La organización secuencial hacia las actitudes

Experiencias
Ángel Pérez Pueyo
Universidad de León
La organización secuencial hacia las actitudes:
una experiencia sobre la intencionalidad de las
decisiones del profesorado de educación física
¿Todo nuestro alumnado está a gusto y se implica en clase de educación física?
¿Existe algún sistema para que no surjan los típicos problemas a la hora de
agruparse por parejas, en pequeños grupos o toda la clase? ¿Podemos evitar
que se produzcan situaciones de rechazo, marginación y/o discriminación por
razones de habilidad, sexo, raza, peso, etc.?
Nuestra experiencia nos indica que podemos dar una respuesta positiva a todas estas cuestiones, si cumplimos unos sencillos principios de procedimiento.
Es lo que denominamos «organización secuencial hacía las actitudes». En este
artículo vamos a explicar cómo se logra, así como las razones pedagógicas en
que está basada nuestra práctica desde hace ya 10 años, con un ejemplo de
agrupamiento en secundaria, en una unidad didáctica de acrobacias cuya finalidad es la de establecer un punto de partida común hacia los invertidos (no
individuales) a través de los agrupados (giros).
Palabras clave: educación física, actitudes, estilo actitudinal, metodología, organización de alumnos.
Sequential organisation towards attitudes: an experience on the intentionality of physical-education teachers’ decisions
Do all our students feel comfortable and participate fully in physical-education lessons? Is there any way to avoid the typical problems which arise when
getting students to form pairs or get into groups or getting the whole class together? Can we avoid students being shunned, marginalised or discriminated
against due to their lack of skills or their gender, race or weight, etc. Experience tells us that it is possible to give a positive response to all these questions if
we follow some simple procedural principles – what we term Sequential Organisation towards Attitudes. In this article, we explain how this works and set
out the educational reasons behind our teaching practice for the last ten years. We give an example of a secondary group in an acrobatics class, in which
the aim is to establish a common starting point towards (non-individual) inverted movements by means of grouped movements (turns).
Keywords: physical education, attitudes, style of attitude, methodology, organising students.
A lo largo de la historia de la educación física son muchos los autores
que han hablado sobre las actitudes (Abel y Knapp, 1967; Ward, Hardman y Almond, 1968; Lawson, Lawson y Stevens, 1982; Gutiérrez, 1995;
Pérez Samaniego, 2000; Polo y López, 2002; Learreta, 2003; Prat y Soler,
2003…). López, Monjas y Pérez (2003) concretan además la necesidad y
el compromiso de ser un modelo ante nuestro alumnado, intentando
«predicar con el ejemplo». Concepto del que hablan prácticamente to81 | Tándem
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dos los autores que en la actualidad afrontan de manera directa y coherente la educación en valores (Wandzilack, 1985; Camps, 1994; Gutierrez, 1995, 2003…). Pero además proponen que debemos ser capaces de
desarrollar en el sujeto la capacidad de elegir de forma libre pero consciente los valores que van a guiar su actuación, lejos del adoctrinamiento tradicional de valores absolutos (Rokeach, 1973; Bolívar, 1995;
Escámez y Ortega, 1986; Fierro, 1986; González Lucini, 1992…); en definitiva, de manera integral.
Pero este desarrollo integral de la persona, en el marco educativo
actual, requiere de la relación entre las nuevas competencias básicas
(2006a, 2006b) y las capacidades (1990, 1992).
La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) (2006a), en función de
las directrices establecidas en el proyecto de la OCDE (2005) para la Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), establece una serie de
Competencias Básicas para «el pleno desarrollo de la personalidad y de
las capacidades del alumno» (Art. 2.1.a) (tabla 1).
Se consideran Competencias Básicas:
aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven al finalizar
la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo
de su vida (RD 1631/2006).
O como las define Lleixá (2007: 31), que denomina competencias básicas o claves a:
[...] todo aquello que en su formación deben adquirir los jóvenes para su
realización personal, para desenvolverse en el mundo actual y para ser
aptos para desempeñar un empleo que a la vez sea beneficioso para la
sociedad.
Tabla 1. Competencias Básicas de la educación obligatoria (LOE, 2006a)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
Tratamiento de la información y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artística
Competencia para aprender a aprender
Autonomía e iniciativa personal
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Tabla 2. Capacidades en las que aparecen expresados
los objetivos desde 1990 (MEC; 1992:84)
.
.
.
.
.
