- summa - Universidad Pontificia de Salamanca

FACULTADDECIENCIASDELASALUD
GRADOENLOGOPEDIA
TRABAJOFINDEGRADO
“PROGRAMADEINTERVENCIÓN
LOGOPÉDICAPARANIÑOSCONIMPLANTE
COCLEAR”
Autor:CristinaRubioMoya
Tutor:EliseoMartínMartín
SALAMANCA,mayo,2016
Curso:2015-2016
Convocatoria:ordinaria
Universidad Pontificia de Salamanca
1
RESUMEN
El objetivo principal de la realización de este trabajo, es la elaboración de un programa
de intervención logopédica, especialmente de la estimulación de las habilidades
auditivas, para niños portadores de un implante coclear.
A lo largo del mismo, se podrá encontrar una pequeña revisión bibliográfica a modo
introductorio sobre los implantes cocleares y el desarrollo del lenguaje del niño sordo,
comparándolo con el de un niño sin hipoacusia.
Además, el lector, también se encontrará con un modelo de evaluación inicial para
estos pacientes, así como un breve repaso sobre los modelos de intervención
logopédica con estos niños.
Con este trabajo, pretendo ser de ayuda a otros profesionales de cara a la
intervención con niños implantados, ya que el planteamiento de objetivos y actividades
tipo, lleva mucho tiempo de atención indirecta en la práctica clínica.
Universidad Pontificia de Salamanca
2
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...…...... 4
2. DESARROLLO
2.1 LA DEFICIENCIA AUDITIVA
2.1.1 El desarrollo del lenguaje en niños
sordos………………………...……………………………………………… 7
2.1.2 Los implantes cocleares…………………………………………….. 10
2.2. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON IMPLANTE COCLEAR
2.2.1 Evaluación logopédica………………………………………………. 15
2.2.2 Métodos de intervención………………………………………...….. 20
2.2.3 Programa de intervención logopédica………………………...…... 27
3. CONCLUSIONES………………………………………………………………………….47
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………….….49
5. ANEXOS
5.1 Entrevista clínica…………………………………………………………………52
5.2 Tabla registro evaluación fonética……………………………………………..56
5.3 Programa de intervención logopédica para niños sordos prelocutivos con
implante coclear………………………………………………………………….......60
Universidad Pontificia de Salamanca
3
1. INTRODUCCIÓN
Como futura logopeda, y ya maestra especialista de audición y lenguaje, en mis siete
años de experiencia profesional me he encontrado con numerosos casos de niños con
deficiencia auditiva, especialmente niños con implante coclear y audífonos. Debido a
ello, me decidí a escoger este tema en mi proyecto final de grado: Programa de
intervención logopédica para niños con implante coclear.
Además del aumento de casos de niños con discapacidad auditiva en el momento
actual, creo que es necesario, y por eso voy a profundizar en ello, conocer las técnicas
y modelos de tratamiento para responder a las necesidades comunicativo-lingüísticas
de estos paciente. Es por este motivo por el cual voy a realizar un trabajo de revisión
bibliográfica acerca del tratamiento logopédico en niños portadores de un implante
coclear.
Si bien es cierto que, aunque cada vez menos, el campo de intervención de los
logopedas en las deficiencias auditivas era muy sectorial, y sólo trabajaban con esta
población, aquellos que estaban en asociaciones específicas o unidades de trabajo de
implantes cocleares.
Afortunadamente, debido al aumento de ayudas técnicas y terapias rehabilitadoras
como la logopedia y la inclusión de los niños en colegios ordinarios, ha provocado que
estos pacientes acudan a centros de estimulación temprana, gabinetes de logopedia, y
por tanto, sea más fácil encontrarnos con estos casos. Debido a ello, me parece
imprescindible que cualquier graduado en logopedia, tenga un conocimiento
exhaustivo de la rehabilitación para este tipo de pacientes.
Como se puede apreciar en el índice, se hará un recorrido sobre la deficiencia
auditiva, profundizando en los implantes cocleares y en el desarrollo del lenguaje del
niño hipoacúsico. En el segundo y último capítulo, se desarrollará la evaluación
logopédica en niños con deficiencia auditiva, así como diferentes modelos de
intervención, para terminar con el programa de intervención logopédica que propongo,
el cual me sirva para mis futuras intervenciones como logopeda.
Los objetivos que pretendo con este trabajo de revisión bibliográfica son:
•
Describir el desarrollo del lenguaje en niños sordos comparándolo con los
normoyentes.
•
Realizar una revisión sobre el concepto, funcionamiento y tipos de implantes
cocleares.
Universidad Pontificia de Salamanca
4
•
Explicar la evaluación del lenguaje en niños portadores de implante coclear.
•
Describir los diferentes métodos de intervención logopédica para niños con
hipoacusia.
•
Desarrollar un programa general con objetivos para tener como referencia y
adaptarlos según el paciente.
•
Proponer actividades a modo de ejemplo para trabajar cada una de las etapas
de la re/habilitación auditiva.
En resumen, para realizar una buena intervención logopédica con niños portadores de
un implante coclear, es necesario tener un programa general con unos objetivos claros
y concisos de los que parta nuestra intervención a partir de una evaluación.
Por tanto, la finalidad que pretendo con la realización de este trabajo es disponer de
un documento útil, el programa general de intervención, a partir del cual se pueda
plantear un programa de intervención adecuado a cada paciente, a partir de unos
objetivos generales. Además se expondrán actividades a modo de ejemplo para
trabajar cada uno de los objetivos marcados en el programa.
Universidad Pontificia de Salamanca
5
2. DESARROLLO
2.1. LA DEFICIENCIA AUDITIVA
Oír, es una acción en la que la persona normo oyente, no es consciente en su vida
diaria. La capacidad de audición nos permite alertarnos de un peligro, el pitido de un
coche; responder a un aviso; coger el teléfono o abrir una puerta, etc; pero lo más
importante, nos permite comunicarnos. Debido a esto, la persona con una deficiencia
auditiva, tendrá muchas dificultades en su comunicación y por consiguiente en su
socialización, que tendrán que ser solventadas o compensadas con ayuda de prótesis
auditivas, rehabilitación logopédica, adaptaciones curriculares en la escuela, etc.
Cuando existe algún funcionamiento anómalo en cualquiera de las tres partes del oído,
externo, medio o interno, se va a producir un problema auditivo, es decir, una
hipoacusia.
Dentro de las hipoacusias, hay muchos tipos, clasificados según diferentes ítems.
Herran (2009), las clasifica según la localización de la lesión, en base al grado de
pérdida auditiva, según el momento de aparición de la sordera y según su etiología
La etiología de la hipoacusia neurosensorial (al ser el tipo de hipoacusia más
relacionada con la indicación de un implante coclear) es muy variada.
Puede deberse a causas prenatales (ingesta de la madre de sustancias ototóxicas,
agentes infecciosos, radiaciones, genéticas, asociadas a otras malformaciones, entre
otras), perinatales, (prematuridad, infecciones hipoxia, traumatismo craneal, etc.) o
posnatales (infecciones, otitis media de repetición e ingesta de ototóxicos).
Me parece adecuado antes de pasar al capítulo dos, hacer una pequeña revisión
teórica sobre el desarrollo del lenguaje, mostrando las diferencias de adquisición entre
un niño normoyente y sordo. Esta descripción es necesaria, ya que necesitamos
conocer los parámetros normalizados de adquisición lingüística, para partir de ellos y
aplicar el programa de intervención.
También haré un pequeño recorrido sobre los implantes cocleares, descripción,
funcionamiento, selección de candidatos, y programa de IC, pues mi programa de
tratamiento está indicado para niños portadores de implante coclear.
Universidad Pontificia de Salamanca
6
2.1.1 El desarrollo del lenguaje en niños sordos
El desarrollo del lenguaje en los niños sordos, va a mostrarse alterado debido a sus
dificultades en la audición.
Ya en las primeras semanas de vida (cuadro 2.1), se puede apreciar que realizan
menos emisiones y éstas son menos variadas. Además, aunque a veces los padres no
se den cuenta, pues será más visible en los primeros meses, el niño no reacciona ante
ruidos.
A partir del segundo y tercer mes, el bebé normoyente, comenzará a emitir más
vocalizaciones, y sus gritos y llantos comenzarán a diferenciarse en función de las
necesidades fisiológicas que tenga. Esto no ocurre en el bebé sordo, pero será su
aparente indiferencia a los fuertes ruidos, lo que alertará a los padres y acudan con
posterioridad al pediatra manifestándole su preocupación.
Alrededor del cuarto mes, el bebé sordo comienza a producir sonidos ininteligibles,
pero el niño sin dificultades de audición ya imitará sus propios sonidos, comenzará el
balbuceo e intentará imitar los sonidos del entorno.
El niño normoyente comenzará a comprender el discurso del adulto en función de la
entonación sobre el quinto mes, además, comenzará el laleo. Por otra parte, el niño
sordo, sólo obtendrá información mediante los gestos y expresiones faciales del
adulto.
Entre el sexto mes y el año de edad, el niño normoyente comenzará a repetir
monosílabos y cerca del año aparecerán las primeras palabras. También comprenderá
órdenes sencillas y palabras familiares. El niño con hipoacusia, no evolucionará en su
emisión de sonidos respecto a los meses anteriores y tampoco comprenderá
vocabulario familiar u órdenes sencillas si no van acompañadas de gestos.
A partir del año y hasta los tres, se producirá una ampliación muy grande del
vocabulario del niño normoyente, y comenzará a emitir frases de dos y tres palabras.
Por otro lado, el niño con sordera, se estancará en sus emisiones sonoras del laleo y
será a partir del año de edad cuando más se empiece a notar su retraso en la
adquisición del lenguaje, causado por sus dificultades de audición. Debido a ello, es
muy importante la detección desde los primeros meses de vida, para proceder a la
instauración de una prótesis auditiva lo antes posible, que compense dichas
dificultades.
Universidad Pontificia de Salamanca
7
EDAD
PRIMERAS SEMANAS DE
VIDA
2-3 MESES
NIÑOS NORMO-OYENTES
-Emisión abundante de
sonidos y gritos
indiferenciados.
-Emite algunos sonidos
guturales.
NIÑOS SORDOS
-Emisión menos abundante y
variada de gritos.
-Emisión de sonidos
guturales.
-Reacción refleja a ciertos
ruidos.
-No reacciona al ruido. Al
principio, esto es casi
imperceptible por el adulto.
-Observa el rostro del adulto
y realiza ligeros movimientos
labiales.
-Observa el rostro del adulto
y realiza ligeros movimientos
labiales.
-Emisión de gritos
diferenciados, como reacción
a una situación de necesidad
biológica.
-Inquietud del adulto ante la
falta de reacción a los ruidos.
-Emite vocalizaciones.
-Utiliza los órganos de la
fonación para producir
sonidos a modo de jerga
dislálica ininteligible.
-Utiliza los órganos de la
fonación para producir
sonidos a modo de jerga
dislálica ininteligible.
-Identifica y localiza muy bien
los sonidos.
-Permanece indiferente a los
ruidos familiares.
-Oye e imita sus propios
sonidos.
3-4 MESES
-Escucha y trata de imitar los
sonidos de los demás.
-Determinados ruidos toman
una significación propia,
reconociendo la voz de la
madre y progresivamente
determinados ruidos
familiares.
-Aparece el balbuceo
5-6 MESES
-Comprensión semántica del
discurso por su entonación.
La mímica que acompaña a
determinadas palabras
desempeña un papel de
información complementaria.
-Apenas percibe las
informaciones, aunque sí
capta los gestos expresivos,
la mímica acentuada.
-Es la edad del laleo
6-12 MESES
-Repetición de sonidos
homófonos. Laleo. Es la edad
de los monosílabos.
-Imita las vocalizaciones del
adulto.
Universidad Pontificia de Salamanca
8
-El laleo suele ser más pobre.
-No hay evolución en sus
sonidos.
-Aparición de las primeras
palabras.
-No comprende las
vocalizaciones del adulto.
-Comprende palabras
familiares y órdenes
sencillas.
-No hay comprensión de las
palabras. Puede comprender
órdenes muy sencillas si
éstas van unidas a la mímica
y los gestos.
-Organización progresiva del
lenguaje.
-Si no se les dedica una
atención, las emisiones
sonoras de laleo se estancan,
comenzando un progresivo
empobrecimiento del
lenguaje.
-Se amplia el vocabulario
paulatinamente.
12-36 MESES
-Comienzan a emitir frases
de dos palabras y a utilizar y
combinar las partes de la
oración.
-Dice su nombre.
