que también significa cabeza) se refiere a la cabeza que compartimos
con los animales.
El otro significado de Haupt es: lo PRINCIPAL, lo esencial.
¿Es esto relevante? Sí, así lo creo. Rudolf Steiner quería que todo lo
académico – lenguaje, artes y matemáticas, entre otros – fueran enseñados y
practicados sólo dentro de las dos horas (120 minutos) de la Lección
Principal.
4
Una traducción literal de esta rima infantil, en la que la autora ha cambiado Jardín por Lección Principal,
sería:
Mary, Mary, tan contreras,/ ¿Cómo crece tu Lección Principal?/ Con conchas pequeñas y campanas de
plata/ Y con lindos juegos todos en una hilera
5
La traducción literal sería:
Acaso tu terruño está centrado alrededor de una/ Noble rosa; las hierbas menores/ La enaltecen, en lugar
de/ ¿Distraer de su gloria?)
Esto requiere de un uso eficiente de estas dos horas, ¿no es cierto? ¡Y cómo!
Sí, pero… ¿CÓMO?
Bueno, ¡allí es justo en donde nuestra rosa (mirar más arriba) entra en
escena! En otras palabras: ¿qué es lo que escojo como eje, este centro, para
una Lección Principal en particular?
Veamos un ejemplo. Tomaré la PUNTUACIÓN, en tercer grado, como nuestra
rosa.
Mi primer paso sería el hacerme dos preguntas:
1. Qué es esencial acerca del tema (en este ejemplo la puntuación):
¿Qué es lo que realmente estoy haciendo cuando pongo puntos y
comas en un texto escrito?
2. ¿Qué “cualidades” podría desarrollar un niño dentro de su ser
cuando le enseño a que ponga puntuación a su trabajo?
Algunas respuestas a la pregunta #1 podrían ser:
Estoy estructurando el texto. También, le estoy poniendo alma:
- Haciendo preguntas (¿?)
- Concentrando la atención de mis lectores (:)
- Creando una pausa para pensar (-- -- -- --)
- _______________________________________________________
- ____________________________________________________etc.
Respecto a la pregunta #2:
Podría ser que los estudiantes, inmersos en esta actividad de estructurar y
ponerle alma al texto por varias semanas, ¿se vuelvan más estructurados, se
llenen de más alma?
Durante 90 años de Educación Waldorf se ha podido observar que esto es lo
que ocurre en realidad.
Al mismo tiempo, estas consideraciones no deberían de desviarnos del
aspecto pragmático: los niños necesitan graduarse de nuestras escuelas
habiendo aprendido a escribir una carta o una composición con una
puntuación apropiada. Ellos tendrán que practicar esta habilidad (en la
Lección Principal), hasta que sean capaces de aplicarla en la vida.
Lo que es interesante es que este objetivo se puede alcanzar más
rápidamente y de forma más duradera cuando todas nuestras Lecciones
Principales se modelan de acuerdo a estos dos pensamientos.
FORMA DE LA LECCIÓN PRINCIPAL
¿Qué forma podría entonces adoptar mi Lección Principal?
Sabiendo ya cuál es el camino principal hacia el alma del Niño, tendríamos
que encontrar una IMAGEN; una imagen para lo que queremos que el niño
aprenda.
Para el ejemplo que escogimos, ésta es la imagen que usé: Todos mis signos
de puntuación eran trabajadores en el jardín de las palabras. Ellos tenían
diferentes tareas; diferentes personalidades.
Esto me dio la oportunidad de apelar a los diferentes temperamentos de mi
clase. Y no fue difícil permitir que las “hierbas menores” sirvan a la “noble
rosa.” Movimiento, ortografía, dicción, incluso hasta los cuatro minutos
diarios de aritmética, todo esto podía estar orientado (o fluir) hacia este
tema central: la puntuación.
Aquí presento una muestra: una de las cientos de formas diferentes que uno
podría adoptar.
Después del verso de la mañana:
 Mi clase recita un pequeño poema acerca de los trabajadores en el
“Jardín de las Palabras.” Cada día se iba haciendo un poco más largo
conforme los “trabajadores” (los signos de puntuación) eran
introducidos. Se prestó mucha atención a la articulación, la de toda la
clase y la de cada individuo.
 A continuación, un poco de movimiento vinculado a actividades de
jardinería.
 La práctica diaria de 4 minutos de aritmética venía, en mi horario,
inmediatamente después del calentamiento. Esto era práctica oral de
hechos básicos, simplemente un reforzamiento, un turno para cada
niño. Los problemas pueden hacerse fácilmente sobre temas
relacionados con la jardinería.
 Después traía algún aprendizaje nuevo. Hoy día: nos encontramos con
una dama delgada y jorobada que continúa haciéndonos preguntas
sobre todo lo que ella supuestamente tiene que hacer (¿?). Hoy día tan
sólo me limito a traer la imagen; mañana confirmaremos (lo que ya
muchos niños han adivinado) que su nombre es Signo de
Interrogación.
 Después de que los niños han escuchado y reído, podría hacer que
recuerden a “La Señorita Parlanchina” de ayer, confirmando que en
realidad ella es la Señorita Coma, y pedirles que produzcan algo acerca
de ella. Algunos escogieron dibujarla, otros modelarla, y otros
quisieron escribir unas cuantas líneas, pero 10 minutos es todo el
tiempo del que disponen para esto (ver “Representación Libre”). O,
podría pedirle a uno de mis más terribles parlanchines que nos cuente
una historia, una historia que continúe y continúe valiéndose de las
comas, pero sin llegar jamás a un punto.
 Ahora han estado sentados ya por un buen rato, y todavía hay más por
venir, así es que movámonos. Se paran detrás de sus escritorios y les
leo un texto acerca de un hombrecito regordete que se sienta junto al
portón del Jardín de Palabras, pero que tiene que pararse para cerrar
la puerta detrás de todos los visitantes. (Ya lo han conocido hace dos
días.) Mientras escuchan esto tienen que: sentarse en cada punto,
aplaudir una vez en cada coma, saltar con cada signo de exclamación,
cada vez que estos ocurren en el texto. Repetimos esto varias veces.
Tienen que identificar los signos de puntuación escuchando mi forma
de leer.
 Entonces, la clase tiene que sentarse otra vez para hacer un poco de
trabajo de escritura en sus cuadernos de práctica, quizás hacer un
dictado con el texto mencionado, o aprender a escribir un “signo de
exclamación”, o escribir un pequeño texto acerca del punto, o
cualquier otro trabajo que tenga que ver con este bloque.
Si usamos este tiempo de forma eficiente, se logra que los niños
practiquen ortografía, gramática, caligrafía hermosa, etc., con mucha
voluntad. Entonces lograremos lo que Rudolf Steiner recomienda: si
implementamos estas habilidades dentro de la Lección Principal,
podremos usar el tiempo posterior a la Lección Principal (lo que
normalmente se usa como horas-de-práctica) para movimiento, etc.
 Tendremos tiempo para escribir y/o dibujar en el Cuaderno de la
Lección Principal y finalizar con una pequeña historia, adivinanza, o
broma acerca de nuestra asignatura.
Es posible “componer” cualquier Bloque para la Lección Principal de casi la
misma forma: ya sea aprender letras en el 1er Grado, como química en el
7mo Grado.
¿De qué trata este Bloque? ¿Qué es lo que va a lograr por el niño como un
todo? ¿En dónde puedo encontrar una imagen para este todo? ¿Cómo puedo
lograr que todos los diferentes tipos de prácticas broten de éste?
Al trabajar de esta forma usted verá que, al final de un número (¡variable!) de
semanas, la mayoría de los niños lo “habrán captado”.
¿Y entonces?
Bueno…
Entonces llega…
… ¡EL OLVIDARSE!
Sí, olvidarse. Un fenómeno natural, usado como una herramienta. Parte del
paquete de la educación Waldorf. Una herramienta que tenemos que
aprender a manejar conscientemente, aprendiendo a que trabaje por y para
nosotros.
¿Por qué?
Para comprender por qué es que nos valemos del olvidar dentro de la
Educación Waldorf, podría ser útil recordar ocasiones en nuestras propias
vidas cuando una noche de sueño fue estropeada por un largo viaje, por
insomnio, o por interrupciones incesantes. ¿Cómo nos sentimos cuando nos
despertamos después de lo anterior? ¿Qué tan alertas o qué tan creativos
estuvimos después de una noche de ese tipo?
Si comparamos despertar/dormir con recordar/olvidar, pronto nos daremos
cuenta de que comparten mucho más que un mero parecido superficial.
Rudolf Steiner describe esto de la siguiente manera:
“…Cuando en la parte de nuestro ser que está despierta – está
consciente – nos hemos esforzado por apropiarnos de algo – y
después nos lo olvidamos – entonces se va a regiones de nuestro
ser que están ´dormidas´; que están inconscientes.”
En estas regiones – el mismo ámbito en donde ocurren nuestros procesos
metabólicos – estos contenidos olvidados incrementan nuestra salud.
Y al mismo tiempo, desde nuestro inconsciente, estos nutren nuestra mente
consciente, incrementando su receptividad: su “poder”.
Mucha gente ya ha experimentado esto de forma simple: una vez que
dejamos que un problema no resuelto caiga en el olvido cuando nos vamos a
dormir, frecuentemente encontramos que a la mañana siguiente ya estamos
mucho más cerca de resolverlo, o, incluso, que la solución se presenta a sí
misma. Los cuentos de hadas llaman a esto: “La mañana es más sabia que la
noche”. No ocurriría lo mismo si es que nos quedamos despiertos,
¡preocupándonos!
Estas observaciones nos ayudan a comprender por qué los Colegios Waldorf
emplean el Bloque de la Lección Principal, y por qué entre dos bloques de la
misma asignatura, la materia que se acaba de aprender no se recapitula en lo
absoluto. Se deja que se olvide, hasta que se recapitula el aprendizaje del año
entero durante las últimas semanas del año escolar.
Y siguiendo la misma línea: después de cada Lección Principal, favorecemos
el “pequeño olvidar” hasta la Lección Principal del día siguiente.
Que todos los hechos básicos (como ortografía y hechos matemáticos),
deban de terminar siendo inmediatamente accesibles a la conciencia es algo
obvio. Y justo aquí es donde entra en juego el “profesionalismo Waldorf”.
Es importante que los niños olviden lo recién aprendido una, dos veces. Es de
similar importancia que (semanas o meses o hasta años) después se
encuentre el tiempo dentro de las dos horas de nuestra Lección Principal
para re-visar (practicar) estos hechos otra vez, hasta que estos se “queden”
para siempre.
****
Notas:
Capítulo IX
MATEMÁTICAS
El mismo comienzo.
4 = ……..
¿La raíz cuadrada de 16? ¿8 dividido entre 2? ¿Un tercio de 12? ¿O hasta
2x2? 4, como con un cubo mágico, ¡puede darnos sorpresa tras sorpresa!
o…
2 x 2 = 4. Y nada más que 4.
Es la vieja historia repetida otra vez: empezamos con el todo, el que nos deja
libres para encontrar cientos de respuestas diferentes, todas ellas correctas…
O acaso juntamos ciertas partes pre-fabricadas, de forma que toda respuesta
esté equivocada, excepto por la única y predestinada respuesta correcta.
Entre otras cosas, deberíamos de ver en este capítulo cómo podríamos partir
desde este enfoque inicial del “todo hacia las partes” hacia una aritmética
básica en los grados 1, 2 y 3.
NUESTRO PRIMER BLOQUE DE NÚMEROS:
Orgullosamente ellos anuncian: “¡Puedo contar hasta 100!” “¡Puedo contar
hasta la infinidad!” Y allí van: 1 – 2 – 3… y frecuentemente hasta 30 o 50 sin
cometer un solo error.
“Entonces, ¿cuántas nueces hay aquí, sobre la mesa? 1-2-3… y el niño llega
hasta 13, a pesar de que habían sólo 9. Muy simple: la boca continuó con sus
propias – y más rápidas – formas, mientras que las manos se tomaron su
tiempo. Recitar 1-2-3.. etc., era para ellos casi lo mismo que recitar “Humpty
Dumpty sat on a Wall” (una rima infantil). Para muchos niños, el sentido-porel-número no ha aparecido todavía.
Sin embargo, varios de sus estudiantes A B C pueden contar un número de
objetos bastante bien. Ahora, profesora, esconda sus manos detrás de su
espalda, saque 3 dedos y muéstrelos por una fracción de segundo, entonces
escóndalos otra vez (por supuesto que lo mismo puede hacerse con objetos
debajo de una tela). “¿Cuántos?” Y, carambas: más de uno de sus hábilescontadores de nueces no podrán decirlo. Uno de ellos hasta le dirá: “Usted lo
hizo muy rápido – no pude contarlos.” El tres como un todo (que no es lo
mismo que el tres que se logró juntando 3 individuales) - - - - esta es una
capacidad diferente que todavía tiene que ser encendida.
Sin estas dos capacidades fundamentales:
A. CONTAR EN UNA LÍNEA, y
B. VER UN NÚMERO COMO UNA ENTIDAD EN SÍ MISMA,
la aritmética permanecerá tan sólo como un logro de imitación y memoria.
Entonces, ¿cómo podemos introducir estas dos capacidades diferentes, cómo
las podemos practicar?
Hace unos siglos ocurrió una gran batalla entre dos corrientes filosóficas.
Simplificándolo mucho, los Nominalistas dijeron: Vemos un león. Y entonces
vemos otro. Y otro más. Entonces concluimos: “Son similares”. Y creamos una
palabra para las criaturas de este tipo; las llamaremos “LEÓN”. Es así como
adquirimos nuestro concepto de “LEÓN”.
Los Realistas dijeron: Un concepto es una cierta realidad espiritual. Nosotros
tenemos una conexión interna inconsciente con esta realidad. Cuando vemos
a un león lo reconocemos como la progenie de esta dimensión espiritual que
lo abarca todo y que es el LEÓN (Jung lo llamaría: arquetipo).
En nuestra Pedagogía Waldorf actuamos como realistas en el sentido de
arriba. Tratamos a los números como realidades per se. El tres tiene un
carácter diferente que el cuatro, diferente a su vez que el siete.
El comparar la familia de la rosa (cinco) con la familia del lirio o azucena (seis)
es una de las muchas posibilidades para desarrollar una primera impresión
por este tipo de cosas.
El número más grande de todos es el UNO. Podemos demostrar esto a los
niños rompiendo un palo: era uno. Ahora se ha convertido en dos. ¡Ahora se
ha convertido en ocho! ¡¡Todo esto salió del uno!!
Y entonces podemos ir hacia los caracteres individuales de los números; los
siete colores del arco iris, los cinco dedos, yo como una estrella de cincopuntas y la rosa y el corazón de la manzana y… y…
Esto dará a los niños, desde el inicio de su vida-matemática, respeto (y
reconocimiento) por el ámbito-de-los-números. Hasta cuando procedamos
desde algo tan simple como el contar por la línea, los números aparecerán
con su color individual, sosteniendo a sus “amigos”. 12 es un número de
muchos colores: 2, 3, 4 y 6 son sus “amigos del alma”. 15 tiene menos amigos
(3 y 5), ¡y el 17 es muy solitario! UNO es, por supuesto, como el sol, y brilla
sobre los demás, genial o solitario. (17 es todavía 17 x 1)
De forma más extensa, este enfoque (que permite que los niños perciban un
poco de la cualidad individual de cada número) abre la puerta para la
segunda capacidad: el poder ver cualquier número como un todo; un todo
que te invita a hacer muchos tipos de cosas con él, retozar alrededor de él.
Dieciocho conchas. Mira: ¡6 aquí, 4 allá y otras ocho! 18 = 6 + 4 + 8 (una
actividad flemática). Este fue el primer paso. Ahora, a un niño (un niño
colérico, quizás) se le pide que las reúna otra vez, mientras que va diciendo:
6 + 4 + 8 = 18 (¡he observado frecuentemente que esta segunda mitad de la
actividad es omitida!)
Podemos empezar a practicar las cuatro operaciones (adición, sustracción,
multiplicación y división) durante la primera semana del primer bloque en el
primer grado. Esto se ha descrito a menudo en otros lugares.
Procederé a presentar un número de actividades que nutrirán las dos
capacidades mencionadas al comienzo: A. Lidiar con la línea numérica y
B. Amistarse con los números individuales (generalmente llamados “grupos”
en la educación convencional).
A. ¡Contando por la línea numérica, de frente hasta las tablas de
multiplicar!
Hay una diferencia entre:
A1. Contar los movimientos de uno mismo, y
A2. Contar “cosas”. Y además: desde contar cosas tocándolas, hasta escuchar
un número de sonidos y saber cuántos hubo, o hasta ver cosas y saber su
número; este es un gran paso para muchos niños.
A1. Contar los movimientos de uno mismo incluye diferentes tipos de pasos,
saltar, zapatear, repiquetear con los dedos, aplaudir, golpear las dos rodillas
con las manos de forma paralela o de forma cruzada, etc. – todos ellos
rítmicamente…
…pero: ¡HABLANDO Y MOVIÉNDOSE CON LA COORDINACIÓN MÁS ESTRICTA!
Escaneos del cerebro han mostrado que cuando uno habla (¡de forma
exacta!) y se mueve coordinadamente, se intensifica el desarrollo de los
centros-del-cerebro que usamos para el trabajo numérico. Personalmente,
nunca fui capaz de monitorear lo suficiente la coordinación hablamovimiento de los niños cuando yo practicaba con ellos. Así es que me
retiraba del círculo y observaba si es que alguno no lo podía hacer. Encontré
imágenes como: “Tus pies tienen que escuchar a tu boca. Si es que no lo
hacen, llámales la atención”. O: “¡Tu boca es el general, tus pies son los
soldados!” Y por supuesto que practicaba más con aquellos que no podían
hacerlo – incluso en 2do y 3er grado – hasta que lo lograban.
Lo anterior es una de las formas principales para mejorar la capacidad
aritmética. Es incluso una razón muy física del principio Waldorf: cuando
enseñe matemáticas; ¡muévase – muévase – muévase! Debería de
implementarse cada vez que podamos, incluso hasta en el 8vo grado en
álgebra y geometría. Pero obtenemos resultados más rápidos y duraderos en
los grados 1, 2 y 3.
¿Y entonces? ¡Sólo hablando y moviéndose de esta forma todo el tiempo no
va a resultar en habilidades matemáticas!
La siguiente rutina ha brindado buenos resultados (empezando después de
cuatro meses en el 1er Grado y de allí en adelante):
a. Ponga sobre el escritorio los cuadernos de práctica, o las pizarras, o, en
el caso de “filas” (tablas de multiplicar), ponga tiras de papel. Entonces
proceda con su ronda. Hablen y muévanse.
b. Ahora haga que la clase se quede inmóvil y diga lo mismo pero sin
moverse.
c. Entonces, haga que se sienten y escriban lo que acaban de decir. (¡De
memoria! ¡Sin copiar!)
d. Finalmente, lean en voz alta lo que acaban de escribir.
Todos los niños tienen que saber que usted espera que ellos se esfuercen por
participar verdaderamente en (a). Refuerce esto haciendo que pequeños
grupos realicen esto también, mezclando alumnos “buenos” con los más
débiles.