Por otro lado, el concepto de capacidad (MEC, 1992:84), sobre el que se sustenta la propuesta que a continuación se
Cognitivas (intelectuales)
presenta, fue concretado por Coll (1986)
Psicomotrices (motoras)
De autonomía y de equilibrio personal
cuando comenzó a diseñar la reforma de
De interrelación personal
1990 a través de su teoría constructivista y
De inserción social
organizada en cinco aspectos (tabla 2).
Pero quizás una de la mejores definiciones de este concepto la aportó Mauri
(1991:32) al establecerla como:
[...] el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar
a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar
un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo...
Por todo ello, parece imprescindible comprender la relación existente
entre las competencias básicas y las capacidades para el desarrollo integral del individuo.
La LOE (2006a) considera que éste se debe alcanzar en la educación obligatoria (EPO y ESO) a través de las competencias básicas. Éstas
se desarrollarán en cada una de las etapas gracias al planteamiento de
los Objetivos Generales de Etapa (OGE). Posteriormente, estos OGE determinarán los de Área y curso (ciclo en EPO) respectivamente. Y final-
Cuadro 1. La persona y su relación con las competencias básicas y los objetivos
expresados en términos de capacidades en el marco de la ecuación obligatoria.
Persona
Desarrollo Integral
Educación
obligatoria
ESO
EPO
COMPETENCIAS BÁSICAS
Objetivos
Generales
de Etapa
OG
Área
OG
Curso
Objetivos
didácticos
Expresados en términos de CAPACIDADES
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mente, se concretarán en los Objetivos Didácticos de las unidades didácticas.
En todos los casos, y como ya se estableció en la reforma de 1990 y
hasta la actual LOE (2006a), todos los objetivos son expresados en términos de capacidades.
En esta experiencia vamos a poder comprobar de manera evidente
que se trabajarán diferentes competencias como las de autonomía e
iniciativa personal, la de aprender a aprender, la social y ciudadana o la
de comunicación lingüística a través del desarrollo de las cinco capacidades. Las áreas y materias del currículo, y en concreto con la educación
física, pretenderán conseguir que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también las competencias básicas. Este hecho es posible porque «no existe una relación
unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias» (LOE; 2006b; Anexo I).
Cada una de las áreas debe contribuir al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Nuestra
área no sólo debe decir que lo consigue, sino demostrar que es así.
Por todo ello, a través de la «organización secuencial hacia las actitudes», uno de los componentes del estilo actitudinal (Perez Pueyo,
2005), se pretende desarrollar una educación física por actitudes, en
términos de capacidades (Mauri, 1990; 1991; MEC, 1992). Por ello, se
expone un ejemplo de esta metodología que permite trabajar con todos
los alumnos de una clase, ofreciéndoles experiencias positivas y procurando crear así el grupo que siempre debieron ser.
Bellido (2001), respecto a esta última afirmación y coincidiendo
con el planteamiento de la reforma de 1990, comenta que este tipo de
intervención es tan fácil de aceptar como compleja de aplicar; calificándolo de «concepto muy ambicioso», fundamentalmente porque tanto «la educación física integral, como educación integral, parte de la
idea de alumno íntegro, en el que cobran importancia todas las capacidades o aspectos de la personalidad».
Por ello, tras fracasos, desalientos y perseverancia, rayando la tozudez, se consigue la experiencia que permite vislumbrar un posible camino. Un trabajo que conduce a un mayor número de logros sin
renunciar a perder alumnos.
Por todo ello, propongo una educación física por actitudes donde
éstas se convierten en el elemento vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa. Se consigue así
una mayor motivación hacia la educación física, se garantiza el mismo
o mejor nivel de resultados (entendidos éstos no sólo desde la perspec84 | Tándem
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tiva motriz), creando actitudes más positivas de autoestima, satisfacción, pensamiento autónomo, socialización, comportamiento solidario,
eliminación de conflictos… En definitiva, respondiendo al desarrollo integral del alumno que desde 1990 y hasta la actualidad (2006) nos propone el Ministerio.
La organización
secuencial
hacia las
actitudes
en el trabajo
de contacto
intencionado
(TCI)
El punto de partida del TCI (Pérez Pueyo, 1997; 2005) surge del análisis
y el intento de dar respuesta a varios de los problemas acaecidos ante la
propuesta inicial de realizar un giro sobre el eje transversal (en concreto, una voltereta). El miedo de algunos al giro, y por lo tanto a la posición invertida, la relación y el contacto tan directo entre compañeros o
el egoísmo de algunos al olvidarse de los que no se atreven, son algunas
de las causas del fracaso de una «progresión» correcta. Recordemos que
el hecho de ser correcta no implica que sea adecuada.