Cuadro 2.1. Desarrollo comparado del lenguaje entre niños normo-oyentes y niños
sordos. (tomado de Gallardo,1995)
Universidad Pontificia de Salamanca
9
2.1.2 Los implantes cocleares
Como ya dije con anterioridad, cuando alguna de las partes del oído se ve modificada
o dañada, aparece una merma en la capacidad auditiva, por lo que en ocasiones,
cuando la pérdida de audición no puede ser corregida mediante tratamiento médico, la
única solución es la ayuda con prótesis auditivas.
Es importante, que independientemente de la elección de la prótesis auditiva elegida,
se haga de forma temprana, pues el niño en sus primeros años de vida presenta una
mayor plasticidad cerebral y la colocación de una prótesis de forma tardía, retrasará
y/o dificultará la adquisición del lenguaje.
En este sentido, en los últimos años en los hospitales de la Comunidad de Madrid, se
realizan exámenes de detección precoz en neonatos que ayudan enormemente a
identificar pérdidas auditivas y poder tomar decisiones en la colocación de prótesis
auditivas.
La forma más común de amplificación son los audífonos, pero también contamos con
otras ayudas, como los implantes cocleares. Por tanto, podemos clasificar las prótesis
en tres grandes grupos, según Martínez, J, en Peña-Cassanova (2001):
•
Prótesis de estimulación por vía aérea: son las prótesis más comunes, se trata
de los audífonos.
•
Prótesis de estimulación por vía ósea: son prótesis que se utilizan en pacientes
con sorderas de conducción, como por ejemplo agenesia del CAE, otitis
crónicas, malformaciones o ausencia del pabellón auditivo, etc. Constan de un
vibrador que se apoya sobre el hueso temporal y de esta forma se estimula
directamente la cóclea. También dentro de este grupo se encontrarían los
implantes de oído medio, dispositivos electrónicos que se implantan total o
parcialmente en el oído medio mediante cirugía, con el propósito de lograr
vibración en la cadena osicular y así estimular el oído interno.
•
Prótesis de estimulación por vía coclear: se trata de los implantes cocleares,
que se desarrollarán de forma más amplia en el siguiente apartado.
Ya que el trabajo está enfocado para la rehabilitación de niños portadores de un
implante coclear, voy a desarrollar a continuación este tipo de prótesis de manera más
amplia.
Universidad Pontificia de Salamanca
10
Un implante coclear es “un aparato capaz de crear señales electroacústicas a través
de unos electrodos que se colocan dentro de la cóclea y que estimulan el nervio
auditivo que llega al cerebro” (Herrán, 2009, p.25).
Estos dispositivos han supuesto una revolución en la comunidad sorda, pues no
amplifican el sonido como los audífonos, sino que crea señales auditivas. No obstante,
hay que tener en cuenta, que la audición que se consigue con el implante no es
totalmente igual a la audición natural.
Siguiendo a Manrique y Huarte (2002), los orígenes de la estimulación eléctrica se
remontan al año 1970 con Alessandro Volta, que descubrió la célula electrolítica. En
1957, Djourno y Eyries, conectaron un generador eléctrico en la espira basal de la
cóclea, constando que el paciente percibía estos estímulos en forma de sonidos y que
la percepción variaba según la frecuencia e intensidad del estímulo.
En el año 1961, William House realizó el primer implante coclear monocanal en
pacientes voluntarios con sordera profunda. “Los cables de este implante, estaban
contectados con el exterior a través de un pedestal cerámico que atravesaba la piel”
(Manrique y Huarte, 2002). Más tarde, en 1972, House implantó el primer implante
coclear portátil. La FDA no autorizó hasta 1974 el implante coclear 3M House para su
utilización en sordos profundos mayores de dieciocho años.
La gran revolución se produjo en 1982, cuando se desarrolló el implante coclear
multicanal, Nucleus 22, desarrollado por el Dr. Graeme Clark. Hasta 1985, la FAD no
autorizó su utilización en pacientes adultos poslinguales. En el caso de los niños, la
autorización no se produjo hasta 1990.
En la actualidad, existen varias fábricas de I.C. como Nucleus, Clarion, MedEL y
Digisonic, que ofrecen la posibilidad de elegir entre todos ellos al paciente y su familia.
Las partes internas de las que se compone un implante coclear son: el receptor y los
electrodos y las externas, el micrófono, el procesador, el cable y la bobina transmisora.
En primer lugar, el sonido es recogido por el micrófono, el cual se envía al procesador
del lenguaje, que normalmente va conectado al micrófono y colocado detrás del oído.
A continuación, el sonido es analizado y convertido en señales eléctricas, las cuales se
transmiten a un receptor implantado quirúrgicamente detrás del oído. Éste receptor
envía la señal a los electrodos, los cuales están colocados en el oído interno, donde
los impulsos electros son enviados al cerebro y ahí la corteza cerebral recibe las
señales y las interpreta.
Universidad Pontificia de Salamanca
11
A diferencia de los audífonos, los cuales se colocan en el paciente teniendo algunas
restricciones o desventajas como vimos anteriormente, los implantes cocleares, para
ser implementados deben seguir un programa.
El programa de los implantes cocleares consiste en varias etapas, Coll (2002):
-Selección:
Debido al alto coste para el sistema sanitario y el mayor aprovechamiento de la
audición para el paciente, es necesario realizar un proceso de selección para
comprobar si realmente el paciente debe ser portador de un implante coclear.
En este proceso deben intervenir diferentes especialistas como el médico ORL, el
cirujano, el audiólogo, el foniatra, el psicólogo y por su puesto aunque en el último
lugar no menos importante, el logopeda.
En primer lugar, es necesario apuntar que el primer requisito, es que el paciente no
pueda aprovechar su audición con la ayuda de prótesis, si fuera posible esto, el
candidato quedaría descartado para IC. “En la actualidad se entiende que un implante
coclear está indicado, desde el punto de vista auditivo, cuando existe una hipoacusia
neurosensorial profunda bilateral” (Manrique y Huarte, 2002).
Respecto a los adultos, deben tener cumplida la mayoría de edad y padecer una
hipoacusia neurosensorial bilateral profunda, además de cómo dije, de no obtener
beneficio auditivo con los audífonos. Por su puesto, en los adultos postlocutivos,
obtendremos mejores resultados en la rehabilitación que en los prelocutivos.
Por otro lado, si se trata de niños, está indicado entre los 18 meses y 17 años. No
obstante, en la actualidad, se está implantando antes de los 18 meses, porque en mi
práctica profesional conozco niños implantados a los 6 y 9 meses de edad, pues está
viendo que cuanto antes se reciba estimulación auditiva, el acceso al lenguaje será
mejor y su habla será más normalizada.
También, al igual que en los adultos, deben padecer una hipoacusia severa o profunda
neurosensorial bilateral, “con pérdidas medias superiores a 90 dB HL, en frecuencias
de 500 Hz y 1, 2 y 4 kHz.” (Manrique y Huarte, 2002).
Hay que tener en cuenta que la presencia de restos auditivos será un factor de buen
pronóstico para la implantación coclear.
Universidad Pontificia de Salamanca
12
Además de cumplir los ítems que hemos descrito, hay algunos factores, que en el
caso de presentarse no podrá realizarse la implantación, como son: la osificación de la
cóclea, malformaciones congénitas del oído interno, laberintis osificante, etc. Para
evaluar la posible existencia de estos factores se realizará una evaluación radiológica,
mediante TC y RM.
Después de realizar el primer cribado, será necesario una evaluación exhaustiva,
audiológica (mediante potenciales evocados auditivos y otoemisiones acústicas en el
caso de los niños), psicológica y logopédica, además del entorno sociofamiliar. En el
siguiente capítulo se desarrolla de forma más amplia la evaluación logopédica.
-Cirugía:
En la implantación coclear en niños menores de tres años, la falta de desarrollo del
proceso mastoideo requiere de una incisión endaural, realizar una mastoidectomía y
timpanotomía posterior (reducir el espesor de la pared posterior del CAE).
Después se alojará en el hueso del cráneo el receptor-estimulador y se realizará una
cocleostomía, fijando la guía de electrodos para evitar el desplazamiento de los
mismos.
La intervención suele durar entre dos y tres horas y el periodo de hospitalización entre
dos y siete días.
Deberán pasar unas cuatro semanas desde la intervención, para poder conectar los
elementos al procesador, ya que primero debe cicatrizarse completamente la herida.
-Programación:
El objetivo primordial en esta etapa es buscar el umbral auditivo, identificando donde el
paciente comienza a oír y cuando la audición comienza a ser molesta, para ello el
técnico irá fijando estos valores para cada uno de los electrodos.
En los niños, se tendrá especial cuidado de no crear experiencias auditivas
desagradables, para que no rechacen el implante.
Para llegar a establecer estos parámetros serán necesarias tantas sesiones como se
necesiten y posteriores revisiones audiológicas para valorar la evolución y si fuera
necesario realizar ajustes.
La programación es más sencilla si se trata de pacientes adultos, pues la colaboración
es mayor y las respuestas más objetivas.
Universidad Pontificia de Salamanca
13
En el caso de los niños, tendremos que tener como referencia las pruebas que se le
hayan realizado, como audiometrías o potenciales evocados y ayudarnos de la familia
y el rehabilitador.
Según Manrique y Huarte (2002), las programaciones en los niños serán al mes de la
intervención, a los tres meses, a los seis meses y cada seis meses durante dos años.
De los dos años de edad en adelante, las revisiones de programación se realizarán
anualmente.
-Rehabilitación:
Se trata de la fase donde mayor importancia tenemos los logopedas, se realizará una
rehabilitación basada en un entrenamiento auditivo.
Cuando se trata de pacientes postlocutivos, es decir, sus habilidades expresivas y
comprensivas ya están adquiridas, con una estimulación adecuada, no presentarán
dificultades en su lenguaje oral, si en su voz y habla pues no existe un autocontrol
auditivo igual que antes de la sordera. El tiempo de recuperación de las habilidades
auditivas del paciente, dependerá en gran medida del intervalo de tiempo transcurrido
entre la aparición de la sordera y momento de implantación; cuanto menor sea el
mismo, mejor pronóstico tendrá.
Si por el contrario, son pacientes prelocutivos (a los que va dedicado mi programa de
intervención), será necesario trabajar tanto las habilidades auditivas como el desarrollo
del lenguaje oral. En este caso, cuanto antes sea implantado el niño, mejor pronóstico
tendrá en el desarrollo de su competencia lingüística.
Universidad Pontificia de Salamanca
14
2.2. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON IMPLANTE COCLEAR
2.2.1 Evaluación logopédica
Al igual que en cualquier patología en la que el lenguaje esté afectado, en los niños
hipoacúsicos será necesario realizar una evaluación, inicial, cuando comiencen el
tratamiento, y de seguimiento, según vayamos alcanzando los objetivos marcados en
nuestro programa.
Se comenzará realizando una anamnesis (modelo en anexo 5.1), a través de una
entrevista inicial con la familia. Ahí registraremos todos los datos personales, así como
antecedentes familiares y evolución del niño desde el nacimiento hasta que viene a la
consulta: datos del embarazo y parto, desarrollo motor, socio-afectivo, del lenguaje,
hábitos de autonomía, etc.
Será muy importante conocer si contamos con déficits asociados, ya sean sensoriales,
como por ejemplo una deficiencia visual asociada o psíquicos, como una discapacidad
mental o algún síndrome que curse con la sordera. También en esta entrevista, se
preguntará a los padres sobre qué esperan de esta intervención y se anotará que
actitud tienen con el niño y ante el tratamiento, así como posibles métodos de
intervención. Esta parte es muy importante, ya que independientemente de la
evaluación, serán ellos los que tengan la última palabra, por ejemplo: si no están de
acuerdo en utilizar la lengua de signos o sistemas complementarios de comunicación.
Será labor del logopeda advertir de las ventajas y desventajas de los mismos en la
evolución del lenguaje del niño.
Normalmente, cuando acude a consulta un niño con implante coclear, tiene ya
numerosos
informes
de
diversos
especialistas: otorrinolaringólogo, audiólogo,
neurólogo, psicólogo, informe de cirugía, etc. Estos informes serán de ayuda para
conocer el tipo de sordera que presenta el niño, que en su mayoría si son portadores
de IC serán hipoacusias neurosensoriales profundas, así como otros aspectos de su
desarrollo. También indicarán los ajustes realizados y programación del implante,
como las audiometrías tonales y verbales realizadas al paciente.
Toda la información importante de los informes que nos traiga la familia, también será
registrada en esta entrevista de cara a la intervención.
Además si el niño está
escolarizado, se preguntará su adaptación en el centro, si recibe algún tipo de apoyo y
cualquier otro dato relevante, como por ejemplo tratamientos anteriores de logopedia.
Universidad Pontificia de Salamanca
15
Cuando ya se ha realizado la primera entrevista con la familia y se han analizado
todos los datos, se pasará a la evaluación del lenguaje.
