los focos de una política educativa equitativa

LAS EXIGENCIAS DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA EQUITATIVA
JUAN EDUARDO GARCÍA-HUIDOBRO S.
UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
1
OCTUBRE 2002
1. Presentación
Pretendo hacer una reflexión de carácter más bien teórico sobre el tema de la justicia y de la
educación. Dos preguntas ordenan la presentación: ¿Qué es una sociedad justa? ¿Cuál es
una educación justa en una sociedad justa?
El tema me parece relevante en el marco del encuentro que nos reúne, ya que,
hipotéticamente, pienso que una de las mayores dificultades del problema de la “equidad”
hoy día está en la carencia de un acuerdo societal sobre el tema de la justicia. No
compartimos una visión de la sociedad justa, por lo que se carece de un referente común a
partir del cual se pueda, de una parte reivindicar derechos y de otra orientar políticas.
Además pienso que el discutir y comenzar a clarificarnos sobre un posible concepto
compartido de justicia es algo que debe estar en el corazón del curriculum de una sociedad
democrática. La responsabilidad de la educación con la equidad no es sólo la buena
distribución de la educación a todos – ámbito en el que como país tenemos muchas deudas , sino también la comunicación e instalación en la sociedad de un sentido de justicia –
ámbito en el que tampoco logramos un saldo con números azules.
2. ¿Qué es una sociedad justa?
La pregunta es vieja como la historia de la humanidad. En la mejor tradición filosófica la
justicia no se agota ni en su cara distributiva (darle a cada uno lo suyo según sus
merecimientos o sus necesidades) o retributiva (castigar a los malos y premiar a los
buenos), sino que se conecta a un orden social que permita a todos ser reconocidos como
personas y como ciudadanos; “la justicia ...- al decir de Proudhon- es el respeto...
recíprocamente garantizado de la dignidad humana en cualquier persona y en cualquier
circunstancia”2.
Ninguno de nosotros vive sin alguna respuesta a la pregunta sobre la justicia de la sociedad,
sin embargo no bastan en este campo las respuestas individuales. La sociedad justa es una
realidad a construir entre todos y por eso debemos avanzar en la búsqueda de respuestas
respecto a lo que queremos que ella sea, que cumplan dos condiciones:
-
Primero, debe tratarse de respuestas que tengan un fundamento tal que permita el que
todos los miembros de la sociedad podamos estar de acuerdo, de lo contrario nos
quedaremos en el campo de las buenas palabras.
1
Exposición en el Coloquio Internacional sobre Curriculum y Equidad, organizado por Facultad de
Educación, de la Universidad Católica de Chile. Santiago, octubre 2002.
2
Tomo el concepto y la cita de Fernando SAVATER, de quien recomiendo la reflexión “Vivir juntos”,
Capítulo 8, de Las preguntas de la vida, Ariel, 1999, Buenos Aires.
1
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-
Segundo, estamos hablando de la justicia de la sociedad, por tanto esos acuerdos deben
referirse a las instituciones, por lo cual la pregunta general “¿qué es una sociedad
justa?” puede traducirse en otra más específica “¿cómo deben funcionar las
instituciones de una sociedad para declararla justa?”.
Aventurando una primera respuesta, tomada en préstamo del filósofo norteamericano John
Rawls3, es posible señalar que una sociedad es justa cuando el funcionamiento de sus
instituciones asegura a todos una igual libertad. En términos textuales: el funcionamiento
de las instituciones en una sociedad justa debe ser tal que en ella “cada persona tiene el
mismo derecho irrevocable a un esquema plenamente adecuado de libertades básicas
iguales que sea compatible con un esquema similar de libertades para todos” 4
Sería imposible examinar acá en detalle todas las implicancias de esta afirmación, baste con
señalar dos aspectos muy substantivos. Por una parte, se afirma simultáneamente el valor
de la libertad individual y la necesidad de un orden social que la regule y que fomente la
igualdad de libertades entre los miembros de la sociedad. Por otra, no se está hablando de
todas las libertades imaginables sino de una lista determinada de libertades fundamentales,
que deben estar aseguradas del mismo modo para todos y esto al nivel más elevado que sea
posible5. Este principio no transforma esas libertades en derechos absolutos; se acepta que
unas libertades pueden ser restringidas y reguladas, pero sólo para proteger otras libertades.
Por ejemplo, sería legitimo restringir libertad de expresión para evitar una campaña
mentirosa que lleva a la gente a no ejercer su derecho de voto.
Esta respuesta cumple las condiciones que enunciamos. Ella refiere directamente a
características de las instituciones y, en la línea del contractualismo, no recurre a un
fundamento absoluto, lo que implicaría privilegiar una visión filosófica o teológica de la
realidad, sino que busca combinar un respeto igual con relación a todas las concepciones
“razonables” de vida buena que se codean en nuestras sociedades pluralistas, con el cuidado
imparcial de asegurar a cada ciudadano, tanto como sea posible, aquello que le es necesario
para llevar adelante la realización de su concepción de vida buena.