En (c) se permite que los que no-son-tan-rápidos miren a los que sí pueden
hacerlo. Haga menos filas al comienzo; la mitad de una tabla de multiplicar
en lugar de una completa.
Si sigue este proceso de 4-pasos cortará drásticamente el tiempo necesario
para llegar al objetivo – que es el saber las filas o tablas de multiplicar de
memoria.
Adicionalmente:
Lo que usted haya practicado como filas o tablas: ¡Siempre hágalas de atrás
hacia adelante también! ¡Esta es una de las principales formas de mejorar la
memoria! Y deje que los niños se esfuercen por aprender cómo es que se
hace de retroceso: no lo haga por ellos.
Finalmente, estas son algunas de las habilidades con las que cierto número
de niños experimenta dificultades:
 Algunos niños pueden contar cuando se empieza del 1, pero no cuando
se empieza de cualquier otro número.
 Algunos tienen mucha dificultad cuando cuentan hacia atrás, o incluso
cuando caminan hacia atrás.
 Muchos necesitan de mucha práctica adicional para contar de 29 a 30
o de 79 a 80: hacia la siguiente decena. Lo mismo hacia atrás: de 40 a
39, etc.
 Más tarde: vea si es que todos pueden (¡individualmente también!)
implementar este tipo de instrucción: “Empieza en el 17 y cuenta 5
pasos hacia adelante”.
Todas las habilidades mencionadas arriba deberían de ser practicadas con
imágenes diferentes y con movimientos diferentes hasta que cada niño
pueda hacerlas sin ayuda: estas son habilidades fundamentales para el
trabajo posterior.
A2. ¡Más conteo!
Pero ahora: Contando cosas fuera de nosotros mismos, como conchas,
pepas, golpes en el tambor, golpes en la espalda, y así sucesivamente.
Practicaremos todo esto al mismo tiempo que hacemos A1. Desde “Saca 8
joyas de tu bolsita de conteo” hasta “Dime rápidamente: ¿Cuántas hay?”
*
*
*
*
*
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*
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*
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*
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*
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*
*
*
*
más tarde
*
Podremos ver que algunos niños pueden hacer A1 pero no A2, o pueden
hacer A2 fácilmente pero que no pueden moverse y contar correctamente.
(Muchos de estos últimos han venido de la educación convencional, en
donde uno se mueve mucho menos.) Por supuesto que los niños aprenderán
también a contar de esta forma, pero no los ayuda en el desarrollo de sus
capacidades-de-matemáticas tanto como el moverse y el hablar.
Lo más efectivo es combinar A1 y A2: por ejemplo, pídale a un niño que se
mueva (aplauda, salte, etc.) con una cantidad; el niño susurra primero el
número en su oído, y después lo ejecuta mientras que “cuenta dentro de su
cabeza”. Después, el resto de la clase tiene que “adivinar” cuántos fueron. De
esta forma usted puede hacer que los niños practiquen lo que más necesitan:
A1 o A2. Es muy conveniente disponer de pizarras pequeñas en donde los
niños puedan escribir sus respuestas (y después levantarlas para que usted
las pueda ver) ¡desde el 1ro hasta el 8vo grado!
Una ayuda maravillosa para este asunto-de-conteo es la pita-de-100. Todo lo
que necesita es un viejo asiento de carro con bolitas y una buena pita.
Ensarte dos colores de bolitas de diez en diez, digamos diez blancas, diez
marrones, y se va alternando de esta forma hasta 100. Cuelgue esta pita en
frente de la clase. Úsela para contar de diez en diez (incluyendo 43 – 53 – 63,
etc.). Deje que alguien ponga un gancho de ropa en el 48, y otro en el 61;
“¿Cuántas bolitas hay entre estos dos números?” Etc. ¡Hay infinidad de
posibilidades!” Este es un trabajo para los bloques de fin de año en los grados
1 y 2.
B. Números individuales
A continuación, miremos el otro lado del trabajo con números: montones,
grupos, cantidades. Controversialmente: ¡en donde una cierta cantidad tiene
su propia cualidad! 36 tiene una cualidad completamente diferente a 37.
Vamos a jugar con estos números de todas las formas posibles. Partiéndolos
por la mitad. Duplicándolos. Separándolos en grupos iguales. En grupos
desiguales. En Discusiones con Profesores, Steiner va de frente a las cuatro
operaciones: desde el todo hacia las partes (y, entonces, no se olvide:
¡revertir!). Practique con ellos actuando, manipulando objetos, dibujando,
usando arcilla o lo que sea que tenga a la mano. Allí habrán gnomos, allí
habrán tiendas. Desde las estrellas hasta la vida cotidiana.
Pero entonces llega nuestro trabajo más difícil – de lejos – en lo que respecta
a algunos de nuestros estudiantes: El destetarlos de este manipuleo de
objetos físicos hacia un trabajo puramente mental, ¡sin que ninguno se aleje
temeroso de las matemáticas! Un conocido psiquiatra educacional (Dr.
Mesker) una vez me dijo que en cerca del 95% de los casos de discalculia
(“ceguera de números”), la causa era el miedo. ¡Y este miedo empieza
frecuentemente a una edad temprana, en 1er grado!
Mi impresión ha sido, durante mi vida enseñando, que un buen puente hacia
esta “abstracción de objetos” es lograr que los niños se hagan conscientes de
que ellos tienen una memoria con la que pueden contar. Tú no calculas: 7 y 8
hacen 15. Tú tan sólo lo recuerdas. “¿Dónde vives?” – “104 Calle Plateada”.
“¿Cuánto es 7 + 8?” – “15”. Si usted logra establecer esto firmemente,
entonces para 2do grado casi todos los niños podrán responder fácilmente:
“¿67 + 8?” (“¡75!”)
Durante los grados 1, 2 y 3, los así llamados “vínculos” o “uniones” de
cualquier combinación por debajo de 20 deberían de formar parte
indispensable de sus herramientas-de-matemáticas, de la misma forma como
debe hacerse con las “tablas de multiplicar”. Al combinar esto junto con la
habilidad de la línea-numérica 47 – 57 – 67…, adiciones y sustracciones
hechas mentalmente (como 67 + 8) no se vuelven un problema, mucho antes
de que usted aborde el “llevar” y el “prestarse”. Esto es lo que en el currículo
original se llamó “el sentirse como en casa en el ámbito de los números”
(menos de 100 en 1er grado; hasta 1000 para el 3er grado).
Dentro de este ámbito (del número como un todo), me gustaría ahora
mencionar lo que pienso sobre el segundo promotor principal para
desarrollar un “sentido-por-el-número” (siendo el primero la coordinación
entre el hablar y el moverse). Es toda forma posible de
E S T I M A R.
Distancias, peso, volumen, altura, tiempo - ¡usted dígalo! Estimar cantidades
así como estimar por comparación. ¿Qué está más lejos? ¿Cuál es más
pesado? ¿Cuántos pasos desde tu carpeta hasta la pizarra? ¿Cuántos de
ustedes se necesitan, uno sobre los hombros del anterior, para llegar hasta el
techo? (grado 3, cuando se estudia medición) ¿Cuántos vasos pueden llenar
esta jarra? ¿Cuánto tiempo falta para el recreo? Y, mucho más tarde por
supuesto: ¿alrededor de qué número se encuentra la respuesta de 699 x
1403? (grado 4 o 5).
Es imposible sobre-estimar el valor de este tipo de práctica. Mientras que
ellos van adquiriendo la capacidad de estimar de forma razonablemente
correcta, no sólo mejoran sus habilidades matemáticas; se sentirán también
más seguros en otras áreas de sus vidas.
Habiendo dicho esto, uno puede observar ocasionalmente niños que no se
acercan para nada a un estimado correcto. Generalmente, esto no es una
dificultad aislada; usualmente, esto se ha hecho evidente también en otros
campos: por ejemplo, cuando un niño no es capaz de conectar números a
situaciones de vida concretas – Como el niño que se mencionó anteriormente
que podía contar, pero que no podía contar caramelos.
Pueden haber diferentes causas para esto, a las cuales nos referiremos a
continuación:
E S T R U C T U R A
¿Cómo puedo estructurar 12?
*
* *
O
*
*
*
* *
* *
* *
******
******
o
y por supuesto:
* *
* *
* *
* *
* * *
* * * *
* * * * *
* *
* *
o
* * * *
* * * *
* * * *
es también una estructura.
Y si es que más tarde encontramos que es muy fácil hacer en nuestra cabeza:
49 x 24 = 1200 – 24, así es que la respuesta es 1176, es porque enseguida
vimos que 49 es casi 50, 50 = ½ x 100, 00 a continuación del 24, mitad de
2400, restarle 24 ----- todo esto se hizo en 5 segundos o menos. Si es que
podemos hacer este tipo de cosas es porque vemos una estructura.
La capacidad de estructurar es un factor indispensable en cualquier
aritmética mental. Así es que deberíamos de esforzarnos por nutrir esta
capacidad en los niños desde el primer bloque en el grado 1 y en adelante. Y
hay muchas formas diferentes de hacerlo.
Dibuje figuras geométricas como triángulos, estrellas de 5 puntas, estrellas
de 6 puntas, etc. No las dibuje solamente una vez: deje que los niños
organicen una fila de compañeros con estas formas, deje que las modelen en
arcilla, que encuentren la forma en su medio ambiente (como el techo de
una casa, etc.). Deje que inventen filas-de-números: 2 – 5 – 3 – 6 – 4 – 7 ó
1 – 3 – 6 – 10 – 15.
Por supuesto que todo nuestro sistema decimal es una estructura: más sobre
esto después.
Cuando un niño está muy débil en estructurar, usted encontrará quizás que
toda su orientación espacial (= sentido del balance) está sufriendo. En
algunos casos hay un problema físico: el órgano del balance en el oído medio
puede estar “pegado”. Esto podría mostrarse también en la escritura del
niño. Este niño necesita ayuda profesional; hay también algunos ejercicios
que ayudan a tratar este problema.
Un reto que les gusta a la mayoría de los niños es: 2 – 5 – 3 – 6 - ¿? - ¿? – 5 –
8 – 6 – 9. Cualquier cosa en donde, en una estructura reconocible, algo se
retira o se esconde de la imagen… Por ejemplo: Algunas de las ventanas de
un edificio están escondidas por un árbol. ¿Cuántas? Hay infinidad de
posibilidades para practicar esta habilidad de estructurar. ¡Y esto puede ser
muy divertido!
Nuestro Sistema Decimal
Nuestro sistema decimal contemporáneo es una forma específica de
estructurar números. Ya nos hemos acostumbrado a este, y es por eso que
nos es fácil olvidarnos de lo difícil que es para los niños comprender que un 4
puede significar un 4, o que puede significar 4000.
La forma que usaba para ayudar a que mis clases “captaran esto” es
probablemente muy anti-matemáticas, pero funcionaba cada vez que la
usaba – y rápidamente – principalmente hacia finales del 1er grado.
Ponía en frente de la clase, de derecha a izquierda: un banco, una silla
pequeña de niño y una silla de adulto. Llamaba a un niño, le hacía llevar un
pedazo de papel A4 (tamaño carta) con el número 8 escrito sobre el papel:
“Tú eres un niño en el país-de-los-números, y tu nombre es ocho”. Y hago
que el niño se pare sobre el banco. “Como bien sabes, por ahora eres un
niño, pero los niños crecen y un día llegarás a ser un papá. En el país-de-losnúmeros, la palabra para padre es “enta”. Entonces, ahora como padre, ya
no eres más ocho, ¿sino? … Sí, ochenta. Súbete a la silla pequeña. ¡Ahora
estás más alto! Pero los padres tienen hijos.” Llame ahora a un niño de la
clase y dele un nombre. “¿Cuatro? Okay, entonces ahora son una familia…
¡Ochenta…Cuatro! Ahora ambos se están haciendo viejos; el niño cuatro se
hará un cuarenta y tú, padre ochenta, serás un abuelo; en el lenguaje de los
números: ¡cientos! Pero el padre cuarenta necesita un hijo… ¿Tres? ¡Bien!
(silla alta, silla pequeña, banco: ¡ochocientos – cuarenta – tres!) 843.
El 0 es un personaje taciturno. ¡Algunas personas hablan más que otras!
Al día siguiente esto será recordado, actuado otra vez con números
diferentes, dibujado en el cuaderno de la Lección Principal, y, durante los
siguientes días, practicado diariamente. En sus cuadernos de práctica, los
cientos serán, por un tiempo todavía, azules y grandes, las decenas verdes y
pequeñas, y las unidades aún más pequeñas y rojas. Muy pronto, dictados de
números (primero con tamaño y color, más tarde con un solo color y todos
del mismo tamaño) serán parte de la rutina diaria. Los números entonces son
leídos siempre en voz alta, individualmente.
En mi observación, esta forma de introducir el sistema decimal funciona
mejor que la usual: flores (unidades), ramos de flores (decenas), canastas con
ramos de flores (cientos).
En algunas ocasiones esperé para introducir el sistema decimal hasta
segundo grado: depende de la clase. En ese caso, incluía millares, a veces
hasta un poco más, otra vez, todo depende de con cuánto pueden lidiar los
niños; los más rápidos también necesitan de algún tipo de satisfacción, y uno
no necesita preocuparse si es que algunos pocos todavía están batallando
con las decenas o las centenas. Un buen tipo de ejercicio es, quizás en el
siguiente bloque de números, escribir en la pizarra de forma aleatoria: 123 –
98 – 7 – 2 – 56 – 600 – etc. Y dejar que los niños lo copien, desde el número
más pequeño hasta el más grande, o viceversa.
Las Tablas - - - - - - Se presentan de una variedad de formas, ¡desde el mismísimo comienzo!
 4 (aplaudir) = (paso) 1 x 4 (paso, paso, paso);
 8 (aplaudir) = (paso) 2 x 4 (paso, paso, paso);
 12…
Cuando uno ve este ejercicio en el grado 6, como me ocurrió una vez, donde
muy pocos de los niños se esforzaban por hacerlo bien… entonces algo debió
de haber salido mal, ¿no cree? (¡Qué ejercicio más simpático para un 1er
grado!)
Nosotros practicamos las tablas de multiplicar desde el grado 1 en adelante,
y deberíamos de verificar que estén disponibles de forma inmediata hasta
fines del grado 8. Pero cómo prevenimos los lamentos de “¡Oh, no, no, no
otra vez!” Por supuesto que hay muchas formas excelentes. Podría recordar
lo que ha funcionado para mí.
En 1er grado yo prefería trabajar sólo con las “filas-de-números”:
2 – 4 – 6 - - - - - - - - - - - - - 24;
Avanzando hasta 12 – 24 – 36 - - - - - - - - - - - - - 144.
¡Y regresando!
…Y saltearse uno o dos; y empezar desde el medio hacia adelante y hacia
atrás, etc. Encontré que con oraciones-de-números largas (4 = 1 x 4),
demasiados niños pequeños ya habían perdido el sentido de lo que estaban
diciendo para cuando llegaban a 4 = 2 x 2.
Así es que, filas:
 Una forma: La repetición mencionada antes: moverse/hablar –
hablar/escribir/leer…
 Otra forma: Pasar una pelota o una bolsita de arena alrededor de un
círculo. El siguiente niño dice el siguiente número. Variaciones 2 – 4 – 6
– 8 (hacia adelante) – 6 – 4 (reversa) – 6 – 8 – 10 – 12 (hacia adelante)
– 10 – 8 – 6 (reversa)…
 O: un niño sí y el otro no hace rebotar la pelota. Etc.
 Otra: caminando (o tirando la pelota) por la figura geométrica
pertinente: 4 – 8 – 12 – 16 - - - - por el cuadrado, 7 – 14 – 21 – 28 - - - a
través de la estrella de 7-puntas…
 Pero también: dibujar la estrella de 7-puntas y escribir los puntos: 7 –
14 – 21 – 28 – etc.
 Y… poner una fila (tabla de multiplicar) en la pizarra, de forma
aleatoria, toda mezclada, esparcida por toda la pizarra, y dejar que los
niños tiren una bolsita de arena al primero, segundo, etc.
 Escriba números completamente aleatorios por sobre toda la pizarra.
Deje que los niños encuentren y copien los números que se
encuentran en una determinada tabla de multiplicar y ¡también en el
orden correcto!
 __________________________________________________________
__________________________________________________________
 __________________________________________________________
__________________________________________________________
Muchas de estas ideas son, por supuesto, para más adelante en el año
escolar. Al comienzo nos limitamos a caminar: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9
– 10 – 11 – 12 – 13 – 14 – 15… etc., entonces podría dejar afuera los
números entre 5 y 10: sólo 5 – 10 – 15 – 20.
Es esencial que también nos valgamos de la inventiva de los niños. Por
ejemplo: “Dibuja algo en donde puedas ver la tabla del 3 (quizás 12 tréboles
de tres hojas), la tabla del 7 (podrían escoger 7 arcoíris o cualquier otra cosa
– algo inesperado).”
Llegamos a ver muchas cosas interesantes cuando usamos cualquier tabla,
con ganchos de ropa, sobre la pita-con-bolitas que mencionamos antes. Cada
tabla se mostrará a sí misma, con su patrón característico a lo largo de las
decenas consecutivas.
En todo esto (¡y espero que en mucho más!), no deberíamos de olvidarnos de
una cosa: Ellos necesitan terminar SABIÉNDOLAS. Las tablas de multiplicar
son, además de su valor matemático, un medio para entrenar la memoria de
los niños. Elógielos, presiónelos, a veces empújelos un poquito - - - -. Haga
que se esfuercen para…
…R E C O R D A R
Las tablas de multiplicar en el grado 2
Al Grado 2 se le llama a veces “el año de las tablas”. Doce tablas – 144 datos
para recordar de memoria - - - - en cierta forma, tres veces esa cantidad,
pues ya mencioné que hay que hacerlos aprender: 7=1x7, 1x7=7 y 7
dividido por 7 = 1. En otras palabras: trabajamos con las tablas de división
tanto como con las de multiplicación.
Como algo aparte: Muchas personas viven bajo la ilusión de que la división es
más difícil que la multiplicación. La explicación más factible que veo para
esto: frecuentemente, la división se empieza más tarde y se practica menos.
Cuando usted empieza con la división en el primer bloque del grado 1 y
continúa dedicándole tanto tiempo como le dedica por ejemplo a la adición,
entonces no se hace más difícil.
Entonces: Tres maneras diferentes de decir las 12 tablas. ¡Todas de memoria!
En el 2do grado casi no pasé nada de tiempo “mezclándolas”. Ese tipo de
trabajo es para el grado 3, cuando ya se ha implantado la “memorización” lo
más firmemente posible.
Todas las variaciones diferentes que mencioné para el grado 1 pueden ser
utilizadas en el segundo grado otra vez, ¡pero invente muchas más!
Aquí hay algunas más que he usado:
 Cada tabla tenía una melodía diferente. Tuve suerte de que me las
hiciera un músico. Basadas en el intervalo apropiado (4=1x4 en la
cuarta) y el ritmo (la tabla del 3 tenía terceras y 3 cuartos).
