Trabajo grupo Marcelo Ray - Programa de apoyo al sector

1
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
INTRODUCCIÓN
Este texto es el relato de la experiencia de práctica docente realizada por cuatro
alumnos del Profesorado Universitario en Comunicación Social en el marco del
Taller de Práctica Docente III.
Pretende ser - de alguna manera- un croquis, un mapa que guie al lector por la
travesía emprendida por un grupo que, en palabras de Jorge Larrosa, “se expone
atravesando un espacio indeterminado y peligroso (el de la práctica docente, en
este caso), poniéndose en él a prueba y buscando en él su oportunidad, su
ocasión”.1
Relatar nuestras experiencias supone, en la visión de este autor, ingresar en “una
superficie de sensibilidad en la que lo que pasa afecta de algún modo, produce
algunos efectos, inscribe algunas marcas, deja huellas (…)".2
Es la experiencia de cuatro personas que ya ejercen la tarea de docentes pero
que, en este caso, son parte de un viaje singular en el que asumen el rol de
educadores y de educandos al mismo tiempo, enseñan y aprenden, en un juego
dialéctico que reúne en un punto a la práctica con la reflexión de esa misma
práctica.
“La narratividad se constituye en un principio organizador, en una de las formas
más importantes de construir sentido” 3, indica Virginia Martín. En esta dirección,
la presente narración pretende cerrar el ciclo de la experiencia lo cual requiere “un
gesto de interrupción (…) pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar
(…) pararse a sentir (…) suspender el autoritarismo de la acción, cultivar la
atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa
(...) escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro (…) darse tiempo y
espacio” 4, para dar sentido a lo vivido, a lo enseñado y aprendido.
 El contexto
La experiencia se desarrollo en el Instituto Nuestra Señora de las Mercedes de
la ciudad de Unquillo.
- Situación geográfica y ambiental: Unquillo se encuentra a 25 kilómetros de la
Capital provincial, en la región de las Sierras Chicas, reconocida en la actualidad
como el “Gran Córdoba” que, en las últimas décadas viene experimentando un
sostenido aumento poblacional producto, principalmente, de la migración de
familias capitalinas al sector.
Unquillo, además, posee un valioso patrimonio natural, histórico y cultural que lo
distingue del resto de ciudades y pueblos de la zona.
Larrosa, Jorge. “Experiencia y pasión”
Op. Cit.
3
Martín, Virginia. “La narrativa o el saber narrado en las prácticas de enseñanza”
1
2
4
Op. Cit.
2
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
En el ámbito educativo, esta ciudad cuenta con dos establecimientos de educación
superior; cinco de nivel medio; siete de nivel primario; siete de nivel inicial; un
centro de educación especial y dos destinado a adultos.
- Perfil de la institución: el Instituto es un establecimiento público de gestión
privada. Es un colegio confesional que pertenece a la congregación de las
Hermanas de San Antonio de Padua ubicadas, en términos ideológicos, en el ala
progresista de la Iglesia Católica. Desarrollan trabajos en las áreas de salud y
educación en los sectores populares de Entre Ríos, Buenos Aires, Paraguay,
Costa Rica, Bolivia y Colombia.
La escuela de Unquillo cuenta con cuatro niveles de enseñanza (superior, medio,
primario e inicial). A ella concurren alrededor de 1.100 alumnos.
En el nivel secundario es posible cursar el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado, con
dos especialidades: Humanidades y Economía y Gestión de las Organizaciones
(en el nuevo plan Comunicación y Economía).
 El curso / los alumnos
La práctica se desarrolló en 5° año Humanidades conformado por 32 alumnos (16
varones y 16 mujeres) de entre 16 y 17 años. De acuerdo a las categorías brindas
por Patricia Romero, pertenecen al sector de los “Jóvenes juveniles”. Es decir, en
general “disfrutan de su edad, su situación socioeconómica se lo permite”, hacen y
viven las experiencias que corresponden a su etapa.
Como habitantes de un pueblo, también establecen entre ellos lazos muy fuertes
que trascienden el ámbito escolar. Es muy común para los docentes encontrar a
estos alumnos en la calle reunidos, caminando, haciendo alguna actividad
deportiva o artística.
Mayoritariamente provienen de familias de clase media con padres profesionales,
comerciantes y empleados públicos. Residen en Unquillo y ciudades vecinas como
Río Ceballos, Mendiolaza y Villa Allende y en el barrio cordobés de Arguello.
 La materia
La experiencia de práctica se concretó en el espacio curricular Taller de
Comunicación II que se dicta los miércoles de 7.20 a 9.30 (un bloque y medio).
La materia está integrada al Ciclo de Especialización Humanidades (plan viejo)
que la escuela orientó a la comunicación y la animación socio-cultural.
Durante la primera parte del año los alumnos abordaron temas relacionados a la
Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, el mapa de medios en Argentina y
la comunicación radiofónica.
En la práctica se trabajó en relación a aspectos de la comunicación gráfica (diarios
y revistas, códigos, condiciones de producción, etc.).
3
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
DOCUMENTOS
Para elaborar los planes de clases el grupo trabajó en la lectura y análisis del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Programa del espacio curricular y la
Planificación Anual.
El trabajo con el PEI posibilitó tomar, de alguna manera, el pulso de la escuela,
conocer los valores sobre los que se sustenta, su concepción de la educación y
del hombre; su mirada sobre lo que espera de los estudiantes, docentes, directivos
y familias. Es decir que el PEI abrió las puertas a lo que Gvirtz y Palamidessi
explican cómo: “las decisiones institucionales en materia de enseñanza (que) se
concretan en el plano de planeamiento institucional” 5
La primera lectura del PEI indicó que fue redactado en el año 1996 y que, 16 años
después, no ha sido reformulado lo que abre la posibilidad de interpretar que se
está frente a una institución conservadora, no muy atenta a los cambios del
contexto social. No obstante, muchos de los conceptos allí definidos son tan
generales y abarcativos que le permiten también adecuarse a los cambios de
época con cierta facilidad.
En su definición institucional, la escuela se ve a sí misma como un “centro
educativo que está impregnado por el estilo de vida “antoniano” (en referencia al
carisma definido por la fundadora de la congregación Antonia Cerini) que refleja en
su accionar la adaptación a los signos de los tiempos y la inserción en la Iglesia
local y la comunidad circundante” 6. Sin embargo, esta adaptación se contradice
con la falta de actualización del PEI ya que sus fuentes bibliográficas son la Ley
Federal de Educación y los documentos para la Transformación Educativa de
aquella época (1996).
Por otra parte, el PEI adopta la modalidad de curriculum como plan integral para la
enseñanza. El análisis se realiza en base a contrastar lo escrito en el documento
con el modelo propuesto por Ralph Tyler que propone el estudio de una
secuencia de problemas que surgen a partir de cuatro preguntas básicas y que el
curriculum debe responder en su diseño:
- ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
- PEI: “Lograr una respuesta cada vez más comprometida y participativa, orientada
a humanizar y personalizar al hombre; atenta al desarrollo de sus capacidades,
promoviendo el espíritu crítico” 7
- ¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, pueden ayudar a alcanzar esos
fines?