La evaluación del lenguaje, según Coll (2002) se realizará igual que en un niño
normoyente, pero teniendo en cuenta las características de estos niños, los datos
obtenidos en los test, se tienen que tomar con cautela pues la mayoría de sus ítems se
realizan a través de consignas normales, por lo que la evaluación cualitativa será de
vital importancia en estos casos.
Se comenzará evaluando los aspectos previos al lenguaje, como la atención, la
imitación, la discriminación visual y la percepción y discriminación auditiva, ésta última
de gran importancia para los niños con hipoacusia. También se valorará, según el nivel
en el que se encuentre el niño, la memoria auditiva y la memoria secuencial auditiva.
Para evaluar los ítems anteriores, hay pruebas en el mercado como el MSCA, Escalas
McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (escala de memoria) cuya autora
es Dorothea McCarthy, o el ITPA, Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas de Kirk y
cols (1989), así como pruebas que se pueden realizar de forma propia para una
valoración cualitativa. El ritmo también será algo importante a evaluar, ya que es un
prerrequisito para el área fonológica. El Test de Ritmo de Mira Stamback, permite
evaluarlo de forma cuantitativa.
Otros aspectos previos al lenguaje son los órganos fonoarticulatorios. Es necesario
una exploración anatómico-funcional, en la cual observaremos: lengua, labios,
músculos buccinadores y maseteros, paladar óseo y blando, dientes, oclusión dental y
articulación temporomandibular; así como las funciones orofaciales: respiración,
fonación-articulación, masticación y deglución.
Una vez realizada la evaluación de los aspectos previos al lenguaje, será necesario
evaluar el lenguaje oral, tanto la vertiente comprensiva como la expresiva y el lenguaje
escrito, éste último si el niño ha iniciado ya su aprendizaje.
En el mercado hay test estandarizados para realizar una evaluación cualitativa del
lenguaje del niño. Algunas de las pruebas que más se han repetido en la bibliografía
consultada respecto a la evaluación global del lenguaje son: La Escala de Desarrollo
Lingüístico de Reynell de Edwards y cols (1997) y el ITPA.
La Escala de Reynell, evalúa la comprensión (relación entre símbolos, objetos o
atributos), como la expresión (vocabulario, estructura y contenido) y puede ser
aplicada desde los 18 meses hasta los 4 años y medio de edad.
Universidad Pontificia de Salamanca
16
El ITPA, es un test que evalúa las funciones psicolingüísticas, compuesto por doce
subtest, que pueden ser aplicados de forma individual según la información que se
quiera obtener del paciente o el test en su globalidad. Es un test bastante completo
pero que se hace bastante largo si se aplica entero, pero si se seleccionan los que
más información puedan ofrecer según el niño, es de bastante utilidad. El ITPA se
puede aplicar a partir de los dos años y medio hasta los diez años y medio, ampliando
bastante más el rango de aplicación con respecto a la Escala de Reynell.
Los test que se han mencionado anteriormente, son útiles, pero en las evaluaciones
no se debe administrarlos de forma masiva, sino utilizar sólo aquellos que nos sean de
utilidad para poder planificar nuestra intervención, identificando de forma adecuada los
déficits del niño y poder plantear los objetivos.
Para ello, se realizará un análisis de la parte comprensiva y de la parte expresiva de
cada una de las áreas que la compone. La Prueba de Lenguaje Oral de Navarra,
PLON, de Aguinaga y cols (2004), permite un screening rápido sobre aspectos
fonológicos, morfosintácticos, sintácticos y pragmáticos, por lo tanto, puede
considerarse una buena elección para una evaluación rápida y según los resultados
que se obtengan, se podrá evaluar de manera más específica alguna de las áreas.
Respecto a la vertiente comprensiva, contamos también con test estandarizados como
el Test de Conceptos Básicos de Boehm, de Boehm (1984), el Test de vocabulario en
imágenes Peabody, de Dunn (2010), o la escala comprensiva de la Reynell,
comentada anteriormente. Además de todas estas pruebas que nos ofrecen una
evaluación cuantitativa, se puede evaluar al niño mediante pruebas cualitativas como
por ejemplo que nos señale o coja un objeto entre varios, que realice órdenes que le
indiquemos de complejidad creciente o que conteste a preguntas después de haber
escuchado un pequeño relato.
La vertiente expresiva, tendrá que ser evaluada en cada una de sus áreas: fonéticofonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática.
Para el área fonético fonológica existen también numerosos test como el Registro
fonológico inducido de Monfort y Juárez(1989), la prueba de articulación de fonemas,
PAF de Vallés (1990) o el Análisis del retraso del habla, A-RE-HA de Aguilar y Serra
(2005). Lo importante en éste área es poder registrar las alteraciones fonéticas que
hubiera y los procesos fonológicos que estén aún en el niño y que no sean adecuados
por su edad.
Universidad Pontificia de Salamanca
17
Para tener todos los datos organizados en la parte fonética, he creado una tabla
registro que se podrá encontrar en los anexos 5.2.
Según el nivel lingüístico que presente el niño, será necesario también realizar una
evaluación de la discriminación fonológica. Por la red hay muchos documentos con
listas de palabras con oposiciones fonológicas, pero si se quiere evaluar de forma
cualitativa, se puede utilizar la prueba de Evaluación de la Discriminación Auditiva y
Fonológica, EDAF, de Brancal y cols (2009) , en la cual hay una subprueba de
discriminación fonológica, además de otras que evalúan la discriminación auditiva,
figura-fondo, memoria secuencial auditiva, etc.
Será necesario evaluar el área morfosintáctica. Para la exploración de este área, se
puede administrar el TSA, Desarrollo de la morfosintaxis en el niño de Aguado (1989),
el cual mide la comprensión y expresión de diferentes estructuras gramaticales de
complejidad creciente. También existe en el mercado el Test de Comprensión de
Estructuras Gramaticales, CEG, de Mendoza y cols (2005), el cual sólo evalúa el área
morfosintáctica desde la vertiente comprensiva.
Respecto al área semántica, se puede utilizar el test anteriormente mencionado,
Peabody o el Test de Conceptos básicos de Boehm. En esta área, es de gran
importancia realizar una evaluación cualitativa, pues es necesario saber que campos
semánticos conoce el niño, si es capaz de designar, denominar, categorizar y evocar
el vocabulario evaluado. También, según el nivel que presente, podremos evaluar la
comprensión de una pequeña narración con preguntas al final.
Por último, para finalizar la evaluación del lenguaje oral, se analizará la pragmática, el
uso que hace el niño del lenguaje. Para ello hay que observar su intención
comunicativa, su modo de comunicación (con signos, sistemas aumentativos, gestos,
oral, etc) y el uso que hace del lenguaje.
En cuanto a las funciones del lenguaje, siguiendo a Halliday (1982) se analizarán las
siguientes funciones: instrumental, para satisfacer necesidades materiales del niño;
reguladora, para controlar el comportamiento de otros; interaccional, para relacionarse
con otras personas; personal, para identificarse y expresarse así mismo; heurística,
para explorar el mundo interno y externo; imaginativa, para crear un mundo propio y
representativa, para transmitir sus propuestas y opiniones. Toda esta evaluación de la
pragmática, se hará mediante la observación y comunicación con el niño.
Universidad Pontificia de Salamanca
18
Si el paciente con el que nos encontramos ha iniciado o tiene adquirida ya la
lectoescritura, también será necesario realizar una evaluación para poder detectar
posibles déficits. De toda la bibliografía consultada, los test más nombrados son: Test
del análisis de la lectura y la escritura, TALE, de Cervera y Toro (1995); la Batería de
Evaluación de los Procesos lectores-Revisada, PROLEC-R, de Cuetos y cols (2007) y
la Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura, PROESC, también de Cuetos y
cols (2002).
Con todos los datos obtenidos en la evaluación del niño, se podrá pasar a realizar un
programa de intervención.
En mi propuesta, que se podrá ver más adelante, he creado un plan de intervención
con objetivos para las distintas fases de re/habilitación auditiva e intervención
simultánea en lenguaje oral y escrito. Todo ello, basado en una metodología según la
Terapia Auditivo Verbal, con apoyos visuales, explicada en los siguientes apartados.
No obstante, según las características del paciente, la metodología se adecuará al
mismo para conseguir, independientemente de los métodos, el acceso al lenguaje oral.
Universidad Pontificia de Salamanca
19
2.2.2 Métodos de intervención
Existen multitud de métodos y sistemas que a lo largo de la historia se han ido
experimentando con la población sorda, tantos que se podría realizar un trabajo
solamente sobre ello. Debido a esta razón, en este apartado pretendo dar una visión
global acerca de los diferentes métodos de enseñanza de la lengua oral para los
pacientes con hipoacusia que se utilizan más en estos últimos años.
Antes de pasar a describir los diferentes métodos, haré una breve reseña histórica de
la evolución de los distintos métodos utilizados en España.
Siguiendo a Coll (2002), Fray Pedro Ponce de León, fue el primer español del cual se
tiene constancia que educó a un sordo en 1555, según un método oralista. Manuel
Ramírez de Carrión, (1579-1652) siguió las directrices de Ponce de León pero con otro
método que no llegó a ser divulgado.
Juan Pablo Bonet (1579-1663) publicó el primer libro sobre la educación del niño
sordo, basándose su método en la dactilología combinada con una metodología
oralista. Bonet, enseñaba a articular los fonemas mediante la colocación de los
órganos fonoarticulatorios, ayudándose del alfabeto manual. Siguiendo la misma
metodología que Bonet, Pedro de Castro también educó a sordos, llevando dicha
metodología a Italia.
Debido al avance tecnológico en las prótesis auditivas, han surgido diversos métodos
de intervención durante el sigo pasado y este.
En este sentido Coll (2002), apunta que durante la década de los 80, especialmente
después del Congreso Internacional de Maestros de Sordomudos en 1980, triunfó el
oralismo, pero en la década siguiente se apostó más por la Lengua de Signos.
En el siglo actual, se ha visto que depende de las circunstancias del niño (capacidad
cognitiva, restos auditivos, colocación de prótesis, etc), de su entorno (implicación de
la familia, padres sordos u oyentes, nivel socio-cultura, etc) y el aumento de la
integración de estos pacientes en colegios ordinarios, así como el avance tecnológico
en las prótesis auditivas, será conveniente la elección de un método u otro.
En mi experiencia profesional previa como maestra de audición y lenguaje en el
contexto escolar, se utilizan en la mayoría de los casos métodos combinados debido a
varios factores.
Universidad Pontificia de Salamanca
20
En primer lugar, no todos los profesionales tienen un buen dominio de la lengua de
signos y además muchos padres son reacios a la utilización de los mismos, pues
piensan que sus hijos no van a adquirir el lenguaje oral, por lo que los métodos
gestuales puros son de difícil implantación.
En segundo lugar, la implantación de un método gestual puro también les limita a nivel
social, pues tanto los compañeros y amigos como el resto de la sociedad no suele
tener conocimientos de Lengua de Signos. Además, la utilización exclusiva del
lenguaje de signos, es una orientación teórica sin aplicación actualmente. Por tanto, se
enseña al paciente en los inicios del tratamiento el lenguaje de signos, seguido del
idioma de la comunidad (bilingüismo).
Por otro lado, y en último lugar, el oralismo puro, al igual que los métodos gestuales
puros, tampoco se utilizan demasiado, pues es muy costoso para el niño el acceso al
lenguaje oral únicamente por vía auditiva. Por tanto, en mi opinión, creo que los
métodos mixtos son los más adecuados para los niños sordos, valorando siempre
como comenté anteriormente, cada casuística de forma particular.
A continuación, voy a describir algunos métodos de intervención, basándome en esta
clasificación: métodos orales, gestuales y mixtos o combinados. (Gallardo, 1995).
Los métodos orales, podemos dividirlos a su vez en método oral puro, método
auditivo-oral, Terapia Auditivo verbal (TAV) y el Método Verbo-Tonal de Guberina.
El método oral puro, aprovecha y educa de forma intensiva la audición del niño, sin
entrenar la lectura labial y evitando cualquier apoyo visual o gestual. Debido a ello,
está contraindicado para implementarlo con niños. La única población para la que está
recomendada este método, es para adultos con sordera profunda o pérdidas
moderadas postlocutivas, portadores de un implante coclear. No obstante, este
método es una utopía, al igual que la utilización de métodos gestuales puros.
Por otro lado, el método auditivo-oral, utiliza la audición residual, lectura labial y todas
las ayudas electrónicas posibles como vía perceptiva y el habla como única vía
productiva.
Para favorecer la lectura labial se pueden utilizar tres tipos de ayudas, la Palabra
Complementada, la dactilología y el método Borel Maisonny:
-La Palabra Complementada, fue desarrollada por Orín Cornett (1960) y traducida y
adaptada al castellano por Santiago Torres (1988).