 Cada tabla tenía su propio color.
 Hicimos mucho uso del “cuadrado del 144”:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
3
6
9
12
15
18
21
24
27
30
33
36
4
8
12
16
20
24
28
32
36
40
44
48
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
6
12
18
24
30
36
42
48
54
60
66
72
7
14
21
28
35
42
49
56
63
70
77
84
8
16
24
32
40
48
56
64
72
80
88
96
9
18
27
36
45
54
63
72
81
90
99
108
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
11 12
22 24
33 36
44 48
55 60
66 72
77 84
88 96
99 108
110 120
121 132
132 144
 Teníamos cuadrados de papel grueso en donde por un lado estaba,
digamos, 7 x 8 y en el otro lado 56; tírelos todos de forma aleatoria por
toda el aula y haga que un niño, (después 2 en competencia) corra
hacia la pregunta y diga la respuesta en el orden correcto. O ponga los
papeles por el otro lado, con la respuesta hacia arriba.
 Un niño podría, en frente de la clase, decir la tabla. Otro niño podría
pararse detrás del que está hablando y tratar de confundirlo
mezclando respuestas erróneas.
 Yo tenía 2 instrumentos; digamos campanillas y un tambor, escondidos
de la vista. Avanzando por entre las carpetas (ya sea la clase entera o
un grupo más pequeño), tenían que decir la tabla de multiplicar hacia
adelante cuando sonaban las campanillas, pero tenían que caminar
hacia atrás y decir la tabla en reversa cuando yo cambiaba hacia el
tambor.
 Una competencia que les encantaba a los niños: carrera-de-tablas-demultiplicar. Divida la clase en dos filas (o 3), una detrás de la otra.
Empieza el primer niño de la primera fila: 2 dividido por 2 = 1, 4
dividido por 2 = 2, etc. hasta que él o ella cometa un error, digamos 21
dividido por 3 = 8. En la pizarra debajo de I (fila 1) aparece: 18 dividido
por 3 = 6 (la última respuesta correcta). El niño que ha cometido el
error tiene que ir al final de su fila. El niño 1 en la fila II empieza todo
de nuevo en 2 dividido por 2 = 1, y continúa hasta que se equivoca. Se
escribe la última respuesta correcta debajo de II. Ahora el niño 2 de la
fila I continúa en: 21 dividido por 3 = 7. Otra vez hasta el siguiente
error. Llegar hasta 144 dividido por 12 = 12 puede tomar varios días;
uno simplemente necesita preservar las últimas respuestas correctas
de cada fila. ¿Qué fila llega primero?
 Otra:
 Otra:
Invente muchos más juegos excitantes para practicar las tablas a lo largo de
todo el año y en el entretanto no se olvide:
¡E S T A S T I E N E N Q U E S E R R E C O R D A D A S!
Y si es que la profesora y los niños trabajan arduamente, durante todo el año,
usted encontrará que la mayoría de los niños de su clase podrán recitar las
tablas hasta el 12 de 3 formas diferentes, hacia finales del 2do grado.
Tablas en el grado 3
Objetivo: todas las tablas hasta el 12x12, de las 3 formas, de forma aleatoria:
7x6= ?; 81 dividido por 9 = ? Rápidamente, sin recitar la tabla hasta llegar allí.
Así de simple.
Si usted trabajó lo suficientemente duro en los grados 1 y 2, entonces sólo
tendrá que recitar cualquier tabla con la que esté trabajando, de memoria,
una sola vez. ¡De ahí en adelante sólo de forma aleatoria!
Trabaje una tabla por semana, dos si es que su grupo de niños puede hacerlo.
Pero empiece con la mitad de la tabla. ¡Después de forma aleatoria! 5 x 6 - - - - - -3 x 6 - - - - - 6 x 6 - - - - - de forma relajada al comienzo, ¡después más y
más rápido…!
Y deje que descubran que no necesitan estudiar a fondo 4x8=32, porque ya
han aprendido 8x4=32. Guíelos para que descubran que ellos ya saben todas
las tablas del 1x , 10x , 11x , y de que todos los 5x terminan en 0 para los
pares, y en un 5 para las tablas impares. 2x ya lo saben. Esto nos deja con
sólo 7 números en cada tabla para trabajar - - - - no gran cosa después de
todo.
Juegos: bingo, dominó, dado de 12-lados y muchos más. Las tarjetas
mnemotécnicas (flashcards) son disfrutadas – y funcionan.
Durante los últimos bloques de matemáticas en el 3er grado, los niños
llenaban una página con 100 preguntas sobre tablas. Esto lo hicieron
diariamente durante 3 semanas; tenían sólo 15 minutos para resolverlas. Al
final de las 3 semanas, cierto número de niños había escrito todas las
respuestas en 4 minutos, cometiendo 1 o ningún error.
¡Y A
SABÍAN
SUS
T A B L A S!
El número escrito
I
III
V
X
un dedo
tres dedos
un pulgar y 4 dedos (una mano)
dos manos “unidas” por la muñeca
¡Sí, nuestro propio cuerpo puede escribir números!
Hay una muy buena razón del por qué, desde los tiempos iniciales de
Waldorf, introducimos los Números Romanos a los niños pequeños en primer
grado.
Hay un número considerable de niños que, desde el comienzo, pueden
realizar operaciones “en su cabeza” bastante bien. Y después, cuando esto se
convierte en trabajo-sobre-papel, uno los pierde, y se asienta el “miedo” del
que hablé hace un rato.
Entonces, uno tiene que construir muy cuidadosamente, mantener, y
después continuar fortaleciendo el puente entre la aritmética mental y las
operaciones escritas.
Y, por lo tanto, tiene sentido que lo primero que escribamos no sea una
forma que no tiene nada que ver con un tres (3), sino más bien con tres
dedos: III.
Además, escribir un número más o menos grande – digamos 27 – en
Números Romanos implica hacer aritmética: dos pares de manos, una mano
sola y dos dedos: XXVII. ¡Usted puede pedir a tres niños para que lo hagan en
frente de la clase (mejor si le dan la espalda al resto de la clase para
presentar la dirección correcta)!
Esta es la razón (“fortalecer el puente”) por la cual, durante los primeros años
de existencia de colegios Waldorf, se hacían Números Romanos durante todo
el primer grado, y después durante al menos los primeros cuatro meses. Hoy
en día observo frecuentemente que esto se omite del todo – lo que significa:
perder una herramienta muy importante.
Otra regla que ayuda muchos a que los niños no se pierdan cuando la
aritmética oral se convierte en trabajo-sobre-papel: durante los primeros 2 a
2½ años MUCHO del trabajo-sobre-papel debería de consistir en escribir
problemas que ya hayan sido resueltos oralmente primero. Hay que insistir:
CALCULAR – ESCRIBIR – LEER DE VUELTA
* * *
LIDIANDO CON DIFERENTES NIVELES:
Uno no debería dudar en diferenciar dentro de la clase. Mientras que algunos
estudiantes más avanzados pueden encontrarse a las mil maravillas
resolviendo una página llena de problemas, el resto de la clase podría estar
saltando, manipulando, trabajando con la pita-con-bolitas, o encontrando
respuestas sin ninguna de estas ayudas, y escribiendo problemas y
respuestas de allí en adelante. Al comienzo, ellos escriben sus respuestas tan
pronto las obtienen; ellos deberían de esperar hasta el final de todo ejercicio
oral antes de escribir sus resultados. ¡Para un buen número de niños esto
hará una diferencia para el resto de sus vidas-matemáticas!
La aritmética mental es el verdadero portal hacia el mundo de los números.
Para “sentirse como en casa” en este mundo.
¿CÓMO ES QUE SE VE?
La forma lógica de escribir tus procesos-de-pensamiento es la forma
horizontal, no la forma vertical:
78 + 35 = 113,
no
78
+ 35
113
Al final, obtendríamos mejores resultados si es que dejáramos de lado “el
llevar y el prestarse” (lo vertical) por al menos otro año más – hasta más
tarde en el 3er grado.
Ellos deberían, en primer lugar, sentirse muy seguros de sí mismos,
habiéndose divertido y jugado con los números, antes de quedar fijados con
los procesos verticales que son más mecanizados.
Una última observación, esperemos que sea superflua: La aritmética debería
de escribirse – en todo caso – de forma más cuidadosa y más hermosa que
en la asignatura de lenguaje. Desde el primer “I” en el primer bloque de
números, hasta fines del 8vo grado, necesitamos entrenar a los niños en este
hábito. No sólo con los números individuales, no, sino que debería de
volverse objeto de orgullo hasta la disposición en el papel en sus cuadernosde-práctica. Esto, si se mantiene de forma obligatoria, no sólo resultará en
menos errores innecesarios; ¡ayudará a aclarar y a estructurar su carácter!
Haciendo un seguimiento
En la Educación Waldorf no les tomamos a los niños pruebas estandarizadas;
no les damos notas. ¿Cómo evaluamos y monitoreamos entonces el
progreso? ¿Qué hacemos para abordar retos y para eliminar obstáculos fuera
del camino?
Como se mencionó anteriormente, es vital que nosotros los adultos estemos
muy conscientes de las habilidades que los niños deben de haber adquirido
en cada etapa (hacia finales del 3er grado, entre otras). Entonces tenemos
que ser muy observadores. ¿Qué impide que tantos niños logren dominar
una habilidad concreta? Muy simple: una capacidad específica no está
funcionando o está funcionando de forma insuficiente.
Una vez tuve una estudiante que a los 12 años de edad no podía decir qué
era mayor: 33 o 35. No había nada erróneo con su inteligencia. En un día de
deportes observé que no podía estimar distancias en lo absoluto: en el salto
largo, constantemente saltaba o demasiado cerca o demasiado lejos. ¡Sus
matemáticas mejoraron cuando atacamos la causa!
El siguiente gráfico enumera las capacidades que todo niño necesita (y que
por tanto deben de ser apoyadas), y las habilidades que son el resultado de
éstas.
A través de la observación minuciosa podemos empezar a notar deficiencias
y hacerles un seguimiento antes de confrontar su causa.
Finalmente, ofrezco una pequeña lista de actividades para los primeros
bloques-de-matemáticas, todas empiezan durante el primer bloque. Todas
toman en cuenta y desarrollan estas capacidades y habilidades.
______________________________________________________________
CAPACIDADES
que necesitan ser desarrolladas a partir del 1er grado en adelante; Retos
_______________________________________________________________
Conteo
Coordinación
Abstracción Estimar Conteo Estructura
moverse/
de objetos
“hábil”
hablar
_____________________________________________________________
Sólo puede
Un sentido débil del
contar
(propio) movimiento
cuando empieza
desde el 1
Siempre tarde
No puede pasar
de 39 a 40
(a la siguiente
decena)
No puede caminar
hacia atrás
No puede seguir
una instrucción
de conteo como:
cuenta 5 más
después de 17
No puede
condensar la
oración numérica
de una historia
Fracasa con:
Cantidades
Distancias
Tiempo
Peso
No puede contar sus
propios movimientos
No puede contar
hacia atrás
No se puede
abstraer de la
imagen
No puede
verbalizar un
problema
No puede
conectar los
números (2, 10)
con una cantidad
No hay un
sentimiento
cualitativo acerca
de los números
Proporciones
No puede:
Decir las
tablas
numéricas
Inventarse
una tabla
numérica
Duplicar
Dividir por
la mitad
No puede:
Contar
Contar “saltando”
Reconocer
* *
*
* *
como 5
Atomizar una
cantidad en sus
componentes
Reconocer una
estructura en:
1–4–2–5–3–6 , etc.
Contar un “grupo”
de objetos
No puede
contar si es que los
objetos son todos
cosas diferentes
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
HABILIDADES
que la mayoría de los niños podrían haber
adquirido hacia finales del 1er grado
_______________________________________________________________
Contar
Calcular Escribir los Pasar un
Tablas
Discriminar
hasta 100 hasta 20 números y cierto número Numéricas
las 4
+ - x ÷ a movimiento
operaciones
_______________________________________________________________
Pasar del 69
al 70
Recordar
vínculos por
sobre 10
Dirección
correcta
Coordinación
habla/movimiento
Puede omitir el
número requerido
de la tabla
Contar hacia
atrás
Puede inventar
operaciones
debajo de 20
Recordar la
forma correcta
Puede realizar
el número correcto
de aplausos o pasos
que se le pidió
Recuerda la tabla
hacia adelante,
hacia atrás, y
desde el medio
Recordar lo
aprendido
Ya no invierte
dígitos
Contar un
número de
sonidos
Ya no invierte
números
(12 – 21)
Puede relacionar
cualquiera de las 4
operaciones con la
vida:
* en cantidades
* sobre el papel
* como un
problema
Puede invertir
una tabla
Reconoce dígitos
Emplea los signos
correctos para las
4 operaciones
_______________________________________________________________
Actividades útiles
¡Todas estas pueden ser practicadas con todo el grupo pero también con
grupos más pequeños!
 Dar un paso, aplaudir, etc. contando hacia adelante y hacia atrás.
 De igual forma, omitiendo 1 o 3 o 4 etc.
 De igual forma: tablas de multiplicar
 Ejecutar un cierto número de aplausos o pasos
 Contar objetos hasta 20
 Dividir objetos en grupos, como con las 4 operaciones. Dibujar eso.
Más tarde escribirlo.
 Escribir los Números Romanos. No los Arábicos usuales – cuatro meses
después de haber empezado el 1er grado, o incluso antes.
 Deje que los niños inventen problemas
 Haga que los niños construyan objetos con estructuras, y entonces con
frecuencia, dibújelos.
 La clase se para con las manos por detrás de sus espaldas. Usted dice
un número por debajo de 10, ellos tienen que mostrar ese número,
pero primero lo tienen que haber tenido listo detrás de sus espaldas.
Poco después, 2 niños pueden hacer juntos un número por encima de
10.
 Actuar historias-de-sumas.
 Caminar figuras geométricas
 Dibujar estas figuras con las manos y los pies, modelarlos, ponerlos
sobre el piso con pitas etc.
 Practicar “haciendo el número diez” de todas las formas posibles
 Deje que ellos inventen dibujos con alguna suma escondida allí; la
profesora y los niños tienen que adivinar.
 Y, por sobre todo: deles espacio para que se sientan orgullosos, y…
…¡DISFRÚTELO!
Capítulo X
ACTUANDO
“Los Actores están cerca, y a través de su espectáculo,
usted sabrá todo aquello que podría llegar a saber”
Shakespeare – Un Sueño Nocturno de Medianoche
El martillo de Thor, San Cristoferus, San Jorge venciendo al dragón, ¿y qué
más tendríamos que conocer?
Bueno, para mencionar tan sólo algunas cuantas cosas: deberíamos de ver si
es que, mientras practican su obra de teatro, ellos han estado trabajando en:
 ¡Hablar muy claramente!
 Gesticular de forma significativa;
 Mejorar su orientación espacial;
 Escuchar lo que el otro actor está hablando y reaccionar hacia eso, y
algunas otras cosas más.
¿Qué papel importante juega la actuación en nuestra educación? En este
capítulo me gustaría reflexionar sobre cómo es que podemos utilizar cada
una de estas oportunidades múltiples.
Improvisando
Podríamos empezar por darle una mirada a la primera forma de actuar-jugar:
la improvisación. ¡Los niños lo hacen desde muy temprano en su niñez! Ellos
han venido actuando de forma libre todo aquello que han observado,
además de todas las historias que les fueron contadas o leídas. Y ellos
deberían de continuar haciendo esto – esperemos – por el resto de sus vidas.
Pero, ciertamente – durante sus años en el colegio – con una diferencia.
Desde el primer grado en adelante, esto puede convertirse en una valiosa
oportunidad de enseñanza/aprendizaje.
Por ejemplo: Tres doncellas están nadando de forma bastante obvia. El Hijo
del Rey de Irlanda las observa por “detrás de los arbustos” (una silla) y
esconde uno de los trajes mágicos de cisne de una de ellas. Al emerger del
agua, dos de las doncellas se ponen sus vestidos y se van volando. La tercera,
Fedelma, busca desesperadamente el suyo. El Hijo del Rey de Irlanda se
muestra a sí mismo y se asegura de esta forma la ayuda de Fedelma para
encontrar a su padre, el hechicero.
Lo que usualmente obtenemos, cuando los niños reconstruyen esta historia
que se contó el día de ayer, son movimientos simbólicos y algunos gruñidos y
gritos. La clase observa a los cinco actores con aprecio. Frecuentemente, ay,
la profesora no hace nada más que esto… y entonces procede con su lista de
palabras para deletrear.
Qué tal si:
 “Yo observé que una de las doncellas se divirtió mucho en el agua.
¿Quién vio lo mismo?” “¡Gilveen estaba salpicando a las demás!” “Bien
hecho. ¿Y las otras dos se dieron cuenta de eso?” “No, ellas
simplemente continuaron nadando.” “Quiero que ustedes tres (o
pueden ser otras tres) lo hagan de vuelta y muestren cómo reacciona
uno cuando lo están salpicando.” -- Acción – “¿Les gustó que las
salpicaran? Yo pienso que a ti Aefa no te gustó ni un poquito. ¿Cómo
harías para dejarle saber a Gilveen que querías que parara?”
 “Alguien recuerda, cuando Fedelma no podía encontrar su traje de
cisne, que ella exclamó algo en voz alta y el Hijo del Rey de Irlanda le
dijo que él se lo restauraría (sí, profesora, ¡use esa palabra!) si es que…
¿A quién le gustaría intentar esa parte una vez más?”
 “Mire, tendré que buscar mi vestido dos veces. Dígame en cuál de
estas dos oportunidades el Hijo del Rey de Irlanda se apiadará de mí y
sacará mi vestido.” …La profesora actúa: la primera vez con
movimientos “simbólicos”, la segunda vez inclinando su cabeza,
deteniéndose para limpiarse una lágrima, continuando – y de verdad
mirando…
¿Malogrando su Espontaneidad?
Necesitamos darnos cuenta de que en el transcurso de su 10mo año de vida,
la espontaneidad se irá alejando de ellos: En sus dibujos, en sus pinturas, en
su actuación. Para cuando llegue ese momento ya deberíamos de haber
construido “por lo bajo” sus talentos naturales. Estos talentos fluyeron del
mismo mundo que hizo sus cuerpos, son orgánicos. Necesitamos construir
“por lo bajo” estas fuerzas enseñándoles técnicas. Estas técnicas serán
entonces el instrumento que sus talentos usarán para manifestarse a sí
mismos. Si es no logramos hacer esto, ellos se volverán mucho más
conscientes de sí mismos y reticentes para involucrarse en el trabajo
artístico.
Sin embargo:
Cuando nuestros pequeños estudiantes ABC llegan a nosotros en 1er grado,
muchos se encontrarán en la bendita fase de no estar conscientes de sí
mismos. ¿Podemos construir un puente entre ese lugar y la etapa posterior
de actúa-bien-en-frente-de-una-audiencia?