Para pensar los principios de la justicia Rawls nos pide ponernos en una situación hipotética
– la posición original - , en la que teniendo en cuenta nuestros conocimientos generales
sobre la naturaleza humana y el funcionamiento de las sociedades, pongamos bajo un “velo
de ignorancia” nuestra posición social real, la cantidad de nuestros bienes (talentos y
dinero), nuestra visión de la vida buena y hagamos un esfuerzo por formular las exigencias
de la equidad en la sociedad sin saber quiénes vamos a ser en un estado social futuro6.
Los razonamientos bajo el velo de la ignorancia no pretender entregar un fundamento
racional absoluto a los principios de la justicia, ellos sirven simplemente para guiarnos en la
3
Ver Teoría de la justicia, libro de Rawls publicado originalmente en 1971 y traducido al español en FCE
(México) en 1979.
4
RAWLS, John (2002):La justicia como equidad. Una reformulación. Edición a cargo de Erin Kelly, Paidos,
Barcelona, p.73. El mismo principio se encuentra con una formulación ligeramente distinta en Teoría de la
justicia, op. cit., p.p.67-68 y passim.
5
Rawls, enumera las siguientes libertades fundamentales: derecho de voto y de elegibilidad, libertad de
expresión y de reunión, libertad de conciencia y de pensamiento, libertad de estar en posesión de la propiedad
personal y protección contra el arresto y la expropiación arbitrarios.
6
El método propuesto por Rawls ha sido llamado por él “de equilibrio reflexivo” y está bien presentado en
Arnsperger y Van Parijs, 2000,11.
2
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elección de principios susceptibles de hacernos llegar a una posición común. En concreto,
desde esa “posición original” se trata de definir un ordenamiento social que sea aceptable
para todos, sea cual sea la posición social que le caiga en gracia en la vida real de todos los
días.
Además del principio básico de “igual libertad”, es preciso hacerse cargo de las
desigualdades. ¿Todas las desigualdades socio-económicas son injustas? ¿En qué
circunstancias las desigualdades sociales y económicas se justifican?
La respuesta de Rawls a esta pregunta es: “Las desigualdades sociales y económicas tienen
que satisfacer dos condiciones: en primer lugar, tienen que estar vinculadas a cargos y
posiciones abiertas a todos en condiciones de igualdad equitativa de oportunidades; y en
segundo lugar, las desigualdades deben redundar en un mayor beneficio de los miembros
menos aventajados de la sociedad (el principio de la diferencia)” 7.
La primera condición excluye discriminaciones por razones de clase, género, raza, etc. La
segunda busca justificar la desigualdad por el mayor bien de quienes podrían sentirse más
lesionados por la desigualdad: los más pobres, porque posee un efecto positivo sobre la
suma de las ventajas a compartir. Dos ejemplos que tienen un efecto positivo sobre el
conjunto social: incentivos para trabajar y ahorrar más, poner en puesto de poder de
decisión a quienes son los mejores para ejercerlos bien. De modo tal, que aún las personas
menos favorecidas puedan conocer, gracias a estas desigualdades, un tipo de bien mejor
que el que tendrían mediante una igualdad estricta.
Admitiendo como justas algunas desigualdades el principio de diferencia busca conciliar
igualdad y eficiencia. Bajo la exigencia de los otros dos principios obliga a seleccionar el
“maximim”, esto es, escoger entre todos los arreglos institucionales imaginables y
realizables, aquel que otorgue el índice de ventajas más elevado posible que puedan esperar
quienes tienen el índice más débil y cuya identidad puede variar de un arreglo a otro. Este
índice no incluye sólo el ingreso y la riqueza, sino también los poderes y las prerrogativas
como “las bases sociales de respeto de sí” (condiciones sociales que permiten a cada uno
ver su propio valor reconocido por los otros y por sí mismo).
Es fácil argüir que, en una sociedad compleja como la nuestra, entre estos bienes primeros
sociales debe considerarse la posesión de una base cultural (lenguajes y conocimientos) que
permita a los individuos incorporarse a la sociedad y al ejercicio y exigencia de esas
libertades fundamentales (derecho de voto y de elegibilidad, libertad de expresión y de
reunión, libertad de conciencia y de pensamiento o aún libertad de estar en posesión de la
propiedad personal, de la protección contra el arresto y la expropiación arbitrarias). Pensar
otra cosa sería atribuirle a las libertades de Rawls un carácter meramente ‘formal’, contrario
al énfasis de aseguramiento de ellas en la realidad que él postula.
La visión de sentido común emergente en la sociedad de la inteligencia parece confirmar
estas reflexiones, por ejemplo en la Conferencia Mundial de la Educación para Todos
(Jomtien, l990), los representantes de casi todos los países del mundo, de los distintos
organismos internacionales y de cientos de ONGs. concordaron en poner hoy a la
educación básica como una necesidad humana elemental ligada al vivir y aún al sobrevivir
de las personas en el siglo XXI.