Universidad Pontificia de Salamanca
21
Se trata de un sistema que sirve como complemento visual a la lectura labial, de tal
forma que el paciente pueda discriminar los fonemas que son iguales según el punto
de articulación. La Palabra Complementada consta de ocho configuraciones según los
fonemas que difieren en su punto de articulación y de tres localizaciones según con el
fonema vocálico del que vaya acompañado. De esta manera, el paciente a la vez que
escucha el lenguaje oral de su interlocutor, recibe este apoyo visual que le ayuda a
discriminar los distintos fonemas del castellano.
Figura 1. Versión española de la palabra complementada (tomado de Alonso, 1985)
-La dactilología es el deletreo manual del alfabeto, existiendo una correspondencia
entre una forma concreta de la mano y una letra del alfabeto escrito. Las personas que
utilizan lengua de signos, utilizan la dactilología para deletrear nombres, o términos
que no tienen correspondencia exacta con un signo concreto. A su vez también la
dactilología, se usa con diferentes método mixtos como el lenguaje bimodal u otros.
Universidad Pontificia de Salamanca
22
Figura 2. Alfabeto dactilológico español (tomado de Centro de Formación de Lengua
de Signos Española. Madrid.)
-El método Borel Maisonny asocia un gesto manual a la pronunciación de los fonemas
consonánticos. En un primer momento surgió como apoyo a los trastornos de la
lectoescritura, pero actualmente se usan para la reeducación de las dislalias. Es un
método que favorece la lectura labial y la articulación, por tanto, es una alternativa a
valorar en pacientes hipoacúsicos.
Otro método oral es la Terapia Auditivo Verbal (TAV),la cual se puede definir como
“una estrategia de intervención temprana para niños con deficiencias auditivas,
centrada en la familia, que fomenta el uso de la audición para el aprendizaje del
lenguaje verbal. “(Maggio de Maggi, 2004)
La TAV tiene sus orígenes en Europa, en el Método Acústico de Urbantschitsch de
Viena a principios de siglo XX.
“Pero fue después de la Segunda Guerra Mundial, con el nacimiento de los primeros
audífonos portátiles, cuando comenzó a desarrollarse un método basado en
la
enseñanza estructurada de la atención hacia los sonidos y la adecuada respuesta
hacia ellos”. (Maggio de Maggi, 2004)
Universidad Pontificia de Salamanca
23
La TAV no es un programa de objetivos o técnicas para desarrollar en sesiones de
logopedia en un centro o gabinete, sino que se trata de un estilo de interacción, en la
que hay que instruir a los padres, enseñándoles durante las sesiones para que
interactúen con su hijo de esa forma. De lo que se trata es que potenciemos la vía
auditiva, en detrimento de la visual, para que así el niño aproveche al máximo los
restos auditivos y acceda al lenguaje oral.
Debido a la filosofía de la TAV de potenciar exclusivamente la vía auditiva, según la
misma, no se utilizarán ni gestos de apoyo ni sistemas alternativos como la Lengua de
Signos, o complementarios como la Palabra Complementada, ya que el objetivo es
que la información que viene del exterior al niño, sea única y exclusivamente
procesada por vía auditiva.
Durante las sesiones de TAV, se enseñará a los padres como interactuar con sus
hijos, dejándoles participar en la misma para que así puedan aplicarlo en situaciones
de juego en casa con ellos.
La TAV, sigue un desarrollo secuencial igual que en un niño normoyente, lo que busca
es el desarrollo de la lengua oral, y posteriormente de la escrita, en niños sordos a
través de únicamente la vía auditiva.
En mi opinión, en base a toda la bibliografía consultada y mi experiencia profesional
con niños hipoacúsicos, creo que la TAV es una buena opción para empezar la
intervención con niños implantados en edad temprana (antes de los 18-24 meses), ya
que cuando se les implanta después de los 6 años de edad, debido a la culminación
de la gran etapa de la plasticidad cerebral, siguiendo a Maggio de Maggi (2004) se
produce un deterioro de las vías auditivas por falta de estimulación.
No obstante, pienso que es muy difícil el acceso al lenguaje exclusivamente por la vía
auditiva, por lo que en mi intervención, aunque prime la vía de estimulación auditiva
para la adquisición de la lengua oral, se utilizaré también apoyos visuales como
visualizadores fonéticos, pictogramas, signos de la comunicación bimodal, etc,
especialmente en fases iniciales o casos en los que fuera necesario en fases más
avanzadas.
Por último, dentro de los métodos orales, paso a describir el Método Verbo-Tonal,
creado por el profesor Peter Guberina.
Universidad Pontificia de Salamanca
24
Se trata de un método que a partir de unos aparatos auxiliares, SUVAG, se obtiene el
campo óptimo de audición y de esta forma se van adaptando la frecuencias para una
mejor audición en el paciente. “Los SUVAG son amplificadores de sonidos con filtros
de frecuencia, vibradores y cascos” (Gallardo, 1995).
Una vez que se ha obtenido el campo óptimo de audición, la programación del trabajo
abarca tres objetivos esenciales: la progresión fonética (trabajar la articulación, voz y
elementos prosódicos), la progresión lingüística (trabajar el vocabulario, comprensión
de preguntas y lenguaje expresivo) y la progresión auditiva (trabajar la discriminación
auditiva, ampliar el campo auditivo, y encontrar su campo óptimo de audición).
Los objetivos que pretende este método son conseguir la desmutización y el desarrollo
del lenguaje, apoyándose en la interacción del ritmo del lenguaje con los mecanismos
de la percepción y producción del habla. En este método la lectura labial se ejercita
como una simple ayuda secundaria.
Por último, como ya dije anteriormente, puesto que la utilización exclusiva de la lengua
de signos es utópica, y lo que se utiliza realmente es el bilingüismo, los métodos
gestuales puros no se enseñan; se trabaja con el paciente mediante gestos unidos a la
dactilología (bimodal), o la Lengua de Signos junto al lenguaje oral (bilingüismo).
Un método que utiliza gestos unidos a la dactilología, usando a la vez el lenguaje oral,
es el Programa elemental de comunicación bimodal de Marc Monfort, Ángel Rojo y
Adoración Juárez (1981).
Es un método que mantiene la estructura morfosintáctica del lenguaje oral, utilizando
signos, muchos tomados de la Lengua de Signos. Además añade gestos para las
palabras que en la Lengua de Signos se omiten y utiliza la dactilología para los
nombres que no tienen el signo correspondiente en la LS.
En mi experiencia profesional lo he utilizado y me ha sido bastante útil en multitud de
niños con dificultades severas en el acceso al lenguaje oral: Síndrome de Down,
Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), Trastorno del Espectro Autista (TEA), etc.
Este método favorece la comprensión y expresión del lenguaje en niños no orales o
que están iniciando el aprendizaje de la lengua oral.
Por otro lado, como ya apunté anteriormente, está el bilingüismo. Basándose en este
método, se le enseñará al niño la Lengua de signos, para después llevar a cabo una
enseñanza del lenguaje oral entendido como segunda lengua.
Universidad Pontificia de Salamanca
25
Para concluir este apartado, opino que la modalidad de intervención para cada
paciente será distinta según la casuística, personal y del entorno. No obstante, creo
que para el caso de los niños portadores de implante coclear, una metodología mixta
será muy adecuada en los inicios del tratamiento, pues al comienzo se trata que el
niño se comunique y tenga intención comunicativa; sin olvidarnos por supuesto de
estimular la vía auditiva, tal y como desarrollo en mi programa con las distintas etapas.
Posteriormente se intervendrá en los casos que sea posible, con una metodología con
el menor apoyo visual posible para favorecer más aún su vía auditiva y que pueda
tener una comunicación y lenguaje oral lo más normalizado posible.
Universidad Pontificia de Salamanca
26
2.2.3 Programa de intervención logopédica
Como ya apunté en la introducción del trabajo, el objetivo principal que pretendía a la
hora de desarrollarlo, era realizar un programa de intervención que me pueda servir a
mí y a otros profesionales a la hora de intervenir con niños con discapacidad auditiva.
El programa se basa en la estimulación de las habilidades auditivas, trabajando a la
vez el desarrollo del lenguaje oral del niño, ya que está orientado para niños con
hipoacusia prelocutiva. Todos los objetivos formulados y actividades planteadas están
basados en la diferente bibliografía consultada y mi experiencia profesional.
La modalidad de intervención, aunque dependiendo de cada caso concreto según el
paciente, se basaría en una metodología mixta, priorizando la estimulación por vía
auditiva, especialmente en el trabajo con el paciente de las fases de re/habilitación
auditiva. Para el desarrollo del lenguaje oral, se apoyará con diferentes métodos
visuales para mejorar la comprensión y expresión del mismo.
Aunque los objetivos están desglosados por áreas: fonético-fonológica, semántica,
habilidades auditivas, lenguaje escrito, etc, se trabajarán de forma integral a lo largo
de las sesiones según el momento de desarrollo en el que se encuentre el niño, es
decir, podemos trabajar a la vez, objetivos del área de discriminación, con objetivos del
área fonético-fonológica y semántica.
También, además de los objetivos de habilidades auditivas y del lenguaje oral y
escrito, se pueden apreciar objetivos pertenecientes a la memoria visual y auditiva, así
como de orientación espacio-temporal, prerrequisitos básicos para lectoescritura y
favorecedores del lenguaje oral, y por ello incluidos en mi programa.
Este programa de objetivos secuenciados se puede encontrar en el apartado de
anexos 5.3. En este apartado del trabajo, voy a poner ejemplos de actividades para
desarrollar objetivos de las distintas fases de re/habilitación auditiva.
Sólo pondré ejemplos de actividades de estimulación auditiva, pues a la vez que
trabajamos estos mismos, se irán desarrollando otros pertenecientes al lenguaje oral.
Respecto a los objetivos propuestos para la lengua escrita son muy sencillos a la hora
de llevarlos a cabo, en la actualidad hay multitud de métodos para la adquisición de la
lecto-escritura por lo que son sólo un ejemplo de los que se podrían llevar a cabo en
una intervención del lenguaje escrito.
Universidad Pontificia de Salamanca
27
Las distintas etapas en la rehabilitación auditiva en un paciente con un implante
coclear son según Amat y Pujol (1998): detección, discriminación, identificación,
reconocimiento y comprensión. A continuación se desarrollarán las distintas etapas,
las cuales se trabajarán según unos objetivos marcados en el programa de
intervención propuesto en los anexos y con unas actividades tipo que se exponen a
continuación.
En la etapa de detección el paciente indicará la presencia o ausencia de sonido,
incidiendo en la presencia, pues anteriormente a ser implantado no han percibido
nada. Los ejercicios pertenecientes a esta etapa se realizarán durante toda la
rehabilitación, adecuándolos a la etapa en la que nos encontremos.
Para trabajar los objetivos pertenecientes a la etapa de detección propuestos en mi
programa se pueden realizar diversas actividades:
•
Con un circuito realizado en el suelo, el niño deberá mover el coche cuando
escuche algún sonido que realicemos con instrumentos. El elemento motivador
de esta actividad será intentar llegar a la meta con el coche.
Foto 1. Producción propia
•
Se le ofrece al niño una cuchara y un muñeco, y cada vez que escuche un
sonido de onomatopeyas de animales, tendrá que darle de comer.
Foto 2. Producción propia
Universidad Pontificia de Salamanca
28
•
El niño ensartará una pieza en el cordón cada vez que escuche ruidos del
entorno que se le pongan en un audio.
Foto 3. Producción propia
•
En un folio se dibujará un niño y una casa, unidos por un camino. El niño
pondrá un gomet para ir completando el camino cada vez que escuche ruidos
producidos por el propio cuerpo.
Foto 4. Producción propia
•
El niño tendrá que introducir un animalito en el recipiente cada vez que
escuche un sonido vocálico.
Foto 5. Producción propia
Universidad Pontificia de Salamanca
29
•
Se pondrán en la mesa objetos sonoros y no sonoros y se jugará con el niño
con ellos para que compruebe qué objetos suenan y cuales no. Después
tendrá que clasificarlos en sonoros-no sonoros.
Foto 6. Producción propia
Con estas actividades tipo, se trabajará la detección de los diferente sonidos:
instrumentos musicales, onomatopeyas, sonidos del entorno, propio cuerpo y de la
voz, así como también que sea capaz de diferenciar el paciente objetos sonoros de los
que no lo son. En un primer momento, se puede utilizar la ayuda del tacto para
favorecer la detección del sonido; colocaremos la mano del niño frente al altavoz o
nuestra boca para que pueda apreciar la vibración.
Para comprobar si realmente percibe sonidos, también se utilizarán sonidos
inesperados para ver si el niño reacciona ante ellos, pues en las actividades
anteriormente propuestas, el niño está en situación de espera a la escucha del sonido
y la probabilidad de acierto es mayor. Para trabajar esto se puede pedir a alguien que
llame a la puerta, por teléfono o aprovechar si suena algún ruido fuerte en la calle.