Por ello, trabajamos desde el concepto de secuencia, entendida
como «la selección adecuada de actividades, enfocadas desde el punto
de vista integral para el desarrollo de las capacidades del individuo en
base a su actitud positiva, a través de la búsqueda del aprendizaje y la
competencia tanto individual como grupal»; lo que elimina la «progresión» preestablecida de antemano.
Una forma de organizar el trabajo desde la preocupación por el individuo, el grupo y la relación entre ellos se refleja en el siguiente cuadro (cuadro 2). Así, esta visión de desarrollo integral a través de lo
motriz pretende el trabajo explícito y coherente de las cinco capacidades (MEC; 1992:84).
Un caso concreto. Jorge, el eterno portor
Jorge es un nombre más del listado de chicos y chicas con sobrepeso que es habitual encontrarnos en nuestras aulas. Nunca ha hecho
una voltereta, ni siquiera se ha planteado hacerlo en nuestra clase. Sus
experiencias previas negativas o «los ojos de los demás» son razones más
que suficientes para tener la absoluta convicción de su incapacidad.
Cuadro 2. Organización secuencial hacia las actitudes
2 --- 4 --- 8 --- 16 Todo el grupo
(2+2) (4+4) (8+8)
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Figura 1
Figura 2
Figura 3
Jorge aprovecha el desvío de atención del
profesor, ante las filas o las diferentes tareas propuestas de manera simultánea, para «escurrir el
bulto» y solventar la situación «no haciendo». Es
lo que denominamos «alumno amable», ya que
deja pasar a cualquiera que se coloque detrás de
él en la fila.
Trabajar en parejas cambiará su situación.
Las parejas se forman por decisión propia de los alumnos. En esta actividad el profesor se mantendrá al margen, aunque estableciendo la consigna de que ambos deberán ser portor y ágil. Conseguimos de esta
manera provocar una toma de decisiones coherente y el diálogo posterior con el compañero elegido. El profesor se convierte en un astuto observador que provoca «sutilmente» la reflexión. En ningún caso el
profesor impone las parejas; obligarles se podría convertir en una magnífica excusa para que salieran a relucir los motivos antes expuestos.
La ralentización del movimiento a través del rozamiento con el
compañero, el control de la caída o la identificación de la posición invertida como segura y divertida facilita el logro; pero sobre todo la
elección del compañero, su ayuda inestimable y la adecuada y puntual
del profesor gracias al trabajo de contacto intencionado (Pérez Pueyo,
A., 1997; 2005) le permitirá probar (figura 1). Y Jorge lo conseguirá.
En este punto se está trabajando la capacidad afectivo-motivacional al mejorar su autoestima y a su vez la comprensión cognitivo-intelectual del hecho a realizar; pero además,
también se aumenta el bagaje positivo de sus experiencias motoras, escasas o nulas hasta ese
momento. Y todo ello, a través de la relación interpersonal con su compañero.
Y así, su pareja se unirá a otra (figura 2). Pero
Jorge, con su experiencia anterior, ha cambiado.
Su actitud al menos no es negativa, y se atreverá a
intentarlo de nuevo porque se siente capaz de
ello; y una vez más, lo volverá a conseguir.
Pero continuemos… Cuando un grupo de
cuatro se une a otro de cuatro (figura 3), la cosa
cambia. Se seguirán uniendo a un grupo al que
se sientan afín, pero esta vez se unirán integrantes que inicialmente no se habrían puesto juntos, lo que puede provocar que algún miembro
de éste pudiera hacer algún comentario despectivo… En este punto, el profesor se convierte en
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Figura 4
Figura 5
la conciencia; ayudará a limar las asperezas que
puedan surgir, haciéndoles ver que son compañeros y, como tales, deberían haberle defendido
de la burla o la mofa. Los alumnos se encuentran
en una fase inicial de aprendizaje del concepto
de «justicia social».
Cuando este grupo de ocho se junta con
otro de ocho (figura 4) y luego con toda la clase
(figura 5) las cuestiones particulares quedan relegadas por el mismo interés de todo el grupo.
Así, se vuelve a observar la capacidad de las
relaciones interpersonales; los alumnos aprenden a hablar, a discutir y a ponerse de acuerdo.
Pero sobre todo la capacidad de inserción social;
aprenden a aceptar reglas y normas, y a no discriminar por razones de sexo, raza o habilidad
motriz. De este modo Jorge obtiene una grata
experiencia, un logro. Partiendo de una situación de clara desventaja
motriz, afectiva…, consigue disfrutar, verse diferente y que los compañeros también lo vean de otra manera.