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. ”El abc de la tarea docente. Enseñanza y curriculum”. Ed. Aique. pág. 99 (1998)
Instituto Nuestra Señora de las Mercedes. “Proyecto Educativo Institucional”. Unquillo (1996)
7
Instituto Nuestra Señora de las Mercedes. “Proyecto Educativo Institucional”. Unquillo (1996
5
6
4
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
- PEI:”Concebimos al aprendizaje como proceso integrador y abierto; reflexivo y
creador; singularizador y convivencial; optimista; que promueva el desarrollo
integral de la persona, basado en los valores cristianos y que parta de las
necesidades, intereses y experiencias de los educandos. Un aprendizaje que
promueva (…) el compromiso con la tarea (responsabilidad) (…) la integración
entre la teoría y la práctica; el equilibrio entre los contenidos actitudinales,
procedimentales y conceptuales. (…) un aprendizaje que sirva para la vida, es
decir, que sea socialmente significativo”.8
- ¿Cómo organizar, en forma eficaz, esas experiencias?
- PEI: “Aspiramos a un estilo de educación personalizado, integrador, abierto,
operante (estudio – trabajo), creador (…)” 9
- ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?
- PEI: “(…) el docente es orientador de procesos, coordinador del proceso de
enseñanza – aprendizaje (…), organizador de actividades individuales y grupales;
observador y evaluador del proceso individual y grupal (…) La evaluación es parte
integrante del proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo tanto, debe ser
permanente” 10
Considerando al PEI como un eslabón dentro de una cadena textual de
documentos que conforman el curriculum, el siguiente texto que se puso bajo
lectura y análisis fue el Programa de la asignatura Taller de Comunicación II.
¿Sobre qué perspectivas de la comunicación y de la educación se sustenta?, ¿qué
contenidos propone?, ¿cuál es su secuenciación?, ¿cuáles son los objetivos que
se plantean?, ¿cómo se vinculan con otros espacios curriculares y con los ejes
planteados en el PEI?, ¿qué mirada sobre los alumnos y sobre el rol del docente
sustenta?, ¿qué estrategias metodológicas se pueden inferir?, ¿cuáles son los
criterios de evaluación?, ¿Qué fuentes bibliográficas se utilizan y consultan?,
fueron algunos de los interrogantes que se dispararon e intentaron responder a
partir de la lectura de este documento y que a continuación se explicitan.
Ante el “para qué” de las prácticas previstas en el programa, la fundamentación
está en el inicio del documento: “La cátedra propone el abordaje de los medios
desde una perspectiva crítica. Los alumnos incorporan saberes ligados al proceso
de producción de mensajes gráficos con el fin de su apropiación. Éstas deberán
ser herramientas que contribuyan al ejercicio pleno de la ciudadanía” 11. Esto
responde a un concepto de educación que “no es sólo un proceso reproductor de
una serie de saberes y valores definidos y estáticos sino un proceso permanente
8
Op. Cit.
Op. Cit.
10
Op. Cit.
9
11
Taller de Comunicación II. “Programa” Inst. Ntra. Sra. de las Mercedes. Unquillo (2012)
5
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
de reconstrucción de los conocimientos y de los intereses del individuo”12. En esta
línea de pensamiento están formulados los objetivos del área: Analizar la realidad
socio-política cultural del mundo, Latinoamérica, Argentina, Córdoba y Unquillo;
Brindar herramientas para el análisis e intervención en la realidad; Fomentar el
desarrollo del espíritu crítico; Favorecer la participación y el servicio solidario en la
comunidad local.
En este sentido, es aplicable al Programa lo que Mario Kaplún indica cuando
vincula dialógicamente medios y escuela: “Como puede inferirse de la propuesta
pedagógica que aquí se intenta perfilar el papel de la comunicación en un proceso
educativo trasciende el uso de los medios; y está lejos de ser integrado por la sola
introducción en forma unidireccional de “materiales educativos” impresos, de
programas de radio y televisión (…)” 13
En otro orden, intentando vincular los lineamientos del PEI con los del Programa,
podemos afirmar que ambos entran en diálogo, se complementan, siguen una
línea de acción.
Mientras el PEI promueve a un “hombre como un ser reflexivo, creador, crítico,
operante, con capacidad de decisión y autocrítica comprometido (…) con la
problemática sociocultural de su entorno (…) con capacidad de comunicación
consigo mismo, con los otros”; el Programa indica en sus objetivos que pretende
que los alumnos puedan “Identificar los procesos de construcción de mensajes en
medios de comunicación; Valorar críticamente los mensajes receptados; Observar,
identificar y comparar los aportes de los medios de comunicación radiales y
gráficos al desarrollo social; Elaborar medios y mensajes propios; Valorar el
trabajo individual y colectivo”.
Esta continuidad también queda manifiesta en los criterios de evaluación de los
procesos planteados como: “Desarrollo del espíritu critico en relación a la lectura
de la realidad y de los mensajes emitidos por los medios de comunicación;
Desarrollo de la capacidad creadora; Capacidad para recolectar, clasificar,
analizar y comunicar información”, entre otros.
Finalmente, la Planificación Anual permitió al grupo visualizar acabadamente la
secuenciación de contenidos distribuida a lo largo del ciclo lectivo; reconocer las
estrategias metodológicas utilizadas en función de los contenidos propuestos; y,
fundamentalmente, poner en relevancia los conocimientos y prácticas previas con
las que contaban los alumnos al momento de la intervención.
Dewey, J en el texto de Gvirtz, S/ Palamidessi, M. “El abc de la tarea docente: currículum y enseñanza” .Edit. Aiqué.
Buenos Aires 2011. Pág. 61.
13
Kaplún, Mario. “A la educación por la comunicación”. Unesco / Orealc. Santiago, Chile, (1992)
12
6
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
OBSERVACIONES Y ENTREVISTAS
Consideramos que la observación es decisiva para la formación de profesionales
reflexivos, por lo tanto, desde la perspectiva de Rebeca Anijovich, “el acto de
observar puede constituirse una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre
la acción docente”14. Proporciona una representación de la realidad que
pretendemos estudiar, analizar y/o aprender, lo cual es de vital importancia para la
formación docente. En tal sentido, la observación nos ha posibilitado analizar la
enseñanza, reconocer problemas, abrir un espacio para indagar otras líneas de
acción. A través del trabajo con las observaciones hemos desentrañado parte de
la lógica de la práctica docente e intentado comprender y reflexionar acerca de los
resortes más íntimos y complejos de esta tarea educativa.
Por medio de esta herramienta nos aproximamos desde nuestro rol de
practicantes a la realidad del aula, entendida ésta como espacio específico del
desempeño docente, familiarizándonos con los elementos propios de la clase: los
distintos roles que cumplen los actores (docente-estudiantes); el desarrollo de la
tarea de enseñanza (actividades, consignas, tipos de motivación, ejercitación,
etc.); las interacciones docente-estudiantes, los posibles conflictos que pueden
surgir, el manejo del grupo, etc.
En esta instancia los recursos en los que nos apoyamos para nuestras
intervenciones fueron: entrevista al docente titular de la materia, observaciones de
clases y encuestas a alumnos .Nuestro intento fue poner en diálogo los materiales
relevados con el aporte teórico de los autores más significativos sugeridos desde
esta y otras cátedras.
De manera particular, en la etapa de preparación o diseño de las clases hemos
tenido en cuenta la forma en que circula la palabra en el grupo, nuestra tarea en el
proceso de coordinación, tan relevante como la del diseño, ha sido no sólo
habilitar el diálogo teniendo en cuenta las voces dominantes sino también prever,
acorde a lo observado y a lo aportado por el docente titular, las actitudes
participativas tanto de líderes ,que pueden boicotear la opinión de los otros, como
las de los sujetos que no hablan por temor a sanciones del resto en la dinámica
grupal : “…allí hay que estar alerta para dar la palabra a todos y subrayar la
importancia de la libertad de opinión de cada uno”15
En ese sentido nuestro intento, coincide con uno de los puntos que el docente
titular señala como clave en la entrevista, tal ha sido: “…tener un termómetro de
lo que les va pasando a los alumnos más allá de lo planificado”16.