Lo importante para la consecución de los objetivos de esta etapa y de todas, es que el
niño esté motivado para que colabore más en la sesión, por lo tanto, utilizaremos
objetos que le gusten para que colabore lo máximo posible.
Cuando el paciente sea consciente en qué momento hay sonido y en
cual no,
pasaremos a la etapa de discriminación. Es importante asegurarse que el niño
comprende los conceptos igual/diferente para iniciar los objetivos pertenecientes a
esta etapa.
En el caso de que no los tuviera adquiridos, se realizarán actividades con el niño en
papel.
Universidad Pontificia de Salamanca
30
En estas actividades, tendrá que asociar imágenes iguales o identificar la que es
diferente entre un conjunto. Si es necesario, se le puede ofrecer al paciente ayuda
visual con signos para los conceptos igual/diferente. Cuando estos conceptos estén
adquiridos se podrá empezar a trabajar con los objetivos de esta etapa.
Los ejercicios que se realizarán en esta etapa irán encaminados a discriminar sonidos,
palabras y frases, teniendo que identificar si son iguales o diferentes.
Además de la progresión según su dificultad: sonidos, palabras, frases, se irá
incrementando el grado de dificultad según la duración e intensidad de los sonidos,
tanto en éstos últimos como en palabras y frases. Siguiendo a Herrán (2009), en esta
fase, siempre trabajaremos ofreciéndole al paciente que discrimine el sonido, palabra
o frase, entre dos opciones.
El niño indicará si los sonidos que escucha son iguales o diferentes con signos o
emisión de voz, según el nivel comunicativo-lingüístico que presente. También podrá
indicarlo levantándose si son iguales o agachándose si son diferentes.
Para trabajar los objetivos pertenecientes a la etapa de discriminación propuestos en
mi programa se pueden realizar diversas actividades:
•
Se tapan los ojos del niño e indicará si los sonidos del entorno que escucha
son iguales o diferentes, por ejemplo el ruido de una puerta frente al de un
despertador, el ruido de unas llaves frente al de una silla, etc. Poco a poco se
irán poniendo pares de sonidos más parecidos: silla-puerta, despertador-llaves.
•
El niño tendrá que indicar si los instrumentos que escucha son iguales o no.
Primero se tocarán pares de instrumentos muy contrastados, como por ejemplo
el tambor y la flauta, y según vaya aumentando el número de aciertos, se
tocarán instrumentos más parecidos.
Foto 7. Producción propia
Universidad Pontificia de Salamanca
31
•
El niño indicará si las dos onomatopeyas de animales escuchadas en el audio
son iguales o diferentes. Es importante asegurarse que las detecta,
trabajándolas de forma aislada en la fase anterior. Al igual que en los ejercicios
anteriores, primero se utilizarán pares más contrastados y después, poco a
poco presentarle sonidos más parecidos.
•
Con los sonidos del entorno anteriormente trabajados, los instrumentos
musicales y las onomatopeyas de animales, se irán introduciendo variaciones
en cuanto a su duración: largo-corto, e intensidad: fuerte-débil, y también
tendrá que discriminarlo. Según las capacidades del niño, indicará que sonido
es, dibujando una raya corta o larga en cuando a la duración y un círculo
grande o pequeño si se está trabajando la intensidad.
•
El niño indicará, dado la vuelta o con los ojos tapados si las vocales que emite
la logopeda son iguales o diferentes. Se comenzará con vocales con mayor
contraste fonológico: /a/-/u/, /a/-/o/, /a/-/i/, para seguir con aquellas que son
más
parecidas:
/i/-/e/,
/o/-/u/,
/u/-/i/.
Cuando
sea
capaz
de
realizar
correctamente esta actividad se introducirán las variaciones de duración e
intensidad en su discriminación.
•
El paciente tendrá que indicar si las dos palabras escuchadas son iguales o
diferentes. En este tipo de actividad se trabajará la discriminación de palabras
según su duración, empezando por palabras muy contrastadas:
•
sol
--
zanahoria
ordenador
--
luz
pan
--
chocolate
moto
--
helicóptero
En esta actividad el niño tendrá que indicar si las palabras escuchadas, son
iguales o no. Las palabras que emitamos serán iguales en cuanto a su número
de sílabas pero muy diferenciadas a nivel acústico:
casa
manzana
Universidad Pontificia de Salamanca
---
luna
goma
caracol
lápiz
32
---
pito
perro
•
El niño escuchará dos palabras de igual número de sílabas en las que
únicamente se diferencien algún fonema vocálico, y tendrá que decir si son
iguales o diferentes:
bata
--
bota
dado
--
dedo
rama
--
ramo
pedo
--
pido
-También se presentarán palabras que sólo difieren en el número
(singular-plural):
mesa
--
llave
•
mesas
--
llaves
blusa
--
blusas
perro
--
perros
También tendrá que discriminar entre pares de palabras que sólo se
diferencien en la sílaba inicial:
lata
--
seta
beso
--
paso
caja
--
reja
pestaña --
montaña
-el fonema inicial:
piel
--
miel
fino
--
pino
misa
--
risa
coche
--
noche
roma
lazo
--
laca
estufa
--
estuche
-o la última sílaba:
•
rojo
--
pelo
--
pesa
Al igual que con los sonidos, en las palabras también se irán introduciendo
variaciones en cuanto a su intensidad. Para cada una de las actividades
anteriores, según vaya aumentando el número de aciertos, se podrá trabajar
también la intensidad a la vez:
Universidad Pontificia de Salamanca
CASA
--
luna
lata
--
SETA
PAN
--
CHOCOLATE
perro
--
PERROS
33
•
Un aspecto a trabajar es la discriminación de la acentuación. Para ello, el niño
tendrá que discriminar dos palabras según su acentuación:
•
cáscara -- cascará
árbitro
--
arbitró
pálpito
perdone
--
perdoné
--
palpitó
También será importante trabajar la discriminación de logotomas, pero no hay
que olvidar que es una tarea bastante compleja y el fallo en la misma no
implica que el niño no vaya a poder seguir progresando en los diferentes
objetivos y etapas de la rehabilitación auditiva. En esta actividad se presentan
pares de logotomas para discriminar si son iguales o no:
•
la
--
pa
zo
--
so
ga
--
ja
ñe
--
me
Para finalizar la etapa de discriminación, se trabajarán las frases. Al igual que
se hizo con los sonidos y palabras, el niño tendrá que identificar si las frases
son iguales o diferentes. Primero lo tendrá que hacer discriminando según su
duración:
El perro ladra
--
El elefante tiene trompa
Mamá compra un cuento
--
Dame pan
Ana lleva un vestido verde
--
Ana lleva un abrigo
El bebé tiene un chupete
--
El bebé llora
Cuando el paciente domine la lectoescritura, se podrá trabajar también la
conciencia léxica, pidiéndole que cuente el número de palabra que compone la
frase.
-Además cuando el niño vaya progresando en la discriminación de frases como
en el ejemplo anterior, se podrá aumentar la complejidad del ejercicio
manteniendo la misma duración de las frases pero cambiando alguna palabra,
ya sea al principio, en posición intermedia o al final de la frase:
Universidad Pontificia de Salamanca
Me gusta el café con leche
--
Me gusta el café con galletas
Hoy hace frío
--
Este invierno hace frío
Tengo un perro y dos gatos --
Tengo un perro y dos peces
El lunes iré al colegio
El martes iré al colegio
--
34
Después se le darán frases para que las discrimine según la entonación:
Hace frío
--
¿Hace frío?
Es muy bonito
--
¡Es muy bonito!
Tengo que ir
--
¿Tengo que ir?
Buenos días
--
¡Buenos días!
La etapa siguiente es la de identificación, la cual es una continuación de la anterior.
Cuando el paciente sea capaz de identificar entre más de dos ítems, estará preparado
para pasar a trabajar las actividades de esta etapa.
Además en la etapa, trabajaremos sonidos más específicos, por ejemplo, como se
puede apreciar en el programa de objetivos, en la fase de discriminación hay un
objetivo que dice: discriminar sonidos del entorno; en esta nueva fase, desglosaremos
en sonidos de la casa, la calle, el baño, etc, al igual que también se añadirán otros
como por ejemplo los del propio cuerpo.
Es muy importante, tanto en la etapa de discriminación como en la de identificación,
que el paciente haya escuchado anteriormente eses sonido de forma aislada, ya que
de lo contrario, lo único que conseguiremos es un fracaso en la tarea y frustrar al niño,
además de no obtener ningún beneficio según los objetivos marcados en sesión.
En esta etapa, se puede empezar a trabajar la memoria secuencial auditiva de forma
paralela, teniendo que identificar el paciente varios sonidos en el orden que escuchó.
Además según se vayan identificando, iremos incrementando la dificultad de la
actividad añadiendo variaciones en cuanto a su intensidad y duración del sonido
escuchado.
Me parece muy interesante al tratarse de niños, utilizar pictogramas de ARASAAC
para que señalen lo que han escuchado, por eso lo pongo como ejemplo en las
actividades pertenecientes a esta fase.
Para trabajar los objetivos pertenecientes a la etapa de identificación propuestos en mi
programa se pueden realizar diversas actividades:
•
Identificación de sonidos del entorno: la calle, la casa y el colegio. Los sonidos
que se presenten deberán ser conocidos por el niño de forma aislada y se
presentarán para que tenga que elegir entre al menos tres elementos:
Universidad Pontificia de Salamanca
35
-Sonidos de casa:
-Sonidos del colegio:
-Sonidos de la calle:
•
También se trabajará con sonidos del propio cuerpo, instrumentos musicales y
onomatopeyas de animales, de la misma forma que en la actividad anterior:
-Sonidos del propio cuerpo:
Universidad Pontificia de Salamanca
36
-Instrumentos musicales:
-Onomatopeyas de animales:
•
Después se pasará a identificar palabras. Mediante una lista cerrada de 3-4
elementos, el paciente tendrá que identificar que palabra ha escuchado. Se
realizarán actividades para identificar palabras según distintos criterios:
o
Según su duración en cuanto al número de sílabas:
ordenador
Universidad Pontificia de Salamanca
sol
cama
37
pelota
o
Según un campo semántico determinado:
Comidas
o
A partir de una lista cerrada que se elija, verbos, adjetivos, nombres,
etc:
o
Entre palabras que difieren sólo por sus fonemas vocálicos o
consonánticos:
limón
bombón
cama
Universidad Pontificia de Salamanca
avión
come
38
jamón
quema
•
También se realizarán actividades para identificar sílabas palabras con
contraste fonológico, oposiciones fonológicas:
casa
•
cava
caña
Además se realizarán actividades para identificar palabras según la entonación
de las mismas:
hábito
•
cara
--
habito
--
habitó
célebre --
celebre
--
celebré
También se trabajará la identificación de frases:
o
Mediante frases que difieran en su longitud:
-Con relación semántica:
Hasta luego
Hola
¿Qué tal el día?
-Sin relación semántica:
Hola
Universidad Pontificia de Salamanca
Beatriz tiene tos
39
El coche es rojo
o
Frases con longitud igual o similar:
-Con relación semántica:
El niño come bocadillo
La niña come patatas
El niño come judías
-Sin relación semántica:
Raúl compra en la panadería
Marcos tiene dos perros
Universidad Pontificia de Salamanca
40
Mamá duerme en la cama
o
Además se trabajará con frases en las que sólo cambia el sujeto de la
oración o algún complemente de la misma:
-Cambiando el sujeto
El niño desayuna leche con cereales
La niña desayuna leche con cereales
El abuelo desayuna leche con cereales
Universidad Pontificia de Salamanca
41
-Cambiando el complemento
Carlos trabaja en una carnicería
Raúl trabaja en una pescadería
Carolina trabaja en una panadería
o
Otra actividad, ésta de gran complejidad, será identificar frases en la
que solamente difieren en las vocales de alguna de las palabras:
Coge de la mesa la rama
Coge de la mesa el ramo
Coge de la mesa el remo
Universidad Pontificia de Salamanca
42
o
Por último, en esta etapa también se tendrá que trabajar la
identificación de frases según su
Hoy hace buen tiempo
entonación:
¿Hoy hace buen tiempo?
¡Hoy hace buen tiempo!
La penúltima etapa es la de reconocimiento. No todos los pacientes consiguen llegar
con éxito a esta etapa, ya que es una de las más difíciles junto con la siguiente. Lo que
se pretende con esta etapa es que el niño sea capaz de repetir cualquier cosa que
haya escuchado en una lista abierta.