7
RAWLS, La justicia como equidad, op.cit. p.73
3
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Recapitulando, hasta acá tenemos una propuesta – la de John Rawls – que ofrece un punto
de partida y un método interesante para darnos una definición de justicia con posibilidades
de ser compartida. Ella postula que la igualdad debe ser una igualdad de libertad, de
capacidad real de desenvolverse en la sociedad concreta que vivimos. Justifica algunas
desigualdades en la medida en que contribuyan a bien mayor de todos y específicamente de
los menos aventajados. Busca el aseguramiento de esta igual libertad mediante la
disposición por parte de todos de los bienes primeros que serían condiciones necesarias
para que la igual libertad se haga realidad. Además, hemos completado nosotros, parece
necesario hoy agregar al listado de bienes primeros un adecuado nivel de educación.
Amartya Sen, economista indio Premio Nobel de economía en 1998, está de acuerdo con
Rawls en la perspectiva central que sitúa la igual libertad como el principio determinante
de la sociedad justa, pero da un paso más 8. Veíamos que el modo de asegurar la igual
libertad era proveer a todos de los bienes primarios (p.e. ingresos, riqueza, oportunidades,
las bases sociales del respeto de uno mismo) necesarios para conseguir la libertad. Sen
encuentra que esta posición es limitada ya que lo que se iguala son los medios para obtener
la libertad y no la libertad misma. En contraposición propone una evaluación basada en la
capacidad de cada persona para realizar la libertad, esto es en la libertad misma.
Su enfoque, para evaluar las condiciones sociales y la igualdad, se basará en la capacidad
de una persona para realizar aquellas funciones que componen su vida y le permiten
conseguir la libertad de fomentar los fines que valora. Estas capacidades o
“funcionamientos” a tener en cuenta, pueden variar desde los más elementales como el
gozar de una buena alimentación, el poder evitar la enfermedad y la muerte prematura,
hasta logros más complejos como el poder respetarse a sí mismo y ser capaz de tomar parte
en la vida de la comunidad, etc.
El foco del análisis de Sen será la evaluación de la libertad efectiva teniendo en cuenta la
diversidad humana. Distintas personas, con igual disponibilidad de medios y todas
enfrentadas a la misma ausencia de constricciones, pueden poseer distintas capacidades de
acción y, por tanto, poseerán distintos grados de libertad real. “La manera más adecuada de
considerar la “verdadera” igualdad de oportunidades tiene que pasar por la igualdad de
capacidades”9
La perspectiva basada en la capacidad efectiva, esto es en la libertad real de las personas, es
muy iluminadora respecto a la igualdad en educación, ya que sólo se puede decir que dos
personas han tenido una educación igualitaria si ambas han obtenido a través de ella una
similar capacidad de actuar. También abre una mirada distinta para analizar la pobreza y
permite ver la pobreza como la carencia de una realización mínima de algunas capacidades
elementales y no sólo como falta de ingresos y riqueza. “La desigualdad real de
oportunidades que las personas tienen que afrontar no puede deducirse inmediatamente de
la magnitud de las desigualdades de ingresos, porque lo que podemos o no podemos hacer,
lo que podemos o no podemos realizar, no depende únicamente de nuestro ingreso, sino
8
Esta reflexión se basa fundamentalmente en SEN, Amartya (1992) Inequality Reexamined, Oxford
University Press. Traducido en español en 1995 (Nuevo examen de la desigualdad, Alianza Editorial,
Madrid). Citamos la edición en español.
9
Ibidem, p.20
4
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también de la diversidad de características físicas y sociales que afectan nuestras vidas y
nos convierten en lo que somos”10
Vale decir, la igual libertad sólo se da si las personas poseen igualdad de capacidades para
actuar. El “conjunto de capacidad” refleja la libertad de la persona para elegir entre posibles
modos de vida. Por su parte, la igualdad educativa contribuye a igualar las capacidades y,
contrario sensu, la injusticia en educación es una modalidad primaria de desigualdad social,
por estar ligada a la capacidad de acción y de libertad de las personas; se comporta como
una desigualdad generadora de mayor desigualdad.
3. ¿Cuándo la educación es justa? O ¿dónde examinar la justicia de la institución
“educación”?
Una definición simple y tradicional de la “educación”, la ve cómo aquella institución social
destinada a asegurar la producción, o si se quiere la mantención y reproducción, de la
sociedad. Las funciones que la educación debe cumplir para satisfacer este propósito son
múltiples, sin embargo hay dos primeras, ya que se relacionan directamente con dos
condiciones de existencia de toda sociedad política: el establecimiento entre los miembros
de la sociedad de una igualdad de base o de pertenencia y el establecimiento de un orden
interno, lo que equivale a fundar una desigualdad entre los miembros de la sociedad bajo la
forma de una jerarquía legítima11. En un lenguaje de educadores, se puede señalar que hay
dos funciones básicas de la escuela como institución social: proveer educación de base para
todos y educar a las élites; y son estas dos funciones las que la escuela debe cumplir con
justicia.