14
Anijovich, Rebeca. “La observación: educar la mirada para significar la complejidad”. En Transitar la formación
pedagógica. Dispositivos y estrategias. Editorial Paidós. Buenos Aires. (2009)
15
Entrevista al docente a cargo de la materia Taller de Comunicación II. Marcelo Ray, pág. 1 (2012)
16
Opcit. pág. 1
7
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
Consideramos fundamental conocer qué está pasado con el grupo para poder
habilitar experiencias democráticas en el aula.
Por otro lado, la planificación de actividades con este grupo no habría sido posible
sin tener en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos relevados a través
de las entrevistas a ellos realizadas, motivaciones que también fueron saliendo a
la luz en la instancia de observación. De este modo, la observación como
herramienta nos permitió ir conociendo a los diferentes grupos e incluso,
individualizar a algunos jóvenes por sus características particulares.
Coincidentemente con la aproximación inicial provista por el docente, nos
encontramos con adolescentes informados, ávidos por adquirir herramientas de
argumentación y cuyas motivaciones y gustos principales se vinculan con la
posibilidad de descubrir distintas miradas. Para el curso en general, la apertura del
juego del debate en el ámbito áulico ocupa un lugar fundamental dentro de sus
expectativas e intereses.
Todo lo anterior nos aportó elementos sumamente valiosos para la planificación de
las actividades que fueron pensadas desde un modelo de intervención que
presupone, siguiendo a Edith Litwin, que “Descubrir distintas miradas,
explicaciones y razones en torno a un mismo suceso que justifiquen puntos de
vista opuestos ayuda a entender la complejidad de los hechos y favorece el
respeto por las diferencias” 17
De ahí que las actividades planificadas apuntaran a proponer debates y foros tras
la emisión de un video, comparaciones de noticias de diferentes líneas de opinión,
reelaboración de una noticia desde canciones de diversos géneros elegidas por
los alumnos, aplicación libre de la técnica de la entrevista, entre otras.
A través de estas propuestas buscamos propiciar un lenguaje educativo que, en
términos de Jerome Brunner, generase una “contraactitud” 18, capaz de invitar a la
reflexión y a la creación conjunta de la cultura.
En este mismo sentido, anclamos nuestra práctica en el postulado que Sandra
Carli sugiere como condición para una exitosa transmisión educativa, en tanto y en
cuanto nuestra propuesta pedagógica intentó “…crear condiciones para que los
jóvenes se animen a encarar esa labor con propia voz” 19
A nuestro criterio, el aprendizaje se produce toda vez que este docente abre
alternativas y posibilidades para que los chicos desplieguen su pensamiento y lo
pongan en acción; a modo de ejemplo recuperamos aquí la primer clase
observada en donde al introducir el tema “medios gráficos”, el profesor interpeló a
los alumnos acerca de la diferencia entre el diario de papel y la versión web (con
la que estos jóvenes están más familiarizados) abriendo el debate y promoviendo
Litwin , Edith. “El oficio de enseñar”. Ed. Paidós, pág.54 (2008)
Brunner, Jerome, “Realidad mental y mundos posibles”. Ed. Gedisa, pág.141 (1988)
19
Carli, Sandra, “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias generacionales”. Mimeo.
Diploma Superior en Gestión Educativa (virtual) de FLACSO/Cátedra de Comunicación y Educación Ciencias de la
comunicación UBA, pág. 10. (2006)
17
18
8
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
el entusiasmo participativo. Es decir, el profesor sitúo la cotidianeidad de los
estudiantes para que le encuentren nuevos sentidos y significaciones, vinculando
lo que pasa en el aula con lo que sucede en sus vidas.
Dicha práctica educativa involucra objetos de reflexión, de problematización y es
en torno a estos objetos de conocimiento que la relación entre ellos adquiere
verdadero sentido. En la entrevista el docente habla de este punto: “...apunto a
que los chicos puedan partir de un tema, expresar sus preconceptos para que lo
desnaturalicen, lo desarmen y vuelvan a armarlo. Problematizar lo que parece
natural.” 20
Otro punto a señalar es que en las clases que hemos observado y también en las
que hemos intervenido, pudimos evidenciar y entender cómo se da la autoridad
pedagógica en este docente: él aparece como autoridad por su propio rol y por
estar inserto en el ámbito institucional, en esta escuela que lo habilita para ejercer
su función educadora: “El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que
alguien sea autoridad. Nadie podría nombrarse a sí mismo autoridad si no es
mirado como tal por otros” y “…la autoridad sólo existe en la medida en que es
reconocida por quien percibe su acción” 21.
Este educador se hace cargo, asume ese lugar que le corresponde por
reconocimiento del propio grupo- clase e intenta que ellos, sus alumnos, no se
desliguen de la situación de aprender, por eso promueve los propios recorridos. Y
a través de miradas habilitantes trata de que sus educandos tomen la palabra y, al
decir de Juarróz, “toda palabra llama a otra palabra, toda palabra es un imán
verbal, un polo de atracción variable que siempre inaugura nuevas
constelaciones”. En la transmisión del conocimiento, entendido por este profesor
como “construcción intersubjetiva”, circula la autoridad pedagógica, asociada no al
autoritarismo, sino a legitimar las prácticas de enseñanza-aprendizaje que se dan
en el quinto año.
En esta vinculación de los datos con las categorías de análisis, retomamos el
concepto de aprendizaje significativo, propuesto por David Ausubel: “un
aprendizaje es significativo cuando puede realizarse, de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” 22.
Desde su posicionamiento político-pedagógico, el docente del Taller de
Comunicación II intenta transmitir los motivos por los cuales ese conocimiento que
está al alcance de sus alumnos es relevante y por eso trata de que las
significaciones, las valoraciones que surgen de los chico sean discutidas,
negociadas. Este profesor parte de la imposibilidad de acceder a una verdad
20
Entrevista al docente a cargo de la materia Taller de Comunicación II. Marcelo Ray. 2012.pág 1
Greco, María Beatriz. “La autoridad pedagógica en cuestión”. Editorial Homo Sapiens. Rosario, pág. 40.(2007)
22
Ausubel, Novak y Hanesian (1978; 37)en Pozo J, “Teorías cognitivas del Aprendizaje” Ed. Morata Madrid 1989 , pág.
212
21
9
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
absoluta, trata de hacer jugar lo que los estudiantes creen y que lo confronten con
lo nuevo.
LA PRÁCTICA Y SU ACOMPAÑAMIENTO
 Entre lo planificado y lo acontecido
Los planes de clase se armaron como un guión e hipótesis de trabajo que permitió
al grupo definir roles y tareas, temáticas, objetivos, metodologías y recursos.
Fueron el producto de la lectura y el análisis compartido del Proyecto Educativo
Institucional, el Programa y la Planificación del espacio curricular, las
observaciones y las entrevistas.
El entrecruzamiento de los datos posibilitó al equipo plantear una hoja de ruta
posible a seguir y, fundamentalmente, dio mucha seguridad a quienes realizarían
la práctica.
