TEMA 1º De la Educación Especial a la Escuela Inclusiva
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TEMA 1º De la Educación Especial a la Escuela Inclusiva Prof. Fernando Peñafiel Martínez 1. CONSIDERACIONES GENERALES En 1.994, la Dirección General de Ordenación Educativa y Formación Profesional de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, elaboró el documento “La atención educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo modelo educativo”, con la intención de proporcionar a los profesionales de la educación en general y a los especialistas de la educación especial en particular un material básico, que además de ser referente en la intervención de alumnos con necesidades educativas especiales, sirviese como vínculo de acción para el resto de profesionales de la educación. Así mismo, y tras su publicación, sentó las bases para desarrollar y concretar un nuevo modelo y una nueva filosofía en donde tuviese cabida la atención a cualquier alumno escolarizado en nuestros centros. Con la promulgación de la LOGSE, la propia sociedad puso en marcha un mecanismo de anticipación, conocimiento y asentimiento de valores - diversidad, comprensividad, respeto, tolerancia, desigualdad,.. - que en ella se iban a desarrollar, integrándolas en los nuevos currículos y en donde se establecía ese nuevo modelo de sociedad y de hombre que se perseguía. En este sentido, y tal como se señala en el documento anteriormente citado, la/s distinta/s forma/s de ser o de vivir de la/s persona/s puede llegar a constituir un verdadero problema, sobre todo cuando esas diferencias, manifiestas o no, son consideradas por la sociedad a modo de desigualdad, discrepancia o diferencia. Toda cultura democrática, y entendemos que la nuestra lo es, ha de asumir y valorar positivamente la existencia de la diversidad entre sus gentes, por lo que términos como igualdad, diversidad,... son dos principios fundamentales que nuestro sistema educativo debe garantizar. Educar para la democracia es educar en y para la diversidad y el centro educativo, como grupo humano que es, tiene que manifestarse claramente en pro de la diversidad de sus alumnos/as que, como las partes de un todo, integran y enriquecen nuestra labor educativa. Es por ello que se hace necesario conocer las diferencias de intereses, de motivaciones y de capacidades del alumnado, considerando que las facultades físicas, psíquicas y/o sensoriales, incluidas aquellas que puedan suponer una disfunción, dificultad o trastorno, variarán de uno a otro sujeto así como su origen económico, social, cultural, étnico o religioso. Un buen tratamiento de la diversidad desde el punto de vista educativo ha de promover el respeto y la atención de la misma. Pero ha de ir más allá. Respetar la diversidad y atenderla ha de desembocar, ineludiblemente, en la necesidad de potenciar y/o compensar algunas de las variables que originan diferencias que implican situaciones de desventaja respecto de los demás, con independencia de que esas diferencias sean objetivamente positivas o negativas respecto del canon común. Pensemos, por ejemplo, como casos extremos, en niños con altísimos niveles de inteligencia o sujetos pertenecientes a minorías étnicas que tienen grandes dificultades para escolarizarse adecuadamente. ___________________________________________ Pág. 1 Todas esas manifestaciones deben ser respetadas y atendidas mediante una adecuada promoción y una compensación integradora. A su vez, toda planificación ha de partir y concretarse desde este planteamiento de lo contrario, las acciones emprendidas no contribuirán a hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación como eje fundamental de nuestro modelo educativo, creándose desigualdades y diferencias a veces insolidarias. Nunca es mejor entendido y aplicado este principio de solidaridad que cuando todos los tipos posibles de diversidad no sólo son respetados y atendidos sino que se establecen estrategias adecuadas para obtener el mayor rendimiento de todos y cada uno en función de las capacidades individuales, compensando y discriminando positivamente las situaciones de desigualdad que lo impiden. Se cumple así con el mandato constitucional de "garantizar el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza" y con el objetivo de facilitar "el acceso de todos los andaluces a los niveles educativos y culturales que les permitan su realización personal y social". (Documento a debate, 8) 2. EL AVANCE DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS En este apartado, pretendemos analizar el significado y valor que hemos dado y que actualmente atribuimos a la educación especial, al tiempo que hacer referencias sintética de los cambios legislativos que se han producido hasta la promulgación de la LOGSE, haciendo especial hincapié desde la implantación de la Ley General de Educación de 1970, Real Decreto 334/85, 696/95, hasta la Ley de Solidaridad y la LOGSE. Finalmente, intentaremos plantear los cambios que se han ido produciendo en el ámbito conceptual, tanto en educación especial como en necesidades educativas especiales, así como sus posibles implicaciones para la planificación y la organización de la respuesta educativa a los alumnos que presentan algún tipo de discapacidad o trastorno en la actual ley educativa, la LOE y su integración en el nuevo planteamiento educativo que conocemos como la “Escuela Inclusiva”. Haciéndonos eco de los