En un extremo, la escuela actúa en el umbral de la sociedad proveyendo a todos sus
miembros de los conocimientos y visiones necesarios para vivir en (esa) sociedad 12. Se trata
de las destrezas culturales de base que empíricamente corresponden a lo que los diversos
países determinan como educación obligatoria; en Chile los ocho años de educación básica
que en este momento se están extendiendo a doce años de escolaridad obligatoria. En el
otro extremo, está el acceso – de unos pocos – a los más altos niveles de la formación y del
conocimiento. En este caso el tema ya no es asegurar la igualdad, sino justificar la
desigualdad y jerarquía y encontrar principios bajo los cuales esta selección pueda ser dicha
justa.
La institución escolar, al cumplir las dos funciones anteriores tiene que llegar a resultados
justos, pero también debe proceder con justicia. En otros términos, ambas funciones pueden
ser examinadas en sus resultados, pero también en sus procesos. Este análisis permite, de
una parte, explicarse a veces la pobreza de los resultados, por ejemplo si se da una
institución escolar que discrimina a los más pobres es claro que no podrá cumplir el
10
Ibidem, p.40. Sen es reiterativo al enfatizar esta última diferencia entre su enfoque de “capacidad” y los
planteamientos de la evaluación individual y social basados en variables como los bienes elementales
(Rawls), los recursos (Dworkin) o el ingreso real (análisis enfocados en el PNB, el PIB). Estas variables se
relacionan con instrumentos para alcanzar el bien-estar y también pueden considerarse como los medios para
la libertad. “Por el contrario, (...) la capacidad refleja la libertad para buscar estos elementos constitutivos, y
puede incluso tener un papel directo en el mismo bien-estar, en la medida en que la decisión y la elección son
también parte de la vida.” (56)
11
Sobre el punto ver DEROUET (1992), École et justice, Éd. Métalilié, Paris, pp. 80-81.
12
La escuela replica hoy lo que fueron en las sociedades primitivas los ritos de iniciación.
5
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propósito de que todos aprendan los saberes de base, por otra parte, el escrutinio del
proceso podrá decirnos algo sobre una tercera función de la escuela con relación a la
justicia, la que es coextensiva con las otras dos, que consiste en instalar un sentido de la
justicia en la sociedad. Tarea que la escuela inscribe explícitamente en el curriculum
escolar, pero que muchas veces realiza, para bien o para mal, mucho más en forma
implícita (en su curriculum oculto).
Preguntarse por lo que es justo / injusto en educación hace mirar en primer lugar hacia las
desigualdades en educación. Al hacerlo nos enfrentamos inmediatamente a una serie de
claroscuros que es preciso dilucidar. En un extremo: parece herir el sentimiento de justicia
de la mayoría el que haya niños y niñas que no reciben educación; en el otro extremo, no
hay nadie que defienda que todos los jóvenes de un país determinado deban llegar a tener
un grado académico universitario. Emergen dos preguntas fundamentales: ¿Cuál es el nivel
de igualdad educativa que se puede definir como razonable? ¿Cuáles son las desigualdades
educativas que se pueden justificar como razonables?
3.1. Educación común e igualdad de resultados.
En la educación común u obligatoria hay un implícito y es que ella provee el equipamiento
cultural necesario e indispensable para vivir a cabalidad en esa sociedad. Estamos hablando
de una dotación educacional directamente relacionada con la ciudadanía, con la pertenencia
social, por último con la posibilidad de poner una cota de base a la igual libertad de las
personas en esa sociedad, por tanto parece congruente exigir a este nivel una igualdad de
resultados educativos.
Ahora bien, ¿qué significa igualdad de resultados en educación? Todos los educadores
sabemos que en educación nunca hay igualdad de resultados, en sentido estricto. Trátese de
aprender música, de desarrollar la aptitud física y motriz o de ensanchar el espíritu crítico y
la capacidad reflexiva, nunca dos alumnos o alumnas aprenderán lo mismo, se desarrollarán
con igualdad. Por tanto, cuando se habla de la necesidad de que todos los alumnos y
alumnas en la educación común logren una igualdad de resultados, lo que se está
postulando es que todos ellos deben lograr determinadas competencias a un nivel
determinado, evidentemente sin excluir la posibilidad de que algunos logren un mayor o
mejor desempeño. Un ejemplo puede ayudar, si un objetivo del curriculum es “expresar la
interioridad personal y explorar la propia creatividad, elaborando pequeños textos de
intención literaria”13, se pretende que todos estén en capacidad de hacer la experiencia y de
lograr ese resultado, pero si bien la mayoría se quedará pegado en la “intención literaria”,
los futuros Nerudas y las posibles Mistrales saltarán de la intención a la producción de
textos bellos.