Como esto supone mucha dificultad, se podrá ayudar al paciente al principio con la
lectura labial y mediante listas cerradas de palabras, para después lograr el objetivo de
esta etapa siempre que sea posible. Es importante apuntar, que para pasar de la
anterior etapa a esta, hay que estar muy seguro que el paciente es capaz de identificar
un gran número de ítems.
Las actividades que se realizarán en esta etapa serán muy parecidas a las de la etapa
de identificación, pero siempre en un contexto más abierto, mediante el juego y sin
planificar la selección de 3-4 elementos como en la etapa anterior. Por tanto, en esta
etapa se potenciará la interacción comunicativa con el vocabulario y lenguaje adquirido
en las etapas anteriores. Como se puede apreciar en el programa creado en los
anexos, los objetivos de esta etapa a partir de los cuales se crearán las actividades,
son parecidos a los de la etapa de discriminación, pero comenzando por el
reconocimiento de palabras.
Universidad Pontificia de Salamanca
43
En esta etapa mediante el juego e interacción comunicativa con el paciente, se
trabajarán los objetivos propuestos en el programa, tanto para el reconocimiento de
palabras como de frases. Se utilizarán los temas favoritos del paciente, así como
sucesos que le ocurran en su vida cotidiana para favorecer estos objetivos.
Algunas de las actividades que se pueden realizar en esta etapa son:
o
Con juguetes que sean sus favoritos, como Lego, material de juego
simbólico, cuentos, etc, se nombrarán diferentes palabras para que
tenga que reconocerlas y coger lo que le decimos o señalarlo.
o
Mediante material que preparemos o ya publicado se trabajará el
reconocimiento de palabras a partir de diferentes campos semánticos.
o
Preparar material específico para que tenga que reconocer diferentes
palabras que tengan parecido fonológico.
o
También se trabajará que reconozca palabras dentro de una frase.
Primero se proporcionará apoyo visual y después se utilizarán pistas a
partir de sustantivo, verbo, situación, etc; por ejemplo:
§
Pista: sopa:
-La sopa está caliente.
-Esta noche cenaré sopa.
-En el supermercado compré una sopa
-La sopa está en la mesa.
o
Otra posible actividad es ofrecer un apoyo visual, como por ejemplo
frutas o un reloj y a partir de ahí que tenga que reconocer frases sobre
esos campos semánticos, contestando preguntas sobre ello o repitiendo
las frases.
o
Para el reconocimiento de frases, se utilizarán palabras clave para que
resulte más fácil, por ejemplo:
§
He comprado:
-He comprado un plátano
-He comprado un plátano esta tarde
-He comprado un plátano para mi hermano
-Por la tarde he comprado un plátano en la frutería.
Universidad Pontificia de Salamanca
44
o
Al igual que en otras etapas, también se trabajará el reconocimiento de
frases según la entonación.
o
Después tendrá que reconocer frases sobre un tema concreto.
Intentaremos que sea de interés para el paciente, para aumentar la
motivación y que tenga más conocimiento y vocabulario sobre el
mismo.
o
También se trabajará el reconocimiento de las frases coloquiales como:
¿estás bien?, ¿qué hora es? o ¿cuántos años tienes?.
Y por último, la etapa de comprensión, la cual “trabaja el lenguaje oral desde la
comprensión en contexto abierto” (Herrán, 2009). El objetivo de esta etapa consiste en
que los niños puedan mantener una conversación para lograr así una comunicación
interactiva, según Amat y Pujuol (1998).
Por lo tanto esta última etapa, está muy supeditada al desarrollo del lenguaje oral que
tenga el niño, de ahí que en mi programa haya incluido objetivos tanto de las distintas
etapas de la rehabilitación auditiva como del lenguaje oral y escrito.
De igual forma que dije en la anterior etapa, no todos los pacientes llegarán a ésta,
pero es importante trabajar para llegar hasta donde sea posible teniendo en cuenta las
características del niño (capacidad cognitiva, desarrollo del lenguaje oral, memoria
auditiva, etc.) y de su entorno (trabajo en casa con los niños, participación en las
sesiones de logopedia, motivación de los padres, etc.).
La comprensión se irá trabajando a lo largo de toda la rehabilitación auditiva, por
ejemplo en la anterior etapa, con la realización de preguntas de frases coloquiales o
sobre distintos campos semánticos, además del reconocimiento, también se está
trabajando la comprensión.
Lac actividades para trabajar la etapa de comprensión, irán encaminadas para que el
paciente sea capaz de comprender en una conversación diversos temas que se le
planteen. Se comenzará con temas que sean de su interés o que puedan resultarle
más sencillos y después se irá aumentando la complejidad.
Universidad Pontificia de Salamanca
45
Las etapas en sí mismas se solapan por lo que dependerá de nosotros como
logopedas enfocar la actividad de un modo u otro para trabajar lo que queramos
conseguir con el niño en ese momento, al igual que la evolución del paciente nos irá
indicando el paso de una etapa a otra.
Para trabajar las distintas etapas de re/habilitación auditiva también existen programas
de soporte informático. Uno muy interesante, aunque de coste algo elevado, por lo que
sólo cuentan con ello algunos centros, es el Programa SEDEA de la editorial Onda
Educa. Este programa tiene multitud de actividades para trabajar las distintas etapas,
mediante audios y con apoyo visual y de la lectura labial.
Este recurso, en muy útil en la rehabilitación logopédica, pues permite tener en un solo
programa, muchísimas actividades para cada uno de los objetivos propuestos con el
niño y además el trabajo con el ordenador es un elemento motivante para el paciente.
En mi búsqueda de referencias bibliográficas para la realización del trabajo, también
encontré diversos materiales editados de gran interés. Se trata de dos libros, ambos
de la editorial Lebón cuya autora es Rocío Monge, para más información véase en
bibliografía. El primero de ellos, Lenguaje comprensivo y expresivo, permite trabajar
con el paciente tanto de forma oral como escrita, porque aunque el planteamiento es
para la escritura, se puede adaptar para trabajar el lenguaje oral. Por tanto, puede
servir al logopeda como recurso en la rehabilitación auditiva según en la etapa en la
que nos encontremos, especialmente para las de identificación, reconocimiento y
comprensión.
El segundo, Atención auditiva, es un material muy interesante para trabajar a nivel
auditivo: memoria secuencial de dígitos, sílabas y palabras, discriminación auditiva de
palabras, comprensión auditiva, etc. Ambos libros no han sido creados para pacientes
con hipoacusia pero por las características de dichos pacientes pueden convertirse en
un recurso muy útil para la intervención.
Por último quiero volver a apuntar, que el programa de objetivos que planteo, lo
aplicaré bajo la metodología de la Terapia Auditivo Verbal, pero con apoyos visuales, y
favoreciendo la lectura labial, exceptuando algunos casos bajo juicio clínico o de la
familia, como ya comenté con anterioridad.
La familia estará presente en las sesiones, de esta forma, podrá ver como se trabaja
con su hijo y también intervenir en las mismas. Así, los padres podrán seguir
estimulando la audición y lenguaje oral en casa todos los días.
Universidad Pontificia de Salamanca
46
3. CONCLUSIONES
El objetivo principal de la realización de este trabajo, era la creación de un programa
de intervención logopédica para niños con hipoacusia prelocutiva, portadores de un
implante coclear.
Para ello, primero creí conveniente crear un pequeño marco teórico introductorio,
sobre los implantes cocleares y el desarrollo del lenguaje de los niños con hipoacusia.
Después, pasé a describir la evaluación inicial, aspecto de gran importancia antes de
pasar a la intervención con estos pacientes, así como los distintos métodos de
intervención para trabajar con niños sordos.
Por tanto, creo que los objetivos propuestos en la introducción del trabajo, se han
conseguido de manera satisfactoria, logrando el objetivo principal, la creación de un
programa de intervención.
La principal motivación para la realización de este trabajo, fue el aumento de niños
portadores de implante coclear en los últimos años. En la realización de mis prácticas
de logopedia, pude ver a bastantes niños con IC, y en el centro me comentaron que
cada vez era más frecuente este tipo de casos. Debido a ello, me pareció interesante
la idea de crear un programa para estos pacientes.
La metodología que llevo a cabo en la realización de programa, está basada en la
Terapia Auditivo Verbal, pero con ayudas como el lenguaje bimodal, la lectura labial y
el apoyo visual mediante pictogramas. Por lo tanto, utilizaré una metodología
combinada, ya que el empleo de una metodología pura, ya sea oral o gestual, es una
utopía como ya desarrollé en el trabajo.
Creo que el desarrollo de un programa específico de intervención, puede servirme
tanto a mi, como a otros profesionales, de ayuda para la intervención.
Tener un plan de objetivos marcados, aunque luego haya que adaptarlos según el
paciente y en ocasiones dividirlos en otros más concretos, hace que se pueda tener
una visión general sobre el plan de intervención que ha de llevarse a cabo.
Además también permite ahorrar tiempo, ya que a menudo, en las clínicas que
podamos trabajar en un futuro, no hay demasiado tiempo para preparar las sesiones,
actividades, material, etc. Debido a esto, también me pareció interesante proponer
actividades tipo para cada uno de los objetivos de re/habilitación auditiva.
Universidad Pontificia de Salamanca
47
Para los niños a los que está dirigido mi programa, es necesario, además de trabajar
la estimulación auditiva, el desarrollo del lenguaje oral. Es por ello que en mi programa
también incluí objetivos generales para el desarrollo de cada una de las áreas del
lenguaje oral (fonético-fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática), así como
del lenguaje escrito. También completé el programa con algunos aspectos que me
parecen importantes, como la orientación espacio-temporal, la memoria auditiva y
visual, prerrequisitos para el lenguaje oral y escrito.
Universidad Pontificia de Salamanca
48
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguado, G. (1989). El desarrollo de la morfosintaxis en el niño (TSA). Madrid: CEPE.
Aguilar, E. Y Serra, M. (2005). A-RE-HA. Análisis del retraso del habla. Barcelona:
Universitat de Barcelona.
Aguinaga, G., Armentia, M.L., Fraile, A., Olangua, P., Uriz, N. (2004). PLON-R. Prueba
de Lenguaje Oral Navarra-Revisada. Madrid: TEA
Alonso, P., Díaz-Estébanez, E., Madruga, B., Valsameda, M. (1985) Introducción a la
comunicación bimodal. Madrid: MEC, CNREE (Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial).
Amat, M.T. & Pujol, M.C. (1998). Implante coclear. Cuaderno de ejercicios de
rehabilitación. Barcelona: AICE
Bermúdez de Alvear, R. (2003). Exploración clínica de los trastornos de la voz, el
habla y la audición. Málaga: Aljibe.
Boehm, L. (1984). Test de Boehm de Conceptos Básicos. Madrid: TEA.
Brancal, M.F., Alcantud, F., Ferrer, A.M. Quiroga, M.E. (2009) EDAF: Evaluación de la
discriminación auditiva y fonológica. Barcelona: Lebón.
Coll, R. Y cols. (2002). Evaluación e intervención logopédica en las deficiencias
auditivas. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Cornett, O. (1967). Cued-speech. American Annals of the Deaf 112:3-13.
Cuetos, F., Ramos, J.L., Ruano, E. (2005). PROESC. Batería de evaluación de los
procesos de escritura. Madrid: TEA.
Cuetos, F., Rodriguez, B., Ruano, E., Arribas, D. (2007). PROLEC-R. Batería de
evaluación de los procesos lectores (Revisada). Madrid: TEA.
Dunn, Ll.M., Dunn, L., Arribas, D., Pereña, J. (2010). PPVT-III, Peabody: Test de
vocabulario en imágenes. Madrid: TEA.
Edwards, S., Fletcher, P., Garman, M., Hughes, A., Letts, C., Sinka, I. (1997). Escala
de desarrollo del lenguaje de Reynell. Madrid: TEA.
Universidad Pontificia de Salamanca
49
Furmanski, M. H. (2003). Implantes cocleares en niños: Rehabilitación auditiva y
terapia auditivo verbal. Barcelona: Neux Ediciones.
Gallardo, J.R. & Gallego, J.L. (1995). Manual de logopedia escolar. Málaga: Aljibe.
González,
E.
(2003).
Necesidades
educativas
específicas.
Intervención
psicoeducativa. Madrid: CCS
Halliday, M. A. K. (1982). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona:
Médica y Técnica.
Herrán, B. (2009). Guía técnica de intervención logopédica en implantes cocleares.
Madrid: Síntesis.
Jiménez, M.G., & López, M. (2003). Deficiencia auditiva: Evaluación, intervención y
recursos pedagógicos. Madrid: CEPE.
Juárez, A. (2001). Intervención logopédica en la sordera infantil. En, Peña Casanova,
J, Manual de logopedia (pp. 187-209). Barcelona: Masson.
Kirk, S.A., Kirk, W.D. y MacCarthy, J.J. (1989). Test Illinois de Aptitudes
Psicolingüística. Madrid: TEA.