Una de las formas que encontré útil fue la siguiente:
Digamos que les conté “La Bella Durmiente” el día anterior. Ahora les cuento
la historia otra vez pero actuándola mientras la cuento, tomando a un niño y
a otro conforme van apareciendo las diferentes personalidades de la historia:
la rana y la reina actúan junto conmigo, después el rey, la reina y las hadas,
etc. Yo no los llamo, sino que simplemente los saco de sus carpetas o les
indico con señas para que se unan a mí, pero sin interrumpir el flujo de (una
parte de) la historia.
Y entonces – frecuentemente ahí mismo; a veces al día siguiente – les pido
que la actúen sin mí, pero yo continúo narrando la historia mientras que ellos
la van actuando con gestos.
Entonces, un poco más tarde durante ese primer año escolar, les pido –
después de lo anterior – que actúen la historia para mí, pero ellos solos.
Pero hay una condición para que los niños aprendan realmente, de forma
óptima, lo anterior. Y ese es nuestro trabajo: el de la profesora.
Esto es: pasar tiempo con alguien que de verdad pueda enseñarnos lo básico
sobre actuación. Un mentor, o quizás un padre de familia que haya estudiado
justo esto, o – quien sabe – enrolándose en una clase local.
Entonces:
 nunca señalaremos algo con nuestras palmas hacia arriba;
 dejaremos que cualquier gesto anteceda las palabras por una milésima
de segundo;
 en un diálogo, gesticularemos con la mano que está hacia afuera – no
con aquella que está aplastada por el compañero.
…más sobre esto después.
Si el niño que está actuando junto a nosotros no nos imita, lo tomamos
suavemente “de la mano”, lo corregimos físicamente, todavía no de forma
oral. En otras palabras: lo acostumbramos a buenos HÁBITOS de actuación. Si
hacemos esto de forma consistente, encontraremos que hacia fines del 2do
grado la mayoría de los niños reconstruyen cualquier escena alegremente y
bastante bien. Ahora habrán alcanzado un punto en el que podremos
hacerlos más conscientes del hecho de que la actuación está hecha para
satisfacer a una audiencia. ¡Aun cuando esa audiencia sea tan sólo su propia
clase! La clase tiene derecho a ver algo que valga la pena, ya que se le ha
destinado tiempo-de-colegio, y no sólo ver a unos cuantos niños haciendo
payasadas.
Una Obra Pre-escrita…
La mayoría de los profesores ponen en escena al menos una obra sustancial
por grado. Hoy en día se cuenta con una amplia gama de obras para escoger
de entre el material de historias del currículo. En bastantes de estas obras de
teatro uno puede intuir que fue un determinado profesor el que la escribió
especialmente para su grupo de jóvenes individualidades. Si usted puede
hacer algunos cambios a esa obra para adaptarla a su clase de forma más
idónea, encontrará que los niños desarrollarán una conexión mucho más
fuerte con ésta. La obra de teatro quiere ser un medio, no un fin. Si fuese
necesario, pídale permiso al autor.
Como con tantas cosas: el tiempo y esfuerzo invertido en nuestra propia
preparación, antes de que usted familiarice a los niños con la obra, es muy
importante para su éxito.
Algunas preguntas que uno podría hacerse:
 ¿Se han conectado los niños fuertemente con la trama de la historia de
la obra de teatro?
 ¿Existe la oportunidad para que los diferentes temperamentos “se
actúen a sí mismos” de forma satisfactoria?
 ¿Se hace referencia – quizás – a algunos problemas de conducta?
 ¿Es el lenguaje de la obra lo suficientemente rico como para dedicarle
bastante del tiempo de colegio?
 ¿Es la duración de la obra apropiada para mi clase? Bastantes
presentaciones son más largas de lo aconsejable. Es mejor hacer varias
obras cortas a lo largo del año que poner todos nuestros huevos en
una canasta.
Cuando, después de todas estas consideraciones, escogemos finalmente
nuestra obra, entonces empieza nuestro trabajo de verdad. Pues, ya sea que
nosotros mismos hayamos escrito la obra o que la hayamos escogido del
repertorio de algunos colegas: la obra de teatro tiene que sentirse como
propia antes de que los niños puedan hacerla suya.
Tan sólo piense en las oportunidades para nutrir sus capacidades de:
Memoria. Excelente pronunciación. Conciencia social. Conciencia de cuerpo.
Orientación espacial. Comprensión de lenguaje. ¡Y Dios sabe cuántas cosas
más!
Y recuerde, todo esto ocurrirá de forma óptima sólo cuando nos
“imaginemos” con anticipación de dónde es que surgen las mejores
oportunidades para practicar algo o todo lo anterior.
Lo primero y más importante: el trabajar en una obra de teatro nos presenta
con una oportunidad inigualable para trabajar la dicción de los niños. (Por
cierto, si la profesora, cuando está hablándole a la clase, siempre enuncia
clara y conscientemente, reduce el tiempo necesario para practicar el
deletreo de palabras hasta en un 70%!)
Entonces: podríamos leer repetidamente la obra en voz alta para nosotros
mismos, practicando cada vez:
1. Hablar a la mitad de nuestra velocidad normal – ¡como máximo!
2. Enunciar cada una de las consonantes muy claramente. Un ejercicio
muy útil es decir una o dos líneas pero pronunciando sólo las
consonantes, dejando de lado las vocales por completo;
3. Acentuar la última consonante de cada palabra;
4. Acentuar la última palabra de cada frase (una oración entera es
generalmente demasiado larga)
5. Mantener esta última palabra presente en nuestra conciencia todo el
tiempo, incluso mientras decimos esa frase, entonces decimos la frase
dirigiéndonos hacia esa última palabra. Esto trae continuidad, trae
respiración.
Incluso, con tan sólo cinco minutos de práctica cada día durante un par de
meses, empezará a mejorar el habla de uno, y… ¡resultará también en un
manejo de clase menos agotador y más efectivo!
Lo anterior es sólo un aspecto del hablar en la obra de teatro. Más de esto
después…
Gesto
¿Quién no las ha visto? Se las dejó sueltas en el escenario sin ninguna guía;
muñecas de madera que acompañan sus líneas con gestos vagos, indecisos,
confusos. Sus brazos se mueven hacia arriba, las palmas hacia arriba – las
características del fracaso…
 Estudie a personas en la vida diaria: cuando señalan algo, la parte
trasera de sus manos está hacia arriba, el dedo señala hacia afuera y –
muy suavemente – el cuerpo y los ojos siguen el movimiento.
 Cuando uno está pensando, considerando, meditando, uno
frecuentemente se toca a sí mismo: en la frente, en la barbilla, hasta
presionando los labios o juntando los párpados. ¡O rascándose la
cabeza!
 Alguien que quiere convencer de algo que simplemente “sabe” que es
así, hará movimientos hacia abajo, desde golpear la mesa con la mano
hasta dar un zapatazo. O mover la cabeza de forma afirmativa…
 Cuando uno expresa simpatía o hasta sólo positivismo, el actor se
acerca hacia el objeto que produce esta simpatía, las palmas
mirándose una a la otra.
 Y en rechazo o antipatía, ellos generalmente harán un movimiento
hacia un costado o hacia atrás, eventualmente “barriendo ese algo
objetable por detrás de ellos”: las palmas de las manos hacia abajo.
 De hecho, la única vez que usted verá personas gesticulando en la vida
diaria con palmas hacia arriba es cuando hay un elemento de pregunta,
duda o incertidumbre sobre lo que quieren dar a entender.
Para ayudarnos, Steiner trajo estos 6 gestos fundamentales:
Señalando
Pensando
Certidumbre
Simpatía
Antipatía
Incertidumbre
(las fotos de los gestos están en el libro original)
En la práctica, más frecuentemente que no uno tendrá una combinación de
varios de estos gestos:
“¿Acaso no te lo dije?” podría tener las palmas hacia arriba pero con un
movimiento hacia abajo.
“¡Eso es una mentira!” podría señalar pero, también con un movimiento
hacia abajo (¡de certeza!)
Una profesora que recorre la obra de teatro en su casa, intentando los gestos
con estas indicaciones en mente, ganará – con el tiempo – mucho más que
tan sólo una buena presentación. Imperceptiblemente, empezará a hacer su
lenguaje corporal en frente de la clase más convincente (haciendo más
auténtico lo que sea que haya que decir) y entonces, aumentará su
autoridad.
Otra vez: Con estas indicaciones, estamos pensando en la profesora que
preparará su obra de teatro. ¡NO les enseñará a los niños las teorías
mencionadas arriba (por lo menos no de esta forma)!
Este podría ser el lugar para mencionar un obstáculo traicionero:
Al preparar la obra de teatro tomando en cuenta todos estos diferentes
ángulos (dicción, gestos, y más por venir), fácilmente podríamos perder la
obra de teatro en sí. Correcto, necesitamos practicar estas técnicas, pero con
cada palabra y con cada gesto que practiquemos:
¡NECESITAMOS INVOCURAR NUESTRA IMAGINACIÓN!
Esperemos que la obra que escojamos signifique algo. Con seguridad merece
ser honrada con buena práctica. Pero, no deje que estas mismas técnicas lo
tienten y lo alejen de este significado. Cuando San Francisco hace un
movimiento de simpatía hacia el leproso: SEA San Francisco haciendo eso –
¡con gestos correctos y todo lo demás!
Usando el espacio
¿Qué es lo que convence a la audiencia de que el rey no puede escuchar lo
que los conspiradores están tramando? En el pequeño espacio del escenario,
el rey no se encuentra a más de 4 o 5 yardas de los conspiradores, sin
embargo el rey permanece sin enterarse de nada. Él no los puede escuchar
porque:
 está sentado en un lugar un poco alejado del escenario;
 ellos están conspirando más hacia el frente;
 si es que el rey está más hacia la derecha, ellos estarán más hacia la
izquierda;
 ellos están hablando dándole la espalda al trono, y
 el rey está mirando hacia otro lado.
 Sin embargo, aun así los traidores no están con suerte: el fiel sirviente
del rey está a tan sólo unos pasos más hacia el frente, agachado, un
cuarto de su cuerpo volteado hacia los conspiradores; ¡él sí puede
escuchar todo lo que ellos dicen!
Invierta sus posiciones y los espectadores no se percatarán de que el rey no
escucha las intrigas y no se percatarán de que el sirviente lo escucha todo.
Cuando los actores no hablan claramente, rápidamente nos volvemos
plenamente conscientes de este hecho. Pero, la forma cómo ellos usan el
espacio sobre el escenario le habla también a nuestros menos conscientes
sentimientos. Además de los gestos, el uso sensato del espacio influye mucho
más en la imaginación del espectador.
Aquí entonces, hay unas cuantas observaciones más que han demostrado ser
útiles al preparar una obra. El estudiante promedio se sentirá mucho más
seguro si es que, desde el comienzo, su profesora se ha imaginado hacia
dónde ellos deberían de dirigirse. Esto dejará al final más espacio, no menos,
para el aporte de ellos.
El diálogo
Los actores involucrados no deberían de mirarse simplemente unos a otros,
sino que deberían de pararse mirando ¾ hacia la audiencia mientras que de
forma muy obvia se hablan y gesticulan unos a otros. Consejo adicional: No
deje que el brazo exterior, al cruzarlo en frente del cuerpo, “bloquee” al
actor del público.
El grupo
Los niños (y frecuentemente los adultos) tienden a formar una línea recta. Se
requiere de bastante esfuerzo para romper esta línea en sub-grupos de 2 o 3
personas, algunos más hacia el frente, otros un poco más hacia atrás, con
distancias variadas entre los grupos. Desde el grado 5 en adelante, estos
grupos deberían de haber aprendido a disolverse y reformarse conforme sea
necesario. Vea que haya un balance (principalmente) hacia la izquierda y
hacia la derecha, a menos que el contenido requiera específicamente de un
desbalance.
Reaccionando
Esto no es sólo una cuestión de espaciar, sino mucho más de gesticulación.
Todos en el escenario deberían de reaccionar visiblemente a lo que sea que
se dijo o hizo. ¿Cómo reaccionarían los diferentes ciudadanos de Gubbio
cuando San Francisco les anuncia que va a ir a encarar al lobo? Si usted
inventa 3 reacciones muy diferentes, los niños aportarán 6 más.
Moscas-en-la-pared.
Cualquier elenco de aficionados se irá – inconscientemente – hacia la parte
trasera del escenario. Esté consciente de esto de antemano y tráigalos hacia
adelante 1 – 10 – 100 veces, hasta que los haya ayudado a cambiar ese
hábito.
Ha nacido una obra de teatro
¿Excesiva preparación además del horario tan–atosigado? Eso dependerá del
tiempo que usted deje transcurrir entre el momento en que empieza a
pensar en su obra y el momento en que empieza a practicarla con su clase.
Ojear calmadamente varios de los esfuerzos de sus colegas, sentada junto a
un riachuelo en las vacaciones de verano…nada de malo en lo absoluto. O
mejor aún: empiece a escribir una obra usted misma. Más como un
pasatiempo, viendo lo que podría ser y lo que no podría ser… Esto la ayudará
incluso a evaluar las obras de otras personas, si es que considerara que no
podría lograr su propia obra al primer intento. Una mañana podrá
despertarse y darse con la sorpresa de que ya sabe lo que va a hacer.
Con suerte, usted ya ha empezado a prestarle atención a la claridad con la
que habla desde hace un buen tiempo; de lo contrario: ¿qué tal empezar
hoy? No pase de 4 minutos; póngalo al mismo nivel que el lavado de sus
dientes.
Las vacaciones previas a la presentación de la obra de teatro podrían ser un
buen momento para revisarla, imaginándose gestos y escenografía.
¡“Imaginarse”, no “pensar acerca de”! Mire las escenas con su ojo interior.
Durante el tiempo que queda antes de empezar, podría leer poco a poco los
renglones de todos los diferentes personajes en voz alta, escuchando cómo
cada uno de ellos hablará con sus peculiaridades. Hablar alto-bajo, rápidolento, fuerte-suave; resaltando las consonantes típicas o las vocales según las
diferentes personalidades.
Deje que su último esfuerzo sea “vivenciar” la obra de teatro desde el
comienzo hasta el final: experimentando todas las alegrías, tristezas, seriedad
y diversión mientras se va desplegando la historia.
Conforme se acerca el día en que tiene que presentar la obra de teatro a su
clase, su mayor esfuerzo habrá sido uno de calidad, sin que esto le tome una
gran cantidad de su tiempo.
Enseñando a actuar-jugar
“¿Puedo ser uno de los demonios?” “¡Yo quiero ser el rey!” “Una niña no
puede ser Cristoferus – ¡él era hombre!”
Ayer usted les leyó la obra por primera vez. Ellos ya conocían la historia de
Cristoferus desde antes de Navidad. Ya la habían pintado, ya habían escrito
sobre ella. Incluso ya la habían actuado libremente de forma improvisada.
Con varios inconfundibles coléricos en la clase, y con suficientes melancólicos
como para apreciar su amabilidad – Cristoferus era su Santo favorito.
“Todos tendrán un turno para ser diablo, rey o Cristoferus. Sólo al final cada
uno mantendrá su papel.”
El hecho de haber escogido esta obra pensando en un enorme y corpulento
jovencito que nunca sabía bien en dónde terminaban sus extremidades y en
dónde empezaba la anatomía del otro – este hecho no debería de volverse
demasiado obvio. A pesar de que este torete-en-tienda-de-porcelana será el
que tenga más turnos actuando como héroe, y a pesar de que lo he elegido
para que tenga ese rol en la presentación final.
- “¿Quién puede recordar algo de la obra que les leí ayer?”
- “Yo sé: los diablos avanzaban: ¡Jopo, jopo, jopo!”.
- “Muy bien, ¿algo más?”
- “Sí, ¡él casi se ahogó cuando ese niño era el mundo entero!”
Al hacer estas preguntas, incluso después de la primera sesión, animamos a
los niños a activar sus memorias.
- “Ahora, se los volveré a leer otra vez; escuchen con mucha
atención, veré si es que pueden recordar aún más.”
Después de esto, escojo una escena, digamos, donde Oferus (como se le
llama al principio), le pregunta al granjero, al panadero y a otros en dónde es
que puede encontrar al héroe más fuerte.
 Conforme voy leyendo, hago que los diversos personajes lo
GESTICULEN paralelamente a mi lectura. No sólo eso, yo comento
después: “Muéstrame, ¿qué tan grande y qué tan profundo era el
pocillo en donde el panadero estaba amasando la masa para alimentar
al pueblo entero? Bien, así de grande, pero él necesitaba alcanzar toda
la harina que había en el pocillo, no sólo el poquito que había en el
medio. ¡Muéstrame!” (---) “Bien, ahora sí lo alcanzó todo. ¿Toda esa
cantidad de masa sería pesada o ligera? Sí, muy pesada. ¡Muéstrame!”
 Al día siguiente, podría incluso poner a tres panaderos en una fila
amasando y preguntarle a la clase: “¿Cuál de los tres tiene el pocillo
más grande? Uno estaba amasando pan de centeno que es más
pesado. ¿Cuál de ellos era?”
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No concentramos la atención de los niños hacia adentro,
hacia su propia actuación, sino hacia afuera, hacia lo que
sea que estén representando.
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Activamos la clase mientras que ellos observan, a través de preguntas:
de DISCERNIMIENTO,
de COMPARASIÓN.
No de juzgar, no de mejor o peor.
No: “¿Quién lo hizo mejor”,
sino: “¿Qué masa era la más pesada?”
Por un tiempo considerable solía trabajar de esta forma, leyéndoles la obra
mientras ellos la gesticulaban. Esto tiene una serie de ventajas:
 Escuchan la obra hablada lentamente. Si las personas sobre el
escenario hablan de forma normal, cotidiana, a la audiencia le suena
como si estuviesen balbuceando muy rápidamente. Si usted habla a la
½ de la velocidad normal, pero de forma que sus palabras realmente
significan algo, que usted las “llena”, la audiencia no se percata de que
usted está hablando de forma más lenta. A ellos les suena normal. Si el
niño escucha repetidamente el tiempo “correcto” (de escenario) por
varios días, se le hará más fácil, aun cuando nunca se vuelva del todo
fácil.
 Los niños escuchan las partes con una entonación correcta (no es la
única). Esto lo hará más fácil un poco más tarde, cuando ellos mismos
empiecen a hablar con sus propios movimientos, para evitar un sonido
monótono.
 Cuando llegue el momento en que empiecen a hablar, ellos ya sabrán
en gran medida “sus líneas” gracias a haberlas escuchado tantas veces.
Resultado: se pueden concentrar en hablar y actuar bien, en lugar de
tratar de recordar sus líneas.
 Tanto el habla como los gestos llegarán más naturalmente si es que el
habla está fluyendo a partir de los gestos, en lugar de que los gestos se
sobre-impongan al habla.
 Y por supuesto: nos dará la oportunidad de dirigirnos plenamente
hacia los gestos mismos, implantar todas las técnicas mencionadas
previamente y más. Pero con una diferencia esencial: mientras que
nosotros – como adultos – podemos aprender a usar estas técnicas
como tales, desde nuestra comprensión, los niños necesitan ser
“empujados hacia ellas,” persuadidos por la imagen de lo que están
representando. Una forma muy útil de evitar el teorizar es: la
profesora muestra la acción tanto con – y sin – la implementación de
las recomendaciones mencionadas arriba. Los niños escogen cuál “se
ve bien”.