Es de notar, en todo caso, que estamos frente a un criterio de equidad muy exigente, al cual
hay que ir avanzando progresivamente a través de metas sucesivas. Todos sabemos de las
enormes diferencias de desempeño cultural en Chile. En 1998 se realizó en el país la
Encuesta Internacional de Alfabetización de la Población Adulta 14. Esta encuesta definió
alfabetización como “la habilidad de entender y utilizar información impresa en actividades
13
Se trata de un Objetivo Fundamental de Lengua y Comunicación Castellana, de primer año medio.
Ver: BRAVO, D. Y CONTRERAS, D. (2001): Competencias básicas de la población adulta, CORFO,
Dpto. Ec. UCH y Ministerio de Economía, Santiago.
14
6
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cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo” y distinguió cinco niveles de
competencia para tres dominios de alfabetización (prosa, documentos y cuantitativo. El
nivel 1 es simple y en el nivel 5 se llega a la lectura de textos bastante complejos. La
distribución de la población activa chilena (15 a 65 años) según niveles en prosa fue: la
mitad en el nivel 1 (el 50.6%) un tercio en el nivel dos (34.6%) y sólo un 1,6% en los
niveles 4 y 5 sumados15. Es posible postular que el nivel de logro equivalente a la
educación obligatoria es el tres, por lo cual la meta de igualdad de resultados postularía que
todos los chilenos y chilenas deberíamos llegar, al menos, a este nivel, meta que hoy
cumple el 14.8% (un 13.2% que llega sólo al nivel 3, más el 1.6% que lo sobrepasa) 16. Un
primer paso histórico para los próximos diez años podría ser disminuir el 50% del primer
nivel a 20% de modo de pasar del 50% al 80% el grupo que logra al menos el nivel 2.
3.2. Educación especializada e igualdad de oportunidades
La educación especializada ha sido tradicionalmente la educación superior. Este es un
ámbito donde la justicia no postula la igualdad de resultados. Acá la norma no es la
igualdad sino la desigualdad, en un doble sentido. Desigualdad de especializaciones, por
una parte, ya que los distintos grupos de estudiantes siguen “especializaciones” distintas;
desigualdad entre los estudiantes, por otra parte, ya que no se precisa que todos los jóvenes
accedan a una especialidad y puesto que los que acceden a ellas lo hacen a profesiones
(médicos, sociólogos, ingenieros, profesores, etc.) que poseen prestigios y jerarquías
sociales diferenciadas. Acá es normal la selección. Selección que se basa, en primer lugar
en talentos: no todos tienen capacidad para cualquier profesión; en segundo lugar en
disposiciones personales: no todos desean lo mismo y selección que, además, debe tener
una relación con las necesidades de la sociedad; por último selección porque, dado el
prestigio que poseen muchas de estas posiciones especializadas (por ejemplo, los médicos,
los ingenieros y otros) suele haber más postulantes que cupos a llenar.
El problema es justificar, en el doble sentido de probar con razones y de hacer justo, la
desigualdad. Si aplicamos los principios que Rawls propone para justificar las
desigualdades socio-económicas tenemos una doble indicación de interés. Esta desigualdad
debe ajustarse en primer lugar al criterio de igualdad de oportunidades según el cual, en
principio debe cautelarse que se trate de posiciones abiertas y enseguida al criterio del bien
de la mayoría en razón de la cual se necesita elegir a los mejores de modo que todos,
también los no seleccionados, ganen. En otras palabras, la selección debe ser hecha en
función de los méritos de los postulantes y no de otro tipo de consideraciones.
Los aspectos a considerar debieran ser dos. Por una parte, el talento que es un atributo que
los alumnos reciben al nacer, que no depende de él y que lo acompañará presumiblemente
el resto de la vida y, por otra, el esfuerzo que él puso en sus estudios de educación media.
La complejidad es que ellos se dan, en la práctica, entremezclados con otros factores de los
que el alumno no tiene control y que son consecuencia de una organización de facto de la
15
Una comparación con un país de una distribución más equitativa como Holanda muestra que en el nivel
más precario está sólo el 10% de la población (y no el 50%) y que en los niveles superiores se ubica el 20%
de la población (y no sólo el 1.6%). Ver un interesante análisis al respecto en: BELLEÏ, C. y GONZÁLEZ,
P.(2002) Educación y competitividad en Chile, www.flacso.cl
16
El nivel 3 es logrado en Holanda por el 65% (un 45% que logra sólo este nivel más el 25% que lo
sobrepasa)
7
LAS E XIGENCIAS DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA EQUITATIVA
sociedad que, muchas veces, es expresión precisamente del carácter injusto de su
estructura. Estos otros dos factores que no dependen del alumno, pero intervienen en su
rendimiento y pueden distorsionar la selección son: (i) el ambiente sociocultural en el cual
el alumno ha crecido y vive (capital cultural); y (ii) el proceso educativo en el que participó
(calidad de la escuela y liceo).