Pero reflexionemos, porque nada es tan fácil como parece
¿Qué ocurre si directamente partiéramos de grupos de 8 o más
personas?...
Nos encontraríamos problemas como un líder con toda su fuerza
negativa, grupos incompletos, protestas… Jorge quedaría solo y esperando a que su profesor impusiera su autoridad y le recolocara en
un grupo. Habitualmente la autoridad del profesor legitima al resto del
grupo a protestar y a menospreciar al «impuesto». Pero también podría
ocurrir que el líder natural intentara manipular al grupo en contra de
Jorge de manera explícita, y lo que generalmente ocurriría con grupos
directamente numerosos queda minimizado o descartado por la organización secuencial hacia las actitudes. El líder se estaría poniendo en
evidencia delante de toda la clase, viéndose obligado a desistir por la
presión del grupo.
En este sentido, el/los líder/es natural/es de la clase, que suelen dirigir el desarrollo de las mismas imponiendo su voluntad a un grupo, estarán con un compañero (normalmente amigo-cercano) y no podrá/n
utilizar su poder con los otros. Así, los que en un grupo grande permanecen en silencio ante las propuestas de los líderes, ahora proponen y
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desarrollan una faceta poco trabajada de su personalidad; su autoestima. El líder aprende a tener en cuenta a los demás aprovechando su
cualidad para el beneficio del grupo.
Pero, ¿por qué comenzar en pareja si siempre hemos planteado
un trabajo como éste individualmente?
El constatar que algunos alumnos no realicen esta propuesta no
implica que el aprendizaje deba ser individual. No siempre una ejecución incorrecta se produce por falta de técnica; puede estar provocada
por la vergüenza al sentirse observado, la duda en su realización basada en sus experiencias fracasadas anteriores o por sentirse marginado
por el grupo, con o sin motivo real. El haber secuenciado en grupos de
2, 4, 8… reduce la fuerza negativa de la costumbre que margina, discrimina y menosprecia, aumentando la posibilidad de logro. No olvidemos
que el desarrollo integral requiere trabajar intencionalmente los aspectos sociales.
¿Quién elige la pareja, el profesor o el alumno?...
Nunca las parejas deben ser impuestas por el profesor. Los agrupamientos naturales se formarán entre compañeros que sean amigos, o al
menos, afines. Lo que para algunos profesores podría ser un problema,
en nuestro caso se convierte en un punto de partida, 1 lo que no implica
que no sea un problema a resolver, pero más adelante; ahora no debemos convertirlo en una excusa para no comenzar el trabajo. También es
habitual que las parejas se asocien por sexo (es raro ver parejas mixtas);
sin embargo, la unión progresiva de parejas y grupos hará que este problema pase de manera natural a un segundo plano.
Por otro lado, existe la creencia, por la malentendida coeducación
(Subirats, 1994), que los alumnos se deben agrupar en parejas mixtas,
sobre todo dependiendo del curso. Sin embargo, desde 5.º de primaria a
2.º de secundaria suele ser un problema ponerles juntos y por ello se les
obliga, explícita o implícitamente, olvidando que la separación espontánea sólo es una fase más de la afirmación de su personalidad y de su
condición sexual (MEC, 1993) y que a partir de 3.º de ESO deja de ser un
problema si se ha tratado con naturalidad y sin imposición.
Pero el argumento que sustenta el que trabajen juntos a veces
muestra incoherencias y contradicciones en nuestra actuación. Pongamos dos ejemplos. Cuando el trabajo es sobre contenidos de juegos y se
les pide hacer parejas o grupos de 4, parece obligado que formen grupos mixtos; sin embargo, en un trabajo de contacto como éste, «nadie»
suele obligar a que las parejas sean mixtas. ¿Tenemos una doble moral?
¿Transmitimos implícitamente (currículo oculto) que debemos trabajar
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juntos pero no podemos entrar en contacto aunque el trabajo lo requiera? ¿Dónde se encuentra el problema? ¿En los alumnos o en el profesor
que no es capaz de plantear y hablar del problema?
En clase puede ocurrir que un contacto, mal entendido o malintencionado, pueda provocar una situación desagradable que incluso
desemboque en la supresión del contenido.
Si al profesor de educación física se le preguntase si es capaz de
explicar a sus alumnos la diferencia entre culo y glúteo, ¿entendería
qué queremos decir? ¿Sería capaz de explicar la diferencia? ¿Sabría por qué
conocerla es la condición imprescindible para que trabaje toda la clase
junta? ¿Evitaría el problema?