Hablando
Queridos colegas, usted nunca tendrá una mejor oportunidad de mejorar el
habla de sus pupilos que cuando estén trabajando juntos en una obra de
teatro. Y si es que usted tiene éxito allí, ellos:
 tendrán más confianza en sí mismos;
 se comunicarán mejor socialmente;
 ganarán un poco de ayuda para tener más claridad en el
pensar, y además:
 ¡de forma invariable podrán deletrear mejor!
Los coros que se encuentran en la mayoría de las obras de teatro para los
grados 1 – 6 son una buena oportunidad para trabajar diferentes aspectos de
una buena pronunciación. Sus niños tímidos no se sienten cohibidos o
inseguros cuando hablan en coro. Al practicar no sólo con la clase entera,
sino además con grupos pequeños y de forma regular, usted podrá darles
atención individual de forma discreta también.
Uno puede empezar a trabajar con los coros antes de que los niños estén
diciendo sus partes individuales, cuando todavía están gesticulando. Veamos
diferentes ángulos con los que podemos trabajar usando un ejemplo
concreto de la pequeña obra de San Jorge (ay, no puedo ubicar al autor):
With fire and smoke
With poisonous cloak
Gliding and sliding,
Hissing and spitting
Huffing and puffing
Ranting and roaring
Stamping and snoring
Con fuego y con humo,
Con venenoso manto
Se desliza y se arrastra,
Escupiendo y siseando,
Avanzando y jadeando,
Rugiendo y vociferando
Pisando fuerte y roncando
Groaning and moaning
Polluting the air
With venomous breath
(the approach of the dragon)
Gimiendo y suspirando
El aire contaminando
Con aliento venenoso
(el acercamiento del dragón)
Para preparar a la clase teniendo en cuenta lo anterior, podría describir esta
escena de la siguiente forma: “Sí, el dragón tiene una cueva junto al pantano.
Una vez, un caballero se aventuró allí mientras el dragón estaba dormido.
Escuchó un débil murmullo y vio que un desagradable vapor amarillentoverdoso y venenoso emanaba de la caverna. Su respiración se detuvo con el
aire contaminado. El caballero no se quedó allí esperando a que el dragón
despertara, ¡sino que regresó rápidamente al pueblo! Muy poco después, a la
distancia, todavía de forma vaga, los ciudadanos escucharon el chasquido de
ramas quebrándose conforme el pesado bulto se deslizaba y se arrastraba.
Escucharon algo siseando, al principio suavemente, después más fuerte. Ya la
pestilencia de su aliento lo precedía. Rugiendo y vociferando debido al
esfuerzo de tener que arrastrar su incómodo y pesado cuerpo hacia
adelante…¡Un ronquido – un rugido!
Pero cuando la monstruosa cabeza de muchos-cuernos emergió por detrás
de la pared-de-la-ciudad, sólo pudo lanzar una mirada asesina a una plaza
vacía. Nadie se había quedado allí para ver esta aparición.
Cuando uno les cuenta por primera vez la historia antes de leérselas, uno
puede intentar:
1. usar la mayor cantidad posible de palabras de la misma obra de teatro;
2. dejar que la historia les haga “sentir” de forma clara que al comienzo el
dragón se encontraba muy lejos, y que poco a poco se fue acercando
(suave - - - fuerte);
3. dar una imagen que conlleve a que los niños saquen su respiración
hacia afuera.
Steiner advirtió enérgicamente contra el uso de ejercicios de
respiración como tales con los niños. Esto puede tener efectos físicos
muy poco deseables. Sin embargo, el sacar la respiración hacia afuera
con la palabra hablada es muy beneficioso. Palabras con
s – sh – f – v – w – r pueden hacer esto, ¡y mire a nuestro pequeño
coro!
4. Todas las consonantes pueden crear una imagen: ¡“gliding and
sliding”! (fluyendo y deslizando)
5. Según la forma cómo uno re-cuenta este episodio, no es difícil hacer
que el dragón se acerque lentamente al comienzo, y después que
avance más y más rápidamente conforme se va acercando. De igual
forma, más adelante, después de haberse deslizado y arrastrado por lo
bajo de la tierra, podría elevarse hacia arriba por el muro de la ciudad y
contaminar el aire con su aliento venenoso.
Todas estas son oportunidades para conducir el lenguaje de los niños hacia
un tono más alto o más bajo, hacia un tiempo más lento o más rápido, y
hacia un hablar más fuerte o más suave.
Entonces: dando instrucciones mínimas de cómo hacerlo:
¡DEJE QUE LAS IMÁGENES LES ENSEÑEN!
Al practicar diariamente de esta forma, ellos obtendrán más salud para sus
cuerpos (casos leves de asma se han curado frecuentemente de esta forma),
adaptabilidad y perspectiva para sus almas – y una mayor comprensión para
sus espíritus.
¡En el comienzo era la Palabra!
“…Que yo pueda amar el trabajar…”
El gesto y la palabra pueden llegar juntos cuando estamos seguros de que
van a llegar juntos de verdad.
En los grados 1 y 2 esto puede ser gradual, ya que los niños frecuentemente
empezarán a hablar al lado de usted de forma semi-inconsciente. Entonces
tenemos que estar bastante alertas, ya que nuestro texto – rico en palabras
que son nuevas para ellos – ¡bien podría darnos algunas sorpresas graciosas
cuando escuchamos lo que los niños hacen de ellas! Una excelente
oportunidad para nosotros para usar esa palabra mal pronunciada dos o tres
veces en un contexto diferente, haciendo que los niños la repitan muy
claramente. Esto en lugar de explicarla o definirla.
Pero del grado 3 en adelante – algunas veces antes – le pido a los niños que
no hablen conmigo, sólo que hagan los gestos, hasta que les pida que hablen.
El recitar en coro, sin embargo, sí se habría practicado desde el comienzo. Es
perfectamente posible preparar toda la actuación de esta forma, sin que los
niños hayan mirado el texto en lo absoluto.
Pero, entonces, ¡de qué oportunidad nos habríamos perdido!
En el grado 2, hicimos la muy conocida y ejemplar obra de San Cristoferus de
Caroline von Heydebrand. Cuando estaba segura de que los niños estaban
empezando a memorizar las líneas después de un período de sólo gesticular,
hice que “leyeran” el texto en partes. Como por magia, casi la mitad de la
clase descubrió que ya podía leer – es decir, leer textos desconocidos
también. ¡Y tenían tantas ganas de aprender a escribir correctamente las
palabras de la obra! Para ellos no fue gran cosa aprender a escribir palabras
como “sword” (espada) o “question” (pregunta), ya que las trasladaban de su
amada actuación hacia sus cuadernos de práctica de ortografía.
En los grados 3, 4 y 5, recomiendo una breve fase intermedia (quizás 3 días)
en donde los niños y la profesora hablen juntos mientras los niños actúan.
Pero después, ellos deberían de hacerlo todo – hablar y moverse – por sí
solos; la profesora observando; incitando cuando sea necesario.
Aquí hay algunas cosas más que se podrían haber convertido en hábitos para
cuando estén en 6to grado:
 Los gestos ocurrirán un momento imperceptiblemente breve antes que
las palabras.
 No debería de haber pausa alguna (normalmente) entre 2 personas
que están hablando.
 Los actores necesitan hacer pausas – mayormente llenas de gestos
silenciosos – en su propio discurso.
Estas 3 técnicas necesitan de mucha práctica. Primero, la profesora
haciéndolo conjuntamente con los niños; después sólo esperándolo con
autoridad, pero trayendo las reglas hacia la conciencia en el 6to grado. Estas
hacen una diferencia esencial entre una buena y una mala actuación.
Todo esto implica practicar y seguir practicando. Y al hacerlo, usted se
encontrará con la siguiente dificultad…
Una nueva obra de teatro: Los niños se encuentran entusiastas,
cooperadores hasta el extremo. Nuevos aspectos cada día. Muy bien, muy
bien. Y entonces, después de un tiempo, pero tan seguro como el día y la
noche: “Oh no, no otra vez, esto ya lo sabemos…” He visto profesoras que se
han rendido, que han abandonado la presentación, o que se han deshecho de
esta haciendo una presentación demasiado-apresurada.
Pero: ¡Justo en ese momento es que llega una educación real y que durará
para el resto de la vida! Es la diferencia entre “tan sólo divertirse” y
“fortalecer la voluntad”. Es también el momento en donde se pone a prueba
nuestra imaginación. Tenemos que pensar en cómo traer nuevos elementos
como por ejemplo el manufacturar las decoraciones, el coser los disfraces,
pintar el telón de fondo. Y podemos usar este momento para despertar a los
niños al hecho de que la vida no es sólo diversión. Es, hasta cierto punto,
trabajo simple y duro – con gozo después del esfuerzo, como cuando usted
tiene algo que no tenía antes.
Usted encontrará que sí puede hacer ambos – introduzca algún aspecto
nuevo durante la práctica y logre que los niños confíen en usted durante los
momentos en que pierden fuerza (conforme se acerca la fecha de la
presentación) – su entusiasmo volverá, frecuentemente después de un breve
período.
Cuando llega el momento de poner la obra sobre las tablas, usted
probablemente querrá más tiempo para mejorarla. No lo haga. Los niños la
sorprenderán una y otra vez, haciendo todas las cosas que usted perdió las
esperanzas de que hicieran, poniendo la obra correctamente en frente de las
luces.
¡Esa noche saldrá todo muy bien!
* * *
Capítulo XI
IMAGEN: el corazón de la Educación Waldorf.
“Esta tierra pasajera…
¡Tan sólo imagen es!
Lo que aquí valorábamos
En voluntad lograda se mostrará.
(Liberado después: final del Fausto II – Goethe)
¿Qué? ¿Tan sólo una imagen?
Shakespeare pareciera estar de acuerdo con Goethe:
…el gran globo mismo, sí, todo lo que heredó, se disolverá.
Y, conforme esta procesión insustancial se esfuma,
No deja ningún rastro detrás. Nosotros somos esta cosa
De la que los sueños están hechos, y nuestra pequeña vida
Está redondeada con un dormir…
(La Tempestad: Acto IV, Escena1)
¿Sólo imagen? ¿Procesión insustancial? Démosle una mirada a lo que se
refieren estos dos hombres sabios. Todo esto se hace más grande cuando un
tercer hombre sabio, de nombre Rudolf Steiner, insiste una y otra vez:
_______________________________________________________________
Para educar al niño de 7 a 14 años,
Nuestra herramienta más poderosa es de lejos:
LA IMAGEN
_______________________________________________________________
Dar charlas acerca de Educación Waldorf es una de mis ocupaciones. Al
preparar una de estas charlas escojo un punto en donde enfocarme esa
noche. Lo siguiente es: la búsqueda de una historia que se volverá la imagen
para ese punto en el que me quiero enfocar. Digamos, mi tema fue: los
peligros de una educación intelectual unilateral. Uno podría escoger la
historia de la Reina de la Nieve de Hans Christian Andersen como imagen.
Mientras uno cuenta la historia, uno podría ver lo siguiente: Personas han
entrado al cuarto de la forma usual; algunos con un poco de curiosidad,
muchos preocupados, saludando sólo a aquellos que conocen. Un número
regular de personas con un leve ceño fruncido, ligeramente pálidos detrás de
sus maquillajes. Simplemente la gente estresada de nuestros tiempos.
Entonces la historia empieza a desarrollarse.
Y entonces … algo de magia ocurre bajo sus ojos; los ceños empiezan a
desaparecer, las respiraciones se hacen más profundas, lo sonrosado
reemplaza a lo grisáceo. Cuando la historia termina, usted ve que los
extraños miran a sus vecinos y sonríen.
Cuando uno ve que esto ocurre (y ocurrirá cada vez que la elección sea la
correcta y la historia se haya contado bien), uno se siente satisfecho y
agradecido.
Pero… ¿Qué es lo que realmente hemos visto? Vimos: La circulación de las
personas mejorar (más sonrosadas). La respiración se hizo más profunda
(= se movió más). Y las personas se voltearon unas hacia-otras… ¡movimiento
otra vez!
Vimos las imágenes (la historia) trabajar, masajeando lo “fijo” hacia algo
fluido.
Varias personas que he re-encontrado (a veces hasta 20 años más tarde del
evento) me han dicho: “¿Recuerdas cuando contaste tal y tal historia para
explicar (lo que fuese)? ¡He podido verdaderamente hacer algo con eso!”
¡El poder de la imagen para mover personas – incluso hasta la acción – está
allí, existe! Ya sea para bien – o para lo contrario… Personas de mi edad han
sido testigos de cómo los Hitlers de este mundo pueden crear imágenes que
los ayudan también.
La pregunta es: ¿Podemos atraer nuestro potencial para transmitir
imágenes? ¿Podemos atraer a Pegasus, el corcel alado de Apolo, para que
nos ayude en nuestro trabajo; para ayudar a nuestros jóvenes hacia una
adultez fructífera y responsable?
Sabemos que varios colegas nacieron con este talento. Yo no fui una de ellas.
Tuve que aprenderlo. Entonces, a usted le podría interesar escuchar acerca
de algunos caminos que me fueron mostrados o que encontré, que me
ayudaron a convertirme en una mejor creadora de imágenes…
Primera pregunta: ¿CUÁNDO ES ALGO UNA IMAGEN?
Compare una fotografía con un cuadro sobre el mismo tema.
Si bien la foto podrá superar a la pintura en exactitud, la pintura mostrará
(asumiendo que es una buena) algo más que simplemente un parecido.
Revelará algo más allá de la realidad física, más significativo que la mera
apariencia física. Le deja intuir sobre el elemento de crecimiento, de
marchitarse, de volverse (= movimiento) en el tema que representa.
Y es precisamente este “más” – la característica del arte real – lo que hace de
una palabra-retrato una imagen. Y es debido a esto, y al cómo, que el oyente
se sale de lo “fijo” hacia el movimiento.
Pero, ¿cómo podemos educarnos a nosotros mismos para dejar que los
temas que describimos revelen sus “secretos abiertos” – como son llamados
por Goethe?
Bueno, en primer lugar: cuando quiero aprender algo, busco a un maestro. Y
en nuestro caso, los grandes maestros son los grandes autores. Confucio o
Shakespeare, David (Salmos) o Laurence van der Post (dese un gusto con “El
Mundo Perdido del Kalahari”) ---- es precisamente porque sus imágenes nos
“mueven” que estos autores persisten con el paso de los siglos.
Entonces, ¿qué podemos hacer con sus obras para aprender su oficio?
Podríamos fortalecer nuestra capacidad de ver como ellos veían.
Tome la imagen de misericordia de Portia (El Mercader de Venecia):
Shylock:
Portia:
“¿Bajo qué coacción es que debo de ser misericordioso?”
“La cualidad de la misericordia no es forzada,
Cae como la delicada lluvia del cielo.
Sobre el lugar allá abajo: es doblemente bendita;
Bendice a aquél que la da y a aquél que la recibe."
Misericordia -- la delicada lluvia. Tierra seca, pedregosa. Grandes gotas
húmedas, dejándose caer. Escucho un suave murmurar. Huelo la respuesta
de la tierra. La inflexible roca se suaviza en tierra, lista para germinar vida.
Conforme hacemos este ejercicio (por dentro escuchando, oliendo, tocando
la imagen escogida) la mayoría de nosotros pronto encontrará lo mucho de lo
que carecemos cuando tenemos que escuchar verdaderamente con nuestras
impresiones-sensoriales. El aprender a hacer esto es una condición para
desarrollar ese talento de confeccionar-imágenes. El siguiente tipo de
ejercicio nos ayudará a aprender justo eso.
Escoja dos plantas que exhiban algunos polos opuestos. Rosa y azucena.
Acebo y hiedra. Mi ejemplo aquí será abedul y roble:
 Incorpore la forma de sus copas desde una cierta distancia.
 Párese bajo una, después bajo la otra. Y escuche la diferencia en el
sonido conforme el viento pasa a través de ellas. Dele tiempo
suficiente como para que se vuelvan dos canciones diferentes.
 Cierre sus ojos y toque cada tronco.
 De igual forma: toque cada hoja.
 Estruje las hojas y huélalas.
 Muérdalas y saboréelas (no hay necesidad de tragarlas)
 Observe de qué forma tan diferente el sol juega con ellas.
 De la misma forma: el viento.
 Coja una hoja de cada uno y deje que su ojo recorra todo el borde,
hasta que se vuelvan dos danzas diferentes…
Y DÉSE CUENTA Y RECUERDE LO QUE CADA UNA DE ESTAS ACTIVIDADES
DESPIERTA DENTRO DE USTED.
Si usted repite este ejercicio entero, sin prejuicios, de nuevo al día
siguiente, por varios días, usted encontrará que los dos árboles le dirán
cosas que ningún libro podrá darle.
Ahora, lo anterior podría suplicar por la pregunta: “Muy bien, pero ¿para
qué propósito? Nosotros escogimos una carrera como educadores, no
como autores o actores. ¿Hacia dónde se dirige con toda esta creación-deimágenes?”
Bueno, exploremos entonces lo que se nos pide que hagamos como
Profesores Waldorf; como educadores Waldorf.
Aquí, por supuesto, yace la diferencia esencial entre nuestro objetivo
primario y el de muchas otras corrientes de educación, puesto que, ¿qué
es lo que podemos educar en niños de 7 a 14 años?
Vemos cómo las siguientes cualidades en particular son, por así decirlo,
ofrecidas a nosotros por aquellos niños de 7 a 14 años a ser educados:






Memoria
Poder de discernimiento (no juicio)
Hábitos
Deseos
Uso balanceado de nuestro propio temperamento
Y otros.
Se puede evitar mucho sufrimiento si es que, en nuestra vida adulta, uno
cuenta con un marco de referencia bien aterrizado como el anterior. Si es
que faltara alguna de estas cualidades, el auto-educarlas más tarde requiere
de mucho.
Nosotros debemos de esforzarnos mucho para asegurarnos de que hacia
finales de esta fase – a los 14 – los niños ya hayan adquirido todas las
habilidades académicas que se espera deben de poseer.
Pero, este practicar para lograr estas habilidades académicas puede ser
usado también como herramienta para obtener las cualidades anteriores. Y
es allí en donde la imagen deviene como nuestra asistenta más fuerte.
Trataré de mostrar con un ejemplo cómo, con la ayuda de una imagen, uno
puede “despertar” el poder de la memoria mientras que al mismo tiempo
uno puede lidiar con dos hábitos indeseables. Supongamos que:
1. una avalancha de discusiones ha surgido en su clase, y
2. que dos niños simplemente no paran de hablar durante cada lección.
Geografía, por ejemplo:
CHINA
Voy a enseñarles a mis niños de 6to grado sobre China. En breve, estaré
usando la topografía como ejercicio-de-memoria. Pero antes de que pueda
hacer esto de forma fructífera, debería de darles un “gustito sobre China”.