Una mirada empírica a la situación chilena permite advertir que estos últimos factores
muestran muchas diferencias según sea el origen social de los alumnos: los alumnos pobres
no sólo poseen un insuficiente capital cultural en su familia y medio de origen sino que
también suelen asistir a liceos menos dotados en personal y en medios de enseñanza, que
los liceos a los que asisten los alumnos más ricos, quienes a su vez crecen en un ambiente
sociocultural más cercano a la cultura letrada de la escuela. Desde otro ángulo, no hay
antecedentes de ningún tipo que permitan postular que el talento y la capacidad de esfuerzo
personal posean el mismo nivel de asociación con el origen socioeconómico de los
estudiantes; por el contrario, hay más bien indicaciones en el sentido que en todos los liceos
del país hay una proporción de jóvenes esforzados y talentosos.
Pese a lo anterior los resultados del actual sistema de selección (PAA, pero nada asegura
que en este punto el SIES será muy distinto) indican lo lejos que estamos de la meta de
justicia:
-
de los estudiantes provenientes de hogares con ingresos inferiores a $278.000 el 49%
obtuvo menos de 450 puntos y de los estudiantes provenientes de hogares con ingresos
superiores a $2.500.000 sólo el 8% obtuvo menos de 450 puntos (relación 6 a 1)
-
de los egresados de los colegios pagados (12% de los estudiantes de media) 1 de cada 2
obtiene más de 600 puntos, en el sector particular subvencionado 1 de cada 15, en el
municipal 1 de 24 (relación 12 a 1 entre pagados y municipales) 17.
En Chile termina la enseñanza media aproximadamente el 60% de los jóvenes ¿Es posible
pensar que de esos jóvenes los más ricos tienen seis veces más talento que los más pobres?
¿O que la proporción de talentosos entre el 12% que estudia en colegios pagados es 12
veces mayor que en los liceos municipales?
Si, como creo, hay que responder por la negativa las preguntas anteriores y argüir que la
distribución del talento natural, pese a estar este influido en su desarrollo por factores
culturales, está muy cerca de la distribución normal, hay que concluir que no existe
igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior y, más directamente, que el
modo de seleccionar es injusto.
La meta acá es aprovechar la discusión actual sobre el SIES y estos tres años de transición
para discutir el criterio de igualdad de oportunidades en este campo y diseñar mecanismos
que permitan disminuir los sesgos que produce el nivel económico y sociocultural de origen
de los alumnos, los que atentan contra la equidad del sistema de ingreso a la educación
superior.
17
Tomado de: FONTAINE, Arturo (2002) “Equidad y educación: cinco proposiciones”. Centro de Estudios
Públicos, Puntos de referencia N°255, Santiago.
8
LAS E XIGENCIAS DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA EQUITATIVA
3.3. La educación responsable de generar el sentido de la justicia.
Para concluir: algunas anotaciones sobre la relación de la escuela con la formación del
sentido de justicia.
Lo primero importante de subrayar es que la educación cívica es necesaria, ya que el
sentido de justicia es fruto de la educación finalizada y no de la espontaneidad. Nos dice
Rawls: “Si los ciudadanos de una sociedad bien ordenada han de reconocerse mutuamente
como libres e iguales, las instituciones básicas deben educarles en esta concepción de sí
mismos, y deben asimismo exhibir y alentar públicamente ese ideal de justicia política (...);
si los ciudadanos fueran abandonados a sus propias reflexiones, es casi seguro que jamás se
formarían esa concepción de sí mismos, por no decir que jamás llegarían a aceptarla y a
desear realizarla”18.
Ser sociedad es pertenecer a un “nosotros”. Este nosotros descansa primariamente en
fenómenos socio-afectivos que vamos respirando al crecer y que dan lugar a un sentido de
pertenencia, pero para hacerse polis y darnos la oportunidad de ser ciudadanos creadores de
la sociedad, este “nosotros” debe procesarse comunicativamente y dar lugar a acuerdos y
consentimientos institucionales que concretizan nuestros compromisos con ella, con los
otros ciudadanos, y que, por tanto, activan la ciudadanía.
Lo anterior es particularmente cierto hoy. La expansión del mercado como mecanismo de
asignación de variados tipos de bienes, tiene como consecuencia cultural un fortalecimiento
de una afirmación de sí en cuanto actor individual, que dista mucho del mutuo
reconocimiento entre ciudadanos que forman parte de la sociedad entendida como una
empresa de cooperación, que debe servir de base del sentido de justicia.
La formación ciudadana, en la actual sociedad mercantil, además de enfrentar los temas
clásicos como hacer participar de una cultura nacional, hecha de historia y sentidos
compartidos, formar para el ejercicio de los derechos ciudadanos, la participación y la
capacidad de responsabilizarse de las instituciones ciudadanas; debe plantearse también la
formación del ciudadano en cuanto consumidor de símbolos y productos. Esto incluye una
dimensión de formación para la “defensa” del consumidor y una dimensión de formación
del consumidor para defensa de la sociedad, propendiendo a que las decisiones individuales
de consumo se guíen por principios de bien común y tengan cuidado por la “ciudad”.