Es comprensible que el profesor cambie su papel de mero transmisor por el de mediador, facilitador (Roger, 1982; Meirieu, 1998; Van Manen, 1998…), «ayudador» en el proceso de enseñanza y aprendizaje
convirtiéndose en un astuto observador e intuitivo constructor de «situaciones adecuadas».
En muchos casos, la anticipación a las «gracias» o «bromas fuera de
lugar» de nuestros imaginativos alumnos puede evitar la aparición
de las mismas. No hay nada más absurdo y recriminatorio que el hecho de
haber sido advertido (Ernest, 1977) y cometer la acción intencionadamente… En estos casos, el grupo es el que recrimina como «conciencia
colectiva».
Un segundo problema: la coeducación suele entenderse exclusivamente como el trabajo de individuos de diferente sexo y parece que con
que esto se observe en clase es suficiente. Ciertamente no es poco, pero
sí ficticio si se hace únicamente porque el profesor lo valora positivamente, pero desaparece al salir de clase. Ello demuestra que intentamos
provocar (instruir) una conducta pero no desarrollamos la actitud.
Podemos observar, por ejemplo, que dos chicas no se quieren poner juntas. Laura me dio la siguiente respuesta: «prefiero ponerme antes
con un chico que con "ésa"»… Mi pregunta es si la coeducación (Subirats, 1994) se refiere a sexos exclusivamente o debemos entenderlo como la relación entre personas. ¿Nos podemos conformar con que
«actúen» haciéndonos creer que todo está bien, o debemos buscar estrategias (no imposiciones) que les enseñen a valorar y tolerar a los demás, con independencia de su sexo, nivel de habilidad…?
En otras ocasiones, la razón de no unirse a otro u otros se relaciona con la discriminación por razones de habilidad motriz. Así, puede
ocurrir que a un compañero se le margine por considerarlo torpe o incapaz de realizar la propuesta, con lo que se le impide disfrutar de la
actividad; o que, por esta misma razón, se unan otros por la creencia
generada por el tiempo y por los docentes (consciente o inconsciente89 | Tándem
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mente) de sus incapacidades para esto de la educación física. Es curioso
que a veces se olviden aspectos tan importantes a la hora de realizar los
agrupamientos de los alumnos. El profesor suele imponer su criterio excluyendo y marginando sin pretenderlo, buscando respuestas motrices y
olvidando sentimientos, miedos y emociones.
A veces los planteamientos tradicionales o los estilos de enseñanza habituales requieren de nuestra adecuación para que sean realmente
eficaces. Lo motriz sólo es nuestro medio; no nuestro fin. Insisto en que
es difícil ser coherente con esta manera de actuar, pero es posible.
Consideraciones
finales
Nota
La organización secuencial hacia las actitudes permite, junto a la elección de la actividad adecuada (actividad corporal intencionada), el trabajo intencional de las cinco capacidades que desarrollan de manera
integral al individuo; descartando al idea de progresión, utilizamos la
de secuencia para mantener el nivel de dificultad motriz, y aumentamos la dificultad, el interés y la motivación a través del planteamiento
intencionado del resto de las capacidades.
Tenemos muchos Jorges, Marías, Pedros…. Alumnos llenos de complejos, inseguridades, miedos y vergüenzas; sin embargo, quizás seamos
nosotros los que debamos plantearnos los nuestros y el hecho de que
nuestras respuestas motrices no resuelvan la multitud de problemas
que superan a nuestros alumnos en clase. El estilo actitudinal, y en este
caso la organización secuencial hacia las actitudes, no es la panacea
pero me ha permitido (nos ha permitido a algunos) comprobar que es
posible liberarnos de nuestros «no puedo» para que nuestros alumnos se
deshagan de algunos de los suyos.
Cuando descubrimos que con lo de siempre y de la manera de
siempre no podemos dar respuesta a las necesidades de todos nuestros
alumnos, no podemos y no debemos resignarnos; tenemos la obligación
moral de seguir trabajando.
Cuestionarse todo, el porqué y el para qué asienta las bases de
nuestro trabajo. No cuestionárselo es un motivo más que real de comenzar a perder alumnos en la primera propuesta.
1. Es importante recordar que permitirles trabajar con quien se sienten a gusto
es el punto de partida para que comiencen a tener experiencias positivas; desde
aquí el trabajo se orienta intencionalmente hacia las que deben tener con los
demás compañeros, con todos, poco a poco.
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Dirección
de contacto
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