Luterman, D. M., Kurtzer-White, E., C.Seewald, R. (2009). El niño sordo [The Young
deaf child]. Madrid: CLAVE.
Maggio De Maggi, M. (2004). Terapia Auditivo Verbal. Enseñar a escuchar para
aprender a hablar. Auditio: Revista Electrónica de Audiología, 2, Extraído el 14 de
diciembre de http//:www.auditio.com/docs/File/vol2/3/020303.pdf
Manrique, M. & Huarte, A. (2002). Implantes Cocleares. Barcelona: Masson.
Martínez, J. (2001). Prótesis auditivas. En, Peña Casanova, J, Manual de logopedia
(pp. 211-237). Barcelona: Masson.
McCarthy, D. MSCA, Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños.
Madrid: Pearson.
Mendoza, E., Carballo G., Muñoz, J., Fresneda, MD. (2005). Test de comprensión de
estructuras gramaticales (CEG). Madrid: TEA.
Monfort, M y col. (1982). Programa elemental de comunicación bimodal. Madrid: CEPE
Universidad Pontificia de Salamanca
50
Monfort, M. & Juárez, A. (1989). Registro Fonológico Inducido. Madrid: CEPE.
Monfort, M y Juárez, A. (2007). Los niños disfásicos: Descripción y Tratamiento.
Madrid: CEPE
Monge, R. (2008). Lenguaje comprensivo y expresivo, Ejercicios para niños de 5-8
años. Barcelona: Lebón
Monge, R. (2009). Atención auditiva 5-8 años. Barcelona: Lebón.
Moreno-Torres, I; Cid, M.M; Santana, R; Ramos, A. (2011). Estimulación temprana y
desarrollo lingüístico en niños sordos con implante coclear: el primer año de
experiencia auditiva. Revista de investigación en Logopedia, 1(1), 56-75, Extraído de
http://revistalogopedia.uclm.es/ojs/index.php/revista/article/view/20/16.
Muscarsel, M. (1998). Mundo sonoro. Programa de estimulación para el desarrollo
auditivo de niños hipoacúsicos. Madrid: CEPE.
Puyuelo, M. (2002). Intervención del lenguaje: metodología y recursos educativos
aplicaciones específicas a la deficiencia auditiva. Barcelona: Masson.
Toro, J. & Cervera, M. (1995). Test de análisis de lectoescritura (TALE). Madrid: Visor.
Torres, S. (1988). La Palabra Complementada (Cued Speech). Madrid: CEPE
Vallés, A. (1990). Evaluación de la dislalia. PAF: Prueba de Articulación de Fonemas.
Madrid: CEPE.
Universidad Pontificia de Salamanca
51
5. ANEXOS
5.1Entrevista clínica
DATOS PERSONALES
NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO:
EDAD:
DOMICILIO:
TELÉFONO:
NOMBRE MADRE:
NOMBRE PADRE:
REMITIDO POR:
FECHA:
MOTIVO DE LA CONSULTA
MOTIVO DE LA DEMANDA:
TRATAMIENTOS ANTERIORES:
ACTITUD Y EXPECTATIVAS DE LA FAMILIA:
DIAGNÓSTICOS ANTERIORES Y/O ACTUAL:
Universidad Pontificia de Salamanca
52
DATOS DEL DESARROLLO
EMBARAZO :
PARTO:
DATOS EVOLUTIVOS DE INTERÉS
•
DESARROLLO MOTOR
Control cefálico:
Sedestación:
Gateo:
Marcha:
•
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Primeras sílabas:
Primeras palabras:
Primeras frases:
Desarrollo posterior:
Tipo de comunicación que utiliza:
Verbal:
Gestual:
Mixta:
Se acompaña verbalmente en el juego:
Comprende lo que se le dice:
Tipo de juegos que prefiere:
Universidad Pontificia de Salamanca
53
•
CONDUCTAS AUTÓNOMAS
Sonrisa social:
Alimentación:
Vestido:
Aseo:
Control de esfínteres:
¿Cuándo?:
DATOS MÉDICOS DE INTERÉS
ENFERMEDADES IMPORTANTES
INTERVENCIONES QUIRÚRGICAS Y/O HOSPITALIZACIONES
MEDICACIÓN
ALERGIAS
INFORMES DE OTROS ESPECIALISTAS
DATOS FAMILIARES DE INTERÉS
ANTECEDENTES
HISTORIA SOCIOFAMILIAR
Universidad Pontificia de Salamanca
54
DATOS ESCOLARES
CENTRO ESCOLAR
CURSO
APOYOS RECIBIDOS
VALORACIONES ESCOLARES
PROBLEMAS QUE PRESENTA
ADAPTACIÓN ESCOLAR
ESCOLARIZACIONES ANTERIORES
OBSERVACIONES
Universidad Pontificia de Salamanca
55
5.2 Tabla registro evaluación fonética
FONEMA
AISLADO
INICIO SÍLABA FINAL DE
SÍLABA
C
C
D O S
D
O
/a/
/e/
/i/
/o/
/u/
/A/
/ae/
/ai/
/au/
/E/
/ei/
/eo/
/eu/
/I/
/ia/
/ie/
Universidad Pontificia de Salamanca
56
S
C
D
O
S
/io/
/iu/
/O/
/oi/
/ou/
/U/
/ua/
/ue/
/ui/
/uo/
C:Conseguido ***D:Distorsión***O:Omisión***S:Sustitución
Universidad Pontificia de Salamanca
57
FONEMA
B
AISLADO
INICIO SÍLABA FINAL DE
SÍLABA
C
C
D O S
D
O
S
C
D
O
S
/m/
/p/
/b/
D
/t/
/d/
/f/
LD
/θ/
ID
/l/
A
/n/
/s/
/r/
/rr/
P
/ch/
/ll/
/η/
V
/k/
/γ/
/χ/
C:Conseguido ***D:Distorsión***O:Omisión***S:Sustitución
B: Bilabiales
ID: Intendental
P: Palatales
D: Dentales
A: Alveolares
V: Velares
LD: Labiodental
Universidad Pontificia de Salamanca
58
AISLADO
C
Sinfones
/gr/
/r/
/kr/
D O S
COMIENZO
PALABRA
C
D
O
EN MEDIO DE
PALABRA
S
C
D
O
/pr/
/br/
/fr/
/dr/
/tr/
Sinfones
/l/
/gl/
/kl/
/pl/
/bl/
/fl/
C:Conseguido ***D:Distorsión***O:Omisión***S:Sustitución
Universidad Pontificia de Salamanca
59
S
5.3 Programa de intervención logopédica para niños sordos prelocutivos con
implante coclear
RE/HABILITACIÓN AUDITIVA
1. Detección
1. Percibir el sonido.
2. Percibir el silencio.
3. Discriminar silencio-sonido.
4. Diferenciar objetos sonoros de no sonoros.
2. Discriminación
1. Discriminar sonidos del entorno muy contrastados.
2. Discriminar sonidos de instrumentos musicales muy contrastados.
3. Discriminar sonidos de onomatopeyas muy contrastados.
4. Discriminar sonidos del entorno por su intensidad.
5. Discriminar sonidos del entorno por su duración.
6. Discriminar sonidos de instrumentos musicales por su intensidad.
7. Discriminar sonidos de instrumentos musicales por su duración.
8. Discriminar sonidos de onomatopeyas por su intensidad.
9. Discriminar sonidos de onomatopeyas por su duración.
10. Discriminar fonemas vocálicos de mayor a menor contraste fonológico.
11. Discriminar fonemas vocálicos de mayor a menos contraste fonológico
variando su duración e intensidad.
12. Discriminar palabras por su duración, diferente número de sílabas.
13. Discriminar palabras de la misma duración.
14. Discriminar palabras en las que sólo se diferencia algún fonema vocálico.
15. Discriminar palabras en las que sólo se diferencian en singular-plural.
16. Discriminar palabras en las que sólo se diferencia la sílaba inicial.
17. Discriminar palabras en las que sólo se diferencia el fonema inicial.
18. Discriminar palabras en las que sólo se diferencia la última sílaba.
19. Discriminar palabras según la intensidad a la que se emitan.
20. Discriminar palabras según la acentuación.
21. Discriminar logotomas de mayor a menor contraste fonológico.
Universidad Pontificia de Salamanca
60
22. Discriminar frases por su duración, contando en cada úna el número de
palabras.
23. Discriminar frases según la entonación en la que se emitan: enunciativa,
exclamativa e interrogativa.
3. Identificación
1. Identificar sonidos del entorno: la calle
2. Identificar sonidos del entorno: la casa
3. Identificar sonidos del entorno: el colegio
4. Identificar sonidos del propio cuerpo
5. Identificar sonidos de instrumentos musicales
6. Identificar sonidos de onomatopeyas
7. Identificar sonidos del entorno, del propio cuerpo o instrumentos según la
intensidad
8. Identificar sonidos del entorno, del propio cuerpo o instrumentos según la
duración
9. Identificar palabras según su duración.
10. Identificar palabras según su campo semántico.
11. Identificar palabras en un contexto cerrado.
12. Identificar palabras en las que difieren sólo los fonemas vocálicos.
13. Identificar palabras en las que difieren sólo los fonemas consonánticos.
14. Identificar palabras de mayor a menor contraste fonológico.
15. Identificar palabras según la entonación con la que se emitan.
16. Identificar frases de gran contraste en cuanto a su longitud con relación
semántica.
17. Identificar frases de gran contraste en cuanto a su longitud sin relación
semántica.
18. Identificar frases con la misma o casi la misma longitud con relación semántica.
19. Identificar frases con la misma o casi la misma longitud sin relación semántica.
20. Identificar frases en las que cambia solamente el sujeto de la oración.
21. Identificar frases en las que cambia solamente algún complemento de la
oración.
22. Identificar frases en la que algunas de las palabras que la constityen difieren
sólo en algún fonema vocálico.
23. Identificar frases con diferente entonación: enunciativa, exclamativa e
interrogativa.
Universidad Pontificia de Salamanca
61
4. Reconocimiento
1. Reconocer palabras mediante listas cerradas
2. Reconocer palabras mediante listas cerradas de categorías semánticas más
amplias.
3. Reconocer palabras que tienen parecido fonológico con ayuda visual
4. Reconocer palabras dentro de una frase con pistas: sustantivo, verbo, imagen,
situación, etc.
5. Reconocer frases relacionadas con palabras clave.
6. Reconocer frases en función de la entonación: enunciativa, exclamativa e
interrogativa.
7. Reconocer frases relacionadas con temas más abiertos sin pistas.
8. Reconocer frases y expresiones cotidianas.
5. Comprensión
1. Responder a preguntas sobre su entorno más cercano.
2. Responder a preguntas sobre él mismo.
3. Comprender frases coloquiales.
4. Comprender respondiendo a preguntas sobre alguna afición suya.
5. Comprender respondiendo a preguntas sobre temas del colegio y amigos.
6. Comprender respondiendo a preguntas sobre comidas.
7. Comprender respondiendo a preguntas sobre temas de actualidad.
Universidad Pontificia de Salamanca
62
ÁREA FONÉTICO FONOLÓGICA
1. Discriminar los sonidos de los fonemas de forma directa
2. Discriminar los sonidos de los fonemas por oposición.
3. Tener capacidad de interpretar canciones repetitivas con dominio de los
fonemas
4. Discriminar sonidos de fonemas semejantes
5. Discriminar correctamente los sonidos de los fonemas producidos en las
palabras
6. Discriminar correctamente los sonidos de los fonemas dentro de una frase
7. Realizar correctamente la respiración nasal.
8. Realizar ejercicios de soplo.
9. Coordinar los movimientos de los órganos fono-articulatorios.
10. Control de la salivación.
11. Realizar correctamente las praxias de los órganos fono-articulatorios.
12. Disminuir la jerga ( emisión de consonantes y vocales sin significados pero con
cierta melodía)
13. Emitir correctamente sílabas directas en repetición con todos los fonemas.
14. Emitir correctamente sílabas inversas en repetición con todos los fonemas.
15. Emitir correctamente palabras en repetición con tods los fonemas.
16. Emitir correctamente palabras en el lenguaje espontáneo con todos los
fonemas.
17. Emitir correctamente sinfones con / l/ en repetición.
18. Emitir correctamente sinfones con / r / en repetición.
19. Emitir correctamente sinfones con / l/ en lenguaje espontáneo.
20. Emitir correctamente sinfones con / r / en lenguaje espontáneo.
Universidad Pontificia de Salamanca
63
ÁREA SEMANTICA
1. Adjudicar significado a las palabras, objetos o imágenes que se le presentan,
atribuyéndoles un uso funcional.
2. Utilizar una misma palabra de su vocabulario en conceptos diferentes.
3. Utilizar el significado de las palabras concretas aunque éstas no estén
presentes visualmente.