Ahora bien, ¿qué lugar ocupa esta educación cívica del sentido de justicia en el sistema
educativo? La pregunta es demasiado grande y amplia como para responderla a cabalidad,
pero valgan algunas indicaciones.
Partamos por decir que la educación del sentido de justicia compromete tres lugares claves
de las políticas públicas en educación. Yendo de lo más evidente y patente a lo
aparentemente más alejado, podemos señalar que estos tres lugares son: el curriculum
escolar, la organización de la escuela y la estructura del sistema educativo.
1. Curriculum: la actual Reforma curricular otorga importancia a la formación cívica. Ella
se entronca con la perspectiva misma con la que se construye el curriculum, el cual quiere
ser un curriculum "para la vida" y entregar a los alumnos capacidades para desenvolverse
18
RAWLS (2002), Op.Cit., p.88-89.
9
LAS E XIGENCIAS DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA EQUITATIVA
con propiedad en el ámbito personal, laboral y social, orientación que incluye su formación
como ciudadanos.
Formalmente, en el nuevo curriculum deja de haber un espacio reconocible dentro del plan
de estudio para educación cívica y la formación ciudadana se integra a los restantes
contenidos de ciencias sociales: geografía, historia y economía y, también, a lenguaje y
comunicación y filosofía.
Junto con este cambio de ubicación hay una nueva forma de plantear los contenidos. El
curriculum anterior ponía énfasis en conceptos básicos de teoría política y de derecho; por
ejemplo, ponía en conocimiento de los alumnos el articulado de la Constitución Política, a
partir del cual se trataba la institucionalidad política y los derechos y deberes ciudadanos.
El nuevo marco mantiene el conocimiento de algunos de estos conceptos, pero
vinculándolos con la realidad nacional, para formar a los jóvenes como ciudadanos que “se
sientan y se entiendan a sí mismos y a los demás como sujetos de derecho” y “que se
sientan comprometidos con los destinos de la sociedad, y se vean impulsados a contribuir y
aportar a su desenvolvimiento en el ámbito local, regional y nacional” 19
No me detendré en pormenorizar el enfoque curricular de educación ciudadana. Jacqueline
Gysling, en el artículo recién citado, lo hace con claridad y total conocimiento de causa.
Sólo quisiera dejar constancia de una particular mudez. Más arriba, al iniciar esta reflexión,
se insinúo que la democracia chilena carecía de una visión explícita y compartida de
justicia. Pues bien, y si lo anterior es exacto no podría ser de otro modo, este hecho se
advierte en la propuesta de educación ciudadana del curriculum en la que el tema de la
justicia como atributo básico de las instituciones democráticas no está desarrollado
suficientemente.
La formación ciudadana es también un objetivo transversal de la propuesta curricular. Las
habilidades y disposiciones propias de esta formación deben desarrollarse en el conjunto de
los sectores del curriculum, además se deben contemplar en diversas acciones y actividades
que se dan en los establecimientos, por ejemplo en la organización del proyecto educativo
del establecimiento y el Consejo de Curso20.
Por último, la educación ciudadana está presente en la reforma curricular, no sólo en
distintos sectores de aprendizaje y en los objetivos fundamentales transversales, sino
también en la forma de enfrentar el aprendizaje.
19
GYSLING, Jacqueline (2002) “Nuevo Currículo: Aprender a vivir juntos” Revista de Educación, agosto,
Santiago.
20
Algunas de las habilidades y valores vinculados a formación ciudadana en el capítulo de objetivos
transversales de la propuesta son:
Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los
"seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros" (Declaración Universal de Derechos Humanos, Art. 1º).
Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción
de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica.
Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar
habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la
justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares
y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. Etc.
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LAS E XIGENCIAS DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA EQUITATIVA
La ciudad es una forma de vida humana, producida culturalmente por personas que
conversan, intercambian puntos de vista, saberes. Desde esta óptica la forma como las
personas, los ciudadanos, entienden el conocimiento y se manejan con él es parte
constitutiva de la ciudadanía concebida como la capacidad de los ciudadanos de crear y
recrear la polis. La actual reforma curricular cuando insiste en la apropiación
transformadora del conocimiento, mediante prácticas individuales, interactivas y colectivas
y cuando presenta situaciones de aprendizaje que redunden en un saber para responder en
forma responsable, original y creativa a los problemas sociales, está fortaleciendo la
participación ciudadana.
2. Organización escolar. La educación del sentido de justicia no se agota en el curriculum;
es fundamental para la formación ciudadana la organización de la vida escolar. Si la escuela
se organiza como un espacio en el que todos los participantes viven en democracia, los
alumno podrán aprenderla. Hace ya más de dos décadas Jencks sacaba de su clásico estudio
sobre las desigualdades escolares en Estados Unidos la idea que igualar la calidad de la
vida en las escuelas tendría una influencia más fuerte sobre la igualdad en América que
igualizar la eficacia de las escuelas o las oportunidades de éxito escolar 21.