Una vez puestas en acción las planificaciones se vieron modificadas
principalmente por la influencia de dos variables: las respuestas del grupo de
alumnos frente a las motivaciones y la tecnología. Ambas influyeron directamente
en las actividades propuestas y en el manejo del tiempo:
- La motivación y el grupo: cuando los alumnos se vieron interpelados por los
docentes, la participación, las ganas de estar y de decir hicieron que lo propuesto
no fuera suficiente. Los estudiantes requirieron más acción y más profundización
de los temas. Se recurrió a la inventiva y la creatividad para proponer más de lo
previsto.
Por el contrario, en los momentos menos activos, el silencio o el bullicio tuvieron
que ser revertidos también con creatividad, con respuestas más personalizadas.
Lo planeado debió ser recortado y repensado sobre la marcha.
- La tecnología: cuando se utilizó el cañón hubo dificultades con el audio lo que
requirió el auxilio del profesor titular y del preceptor. Esto impactó en el tiempo que
se transformó en un bien escaso frente a las actividades planificadas. Allí también
hubo que reordenar, recortar, achicar.
 Practicantes / Observadoras
“Constatar qué calzado nos avala” – Jesica Ysasi
“Esperando que un mundo sea desenterrado por el lenguaje, alguien canta el lugar en que se forma el
silencio. Luego comprobará que no porque se muestre furioso existe el mar, ni tampoco el mundo. Por eso
cada palabra dice lo que dice y además más y otra cosa.” (“La palabra que sana”, Alejandra Pizarnik)
“…alguien canta el lugar en que se forma el silencio”, las palabras de Pizarnik
regresan a mi desde un viejo cuaderno que guardo desde la adolescencia,
supongo que esa sensación de silencioso vacío es la de este instante previo al
salto hacia la palabra, la incertidumbre misma en una hoja en blanco, lo no dicho
10
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
en pugna por surgir con voz propia. Recupero esas instancias, las del silencio y
reflexión intima que preceden a la praxis.
Por su particular acontecer, mis observaciones y mi práctica docente tuvieron un
amplio espacio de introspección, fundamentalmente porque al desarrollarse en la
localidad de Unquillo, la hora de viaje matutino que semanalmente requirió el
traslado, me puso frente a frente nada menos que con mi silencio. Larrosa23 lo
recupera mejor que nadie del relato de Zambrano cuando describe de manera
exquisita el extrañamiento que vivencia el docente antes de dictar su clase.
Mi experiencia añade a ese momento, el del silencio posterior a la práctica, el
mismo que en el viaje de regreso me permitió indagar sobre lo que había
acontecido en las clases observadas y las intervenciones que abordamos como
grupo. Mis pensamientos en ese trayecto serpentearon, se detuvieron de pueblo
en pueblo y se diluyeron de a ratos en el paisaje serrano, pero casi siempre
volvieron a un punto recurrente, a lo que Melich llama la “auténtica infinitud” que
nace de la posibilidad, o lo que es lo mismo, la inquietud por la educación posible.
En este merodeo por mis intencionalidades y limitaciones, fue potente la
contradicción que vivencié entre dos contextos educativos tan opuestos como el
observado en el ámbito privado y religioso de una población relativamente
pequeña y el que me aguardaba en Córdoba a mi regreso. Ese otro, el mío, el
espacio de intervención diario en el que intento adentrarme para habitarlo junto a
jóvenes tildados de “urbano-marginales”. Ese otro, “mi colegio”, (tal como nos
hemos descubierto entre los compañeros del profesorado nombrando
afectuosamente el espacio laboral del que nos apropiamos), “mi” territorio de
intervención, ése es el que problematizo de regreso a casa en el momento en que
las comparaciones surgen solas, las diferencias se imponen por abismales y el
reto, desdibujado, se pone una careta ridícula e intimidante. Entonces, algo de
temor a lo imposible aflora y aflora como contracara de una educación posible,
como el opuesto en la últimamente tan nombrada educación prohibida:
condiciones de educabilidad, posibilidades reales de acceso a la cultura,
marginación, resentimiento, desesperanza, pobreza intelectual, falta de horizontes.
De lejos los nubarrones anticipan una tormenta y el aire se enrarece con la
velocidad con que se arman los chaparrones serranos .El horizonte de mi práctica
no está menos destemplado. Y entre la intemperie y la ventolera que anuncia que
“algo” va a pasar, en ese intersticio, parada en la incertidumbre, estoy yo.
Presenciar el armado de la tormenta que se viene puede ser un ejercicio tan
contemplativo como enriquecedor, un instante para decidir si se corre, se
impermeabiliza el sentimiento, se acorta camino, se espera o si, simplemente
después de constatar que calzado nos avala, se empieza a andar, esperando que
Larrosa, Jorge. “Aprender de oído”. Intervención en el ciclo de debates Liquidación por arribo: leer, escuchar, pensar en
la Universidad. La Central.Barcelona,pág 1,4.(2008)
23
11
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
las primeras gotas peguen en la cara y disfrutando de la llovizna que precede al
instante de la siembra.
Y es en éste mano a mano con mi memoria, justo aquí, que recuerdo que la lluvia
todavía no ha dejado de asombrarme.
“Se hace camino al andar” – Carina Zanello
Ponerse en el lugar del otro implica repensarnos, revisar nuestras maneras de
estar, de aprender y de enseñar, de vincular a los sujetos con el mundo y de
vincularnos nosotros mismos con ese mundo y con el conocimiento que les
acercamos a los estudiantes: así viví yo mi experiencia como observadora y como
practicante. Y en este recorrido rescato la frase de Paulo Freire: “esa capacidad
de captar la objetividad del mundo, proviene de una característica de la
experiencia vital que nosotros llamamos curiosidad” (Freire: 2003; 21).
Trabajo como profesora de Lengua y Literatura desde hace más de 8 años, en
escuelas públicas secundarias y de adultos, es decir que ya me encuentro inserta
en la práctica docente y manejo “supuestamente” un saber específico, pero hay
que tener en cuenta que cada escuela posee su propia lógica, su propia
composición de las reglas de funcionamiento: “la educación es un campo complejo
y contradictorio en el que se tensan los influjos procedentes del contexto sociopolítico, cultural, institucional y las acciones de los sujetos sociales” 24. Por lo
tanto, esta experiencia como practicante me posicionó en una realidad de
prácticas diferentes, ya que el colegio en donde se realizaron es una institución
privada y católica y los alumnos por lo tanto están insertos en un contexto distinto
al que viven mis estudiantes. Dicha práctica me permitió “reconocer y comprender
la complejidad de la práctica de enseñanza, los condicionamientos de orden
político, curricular, institucional que la atraviesan” y además de “promover la
reflexión y análisis de la comunicación social como contenido escolar, las
propuestas pedagógicas y su concreción en las prácticas” 25. En este ámbito
nuevo intenté ensayar y poner a prueba otros modos de formarme, de
transformarme, que abrieron paso a dilemas y preguntas acerca de mi propia
formación académica y personal. Tal práctica me brindó un trabajo activo y
reflexivo pues al dar clases de a pares con cada una de mis compañeras de grupo
(Silvia y Jesica) tuve que aprender a regular los tiempos, el ceder la palabra al otro
y el acompañarlo cuando era necesario para aportar al grupo-clase y debo
reconocer que la tarea no fue tan simple como parecía. Viví una experiencia muy
rica, ya que nunca había dado cátedra compartida, además me centré
“detenidamente” en los documentos institucionales para planificar las clases que
iba a dar, teniendo siempre en cuenta los objetivos del docente titular y sin dejar
24
25
Silber, Julia. “Tendencias pedagógicas en Argentina.” s/d. Buenos Aires. (2007)
Documento de Cátedra: Taller de Práctica Docente III, (2012).