¿Puedo pensar en algo que sea inherente al carácter chino? Observemos su
arte, sus hábitos. ¿Qué tal un amor por lo bello que puede llegar a
parecernos – a nosotros – hasta una cierta “exageración”?
Seda
Tenemos el precioso regalo de su seda. Mire una descripción de producciónde-seda de hace ¾ de siglo (este ejemplo basado en “Otras tierras, otras
personas” de Niederhauser):
Un cobertizo extenso. Mesas largas. Sobre ellas, filas y filas de pequeñas
jaulas. Entre y no escuchará nada más que el suave crujido de cientos de
miles de diminutas mandíbulas masticando hojas frescas de mora.
Temprano por la mañana: Llega un grupo de niñas cargando canastas de más
hojas de mora. Ningún sonido. Ni siquiera un susurro. Hasta sus acolchadas
zapatillas comparten el silencio.
Rápidas manitas sacan las hojas marchitas y cualquier desecho de cada jaula
con una pluma. Entonces echan las suculentas hojas frescas. Ellas
desaparecen. (¡Usted las podría escuchar parlotear una vez que están lo
suficientemente lejos!)
Ellas operan bajo reglas muy estrictas, además del silencio. Esta es una de
ellas:
Si dos niñas se han peleado antes,
no se les permite entrar al cobertizo de seda –
¡pues la seda perdería su brillo!
Y esto significa: que no hay salario. Esto significa: hambre.
En esta etapa no es tan importante que esta imagen resalte sólo un lado del
estado de ánimo chino. Es el “portón de entrada” a través del cual los niños
estarán dispuestos a entrar hacia todo lo que vendrá después. Incluso a
memorizar unos cuantos nombres; el aprenderlos será ensalzado con
imágenes otra vez, conforme lo permita el tiempo. Allí tendremos la
oportunidad de traer a la luz otros lados de China y de los chinos.
Cada vez que nos ingeniemos para encontrar una imagen pertinente – es
decir, verdadera – para lo que sea que los niños necesiten aprender, veremos
que algo extraordinario ocurre en nuestro trabajo:
¡Lo que estaba muerto volverá a estar vivo!
Nuestra asignatura empezará a mostrar “cómo es que se mueve”
_______________________________________________________
Usaré un hecho matemático – 2do grado – para mostrar lo que quiero decir:
43 + 9 = 52
Enseñe: + 9 = + 10 – 1. Le tomará largo tiempo a la mayoría de su clase
aprender a aplicar esta regla. Ellos tampoco están muy interesados.
En lugar: imagínese lo que está haciendo como un movimiento. Usted está
realizando un salgo largo: 10 hacia adelante (eso es fácil) y encuentra que ha
saltado demasiado lejos. 1 demasiado lejos. No es gran cosa. Mueva 1 para
atrás y estará en donde necesita estar. Ahora: ¿dónde podría ocurrir esto en
la vida? “Mira, ¡hay una moneda de plata sobre el camino, en el extremo
opuesto de un charco de agua! Usted se dirige corriendo hacia esta, salta y
cae más allá del charco. Se da la vuelta, da un paso hacia atrás y la moneda es
suya.” (En otra oportunidad usé la imagen de una flor en la ladera de una
zanja inclinada.) Dentro de muy pocos días, hasta sus aprendices más lentos
lo comprenderán y lo recordarán. Pero el manipularlo rápidamente, el
aplicarlo, todavía necesitará de práctica. Y aquí – otra vez – llega nuestra
oportunidad para influir sobre un hábito.
¿Qué tal ese “toro”, su incontrolable colérico(s)? Ponga la “moneda de plata”
a una buena distancia al lado extremo de un pedazo de papel crepé azul, y
haga que él/ella grite mientras que corre a toda velocidad y al saltar:
“Cuarenta y tres más nueve es …” Y el niño tendrá que detenerse justo un
poco más allá de la moneda de plata, pues a uno se le permite sólo un paso
para atrás. ¿Demasiado lejos? ¡No hay ganancia! Por supuesto, mientras que
recoge el premio tendrá que decir la respuesta correcta también –
simultáneamente – ¡o tampoco habrá premio! Si usted repite este tipo de
ejercicio varias veces a lo largo de los años, encontrando imágenes para el
cambio que se desea, desde adentro del currículo, desde adentro de su
práctica-de-aprendizaje, entonces
este niño terminará teniendo control
Sobre sus extremidades; sobre lo académico y – finalmente – sobre su
temperamento también.
¿Podría ser este un aspecto de lo que Steiner quiere dar a entender por
“enseñar con arte”?
Procesiones insustanciales y transitorias como pueden ser las imágenes:
conforme pasa el tiempo veremos su efecto duradero y ejemplar. Como la
misericordia, es bendecido aquél que da y aquél que recibe.
Capítulo XII
RELATO ORAL
“Freya, ¿quién es ese?” y ……… “Gilgamesh, ¿qué dijiste?
Muchas personas que tienen que encarar una clase Waldorf (¡a veces de
forma muy repentina!) encuentran el relato o el currículo de historias muy
intimidante. Especialmente aquellas personas que ocasionalmente leyeron
una historia en voz alta a los niños, pero que nunca antes contaron una de
forma libre.
Este capítulo es un intento de mostrar unos cuantos senderos en ese país
desconocido.
En mi primera ronda de ocho grados encontré que podía hacerme un gran
favor a mí misma. Esto fue: disfrutar las historias del siguiente año escolar sin
la presión de tener que contarlas. Simplemente dejándolas desplegarse,
dejando que ofrecieran su belleza.
Esto significaba: ¡VACACIONES DE VERANO!
Sentada junto a un riachuelo, o con el fondo musical del océano; ni siquiera
pensando en los niños que iban a escucharlas.
Si uno tiene la oportunidad de hacer esto, se remueve el 80% de la presión
durante el año-escolar. ¡Ni siquiera intente recordar las historias! Deje que se
hundan en el olvido y allí ellas madurarán.
Entonces…. El momento llegará cuando de hecho tengamos que compartirlas
con los niños.
Yo encontré que lo siguiente era un método que ahorraba mucho tiempo – y
estrés:
Después de revisar someramente la historia completa (historias) durante los
días previos a empezar un bloque, encuentre “porciones”: primero para la
siguiente semana – después para cada día. Una pequeña tarea para el fin de
semana. Finalmente, cada noche: la preparación para “mañana”, para la
narración concreta.
Un posible método es: leer la porción de mañana como una sucesión de
imágenes, no de palabras, no de conceptos.
Por ejemplo, “La Caperucita Roja” en el 1er grado:
 Primero imagine: Cabaña junto al bosque. Madre dando a la hija
galletas y vino y advirtiéndole que se mantenga en el sendero. (¿La
cabaña olía a pan recién-hecho?)
 Segunda imagen: Niña se encuentra con el lobo en el bosque.
Conversación – recoge flores. Lobo se escabulló…
 Tercera imagen: Ella divisa la cabaña de la abuela (¿de qué color es la
puerta? ¿Las cortinas?) Ella levanta el seguro… etc.
De esta forma navegaba yo por la historia del día de mañana, escena tras
escena, no mirando a sino estando dentro de la imagen.
Pero mientras hacía esto, tenía el libro con la historia ahí mismo, y escribía
una o más palabras en el margen. Para lo anterior: (1ro) Madre, Caperucita
(2do) lobo, flores. (3ro) cabaña, lobo. Si es que el libro era prestado, escribía
estas palabras en un pedazo de papel.
En el salón, el libro con estas palabras se encontraba mirándome sobre un
atril, para ser ojeado de forma imperceptible en caso perdiera el hilo de la
historia. Los nombres difíciles de la historia recibían un tratamiento similar. Y
en el día mismo: en lugar de tratar de exprimir la historia de mi cerebro,
preocupándome de si es que me atracaría… podía disfrutar el contar la
historia tanto como la clase disfrutaba el escucharla.
Hasta este momento hemos estado mirando técnicas que pueden ayudarnos
a contar las historias. Y ¿qué pasa con nosotros, escuchando estas historias?
Quiero decir: escuchando a un nivel más profundo, oyendo lo que cada
historia quiere contarnos.
Las historias son imágenes ….. pero, ¿y de qué podrían ser imágenes?
“De lejanas nubes de Gloria venimos
De Dios, quien es nuestro hogar”
(Woodsworth)
Conforme el niño deja ese “hogar”, y despierta a las riquezas del mundo-delos-sentidos (“La Caperucita Roja” – ¿acaso no ves las flores, acaso no
escuchas a los pájaros?), podemos ver cómo estas “nubes de Gloria” que
estaban todavía alrededor del bebé van desapareciendo. Más tarde, cuando
el Cazador la ha liberado de la panza del lobo, Caperucita dice: “Estaba muy
oscuro allí adentro.”
Cuando contamos Cuentos de Hadas o mitos, ¿podríamos en realidad estar
contando a los niños – y a nosotros mismos – de dónde hemos venido? ¿Y
para qué propósito tuvimos que venir aquí?
Cada vez que podemos encontrar la paz necesaria como para hacernos este
tipo de preguntas sobre las historias – sin esperar una respuesta inmediata –
encontraremos que una nueva dimensión se agrega a nuestra enseñanza.
Uno podría llamar quizás a aquello que los niños depositan en nosotros
“Confianza”, conforme todos juntos escuchamos la historia.
Mirando las “grandes” historias de esta forma reverente, uno se asombrará
cómo, una y otra vez, imagen tras imagen, nos permiten echar una mirada
dentro del alma – o – a las realidades espirituales detrás de ella6. En especial,
los cuentos de hadas abrirán con más facilidad velos hacia otras dimensiones.
6
Una gran ayuda puede venir de libros como: La Sabiduría de los Cuentos de Hadas de Rudolf Meyer
¿Cómo contar historias?
Para los niños muy pequeños, por debajo de la edad escolar, es muy positivo
que escuchen el mismo cuento o historia día tras día con las mismas
palabras.
Esto cambia una vez que los niños llegan a la edad-escolar.
Algunas fuerzas que hasta este momento han trabajado para completar la
imagen-corporal del niño, están ahora disponibles para hacer imágenes-delalma. Entonces, con gran respeto por las imágenes que nos ofrece el cuento,
podemos ahora presentar estas mismas imágenes de una forma que activa el
alma de los niños.
En los siguientes ejemplos, ¿cuál es la diferencia entre A y B al describir a la
princesa y al gigante?
Ejemplo 1
A. “El príncipe se encontró con un alto gigante.”
B. “El príncipe vio dos troncos de árbol …. No, ¡tenían patas! Estiró su
cuello, miró arriba, arriba, y allí, entre las nubes, ¡estaba la cabeza
del gigante…!”
Ejemplo 2
A. “La princesa era hermosa.”
B. “Sus bucles eran del color del trigo maduro, y sus ojos como lagos
gemelos en un día sin nubes.”
¿Se dio cuenta de la reacción diferente dentro de usted entre A´s y B´s?
Los A´s no eran imágenes, estos eran juicios: Alto. Hermosa. ¿Y qué?
La primera B describe el esfuerzo que el príncipe tiene que hacer para
encontrar la cabeza – de forma que usted interiormente imita ese
movimiento hacia arriba …. El gigante se hace más y más alto… ¡Guau!
Y la segunda B: qué alegría la de admirar un campo de maíz maduro junto a
un lago de un azul intenso en un cálido día de verano. Una princesa, que
evoca este tipo de sentimientos dentro de mí, ¡debe de ser realmente
magnífica!
Al usar estas comparaciones, símiles, “como” o “tan” y no mencionar los
conceptos (alto, hermosa), activamos el alma, dejamos espacio para que por
sí sola llegue a la conclusión de que el gigante es alto, la princesa hermosa. Y
así como actividades físicas como trepar una montaña o nadar fortalecen el
cuerpo, estas actividades interiores fortalecen el alma.
De hecho, ¡Guau!
¿Qué podría salir mal ahora?
Y, ahora, usted ha preparado su historia: se sabe el contenido, antecedentes,
imágenes, y más… Y, ¿qué ocurre? ¡La clase no está escuchando!! Pies que se
están moviendo, secretos que se están susurrando, niños retozando… ¿Qué
es lo que he hecho o he dejado de hacer? Aquí hay algunas preguntas que se
podría hacer:
→ ¿Han estado sentados por mucho tiempo antes de la historia?
 Asegúrese de que hagan unos cuantos ejercicios cortos y enérgicos
detrás de sus carpetas.
→ ¿Ocurrió algo justo antes, algo que puede estar ahora reteniendo su
atención?
 Vaya (si es posible brevemente) a eso primero.
→ ¿Ha hecho una recapitulación prolongada de la historia del día de ayer
justo antes de contar la nueva historia? ¿O cualquier otra cosa en donde
tuvieron que estar sentados y escuchar?
 Deles una actividad para hacer – y en el futuro: estructure su lección
de forma tal que esto no vuelva a ocurrir otra vez.
→ ¿Es el centro de esta agitación un niño que simplemente no puede o –
rara vez – quiere escuchar las historias?
 Invite a ese niño a que se siente junto a usted, mirándola de frente.
Como algo especial, no como un castigo. Quizás incluso cójale la mano
de forma tierna en algún momento.
También, hay ciertas técnicas que son útiles para capturar y mantener la
atención de los niños. Por ejemplo con nuestro cuento de hadas: En lugar de
“Y niños, hoy día voy a contarles acerca de una niñita que… vivía con su
madre…” (en algunas clases en donde predomina un estado de ánimo
colérico o sanguíneo, ¡pueda ser que usted ya los haya perdido!), usted
podría decir: “Había una pradera llena de flores rojas, pero, algunas veces,
uno podía ver que una de estas flores saltaba de izquierda a derecha por
entre la pradera. ¡Miren! ¡En realidad era una niñita con una capucha de un
rojo escarlata sobre sus rizos!” En ese tipo de clase empiece por describir
algún movimiento, alguna actividad, y ellos pronto estarán “con la historia”.
Entonces, una vez que los niños están inmersos en la historia, quizás hasta un
poco “sin aliento”, uno podría, en el momento justo, hacer una pequeña
pausa y preguntar algo como: “¿Y qué creen que ella le contestó al lobo?” Y
haga que uno de los niños diga algo – a pesar de ese “Pequeño Impaciente”
que exclamará: “¡Oh, por favor, Profesora, continúe, continúe!”
Es también muy importante que, en el transcurso del tiempo, aprenda a
prestar atención a su propia dicción. El practicar consonantes claras,
particularmente al final de sus palabras, y el asegurarse que su claridad no
vaya disminuyendo hacia el final de cada oración como ocurre con muchas
personas. (Vea el capítulo sobre actuación para más sobre esto.)
Finalmente: asegúrese de que su historia tenga un final claro y
extremadamente satisfactorio. Los niños no deberían de mirarse unos a
otros: “¿Qué? ¿Terminó o no?” Si fuese necesario – dígalo:
“¡Y esta fue nuestra historia!”
Grado 2: Bestias y Santos: la batalla pacífica.
 Un día, un león, un asno y un zorro fueron a cazar juntos y mataron un
venado. Cuando el asno – al que se le pidió que dividiera el botín – lo
compartió en porciones iguales para cada uno, el león lo mató. El
zorro, endilgado con la misma tarea, hizo 3 porciones iguales también
y dijo: “Esta primera es para usted, su Majestad, dado que usted es el
rey. La segunda es para usted porque usted es el más fuerte. Y la
tercera es para usted como la parte que le corresponde.” “¿Quién te
enseñó a dividir?” preguntó el león. “¡El asno, Señor! respondió el
zorro.
 El abad San Jerónimo alivia a un león de una astilla incrustada en su
pata. Los hermanos en el monasterio no están muy entusiastas cuando
Jerónimo regresa junto con el león. Pero, dado que el animal muestra
su determinación para quedarse en donde esté Jerónimo, ellos se
rinden. El león acepta la tarea de cuidar al asno en su caminar diario
hacia el Tigris, de donde tiene que sacar agua. Pero un día el león se
queda dormido y durante su siesta una caravana – camino a Aleppo –
se apropia del burro. Comprensivamente, Jerónimo y los monjes
piensan que el león ha vuelto a su condición inicial y que se ha comido
al burro. Jerónimo ordena que de ahora en adelante, como
consecuencia, el Sr. León sea el que traiga el agua. Y el león acepta
esta humillación: trae el agua, día tras día. Un año más tarde, la
caravana regresa y nuestro león reconoce a su compañero. Se produce
un caos. Los mercaderes y los esclavos huyen por todas partes y el
León dirige a los camellos, burros, mulas – todos ellos – hacia el patio
del monasterio. Todo se aclara cuando, esa noche, los ladrones
sinvergüenzas llegan para confesarse y pedir perdón. El león recupera
su prestigio – y más.
Dos historias, dos leones, dos asnos. ¿Qué podemos ver?
Mirándonos a nosotros mismos sin muchas ilusiones, podemos descubrir que
todos y cada uno de nosotros tiene el zoológico entero por dentro. Algunos
exhiben más de la arrogancia despótica del león, otros más de la rectitud
vana del asno, o quizás la retorcida astucia del zorro, o cualquier otra cosa,
pero potencialmente todas estas características están presentes en cada uno
de nosotros.
Cuando nuestros dulces niños de primer grado se vuelven niños de segundo
grado; cuando llegan plenamente a la fase de los 7 – 14 años, entonces uno
puede ver una gran cantidad de estas criaturas-con-alma que empiezan a
asomarse. Pequeñas situaciones-bosquejo (usted podría decir: pequeños
espejos) – esto es lo que son estas fábulas. Y, en lugar de hablarles a sus
intelectos con un dedo acusador: “¡Mira aquí, esto no está bien, no debes de
hacer eso!” usted le da una imagen a su vida emotiva: “Mira, hay criaturas
que se comportan de tal y tal forma.” Y el alma del niño responde: “¡Pero eso
fue desagradable!” Frecuentemente cuando usted escoge una fábula por el
bienestar de cierto niño (ellos no deberían de darse cuenta de esto, por
supuesto), ese mismo niño dice a menudo: “No me gusta ese zorro (o asno, o
lobo). ¡Yo nunca haré eso!”
Un niñito bastante presuntuoso de mi clase escuchó la fábula del sapo que –
queriendo ser tan grande como un buey – tomó aire y se hinchó y se hinchó
hasta que explotó. Yo había escogido esta historia pensando en él. Le
encantó y quería actuarla una y otra vez. Unos meses más tarde fue su
cumpleaños. Y… trajo 36 sapitos – cortados y cosidos con fieltro verde, uno
para cada niño de su clase.
(Como un aparte, este mismo niño se me acercó un día en octavo grado y me
informó con una sonrisa: “Sabe, Señora Göttgens, ahora ya sé por qué usted
nos contó esa historia en el segundo grado”…)
Para aprender cómo introducir estas fábulas demasiado-cortas, uno debería
de leer el 6to capítulo de “Discusiones con Profesores” de Rudolf Steiner.
Pero ahora, las historias de los Santos:
Estas nos dicen qué hacer con ese rugido o parloteo o pavoneo de la casa de
animales que hay dentro de cada uno de nosotros. No es tan difícil detectar
esto en una historia en la que se representa a un Santo con un animal (mire
arriba). Pero, de igual forma en historias de Santos sin ninguna bestia, uno
puede adivinar frecuentemente qué animal está presente de forma invisible
– domesticado y haciendo algún servicio en lugar de haciendo daño.