4. Obtener el significado de una palabra por el contexto.
5. Preguntar con frecuencia el significado de las palabras que desconoce.
6. Establecer la relación entre dos objetos o imágenes presentadas.
7. Establecer la relación entre dos conceptos presentados verbalmente.
8. Clasificar objetos e imágenes que pertenecen a un mismo campo semántico.
9. Clasificar objetos e imágenes según la consigna “ no pertenece a”
10. Asociar un concepto a su categoría correspondiente.
11. Dado un campo semántico, verbalizar todos los elementos que pertenecen a
dicho campo semántico.
12. Dado un campo semántico verbalizar todo lo que no pertenece a dicho campo
semántico.
13. Definir objetos por su categoría y uso.
14. Averiguar un objeto tras explicación de sus características.
15. Verbalizar relaciones de causa-efecto.
16. Verbalizar relaciones de tiempo.
17. Verbalizar relaciones de espacio.
18. Verbalizar relaciones de espacio/tiempo.
19. Responder con fluidez verbal cuando se le pregunta.
Universidad Pontificia de Salamanca
64
ÁREA MORFOSINTÁCTICA
1. Construir frases: Sujeto – Verbo ( S – V )
2. Construir frases: Sujeto – Verbo – Complemento ( S – V - Compl. )
3. Estructurar correctamente la frase en repetición.
4. Estructurar correctamente la frase en lenguaje espontáneo.
5. Utilizar
y comprender correctamente género y número en las palabras
(masculino – femenino; singular – plural)
6. Utilizar y comprender las flexiones
y tiempos verbales. (pasado, presente,
futuro)
7. Utilizar y comprender frases negativas.
8. Utilizar y comprender correctamente SI y NO
9. Utilizar correctamente los nexos de la gramática.
10. Utilizar y comprender correctamente frases interrogativas directas.
11. Utilizar y comprender correctamente la interrogativa indirecta.
12. Responder correctamente a órdenes verbales simples.
13. Responder correctamente a órdenes verbales complejas.
14. Captar la relación secuencial y semántica mediante la complementación de
textos ( completar palabras que faltan en frases)
15. Reproducir y expresar con lógica una situación vivida anteriormente.
Universidad Pontificia de Salamanca
65
ÁREA PRAGMÁTICA
1. Utilizar y comprender correctamente frases variando su realización prosódica
(alegría, tristeza, enfado, resentimiento, compasión…).
2. Saludar a personas conocidas .
3. Pedir ayuda al adulto cuando lo necesite.
4. Contestar a preguntas sobre su entorno o él mismo.
5. Respetar el turno en una conversación.
6. Expresar deseos, necesidades y sensaciones.
7. Expresa su disconformidad cuando algo no le gusta.
8. Manifestar interés por participar en situaciones de comunicación.
9. Encontrar alternativas verbales para solucionar los problemas que se le
plantean.
10. Responder dentro de una conversación sin salirse del tema.
11. Hacer uso de la imaginación para contar algo.
Universidad Pontificia de Salamanca
66
ORIENTACIÓN ESPACIAL
OBJETIVO GENERAL:
1. Conocer las distintas relaciones espaciales con respecto a sí mismo, con respecto
al otro y con respecto a los objetos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
1. Discriminar arriba-abajo (encima-debajo).
2. Discriminar delante-detrás.
3. Discriminar derecha-izquierda.
4. Discriminar dentro-fuera, meter-sacar, abrir-cerrar.
5. Discriminar grande-mediano-pequeño(alto-bajo).
6. Discriminar lleno-vacío.
7. Discriminar gordo-delgado (flaco).
8. Discriminar cerca-lejos.
9. Discriminar largo-corto.
10. Discriminar igual-diferente.
11. Discriminar ancho-estrecho.
12. Discriminar deprisa-despacio.
13. Discriminar alrededor, en fila.
14. Discriminar al lado, en medio, en frente.
15. Discriminar al principio-al final.
16. Discriminar: revés-derecho.
17. Discriminar derecha –izquierda.
18. Realizar puzzles y rompecabezas.
19. Imitar gestos lateralizados frente al observador.
20. Describir la situación de los objetos respecto a otros objetos, a sí mismo y al
observador.
Universidad Pontificia de Salamanca
67
ORIENTACIÓN TEMPORAL
OBJETIVOS GENERALES:
1. Adquisición de las nociones temporales básicas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Discriminar ahora-antes-después.
2. Discriminar pronto-tarde.
3. Discriminar siempre-nunca.
4. Discriminar día-noche.
5. Discriminar mañana-tarde-noche.
6. Discriminar ayer-hoy-mañana.
7. Discriminar nociones temporales relativas a la velocidad: rápido-lento.
8. Conocer el concepto de semana, mes y año.
9. Conocer las estaciones del año.
10. Saber las horas ( en punto, y media, y cuarto, los minutos, los segundos).
2. Conseguir una buena organización temporal.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Ordenar secuencias temporales sencillas.
2. Orientarse en el tiempo (día, mes, estación y año)
Universidad Pontificia de Salamanca
68
MEMORIA VISUAL
OBJETIVOS GENERALES:
1. Imitar y repetir estructuras motoras.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Imitar gestos.
2. Repetir en el mismo orden gestos y acciones.
2. Memorizar objetos, figuras e imágenes.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Reconocer objetos propios de su vocabulario
2. Recordar objetos y figuras vistas anteriormente.
3. Recordar imágenes vistas anteriormente.
4. Reconocer objetos nuevos en un conjunto visto previamente.
5. Describir las características que tenían los objetos que han visto anteriormente.
6. Reconstruir un modelo visto anteriormente.
3. Memorizar secuencias visuales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Ordenar secuencias visuales de forma lógica.
2. Retener secuencias visuales sencillas sin claves lógicas.
4. Memorizar símbolos gráficos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Reproducir gráficamente y de forma progresiva símbolos hasta un máximo de
9.
2. Reproducir números cualesquiera hasta un máximo de 4.
3. Reproducir gráficamente números pares seguidos hasta un máximo de 4.
4. Repetir los números en un orden inverso al que se muestra.
Universidad Pontificia de Salamanca
69
MEMORIA AUDITIVA
OBJETIVOS GENERALES:
1. Repetir sonidos y secuencias.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Repetir sonidos diferentes tras un modelo dado.
2. Repetir verbalmente secuencias auditivas progresivas.
2. Repetir letras, sílabas, números y palabras.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Repetir palabras de su vocabulario.
2. Repetir palabras hasta un máximo de 6.
3. Repetir números en el mismo orden.
4. Repetir números en orden inverso.
5. Repetir sílabas de dificultad creciente ( directas, inversas, sinfones).
3. Imitación y repetición de secuencias auditivas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Dar palmas con ritmo lento y después rápido.
2. Dar palmas con algún ritmo determinado.
3. Repetir secuencias rítmicas dadas previamente.
4. Recordar frases y oraciones dadas con anterioridad (órdenes, frases sencillas)
5. Recordar narraciones, poesías o cuentos breves.
6. Recordar canciones sencillas.
7. Recordar cosas hechas el día anterior, durante las vacaciones, el fin de semana,
etc.
Universidad Pontificia de Salamanca
70
ÁREA DE LECTURA
OBJETIVOS GENERALES:
1. Leer correctamente de forma mecánica y expresiva.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Leer mediante la interpretación de dibujos y signos.
2. Discriminar y leer las vocales.
3. Discriminar y leer las consonantes.
4. Leer sílabas directas.
5. Leer sílabas inversas.
6. Leer sílabas directas dobles.
7. Leer sin equivocarse una serie de grafemas parecidos con diferente orientación
espacial.
8. Leer sin equivocarse una serie de grafemas con parecido articulatorio.
9. Leer sin equivocarse series de sílabas directas y su correspondiente inversa.
10. Leer palabras de dos sílabas en una sola emisión de voz.
11. Leer palabras de tres o más sílabas en una sola emisión de voz.
12. Leer frases de tres o más palabras respetando pausas entre ellas.
13. Evitar la realización de movimientos de cabeza al leer.
14. Evitar el apoyo del dedo para seguir la línea.
15. Leer respetando las pausas.
16. Respetar los signos de puntuación.
17. Conseguir una adecuada entonación de frases sencillas.
18. Iniciar la entonación correcta del diálogo en frases interrogativas y respuestas.
19. Leer sin cometer errores de inversión.
20. Leer sin cometer errores de sustitución.
2. Leer correctamente de forma comprensiva.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Conseguir que siga la lectura mentalmente, sin subvocalizar, la lectura que otro
hace en voz alta.
2. Localizar determinadas palabras que se le solicitan en una lectura oral o
silenciosa.
Universidad Pontificia de Salamanca
71
3. Identificar las vocales que completan una palabra (fuga de vocales).
4. Identificar las consonantes que completan una palabra ( fuga de consonantes).
5. Identificar las sílabas que completan una palabra ( fuga de sílabas).
6. Identificar la palabra que sugiere la imagen.
7. Identificar la imagen que indica la palabra.
8. Descomponer la palabra en sus letras componentes.
9. Realizar puzzles de letras (dadas las letras desordenadas, formar la palabra
adecuada).
10. Descomponer la palabra en sus sílabas componentes.
11. Realizar puzzles de sílabas (dadas las sílabas desordenadas, formar la palabra
adecuada).
12. Identificar la palabra que completa la frase.
13. Identificar el texto que sugiere la imagen.
14. Identificar la imagen que indica el texto.
15. Realizar puzzles de palabras (dadas las palabras desordenadas, formar la
frase adecuada).
16. Acertar adivinanzas.
17. Realizar órdenes dadas por escrito.
18. Ser capaz de corregir oralmente la lectura hecha en voz alta por un
compañero.
19. Responder a preguntas sobre la lectura que acaba de realizar.
3. Conseguir una adecuada velocidad lectora.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Realizar con exactitud el paso de final de línea al principio de la siguiente.
2. Realizar con rapidez el paso de final de línea al principio de la siguiente.
3. Leer un texto en silencio aumentando progresivamente la velocidad.
Universidad Pontificia de Salamanca
72
ÁREA DE ESCRITURA
CALIGRAFÍA
1. Repasar letras sin salirse.
2. Escribir correctamente las vocales.
3. Escribir correctamente las consonantes.
4. Realizar correctamente los enlaces entre grafemas.
5. Copiar palabras con un tamaño constante.
6. Copiar frases con un tamaño constante.
7. Copiar frases con un tamaño correcto.
8. Dominar el trazado de letras mayúsculas.
9. Dominar el trazado de letras minúsculas.
ORTOGRAFÍA
1. Separar correctamente las palabras de una frase.
2. Utilizar correctamente las mayúsculas.
3. Utilizar el punto al final de la frase.
4. Utilizar correctamente “m” antes de “p” y “b”.
5. Utilizar correctamente b-v.
6. Utilizar correctamente y-ll.
7. Utilizar correctamente g-j
COMPOSICIÓN
1. Escribir mediante códigos combinados (palmada = punto)
2. Escribir letras al dictado.
3. Escribir sílabas al dictado (directas, inversas, sinfones)
4. Escribir palabras al dictado.
5. Escribir frases al dictado.
6. Componer frases de cuatro palabras espontáneamente.
7. Componer frases de más de cuatro palabras espontáneamente.
8. Componer frases sugeridas por un grabado.
9. Componer frases sugeridas por una historia narrada.
10. Componer frases utilizando una palabra dada.
Universidad Pontificia de Salamanca
73
11. Componer frases utilizando dos palabras dadas.
12. Componer frases que expresan sus propios sentimientos.
13. Resumir un texto leído.
14. Expresar por escrito preguntas y respuestas.
15. Realizar una redacción sobre un tema libre.
16. Realizar una redacción sobre un tema sugerido.
17. Resumir por escrito una exposición oral.
ÁREA AFECTIVO-SOCIAL
1. Superar los miedos ante situaciones normales de la vida.
2. Controlar la irritabilidad ante situaciones de frustración.
3. Superar adecuadamente las situaciones de competitividad.
4. Mantener una relación adecuada con otros niños y terapeutas.
5. Estimular la interacción con otros niños y terapeutas.
6. Respetar las normas dadas por el terapeuta.
7. Respetar los turnos.
8. Aceptar los cambios y novedades.
9. Disminuir las rabietas.
10. Eliminar la conducta de pegar al otro.
11. Conseguir expresar las emociones adecuadamente.
12. Verbalizar sus deseos, necesidades, etc.
13. Aumentar su motivación hacia las actividades.
14. Colaborar en la tarea a realizar.
15. Controlar su impulsividad.
16. Saber identificar sentimientos, estados de ánimo en sí mismo y en los demás
(enfado, felicidad, pena/tristeza…).
17. Mejorar hábitos de autonomía personal: alimentación, vestido, aseo.
Universidad Pontificia de Salamanca
74