12
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
de considerar la característica más notoria de este grupo de alumnos: su nivel de
criticidad. También en esta senda indagué el nivel de motivación frente al
quehacer pedagógico cotidiano, me concentré en una mayor preocupación acerca
de la reflexión pedagógica. Y quedaron dando vueltas más cuestiones para seguir
repensando luego de esta práctica.
Tanto las prácticas para el profesorado como mis observaciones de clase las
realicé en la escuela secundaria “Instituto Privado Nuestra Señora de las
Mercedes”, situada en la ciudad de Unquillo, provincia de Córdoba. En ese colegio
yo cursé toda mi escolaridad, desde el Jardincito hasta la Secundaria, por eso iba
a observar un lugar ya conocido, un lugar completamente familiar que dejó su
marca en mi tanto como alumna, como persona y como católica practicante.
Pensé encontrarme con miles de cambios, sin embargo el primer día que entré
para comenzar mis prácticas del profesorado sentí que el tiempo se había
detenido en mis años de estudiante: todo estaba igual, la misma estructura edilicia
(por supuesto con pequeñas reformas arquitectónicas), varios de mis profesores,
secretarios y preceptores también seguían estando hoy y me saludaron
cordialmente. Aquí retomo a Larrosa: “las palabras con las que nombramos lo que
somos, lo que hacemos, lo que pensamos, lo que percibimos o lo que sentimos
son más que simplemente palabras” 26.
Entré en contacto con la realidad escolar de esta institución unquillense, al
principio como observadora: observamos con Silvia y Jesica las dos primeras
clases a nuestro compañero Marcelo que ofreció incondicionalmente su espacio
de trabajo como titular para que realizáramos nuestras prácticas. Pude ver a un
docente posicionado como tal y creo que sus 15 años de estar en el aula y su
manejo de la situación educativa le dan esa autoridad pedagógica que pareciera
construirse y reconstruirse diariamente con sus alumnos, sin necesidad de gritos,
de amonestaciones cada vez que pide silencio o llama la atención al curso. Es
muy relajado y tranquilo, sus explicaciones son claras y precisas, se vale mucho
del pizarrón como recurso y también de los diarios como soporte educativo. Como
profesor, no sólo tiene conciencia crítica, sino que la promueve además entre sus
estudiantes, también configura un clima de libertad y diálogo, propiciando la
reflexión; favorece la problematización, la autoevaluación y el cuestionamiento.
Él nos presentó la primera clase como “compañeras del profesorado universitario”
y nosotras elegimos los lugares que sobraban como si fuésemos unas alumnas
más del quinto año; los chicos, aunque de a ratitos nos miraban, no nos vieron
como “observadoras” ni como “cuestionadoras del orden instituido” o al menos no
lo manifestaron ni en sus gestos ni en sus palabras.
El poder de la palabra en este docente del Taller de Comunicación II no radica en
él solamente, sino en el modo en que sus alumnos la toman, la interpretan, la
26
Larrosa, Jorge. “Experiencia y pasión”. (s/d)
13
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
recrean y le dan nuevo sentido. Tomo como ejemplo de lo anterior la clase del día
miércoles 12 de septiembre en donde luego de la proyección de un video el
docente pregunta “¿qué decía el videíto acerca de esta palabra “la verdad”?
porque sabe que sus alumnos son participantes activos en la construcción de su
propio conocimiento y la favorece.
Cuando observé a mis compañeras, Silvia y Jesica, intenté detectar si eran
reconocidas como docentes por el grupo clase y efectivamente los alumnos las
ubicaron en ese rol y no tan sólo en el de practicantes y compañeras de estudio
del profesorado de su profesor Marcelo. Me sirvió verlas dando clases juntas, en
cátedra compartida ya que puede rescatar el manejo de los tiempos, los espacios
y el ceder de la palabra al otro como ya lo había planteado en los párrafos
anteriores.
Esta realidad escolar diferente, el observar al titular y a las practicantes me ayudó
mucho para poder ser capaz de conocer y construir de manera significativa los
nuevos aprendizajes y valorarlos como herramientas de trabajo pedagógico. Dicha
experiencia personal me habilita para la reflexión sobre mi práctica actual en las
escuelas en las que me desempeño como profesora.
“El valor de la experiencia compartida” – Silvia Ríos Leiva
Aunque antes de posicionarnos en el rol de docentes frente al curso hubo dos
observaciones de clase previas, intervenir con un grupo que es “nuevo” produce
cierta incertidumbre. La primera experiencia me produjo algo de tensión debido a
cómo coordinar las intervenciones de cada una de las docentes y esto impidió que
fluyera con naturalidad. El saber que estaba siendo observada no influyó en
ningún aspecto de la dinámica porque me olvidé de mis observadores.
A pesar de esto, todos los días dicto clases en diferentes grupos de distintas
edades lo cual sumado a mi experiencia de ocho años de antigüedad permitió que
fácilmente me adaptara a la situación. Diferente fue la primera vez que me paré
frente a un curso sin tener experiencia y sin ningún tipo de acompañamiento lo
cual fue una situación que no se la deseo a ningún docente.
A diferencia de mi primera experiencia de dar clase, esta vez lo positivo fue la
manera de planificar la clase que logró clarificar qué queríamos lograr, cuáles eran
los objetivos y cuáles eran las herramientas más adecuadas para realizarlo. Y el
haberlo debatido en grupo permitió un enriquecimiento mayor que una
planificación individual.
En relación a los alumnos, hubo muy buena comunicación ya que participaron,
preguntaron y se interesaron por la propuesta. Además, son chicos que
demuestran respeto por el docente y tienen incorporados hábitos de estudio, de
reflexión y de participación lo que generó una dinámica muy positiva. A pesar de
que Cari, Jessi y yo estuvimos a su turno cada una al frente de la clase, los chicos
14
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
demostraban con algunas actitudes que la autoridad o la última palabra la tenía
Marcelo ya que le pedían a él los permisos como por ejemplo salir del curso o
preguntas referidas a cómo iban a ser evaluados.
A partir de esta experiencia tuve la oportunidad de volver a repensar lo que
significa dar una clase ya que la vorágine laboral impide detenerse y reflexionar
sobre muchos aspectos de nuestro accionar que incorporamos como hábitos
naturalizados y que repetimos en el ámbito escolar. De esta manera, planificamos,
realizamos acuerdos, debatimos y el resultado fue una experiencia diferente,
compartida, pensada, prevista que posibilitó un crecimiento profesional y una
oportunidad de reflexionar sobre nuestras prácticas docentes.
En relación a las observaciones valoré (cuando Marcelo estaba a cargo de la
clase) que la secuencia de la clase no era lineal. Comenzó con tema nuevo.
Recuperó los temas tratados en los últimos encuentros, luego interpeló ¿Qué es
un diario? Construyen la definición. Luego se proyectó el corto: “En el medio” del
canal Encuentro para después recuperar los temas en el pizarrón y posteriormente
debatir lo visto. Al finalizar el encuentro se dan las consignas para la clase
siguiente. Los contenidos estuvieron vinculados con las características de los
medios gráficos. El objetivo era analizar el proceso de construcción de las noticias
y las actividades la observación de un video, puesta en común y debate.