Son múltiples los aspectos de la organización escolar que se pueden revisar en términos de
su contribución a la educación de un sentido de justicia. Por ejemplo, la forma de
interacción organizacional: calidad de la comunicación (diálogo, respeto mutuo); conflictos
se reconocen y se enfrentan; responsabilidad profesional de docentes y directivos;
participación de los distintos actores (estamentos).
3. Estructura del sistema educativo. Tal vez este es el punto más negro del sistema
educacional chileno examinado desde la educación del sentido de justicia. Dos aspectos son
críticos acá. Uno al que ya nos hemos referido: la extrema desigualdad del sistema. Otro
más reciente y creciente: la fuerte segmentación del sistema.
Un analista perspicaz del sistema educacional de su país dijo hace años:
“El sistema de educación de un Estado debe (...) ser uno y el mismo para todos y el
suministro de este servicio debe ser un asunto público. No puede dejarse, como
sucede en el presente, en manos de la iniciativa privada, con cada padre ocupándose
en privado de su propio hijo y proporcionándole la educación privada que considere
más oportuna. La formación para lograr un fin común también debería ser común en
sí misma”22
El analista en cuestión no es un viejo profesor que añora el Estado docente. Es nada menos
que Aristóteles que ya se plantea el tema hace 4.000 años. Oigamos también a un analista
más reciente. El profesor Carlos Peña, decano de la Facultad de Derecho de la Universidad
Diego Portales nos dice:
”Las escuelas en Chile están fuertemente estratificadas y son, con frecuencia, un
indicador del nivel de renta de la familia a que el estudiante pertenece. Cuando eso
ocurre, la escuela ayuda a reproducir las diversas posesiones de eso que se
denomina capital cultural. Marca, de una forma casi indeleble, a las personas,
determinando el lugar que le cabrá a cada una en la distribución de oportunidades.
21
22
JENCKS, Ch. et al.(1979) : L’inégalité, influence de la famille et de l’école en Amerique.
ARISTÓTELES, Política, libro 8, cap.1, 1.337a
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Un sistema educacional cuya fisonomía expresa, casi con la fidelidad de un
retratista, a los sectores sociales de los que provienen los alumnos, es un sistema
que, además de injusto, deteriora el espacio de lo público”23.
Se trata de un problema que se arrastra en la historia ¡ya lo padecía la Grecia de
Aristóteles!. La mala noticia para nosotros es que se ha agudizado los últimos años.
Teníamos un sistema fracturado entre la educación pagada (10% de la matrícula) y la
gratuita (90%). El progresivo crecimiento del financiamiento compartido desde 1993 a la
fecha ha dado lugar a un cambio estructural del sistema educacional chileno, que redunda
en una creciente segmentación de un sistema ya históricamente segmentado. La educación
pagada sigue cercana al 10% de la matrícula; la educación gratuita ha disminuido a cerca de
un 60% y, al medio de estas dos estructuras se ha instalado la nueva modalidad: un 30% del
alumnado en establecimientos de financiamiento compartido.
En estas condiciones se pierde la posibilidad que la escuela entregue la experiencia de una
formación común como quisieran Aristóteles y Peña. Se establece la existencia de escuelas
de distintas calidades para los distintos grupos socioeconómicos. En esta geografía
educacional estratificada., cada segmento socioeconómico tiene una escuela distinta acorde
con su capacidad de pago, abajo, en la capa más pobre de la sociedad seguirían existiendo
escuelas totalmente gratuitas para los sectores que, dada su pobreza, no pueden aportar
nada. Es fácil imaginar las pérdidas que este panorama escolar desde el punto de vista de la
educación de un sentido de justicia que debe ser compartido por toda la sociedad 24.
4. Recapitulación.
Para concluir estas reflexiones recapitulemos:
Primero: Es urgente reelaborar en el contexto societal del siglo XXI un concepto de justicia
social que recupere lo mejor de nuestras tradiciones y nos señale un futuro de construcción
de una sociedad en la que se concilie libertad e igualdad. Sin un acuerdo nacional sobre qué
entendemos por una sociedad justa, será muy difícil lograr una democracia estable y un
proyecto país robusto.
Segundo: Proponemos que abordar el tema de la equidad en educación supone avanzar en
tres direcciones:
-
Construir una educación general crecientemente igualitaria: horizonte la igualdad de
resultados.
-
Darnos un mecanismo de selección a la educación superior regido por un criterio de
igualdad de oportunidades.
-
Pensar en serio el tema de cómo formar a las nuevas generaciones en el sentido de la
justicia, sin lo cual todo lo anterior es imposible.
23
“El sentido de comunidad lo da la escuela”. Entrevista a Carlos PEÑA GONZALEZ. En Revista de
Educación, agosto, 2002. Santiago.
24
Ver un análisis más pormenorizado del punto en GARCÍA-HUIDOBRO, J.E. (2001) “Educación justa en
Chile”, Mensaje, diciembre, Santiago.
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