En realidad, uno podría decir: un Santo es un ser humano que ha domado a
sus animales y está dispuesto a mostrarle a otros cómo lograrlo.
Santos y fábulas se pertenecen unos a los otros; he encontrado clases en
donde se dividían en dos bloques diferentes de la lección principal. Entonces
ocurría lo siguiente: Varias de estas clases se volvían particularmente
fragmentadas durante el “bloque de fábulas”. De hecho, las fábulas necesitan
de los Santos para decirles a los niños: “Sí, esto es lo que tú eres todavía,
pero algún día serás un verdadero ser humano (adulto), que llevará hacia
adelante al mundo y a todo lo que habite en este.”
Grado 3: Entre la imagen y la historia.
¿Fue Moisés un personaje histórico? Su faraón lo fue: él ha sido identificado
como Ramsés II. Los tres libros de Emil Bock sobre el Antiguo Testamento nos
muestran un viaje del alma humana desde la realidad espiritual (la que sólo
puede ser descrita con imágenes) hacia la realidad física (la que mucha gente
ve ahora como la única realidad).
1) La primera parte del Génesis nos cuenta acerca de la creación, el
sobrevivir de la raza humana con el diluvio, y la estructuración de las
personas de Israel en doce corrientes diferentes. Al final de esta era, la
Cabeza-de-Dios envía a su gente a Egipto para que aprendan cosas
nuevas.
2) Entonces continúa lo que Bock llama la “era meteorológica”. Ahora, las
personas ya no pueden observar directamente lo que necesitan saber:
ellos (o sus líderes) reciben guía a través del viento y del agua, del
trueno, del relámpago y de los terremotos.
3) Finalmente, el profeta Elías, desde una cueva en el Monte Nebo, ve
pasar todos estos elementos, “y Dios no estaba en la tormenta.” Al
salir, esconde su cabeza en su manto y escucha a Dios como una
“pequeña y quieta voz” interior. Una nueva experiencia. Nosotros
podemos ver que esta diferenciación entre interior y exterior ocurre en
el tercer grado.
Este fue el descenso de la humanidad desde el cielo hacia la
realidad terrenal; este es el descenso de los niños en el 3er grado, y
de ahí en adelante.
Como las historias bipartitas del año previo, sería importante que esta
narrativa acompañe a los niños a lo largo de todo el año, y que no se
comprima en bloques. Todas estas imágenes invitan a cantar, a recitar, a
actuar-jugar, a pintar, y, de igual manera, al lenguaje, a las artes y a la
aritmética: el material ideal para componer una lección de dos-horas de
forma consistente.
Me parece importante, también, no enamorarse demasiado de las amenas
historias del comienzo, de forma que no quede tiempo suficiente para la 3ra
parte del Antiguo Testamento, para el nacimiento de la interioridad.
¡Es en esta interioridad en donde ellos tendrán que almacenar
sus provisiones para el viaje de la vida!
****
Capítulo XIII
IDIOMAS
“How are you?” … “Very good” (??)
En 1922, en una reunión de facultad del colegio Waldorf de tres años en
Stuttgart, un profesor de francés informa acerca de su trabajo. Rudolf Steiner
pregunta si es que la mayoría de los niños de 1er grado podían ahora – a
fines del año escolar – sostener una pequeña conversación en francés. “¡Oh,
no, ni soñarlo!” Rudolf Steiner: “Pero ellos deberían de ser capaces de
hacerlo.” “Lo siento, Herr Doktor, eso no es factible,” fue la respuesta. Y
entonces Steiner RUGIÓ: “Cuando usted ponga suficiente del tipo del
esfuerzo requerido, entonces ¡ELLOS PODRÁN! ¡Sólo coloque su voluntad en
ello!”
Para ser exactos… en todos mis recorridos por tantas escuelas he visto que
esto mismo se ha podido lograr – ciertamente, dos veces…
¿Esfuerzo? ¿Voluntad? ¿El tipo apropiado de esfuerzo…? ¿Cómo?
Todos lo sabemos: los niños aprenden rápidamente lo que captura su interés.
¿Cómo podemos capturar y mantener su interés en los grados 1, 2 y 3
cuando todavía no podemos recurrir a la escritura y a la lectura? Esto
significa: 50 minutos 2 o 3 veces por semana de lecciones orales, tratando de
enseñarles un número de poemas, canciones, dichos, etc. En inglés, francés,
alemán, japonés… sin una palabra en la lengua nativa.
Para nuestra comprensión auditiva de adultos, cada una de estas canciones,
poemas, etc., es diferente a la siguiente. No así para los niños. Al principio,
todo esto no es más que un diluvio de balbuceos. A menos que logremos
sacar un panorama reconocible de entre todo este diluvio, no llegaremos
muy lejos. Y entonces, la tentación de recurrir al uso de la lengua nativa se
vuelve demasiado fuerte.
Es esencial que de antemano se les haga saber a los niños que van a aprender
un idioma extranjero de un profesor que sólo habla ese idioma, y que esto
será un trabajo muy duro. Esta introducción es algo que el profesor-deidiomas puede solicitar del maestro-de-aula, quien esperemos haga un
seguimiento y muestre repetidamente interés en lo que han aprendido allí.
¿Qué es lo que los profesores de idiomas deberíamos de hacer para cautivar
a los niños? Nosotros deberíamos de traer:
 suficiente variedad en lo que queremos que los niños hagan;
 comprensión, islas de entendimiento – valiéndonos de gestos y dibujos
para ayudarnos.
En mi experiencia, las siguientes actividades ayudan a traer DIVERSIDAD, de
forma que los niños más pequeños se mantengan involucrados. Ahora iré al
“cómo” de cada uno de ellos.
A. Juegos con dedos
B. Instrucciones
C. Canciones
D. Recitar, ejercicios de dicción, pequeños diálogos, obras de teatro
breves
E. Juegos
F. Rimas saltarinas (= saltar la soga)
G. Contar historias
H. Actividades con las manos – relacionadas con cualquiera de las
anteriores.
Y concluiré con consejos y sugerencias de cómo ESTRUCTURAR la lección.
Espero poder mostrar que en todas estas actividades hay partes en donde los
niños tendrán que trabajar hasta que hayan logrado cierta perfección,
mientras que en otros aspectos de la misma actividad ellos tan sólo se
pararán bajo una lluvia de lenguaje, disfrutando del flujo.
A. Juegos con dedos
Algunos de ellos son tan simples, que usted puede usarlos desde su primera
lección en el grado 1 y “en adelante”. Por ejemplo, usted puede cantar:
One little finger, one little finger,
One little finger – tap-tap-tap;
Point to the ceiling, point to the floor
and put it in your lap.7
(tomaré ejemplos de las lecciones de inglés que enseñé en Holanda…)
Two little fingers, two little fingers,
two little fingers – tap-tap-tap;
Point to the ceiling, point to the floor
and put them in your lap. 8
Etc. etc. etc. Hasta diez.
El gesto que se hace explica el sentido de manera suficiente.
Cuando esto los empieza a aburrir, usted puede:
Señalar la ventana, señalar la puerta, señalar la mesa, señalar la silla, etc.
Después de un tiempo, un niño podrá ir señalando diferentes cosas y la clase
tendrá que cantar las palabras correctas. Juegos con dedos más elaborados
como con 10 ardillitas etc. necesitarán primero de algún dibujo o de un poco
de actuación, de forma que los niños sepan sobre que están cantando o
hablando.
Este puede ser el lugar para que recordemos algo que Rudolf Steiner
resaltaba una y otra vez:
7
Un dedito, un dedito
un dedito, tap, tap, tap;
señala hacia el cielo
señala hacia el piso, y lo pongo sobre tus faldas.
8
Dos deditos, dos deditos
dos deditos, tap, tap, tap;
señalan hacia el cielo
señalan hacia el piso, y los ponemos sobre tus faldas.
_______________________________________________________________
CUALQUIER COSA QUE HAGAMOS CON LOS NIÑOS DEBERÍA
DE SERVIR DOS O TRES PROPÓSITOS
_______________________________________________________________
Con los juegos de dedos, por ejemplo:
 El mover los dedos con habilidad y con conciencia mejora las funciones
del cerebro (confirmado por fotos-del-cerebro; vea entre otros a
Joseph Chilton Pearce).
 En el caso de nuestro ejemplo, los niños aprenderán las palabras de
objetos en el cuarto y los números hasta el 10.
 Todo esto además de lo obvio: más práctica en buena pronunciación y
en buen canto.
B. Instrucciones
En el grado 1, uno puede pedir: “Pon tus manos sobre tu cabeza”. La clase
responde: “Pongo mis manos sobre mi cabeza” mientras lo van haciendo. En
el grado 4: “Dobla tu rodilla izquierda, contonea el pulgar de tu mano
derecha y saca la lengua” (todo al mismo tiempo). Los niños responden
“Doblo mi…”, etc. Haga que la escuchen hasta que haya terminado la
instrucción, después que lo actúen.
Esta respuesta de los niños es una contribución más para aprender a hablar
el lenguaje. Este tipo de instrucción – “geografía del cuerpo” – ha
demostrado ser otro “potenciador-del-cerebro”.
Otras instrucciones podrían incluso ir más lejos. Desde: “Inclínate frente a tu
vecino” (grado1) hasta: “Por favor, llena la taza roja con agua hasta la mitad y
ponla sobre la carpeta de María”. Siempre seguido por la respuesta del niño:
“Yo lleno la taza…” etc. Muy pronto se puede pedir a ciertos niños que den
una orden a la clase o a algún individuo.
He visto profesores-de-idiomas estimular las lecciones con actividades como:
hacer objetos para una mini-obra que están aprendiendo, o juegos con
pitas/hilos. Esto es maravilloso, siempre y cuando el profesor y los niños no
pierdan de vista el hecho de que están allí para practicar una lengua
extranjera, esto es, todas las instrucciones son dadas en ese lenguaje y
después repetidas por los niños: algunas veces en coro, algunas en grupos
pequeños e individualmente.
Los niños recordarán algunas de las oraciones que escuchan y repiten. Se
olvidarán de la mayoría. Esto no es importante. Ellos habrán estado nadando
en la corriente del lenguaje. Esto los ayuda a “hacerse amigos” con el
lenguaje. Lo principal es que demuestren que comprenden lo que usted está
hablando al realizar la acción correcta. Lo que significa: después de que usted
ha llevado a cabo esa acción dos o tres veces, usted, el profesor, habla sin
actuar.
C. Canciones
Las canciones son una forma maravillosa de conectar con el carácter de
cualquier idioma. Una canción tradicional francesa suena de forma muy
diferente a una canción tradicional alemana. Desde el primer día y en
adelante, las clases deberían de construir un repertorio cada vez mayor de
canciones en esa lengua. Y aquí llegamos a un problema interesante de
balance.
Si nos aseguramos – como de hecho deberíamos de hacerlo a menudo – de
que las palabras de las canciones sean perfectamente enunciadas,
perfectamente recordadas, hermosamente cantadas… entonces, sí,
deberíamos de limitarnos a un número pequeño de canciones; y más
frecuentemente que no, los niños perderán el “gusto” por cantar. Yo (y,
espero, mis clases) encontramos una solución satisfactoria para dejar de lado
el hacerlo “de esta forma o de la otra” y adoptar más bien el hacerlo “de esta
forma y de la otra”.
Vale la pena hacer una lista limitada de canciones realmente hermosas para
trabajarlas durante el año escolar: una para cada festival, canciones que
tengan que ver con la asignatura de la Lección Principal como por ejemplo la
construcción de casas en el grado 3 – y una o dos que no tengan relación con
nada, simplemente canciones hermosas. Si puede, invente una historia en
donde permita que emerja la nueva canción. Hace una gran diferencia en el
esfuerzo que los niños pondrán para aprender esa canción.
Enseñe las canciones de la misma forma como enseña los poemas, con la
diferencia de que empezará cantando – no sólo diciendo – las palabras. El
permitir que la clase escuche la canción al menos por tres lecciones sin
participar, hará una gran diferencia más tarde en la cualidad de su logro. Pero
en las clases 1, 2 y 3, los ayuda a reaccionar hacia lo que están escuchando si
se acompaña la canción con movimientos acordados. Cuanto más jóvenes los
niños, más movimiento.
Entonces, una vez que están cantando, es imperativo que trabajen en las
palabras de forma separada. Hablando una palabra por vez, unas pocas
palabras, una oración – en cada lección.
Y allí tenemos el otro lado, la música de la canción, la cual necesita de
nuestra atención. Demasiado frecuentemente, ay, he observado profesores
que se sienten satisfechos con que los niños abran sus bocas y produzcan un
“ruido alegre…fuerte”. Allí es donde nosotros, los profesores, tenemos que
entrenarnos a nosotros mismos en un arte que no es típico de nuestros
tiempos:
ESCUCHAR
Por supuesto, cuando se trabaja con los niños de forma musical, se tiene que
prestar atención al tono, tiempo, enunciación, dinámicas, etc., y para obtener
ayuda con estas cosas es una bendición si la profesora-de-música del colegio
comparte su conocimiento con los profesores de idiomas. Sin embargo,
ninguna de estas cosas serán dominadas apropiadamente o hasta
significativas ¡sin un escuchar apropiado!
Cosas inesperadas empiezan a ocurrir desde el momento en que uno
empieza a escuchar con discernimiento. De hecho, ¡el sonido de la clase
entera mejorará tan sólo por el hecho de que usted está escuchando
verdaderamente! No sólo su habilidad para escuchar hará que un número de
niños empiece a escuchar también, sino que, de forma casi milagrosa, ¡la
música misma empezará a afinar al grupo! Esto es un ejemplo de lo que
Rudolf Steiner podría haber llamado “un imponderable”. Cuando usted – con
su ejemplo – inculca el “hábito de escuchar” en su clase, se encontrará a sí
misma muy bien encaminada por el sendero de la calidad. Aún más
importante: usted estará nutriendo todas las capacidades sociales y morales
de los niños.
Y ahora tenemos el otro lado de la balanza: el lado de “cantar-por-cantar”.
Afortunada la clase cuyo profesor de idiomas ha disfrutado cantar canciones,
y cuenta con un stock de canciones graciosas, de canciones para marchar, de
canciones de cuna, etc. Sí, simplemente siéntese cómodamente en su clase
(¿con una guitarra? ¡bravo!) y cánteles. Poco a poco, conforme escuchen
canciones que se repiten, ellos querrán unírsele…¡perfecto! Para hechizarlos
de forma más duradera, haga esto en cada año durante los 5 últimos minutos
de cada lección - - por pura diversión. Ellos aprenderán mucho – cosas
diferentes a las que he descrito arriba – pero también importantes.
Simplemente disfrútelo.
D. Recitar, ejercicios de dicción,
diálogos breves, mini-obras…
Recitar
Uno podría querer empezar un maravilloso nuevo poema sobre la primavera,
los pájaros, los nidos, las flores, los colores. Antes de recitarles este poema
en lo absoluto, es posible pasar algún tiempo en este por varias lecciones.
Traiga un pajarito de juguete y hágalo saltar, juntar ramitas, cantar, etc.
Acompañe estas acciones con las mismas palabras que se encuentran en ese
poema y dibuje flores, mencionando sus colores.
La siguiente lección: permita que un niño haga saltar al pájaro, junte las
flores mientras que usted habla. Pregunte a los niños si ellos recuerdan
algunas de las palabras que escucharon. No es importante qué tantas o qué
tan pocas ellos recolectan. Esto los hace conscientes de que tienen una
memoria a la que pueden acceder cuando la necesitan.
Una vez que usted los haya preparado de esta forma para el poema –
digamos en dos o tres lecciones por 10 minutos cada vez – entonces
presénteles el poema y pregúnteles si es que pueden adivinar de qué trata.
Siguiente: acuerde ciertos movimientos para ciertas palabras: volar con los
brazos para un pájaro, levantar el color correcto de la crayola conforme
escuchan ese color, etc. Y todavía los niños no han abierto sus bocas para
decir el poema. PERO SE LES HA HECHO ESCUCHAR. Escuchar activamente.
Puede ser productivo que los niños escuchen cómo es que usted dice el
poema, pero haga que ellos reaccionen sólo con movimientos, por varias
lecciones. Obviamente, usted no hace esos movimientos: son sus oídos los
que usted quiere activar, no que sus ojos vean cómo usted hace los gestos y
que cómodamente floten sobre sus esfuerzos!
El tiempo dedicado a que los niños dibujen todo lo anterior es tiempo bien
invertido.
Posibilidades:
 Un dibujo guiado con usted hablando (recuerde: en el lenguaje que
usted está enseñando) mientras les va mostrando qué hacer;
 Un dibujo libre, haciendo que señalen artículos en su trabajo y
hablando;
 Usted dice palabras del poema, ellos dibujan esos artículos.
Y ahora llega el momento en el que usted les dice a los niños: “Vengan, ahora
digan el poema conmigo.” (Esto será varias semanas después de que usted
empezó con sus primeras preparaciones.)
Usted se asombrará. Se dará cuenta una vez más de qué tan seguido
subestimamos a los niños. Tendrá que ayudarlos un poquito aquí y allá, pero
ellos manejarán fragmentos enteros del poema por sí solos. Dependiendo
siempre, por supuesto, de que usted haya hecho el esfuerzo de hablar
claramente, cuidadosamente, pronunciando cada consonante de forma
concienzuda, en todo momento. La primera o segunda vez que espere esto
de los niños, de esta forma, pueda ser que obtenga una respuesta bastante
pobre, pero si persevera obtendrá muy buenos resultados.
Ejercicios-de-dicción
Los ejercicios-de-dicción son parte intrínseca del hablar y del cantar.
Tenemos que tener cuidado de que estimulen y no aburran nuestras clases.
He encontrado que para los 3 grados inferiores, las rimas infantiles son
simplemente perfectas para ser usadas como ejercicios-de-dicción. Estas
pueden ser encontradas en cualquier idioma, y lo único que funciona tan
bien como estas rimas infantiles son aquellas rimas que usted inventa para su
clase. También en esta categoría encontramos las aliteraciones (repetición de
consonantes) y trabalenguas. La diversión culmina cuando los niños
finalmente pueden decirlas de forma individual, sin ayuda y rápidamente.
¡Esto ha implicado mucho trabajo!
Todo esto funciona mejor cuando al comienzo se les hace hablar de forma
muy lenta, haciendo que los niños repitan después de usted y no con usted.
No use más de 4 minutos de la lección y, después que toda la clase lo ha
hecho una vez, deje que una fila, o sólo el grupo de niñas, lo haga – o
cualquiera que lleve algo rosado. Entonces: un voluntario(a) que lo haga por
sí solo(a). Cuando usted escucha un error o una imperfección: lo dice de
nuevo, y deja que el grupo o el niño lo haga otra vez (¿de alguna manera?)
mejor. Cuatro minutos de concentración intensa. La frecuencia es lo que
funciona, no la extensión de la práctica.