Las consignas son claras y concretas. El docente modera las intervenciones. La
modalidad de trabajo es grupal, donde predomina el debate en el cual cada uno
expone a sus compañeros su propia opinión.
La comunicación es fluida entre docente y alumnos. Los chicos demuestran
interés y ganas de participar. El debate es rico en exposiciones y puntos de vista
diversos. Se animan a opinar aun cuando algunos cuestionan las ideas contrarias.
En un momento de la clase, en la transmisión del video los chicos del fondo se
duermen. Sin embargo, al ser interpelados demuestran no estar ausentes y
conocer de qué se trataba el video. El profesor oficia de moderador y habilita las
intervenciones. No hace falta imponer orden ya que salvo excepciones reina un
clima de respeto entre pares. Observé que están acostumbrados al debate y que
el análisis crítico de los medios es una dinámica propia del taller anterior a este
encuentro.
La siguiente observación correspondió al 10 de octubre y quienes estaban a cargo
de la clase eran Carina y Jessica. La secuencia fue: la apertura consistió en un
saludo y presentación de Jesi como docente nueva. Revisan la actividad de la
clase anterior. Los grupos pasan al frente y exponen los afiches trabajados. Sacan
sus propias conclusiones de lo trabajado. Cierre del tema y entregan las
fotocopias con el material teórico. Luego, exponen en conjunto. Pegan un afiche
en el pizarrón y arman las partes de la noticia. Posteriormente, reparten canciones
a los grupos. Dan la consigna de trabajo y cierran la clase. El contenido era: La
15
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
noticia, sus partes. Los objetivos propuestos fueron la identificación de procesos
de construcción de mensajes en medios de comunicación gráfica, la valoración
crítica de mensajes y la observación, comparación de los aportes de los medios al
desarrollo social, además de la valoración del trabajo individual y colectivo .
Las actividades se centraron en la exposición grupal, la puesta en común, el
desarrollo del tema y la copia del pizarrón. Las consignas fueron claras y precisas.
Los grupos pasaron cada uno a su turno a exponer. La modalidad fue en una
primera instancia grupal y posteriormente individual
En cuanto a la relación pedagógica la comunicación es diferente a la establecida
con Marcelo. No es fluida y hay mucho bullicio ya que los chicos conversan entre
sí. Muchos de ellos se olvidaron de traer los afiches y están dispersos.
Cuando exponen Cari y Jesi, los alumnos están como ausentes y no participan.
Además, la disposición espacial dificulta la atención ya que muchos están
sentados de espaldas al pizarrón. Y la distancia entre el pizarrón y los bancos es
mucha y dificulta la interacción.
No podemos hablar de autoridad en esta intervención de Jessi y Cari ya que es
una construcción y el referente de autoridad es Marcelo. Si bien el grupo
observado es el mismo, los comportamientos frente a las dos chicas cambia; esto
se debe a que reconocen en Marcelo a su “profesor” que al mismo tiempo es el
líder por reconocimiento del curso y no por imposición institucional.
 Titular / Observador
“Suspender el automatismo de la acción” – Marcelo Ray
Recupero aquí, para comenzar mi relato, lo que escribí durante una clase del
Taller de Práctica Docente III a partir de un fragmento de “Poéticas del vacío” de
Hugo Mujica.
“Al principio fue la ausencia: Probablemente, una de las cosas que más me
conmovieron de la experiencia fue precisamente mi ausencia. Yo ya no estaba en
mi lugar cotidiano, otros lo ocupaban. Mi voz ya no estaba, ni mis ideas, ni mi
mirada. Otros estaban ahí y llenaban el silencio con sus voces, ideas y miradas.
Lo conmovedor fue que yo era testigo de eso y, además, me transformaba en
ausente por decisión propia.
Al principio me vi tentado por romper ese pacto implícito con los que ahora
ocupaban mi lugar. Pero después comprendí que el juego proponía esas reglas a
las cuales finalmente no me resistí.
Mi rol en el juego era el de la ausencia. Debía entrar a esa casa / aula para mirar
la escena, descubrir los espejos en los que me podía reflejar y, finalmente,
convertirme en un espejo para quienes ahora ocupaban mi lugar y mis sonidos.
En esa ausencia me sentí cómodo”.
16
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
Decidí iniciar el relato desde aquí porque este ejercicio fue el que disparó mi
pensamiento, motivó la reflexión sobre lo vivido, hizo que fuera consiente de la
experiencia (en términos “¿larrosianos?”) como algo que me pasó en el que me
expuse, corrí el riesgo y dejó huellas sobre mi superficie.
Soy docente desde hace un poco más de 15 años. Llegué a este territorio de
libros, pizarrones y adolescentes por casualidad y necesidad. Por suerte, la
escuela era un espacio familiar y conocido ya que transité allí toda mi infancia,
adolescencia y juventud. Eso facilitó las cosas porque estaba como en mi segunda
casa.
Al principio fue necesaria la ayuda de docentes “profesionales” y curtidos. Ellos me
guiaron. Después, poco a poco, tomé vuelo propio, crecí en el oficio de enseñar,
asumí un estilo, una forma de hacer y de decir.
Pero en todo ese tiempo nunca había sido observado ni tampoco había
acompañado. Nunca había hecho la experiencia de “suspender el automatismo de
la acción, cultivar la atención y la delicadeza de abrir los ojos y los oídos, charlar
sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte
del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio” 27
Ahora me doy cuenta que no fui consciente de eso cuando ofrecí mi espacio de
trabajo como ámbito de práctica para mis compañeras del profesorado. Pero estoy
satisfecho de haberlo hecho porque la experiencia abrió en mi nuevas miradas,
pensamientos y sentimientos. Me interpela en lo que soy y en lo que quiero ser.
El primer día, cuando las compañeras llegaron, fue el momento de la
presentación. Abrí para ellas el universo de mi escuela, el de mi aula y el de mis
alumnos.
Ser observado no fue algo que particularmente me preocupó. Debo admitir, eso sí,
que fui más cuidadoso en el momento de planificar las clases, preparar los
materiales (algo que por lo general hago de manera más automática, “de oficio”).
Sin embargo, sentí curiosidad por el producto de la observación (¿Qué vieron,
cómo?, ¿Qué valoraron de la escuela y de los alumnos?, ¿Qué destacaron de
bueno y malo en mis clases, en mi estilo de ser profesor?). Las devoluciones
hicieron que redimensionara algunos aspectos: la escuela es una institución que
contiene, que a través de sus rituales (el saludo, la oración –aunque no me guste-)
propone una identidad y un espacio donde alumnos y docentes pueden construir
un lenguaje común de pertenencia; los alumnos son alegres, dispersos, activos,
cuestionadores, respetuosos (“no puedo creer como te hacen caso” me dijo Jesica
un día, algo que me causó mucha gracia pero también satisfacción); yo, como
docente, no perdí la capacidad de la sorpresa, del oído atento, de la voz que diga
algo (estos conceptos vertidos por mis compañeras de experiencia fueron un
guiño, una caricia).