Diálogos breves y mini-obras
¿Cómo lograr conversaciones hacia fines del año escolar?
Todos repetimos: La enseñanza Waldorf va desde el todo hacia las partes.
Sí, y aquí hay una dimensión diferente en donde demasiados de nosotros nos
olvidamos de aplicar esta máxima, en donde:
El todo es la clase:
Las partes son los niños individuales
Innumerables veces he observado una lección entera en donde, ni siquiera
una vez, se le pidió a un niño (o hasta a un grupo pequeño de la clase) que
hablara: el estilo a lo largo de la clase fue 100% coro. En los peores casos, un
grupo pequeñito fue arrastrado por el profesor mientras que los “rápidos”
encontraban otra cosa que hacer, y los estudiantes más lentos quedaron
perdidos y dejaron de intentarlo. No, ¡estas clases no condujeron hacia
conversaciones breves en el idioma-extranjero hacia fines del primer año
escolar!
Aquí hay una regla que vale la pena adoptar: “Lo que sea que se haga con el
grupo entero, tengo que practicarlo también con grupos más pequeños – y
también individualmente.” Sólo recuerde no presionar a los niños reticentes
demasiado pronto.
Habiendo dicho esto, hay por supuesto una forma de tentar a la mayoría de
los niños a hablar individualmente: pequeños diálogos y obras de teatro muy
breves.
Niño:
Barquero:
Niño:
Barquero:
9
“Ferryman, ferry me over the water,
¡Do, boat man, do!”
“If you´ve a penny in your purse
I´ll ferry you.”
“I have a penny in my purse
And my eyes are blue”
“Then for the penny in your purse
I´ll ferry you.” 9
Niño: “Barquero, llévame por sobre el agua
¡Hazlo, hombre del bote, hazlo!”
Barquero: “Si es que tienes un centavo en tu monedero
Entonces te transportaré.”
Niño: “Tengo un centavo en mi monedero
Y mis ojos son azules”
Barquero: “Entonces por el centavo en tu monedero
Te transportaré.”
Y, después de haber producido un centavo, el “cliente” fue jalado en una silla
“por sobre el río”. 10
¿A quién no le gustaría tener un turno en algo así? Después de practicar con
toda la clase, lo diría junto con dos “actores” por quizás unas cinco a seis
lecciones, corrigiendo hasta que esté perfecto. De allí en adelante esperamos
que ellos lo hagan por sí solos. Sí, antes de cuatro meses en el 1er grado.
No es difícil encontrar esta clase de juegos/canciones en cualquier lenguaje:
Un caballero encontrándose con una pícara doncella que le está diciendo a
dónde ir, etc.
Podemos usar estas canciones que contienen diálogos, pero uno puede muy
fácilmente crear pequeños diálogos de una historia o de un cuento de hadas.
En cualquier lenguaje encontrará cuentos de hadas o historias que están
hechos prácticamente de toda una conversación. Allí, usted ya está en la
esfera de una pequeña obra de teatro.
Encontré importante no siempre tener textos rítmicos y que rimen, ya que
estos ejercicios de prosa deberían de preparar para hablar el lenguaje común
y corriente.
Podría ser útil leer el capítulo acerca de actuación, ya que todo lo
mencionado allí se aplica aquí también. De forma muy particular, la técnica
en la que el profesor dice la obra entera y en la que los niños la
actúan/gesticulan por un largo período, ha funcionado muy bien para mí.
E. Juegos
Cuando yo era joven, esto es lo que hacíamos durante los recreos: “Witte
zwanen, zwarte zwanen” el equivalente holandés de “Naranja o Limón”.
10
Else recomienda usar alguna rima, diálogo, o juego tradicional en español, de forma que los niños ya estén
algo familiarizados con éste.
Y una veintena o más de otros juegos similares “Aquí llegamos juntando
nueces en mayo”. También: hacer rebotar pelotas, saltar la soga… usted
menciónelo. Ninguna enseñanza involucrada. Uno tenía que estar en 4to
grado antes de que los niños mayores dejaran que uno participara en juegosde-equipo. Conforme jugábamos, cantábamos o decíamos las palabras
apropiadas. Las aprendíamos unos de los otros.
Ahora tenemos que esforzarnos considerablemente para enseñarles a los
niños estos juegos, ya sea en la lengua-materna, o en el idioma extranjero.
Cuando logramos hacerlo, sin embargo, nos trae recompensas. Una vez más
tendré que utilizar aquí un juego inglés como ejemplo:
Oranges and lemons; say the bells of St. Clemens,
I owe you five farthings; say the bells of St. Martins
When will you pay me? say the bells of Old Bailey
When I grow rich; say the bells of Shoreditch.
Now here comes a candle to guide you to bed
And here comes a chopper to chop off your head
Chop – chop – chop 11
Dos niños forman una puerta con sus brazos en alto, las manos unidas. Todos
los demás pasan por debajo del portón como si fueran una culebra o
“cocodrilo”. Con el tercer “chop”, el niño que se encuentra justo allí es
“cortado” de la fila y los dos niños-puerta le susurran al oído: ¿“naranja o
limón”? El niño atrapado escoge y se ubica detrás del que escogió (uno de los
niños-puerta es limón y el otro es naranja). Este juego continúa hasta que
todos los niños hayan sido “cortados” y los dos cocodrilos se encuentran
opuestos uno al otro. Entonces, ellos jalan hasta que una fila pasa al otro
lado o – generalmente – hasta que se desmoronan.
11
(Adaptado para que rime en español)
Limón o manzana; dicen las campanas de Santa Adriana,
Te debo cinco monedas; dicen las campanas de San Beda
¿Cuándo me pagarás? dicen las campanas de Santo Tomás
Cuando sea rico; dicen las campanas de Fray Perico
Ahora llega una vela que ilumina toda la mesa
Y aquí llega el cuchillo para cortarte la cabeza
Chop – chop – chop
Ahora, hacemos un juego así en un idioma extranjero.
Si es que “queremos jugarlo” de inmediato (explicar el juego, cantarlo y
entonces jugarlo), posiblemente no llegaremos muy lejos. La clase no se
sentirá segura sobre el significado de todo esto. Aquí es cuando
frecuentemente ocurre el caos. Más frecuentemente que no, ellos nunca
aprenderán a decir el texto de forma apropiada.
He encontrado valioso hacer la misma preparación para un juego que la que
describí para aprender una nueva canción o un nuevo poema. Yo invento una
historia acerca de alguien que escucha campanas a la medianoche mientras
que habla con otros, y después escoge entre dos hospedajes – uno
anaranjado y otro amarillo – o algo por el estilo, para “ambientar” el juego.
Entonces, dibujan. Después de esto: empezar a trabajar en la canción,
diciéndoles a los niños que se convertirá en un juego tan pronto como la
puedan cantar bien.
En el caso de este ejemplo, el tipo de juego será reconocido por los niños y
no necesitará de mucha explicación. En un tipo de juego desconocido y más
complicado, una preparación cuidadosa hará la diferencia entre que haya
orden y gozo – o lo opuesto.
Muchos juegos tradicionales de niños tienen un número de regalos que
ofrecer: Habilidades sociales, orientación espacial, ritmo y más. Muchos de
ellos son una imagen de escenarios espirituales; algunos incluso actúan
cuentos de hadas enteros. Algunos vienen en la forma de diálogos.
Hay que recobrar estos juegos, traerlos de vuelta al salón y al área de juegos,
y permitir que den salud y alegría a los niños.
F. Saltar la soga
Cada idioma los tiene, estas rimas para saltar la soga, las que con el ritmo de
las palabras o canción hacen que los niños aplaudan, se inclinen, se den la
vuelta, etc. mientras que van saltando. A diferencia de la Lección Principal,
las lecciones de idiomas ocurren en el momento preciso del día para
actividades físicas. Entonces, por favor, ¡saltemos sin parar! El mismo peso
que se le da a actividades como hablar de forma clara y precisa debería de
ser dado también a otras. Al comienzo podría ser muy difícil para el niño al
que le toca el turno de saltar – más tarde podría usarse como un reto extra
que lograr.
G. Contar historias
Otra vez aquí tenemos una de esas actividades en donde los bañamos en una
“lluvia de lenguaje” a los niños. Es completamente irrelevante qué tantas
palabras individuales comprenden los niños. Siempre y cuando se sientan
atraídos hacia la historia que usted está contando, mientras usted la actúa, la
dibuja o señala un dibujo que ha preparado de antemano. Observe que el
grupo se mantenga con la historia.
Su habilidad para lograr esto, y la habilidad de los niños para seguir el hilo de
la historia, se incrementarán mucho más rápido de lo que usted se imagina.
Especialmente en los primeros meses del grado 1, la elección correcta de
historias será lo que haga la diferencia. Por ejemplo:
 Las historias repetitivas son muy buenas al comienzo: “Esta es la
casa que Juan construyó”.12 Usted podría haber dibujado y
recortado, o – para usarla año tras año en el grado 1 – tejer o
coser: Juan. La Rata. El Gato. El Perro…. etc. Todas estas
pequeñas figuras vienen y actúan la historia conforme usted la
va contando. Quizás hasta: la siguiente figura en la siguiente
lección, de forma que tomará un número de lecciones el
completar la historia. En resumen, este tipo de historias debería
de ser repetida muchas veces, y usualmente se presta para
convertirse en una mini-obra-de-teatro.
12
Esta es la casa que Juan construyó.
Esta es la rata que vive en la casa que Juan construyó.
Este es el gato que persigue a la rata que vive en la casa que Juan construyó.
Este es el perro que ladra al gato que persigue a la rata que vive en la casa que Juan construyó. Etc.
 Alguna historia que les guste mucho a los niños en su lengua
materna. En el momento que la reconozcan, harán lo máximo
para tratar de seguirla. Usted podría asegurarse de que ellos
reconozcan algunas palabras-clave de otro contexto anterior.
 Una noticia interesante, una historia desconocida. Aquí, la
preparación, como se dijo más arriba, es vital. Mi experiencia es
que, si uno ha trabajado duro, los niños están listos para seguir
este nuevo tipo de historia después de unos cuatro meses en el
grado 1. En el 4to grado, en Holanda, yo le conté a mi clase toda
la historia de “King of Ireland´s Son” – en el curso de inglés. Uno
de los niños contó en su casa de forma entusiasta sobre la
maravillosa historia que estaban escuchando. “¿Me la puedes
contar?” le preguntó la madre. “No,” fue la respuesta, “fue en
inglés y no conozco suficientes palabras como para contarla.”
Una lluvia-de-lenguaje, sí. Antes que nada sólo eso. Como siempre, de una
forma muy relajada, la pregunta: “¿Quién recuerda lo qué ocurrió la última
vez?” podría darles a aquellos que aprenden rápidamente un bienvenido
reto. Si nadie responde, entonces haga un recuento usted misma. Una forma
muy fructífera de recapitular es: hacer una serie de dibujos guiados conforme
procede la historia. En otra parte de la lección, estos dibujos pueden ser
usados para vocabulario, haciendo que ellos señalen diferentes artículos.
Pero esto ya nos lleva a nuestro siguiente tema…..
H. Manos a la obra
Los niños pequeños, en particular, aman hacer cosas, mucho más que
escuchar y hablar por largo rato. Aproximándose de forma astuta, diversos
tipos de actividades manuales pueden, además de otras ganancias, cubrir
una sección entera de vocabulario que pueda ser usado en la vida diaria.
Dibujar, obviamente, será lo primero en lo que pensaremos. Yo solía dar dos
cuadernos en blanco en los grados 1, 2 y 3. Uno era para hacer dibujos
guiados en conexión con varios artículos de la lección, el otro más casual,
para ejercicios dispersos como: “Coge un lápiz azul oscuro y uno rojo y dibuja
una fogata en la noche”; “Dibuja al gato que se comió a la rata en la casa que
Juan construyó.” Frases (oraciones completas/frases, por favor, cada vez que
le sea posible, no use palabras sueltas) de las canciones, etc.
A los niños, solos o en grupos, se les debería de pedir frecuentemente que
repitan este tipo de instrucciones, pero en esta oportunidad no dedicaría
tiempo a corregirlos, siempre y cuando suene a algo cercano a lo que he
dicho.
He observado colegas que asumen proyectos más ambiciosos: una lección de
japonés, por ejemplo, en donde los niños estaban aprendiendo origami. Se
corre gran peligro de que la mayor parte de la lección ocurra en la lengua
materna, lo que malogra el propósito. Es posible incluir una variedad de
habilidades manuales en una lección, siempre y cuando:
 Estas tengan un gran número de acciones repetitivas, y que los niños
hayan aprendido a comprender las instrucciones para aquellas
acciones, y que la hayan observado primero mientras usted las
demostraba de forma repetitiva.
 Sería útil si usted hubiese logrado camuflar muchas de las palabras y
frases en cuestión en las semanas previas a empezar el proyecto.
Siempre y cuando los niños reconozcan trozos de lo que usted está diciendo,
ellos podrán adivinar el resto - - - y se quedarán con usted.
Un proyecto muy valioso es el siguiente: Escoja una canción, una rima infantil
o un poema en donde ocurra algo, y que tenga varios personajes. Por
conveniencia, escogeremos a Juan y su casa y su malta. Los niños dibujan,
después recortan todos los personajes. Papel para pintar muy grueso o
cartulina muy delgada son apropiados. Si usted puede introducir una base
debajo de cada uno de forma que se puedan parar, mejor aún. Deje que los
niños traigan una pequeña caja para guardarlos allí. Cuando hayan
terminado: además de hacer que los niños presenten el poema como un
show de títeres, usted podría mezclar todas las acciones y pedirle a los niños
que adivinen y actúen: “¡Has que la vaca persiga al perro!”; Muestra a Juan
comiendo la malta.” Hasta invente nuevas situaciones: “El gato está trepando
el árbol…” Poco a poco, algunos niños pueden empezar a pensar en órdenes
similares.
Los niños pueden actuar lo que escuchan:

Todos, desde sus carpetas.

Como un grupo pequeño, los demás observando. Usted les pregunta a
los que miran: “¿Quién lo captó?”

Un niño en frente de la clase, actuando todo o parte, y hablando por
supuesto,

Y mucha diversión
ESTRUCTURANDO LA LECCIÓN
Después de haber mirado varios enfoques diferentes para nuestro objetivo:
hacer que los niños comprendan y usen su idioma extranjero:
¿ - - - Ahora qué - - - ?
Cualquiera de las actividades mencionadas anteriormente dejará de cautivar
a los niños si es que usted continúa con ella por mucho tiempo. Si trata de
amontonar muchas de ellas, también perderá a la clase. Trataré de dar
algunos puntos de vista que podrían ser de ayuda para componer un
programa armonioso.
Un buen comienzo podría ser el acordarnos de esta máxima:
_______________________________________________________________
EL RITMO
REEMPLAZA
AL PODER
_______________________________________________________________
Entre a un ritmo y:
▫ Usted logrará mucho más
▫ Usted no se cansará
▫ Usted lo disfrutará
Entonces, ¿cómo construimos un ritmo en nuestras lecciones?
La esencia del ritmo es que alterna tensión con relajación. Entonces: ¿qué
actividades piden un esfuerzo de concentración? Y, ¿cuándo pueden los
niños abandonarse, pero continuando aun con el progreso del aprendizaje
del idioma?
Ya vimos que la mayoría de artículos en nuestra pequeña lista brinda
oportunidades para usarlas de una u otra forma, pero por ejemplo, cosas
como seguir instrucciones, ejercicios de dicción y aprender nuevos textos
requieren de un esfuerzo de concentración; de otro lado, canciones, juegos y
escuchar una historia puede ser más relajante.
La forma como yo proseguía era así:
EL RITMO DE LAS SEIS SEMANAS
En cada oportunidad hacía un programa de 6-semanas para unas 12 a 18
lecciones. (Un ritmo de dos lecciones por semana es bueno, pero mejor: tres
lecciones por semana. Una lección por semana no es deseable; ese ritmo es
demasiado lento.)
El programa de 6-semanas contenía entre 3 a 5 artículos de la lista. Digamos:
1. Aprender canciones – instrucciones – una mini-obra y una historia, o
2. Ejercicios-de-dicción – recitar un poema – dibujo guiado – juegos
3. Etc.
Durante estas 6 semanas, me adhería completamente al programa – cuando
ellos habían aprendido una canción de forma apropiada, empezaba otra
canción, pero no un nuevo poema.
Yo me trazaba un objetivo: hacia fines de las seis semanas las instrucciones
deberían de haberles enseñado a la mayoría de los niños, digamos, los
colores: “Señala la flor amarilla; levanta la crayola verde hacia tu nariz”, etc.
Si podía encontrar una canción que mencionara los colores, definitivamente
la usaba. Y es muy fácil inmiscuir algún color en cualquier historia.
El cambio hacia un programa diferente después de 6 semanas traía un poco
de agitación al comienzo, pero los niños siempre se asentaban con la nueva
secuencia hacia la tercera lección.
Podía ser que decidiera usar el dibujo guiado para familiarizarlos con las
formas: un pequeño gnomo gordo; un camino curvo, etc. Un poquito de
machacar con el dibujo terminado: “Tú, ¿era el camino derecho?” Niño: “No,
era curvo.” No más de 3 minutos de esto, cada vez, contribuirá mucho hacia
el aprender a hablar.
Observando cuidadosamente a los niños, uno aprende, como profesor, qué
tanto tiempo pasar en un cierto punto. Yo aprendí a confiar en prácticas
cortas por un cierto período mucho más que en prácticas extensas en donde
uno espera resultados en ese mismo momento.
Ceda un poco cuando los niños le supliquen: “¡Otra vez, por favor, por favor,
por favor!” pero no “lo agote”. Y otra vez, con respecto al ritmo, y en
contraste con los ejercicios cortos y delineados (tensión), asiéntese
cómodamente en otra parte de la lección (relajo). Podría ser cantar juntos de
manera informal, o dibujar, o la historia. Cuando usted encuentre un ritmo
de este tipo, su clase prosperará.
¿CÓMO EMPEZAR Y PARAR UNA LECCIÓN?
Frecuentemente, sus niños entrarán de frente del recreo, y ahora tendrán
que hacer el cambio hacia la concentración. A pesar de que aconsejo
fuertemente en contra de otro “verso sagrado” (¡con poquito se logra
mucho!), una pequeña canción – que no cambia nunca a lo largo del año – los
ayuda a hacer esta transición. Una forma muy útil de ayudar a que la clase se
asiente con esta canción es llegar a un acuerdo con los niños de que todos
tienen que estar parados tranquilamente detrás de sus carpetas cuando se
canta la última palabra. Otra forma podría ser canturrear la melodía una vez,
y, conforme llegan a sus asientos, ellos cantan las palabras.
Entonces, un saludo.
Entonces, empieza la lección…
Es también algo bueno, educativamente hablando, establecer una rutina para
cerrar al final de la lección, seguida por un hasta-luego.
Ritmo dentro de la lección:
Concentración/relajación
breve/largo – rápido/lento – despacio/fuerte
escuchar/hacer
…y todo esto contenido dentro de una forma significativa;
…es decir, enseñanza artística;
…es decir ¡WALDORF!
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