27
Larrosa, Jorge. “Experiencia y pasión”. s/d
17
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
Pero cuando fui yo el observador, tal como dije al principio, no fue inicialmente una
experiencia superficial. En este punto, viene a mí una frase de Paulo Freire: “Mi
práctica profesional (…) exige de mi un alto grado de responsabilidad ética (…) Es
que trabajo con personas” 28. Dejar mi lugar de docente para pasar a ser
observador y guía de mis compañeras ponía a prueba mi responsabilidad ética
frente a mis alumnos (a quienes de algún modo los dejaba a cargo de otros
docentes con otras miradas, saberes y estilos), a mis compañeras (que luego de la
experiencia buscaban mi opinión, guía y sugerencias) y frente a los docentes del
profesorado (que depositaron en mi la responsabilidad de coordinar la práctica de
mis compañeras de estudio).
Una dimensión ética que, tal como lo expresa Larrosa, me puso en contacto “con
la incertidumbre, con lo inesperado, lo incierto, lo incómodo” 29
Con el transcurso de las clases, lo incierto se volvió certeza, lo incómodo en
comodidad. Mis compañeras y mis alumnos lograron construir un vínculo positivo,
hicieron una buena experiencia. Sus voces tomaron sentido, se encontraron con
las voces y los oídos de los otros. Para todos (y en el todos me incluyo) creo que
fue una buena experiencia, una buena huella porque nuestra aula fue un “lugar de
encuentro, no sólo de los saberes, sino también de los cuerpos y los lenguajes” 30.
Me pasaron cosas (y seguramente seguirán pasando) porque fui mirado y
escuchado; porque miré y escuché a otros haciendo mi tarea cotidiana. Quedó
cuestionado mi automatismo, se generó adrenalina. La experiencia me sacó de la
calma propia de la rutina, me continúa movilizando sin tener todavía en claro hacia
que dirección.
Finalmente, en relación al Taller de Práctica Docente III, debo decir que me
hubiera gustado que la docente a cargo del grupo nos visitara en la escuela. No
obstante, en cada clase y en cada mail intercambiado sentí la voz de Alejandra
con su resonancia, sus arrugas y sus manchas, siempre cercana, atenta, oportuna
y cómplice. Por eso, gracias.
REFLEXIONES FINALES
 ¿Qué significó para mí esta experiencia?
Jesica
Como la integrante del grupo de menor trayectoria frente al aula, la experiencia fue
una inmensa oportunidad de aprendizaje y de intercambio con mis compañeros
más experimentados, quienes con toda humildad y naturalmente sostuvieron mis
intervenciones con sus aportes. Fue también la ocasión de disfrute ante la
28
Freire, Paulo. “El grito manso”. Siglo XXI. Buenos Aires (2003)
29
Larrosa, Jorge. “Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel”. Barcelona, Laertes, (2003)
30
Larrosa, Jorge. “Aprender de oído”. Intervención en el ciclo de debates Liquidación por arribo: leer, escuchar, pensar en
la Universidad. La Central. Barcelona. (2008)
18
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
posibilidad de repensar contenidos propios de nuestra formación universitaria pero
ya en clave pedagógica, una vuelta de tuerca a la temática comunicacional que
nos permitiera, desde ese andamiaje teórico, realizar una transposición didáctica
no sólo adecuada sino fundamentalmente crítica y democratizadora.
En cuanto a mi propia intervención, la posibilidad de contrastar mis debilidades,
fortalezas y también mis dudas, el recibir los consejos y el aval de mis
compañeros, sobre todo en lo concerniente al manejo de tiempos y a la interacción
con el grupo, funcionó como un espejo de tres aristas, de tres miradas
andamiantes, que me devolvieron una imagen propia de mi rol docente, aún en
construcción, pero ya más nítida .Sin embargo, por sobre todo, lo que más huella
me ha dejado de esta experiencia ,ha sido mi propia voz surgiendo con matices
que no conocía y que iré descubriendo en la travesía pero que, tal como me lo
señalaron mis compañeros, se impostó en el aula con toda su potencia
Carina
Esta experiencia fue muy movilizadora: las emociones afloraron como una
bandada de golondrinas. De nuevo volver a mi colegio, (a las monjas como le
solíamos llamar en otros tiempos) de nuevo asomarme al lugar en el que “toda mi
educación” se desplegó y dejó su siembra, volver al mismo patio en donde se
hacía y se hace la oración y la formación antes de pasar a las aulas fue como dar
marcha atrás y sentirme estudiante de esa comunidad educativa.
Como observadora y como practicante me sentí interpelada positivamente por
esta situación educativa constituida por docente, colegas, alumnos y por el
conocimiento. Por ende, considero que como toda práctica envuelve una teoría, es
posible aprender y teorizar desde la experiencia reflexionando y dicho proceso
reflexivo me posibilita clarificar y adquirir nuevas perspectivas.
Cierro mi reflexión individual con esta pregunta disparadora: “¿tiene sentido seguir
pensando en términos de un sistema educativo mecanizado y estandarizado si el
mundo en que nos toca vivir es el de la diversidad, las redes y la complejidad?”.31
Silvia
Esta experiencia significó pensar críticamente las prácticas educativas en
comunicación social; principalmente, en tener presente que los chicos llegan al
aula con sus propias representaciones y que el aula es un microcosmos donde
entra en interacción nuestra propuesta educativa con las propias concepciones
que poseen los estudiantes. Si la relación de enseñanza y aprendizaje es histórica
y cambiante nos encontramos con una realidad diferente a nuestras experiencias
anteriores en materia de educación. La realidad de este establecimiento en
Unquillo es diferente a muchas de las escuelas públicas de Córdoba debido a que
Najmanovich, Denise. “Educar y aprender: escenarios y paradigmas” en Revista Propuesta Educativa 32. Flacso.
Buenos Aires. (2009)
31
19
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
no observamos el nivel de agresión que se vive en Capital lo que permitió una
experiencia diferente y gratificante.
Marcelo
A lo largo de la práctica fui espejo en el que otros se miraron y miré hacia el
espejo de mis compañeros. Observé y me observaron, pregunté y me
preguntaron. ¿Cómo me paro frente a aula?, ¿Cómo y hasta que punto interpelo a
mis alumnos?, ¿Cómo me vinculo con ellos?, ¿vale la pena el recorte de
contenidos que hago?, ¿Y si pruebo con otros?, ¿Traiciono o soy fiel a mis
principios, a mi ideología, a mi discurso? Y mas, y mas preguntas, circulan en el
aire por estos días.
Sin embargo, mas allá de las preguntas, puedo decir que no hay un modo único
de ser docente, no hay un molde, ni una receta. Hay miles de formas de serlo, lo
importante es ser fiel a uno mismo, abrir el juego, defender la libertad, los sueños
y las utopías. Las nuestras y la de los estudiantes.
Eso es lo que produjo el encuentro con otros compañeros, los que propiciaron la
oportunidad de detenerme a pensar, a mirar, a escuchar, a desprenderme un poco
de mis automatismos. Espero, sinceramente, que esta experiencia también haya
sido significativa para ellos y para mis alumnos que, en definitiva, son los sujetos
fundamentales e indispensables de este universo maravilloso de la educación.
Yo, por lo pronto, 15 años después del inicio de la tarea, seguiré rearmándome,
repreguntándome, repensándome, revisándome como docente. Esta fue la huella
dejada por esta experiencia y la que seguramente quedará marcada a fuego al
final del profesorado.
 ¿Qué significó para el grupo esta experiencia?
Como grupo esta experiencia nos brindó la posibilidad de conocernos ya que si
bien algunos hemos trabajado juntos, con otros integrantes nunca formamos
grupo e incluso, jamás habíamos hablado. Por consiguiente, el primer paso que
tuvimos que hacer fue el de conocernos.
A partir de ahí, la experiencia significó ver, observar y compartir con el “otro” su
accionar. Al ser un grupo heterogéneo, se conjugaron diferentes realidades y
distintas posiciones y posturas con respecto a la misma propuesta educativa. En
educación el educador se plantea el para qué de la educación, cuál es su
finalidad, porqué selecciona este material y no otro; y en esto entran en juego las
creencias e ideologías de quién enseña. Y, en esta oportunidad, al ser grupal,
debimos llegar a diferentes acuerdos ya que cada uno poseía su propia
cosmovisión que en algunos casos era coincidente y en otros no. De esta manera,
asumimos roles complementarios .Entendemos aquí que, cuando en el grupo
cada uno de los integrantes asume una tarea, el otro funciona como andamiaje
20
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
para poder realizar el proceso colaborativamente y así poder ayudarnos
mutuamente en la resolución de los problemas.
Una posibilidad que tuvimos fue la de “desautomatizar” las prácticas. Los cuatro
integrantes somos docentes y la antigüedad es variada, desde meses hasta más
de 15 años de labor en las aulas. Por lo tanto, tenemos incorporados hábitos que
“funcionan” y que en muchos casos repetimos porque ya sabemos los resultados
que queremos alcanzar. “Había imaginado que había alcanzado la edad que
permite desarrollar lo que uno sabe. Era a la vez una forma de presunción y una
reacción de abandono. Y, sin embargo, trabajar significa emprender el camino
para pensar algo diferente de lo que hasta entonces se pensaba” 32. El taller nos
permitió repensarnos, modificar hábitos, incorporar otras herramientas, y
plantearnos nuevas maneras de abordar los procesos de enseñanza/ aprendizaje.
Por ejemplo, al buscar diferentes materiales audiovisuales, elegir letras de
canciones u otro material bibliográfico adecuados a los contenidos que se
abordaron durante las clases.
Acordamos en cómo pensar críticamente las prácticas educativas en
comunicación social en relación a la materia Taller de Comunicación.
Principalmente, tuvimos presente que los chicos llegan al aula con sus propias
representaciones y que el aula es un microcosmos donde entra en interacción
nuestra propuesta educativa con las propias concepciones que poseen los
educandos.
Si la relación de enseñanza y aprendizaje es histórica y cambiante nos
encontramos con una realidad diferente a nuestras experiencias en materia de
educación. Hoy los nuevos lenguajes comunicacionales propician otro tipo de
interacción y formas de relacionarse entre los jóvenes y nuestras propuestas
pedagógicas deben comprender y aceptar los cambios. Antaño, una tiza, un
pizarrón y manuales escolares eran suficientes en el interior de un aula; hoy
interactuamos con las nuevas herramientas tecnológicas dentro del aula. Además,
hoy los enunciados lingüísticos perdieron su soberanía frente al avance del
lenguaje audiovisual y los comunicadores tenemos a nuestro favor el manejar
dichos lenguajes y trasladarlo al ámbito educativo, propiciando nuevas formas
narrativas, ricas en significados y esteticidad.
También significó asumir un doble rol, la de educador y la de educando.
Simultáneamente fuimos docentes para los estudiantes de Unquillo y a la vez
alumnos del profesorado donde realizábamos prácticas para esta asignatura con
el fin de ser evaluados. O sea que se presentó un doble plano en la relación
enseñanza/aprendizaje: Nosotros educadores en la asignatura Taller de
Comunicación – Alumnos en la asignatura Taller de Práctica. Ambos planos
32
Foucault, Michel. “Saber y verdad” Edit. La Piqueta. Madrid Pág. 230 (1991)
21
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
educativos con el fin último de ser transformados en este proceso y a la vez
propiciar transformaciones.
Individual y grupalmente sufrimos metamorfosis, fuimos sujetos sociales en otro
contexto (en Unquillo) en el cual mediante acuerdos previos intervenimos la
realidad y la realidad intervino en nosotros.
De esta manera, la experiencia del Taller le significó al grupo volver a pensar las
prácticas educativas, trabajar colaborativamente y crecer en los intercambios, ser
sostén del otro y al mismo tiempo contenido por el grupo, sorteando las
dificultades y aportando ideas y experiencias. Quienes tenían una mayor
trayectoria la compartieron con los más novatos y, de esta manera, pudimos
realizar los procesos de enseñanza/ aprendizaje con una solides mayor que la que
hubiésemos tenido individualmente.
BIBLIOGRAFÍA
Anijovich, Rebeca “La observación: educar la mirada para significar la
complejidad. En Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias.”
Editorial Paidós. Buenos Aires (2009).
Brunner, Jerome, “Realidad mental y mundos posibles”. Editorial Gedisa (1988)
Carli, Sandra, “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las
diferencias generacionales”. Mimeo. Diploma Superior en Gestión Educativa
(virtual) de FLACSO/Cátedra de Comunicación y Educación Ciencias de la
comunicación UBA.( 2006)
Dewey, J en el texto de Gvirtz, S/ Palamidessi, M. “El abc de la tarea docente:
currículum y enseñanza” .Editorial Aique. Buenos Aires 2011.
Eco, Umberto. “De que sirve el profesor”. Traducción de Mirta Rosenberg para La
Nación / L'Espresso (distribuido The New York Times Syndicate).
www.lanacion.com.ar//910427-de-que-sirve-el-profesor
Foucault, Michel. “Saber y verdad” Edit. La Piqueta. Madrid (1991)
Freire, Paulo. “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa”. Siglo XXI Editores.
Freire, Paulo. “El grito manso”. Siglo XXI. Buenos Aires (2003)
Greco, María Beatriz. “La autoridad pedagógica en cuestión”. Editorial Homo
Sapiens. Rosario. (2007)
Gvirtz, S. y Palamidessi, M.”El abc de la tarea docente. Enseñanza y curriculum”.
Editorial Aique(1998) .
Instituto Nuestra Señora de las Mercedes. “Proyecto Educativo Institucional”.
Unquillo (1996)
Kaplún, Mario. “A la educación por la comunicación”. Unesco/Orealc. Santiago,
Chile, 1992
Larrosa, Jorge. “Experiencia y pasión”
Larrosa, Jorge. “Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel”. Laertes,
Barcelona (2003)
22
“Bitácora del viaje por la experiencia de ser docentes”
Larrosa, Jorge. “Pedagogía profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad,
formación”. Novedades Educativas, Buenos Aires (2000).
Larrosa, Jorge. “Aprender de oído”. La Central
Litwin, Edith. “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”. Editorial Paidós.
Buenos Aires (2012)
Martín, Virginia. “La narrativa o el saber narrado en las prácticas de enseñanza”
Najmanovich, Denise “Educar y aprender: escenarios y paradigmas” en Revista
Propuesta Educativa 32. Flacso. Buenos Aires. (2009)
Silber, Julia “Tendencias pedagógicas en Argentina”. S/d. Buenos Aires. (2007)
Taller de Comunicación II. “Programa” Inst. Ntra. Sra. de las Mercedes. Unquillo
(2012)
Taller de Comunicación II. “Planificación Anual” Inst. Ntra. Sra. de las Mercedes.
Unquillo (2012)
Taller de Comunicación II. Entrevista al docente titular Lic. Marcelo Ray
Taller de Práctica Docente III. “La planificación didáctica”. Documento de
cátedra. Profesorado Universitario en Comunicación Social, Escuela de Ciencias
de la Información, Universidad Nacional de Córdoba (2012)