estudios e investigaciones en los últimos años, en las siguientes páginas vamos a detallar la recopilación de los datos obtenidos en cuanto a la trayectoria de la Educación Especial, haciendo hincapié en España. Muchos autores afirman que la Educación Especial ha ido adquiriendo gran relevancia teórica y práctica, al tiempo que considerables progresos en la actitud de la sociedad, en el conocimiento teórico y en la organización de los servicios que demanda la atención educativa. Este pensamiento dinámico de la educación ha supuesto en las estructuras docentes una reflexión sobre sus prácticas a la vez que innovaciones en las disposiciones organizativas de los centros para atender a las necesidades que se les estaban presentando. Ello ha supuesto, evidentemente, asumir un gran compromiso por todos los estamentos educativos por compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades. Sin embargo y en nuestra realidad más inmediata, aparece aún desplazada y disgregada, privada de un marco comprensivo y de una orientación bien definida, quizás debido a la pluridimensionalidad de su objeto de estudio – diagnóstico, intervención, formación del profesorado, recursos,.. - y a la necesaria correlaciones y convergencias de otras disciplinas que tienen algo que aportar al respecto. En cualquier caso es importante señalar el gran avance que esta disciplina ha adquirido tanto en las tareas educativas de prevención, rehabilitación,... como en tareas formativas, de información, aptitud,.. En ese sentido, numerosos autores han llevado a cabo aproximaciones históricas en relación al comienzo o inicios de la educación especial a finales del siglo XVI. ___________________________________________ Pág. 2 Es en estos momentos cuando realmente surge la preocupación y el interés por la puesta en marcha de acciones reales y eficaces. Si este período estuvo dominado por el pesimismo y el negativismo hacia las personas que presentaban deficiencias, en la edad antigua se aceptaba como práctica habitual el infanticidio cuando se observaban “anormalidades” en los niños/as. Así en la edad media y moderna era frecuente el rechazo y repulsión hacia estos sujetos. Sin embargo, aparecen intentos para remediar los problemas que padecían; especialmente nos referimos a personas con trastornos sensoriales: sordomudos y ciegos. Ya Hipócrates en el siglo V a. de C. nos habla de la anormalidad como una enfermedad, pero es difícil encontrar en la edad antigua, e incluso en la media, referencias al problema. La primera referencia expresa la encontramos en Paracelso (1530), quien al hablar de subnormales hace alusión a su "inocencia". A principios de la edad moderna aparecen los primeros "centros especiales" para subnormales, habilitando para ello las vacías leproserías. Iniciándose el siglo XIX situamos el comienzo de lo que podríamos llamar rehabilitación de los subnormales. En 1789, Pinel intervino en un estudio clínico iniciado por Itard en relación al caso del niño salvaje de Aveyron que probablemente se tratara de un sujeto con deficiencia mental, o que dicha deficiencia había sido producía por la situación desarrollo tan específica. Con su método de trabajo, basado en una combinación de educación física y sensorial, intelectual y afectiva, sienta las bases de lo que más tarde se concretaría en una intervención médico-pedagógica. Según Marta Montessori durante este periodo se aprovechan esas experiencias para elaborar programas de educación especial. Su método de trabajo se basaba en educación médica (baños, masajes y alimentación) y educación pedagógica (muscular, motora, sensorial y del lenguaje). Preconiza la libertad de acción y señala una serie de principios fundamentales de la Pedagogía General de nuestro siglo. En relación a las primeras experiencias con deficientes visuales, se remonta al siglo XVII, concretamente a 1.784, con la creación del Instituto para niños ciegos en París. V. Haüy crea dicho Instituto con un carácter educativo diseñando un método basado en la enseñanza a través de las letras en relieve. Entre sus alumnos se encuentra L. Braille quien, posteriormente, creará el sistema de lectoescritura al que bautiza con su nombre y que hoy día está reconocido internacionalmente como el más adecuado en la educación de las personas ciegas. En 1818 el psiquiatra francés Esquirol propone el término "idiota" para los retrasados mentales y los define como seres que no han desarrollado sus facultades intelectuales, es decir no son enfermos y por lo tanto no pueden recuperarse. La colaboración entre Segín -educador- y Esquirol -psiquiatra- constituye el primer equipo médico – pedagógico creado para intervenir con estos sujetos. En 1837 Segín crea la primera escuela dedicada especialmente a la educación de “débiles mentales”, utilizando metodologías específicas para el desarrollo de facultades y funciones mentales. Aporta una nueva definición de la deficiencia mental, centrada en lo positivo, describiendo lo intacto, las posibilidades que le quedan al sujeto y no hace hincapié en lo que está deteriorado o presenta una disfunción. Para él el estado en el que se encuentra el niño afectado por la deficiencia no es permanente sino que puede ser modificado. Es la función y no el órgano lo que no se desarrolla. Sus aportaciones más significativas se centran en: Hacer un planteamiento no patológico para la definición del déficit. Concebir que esta situación tiene solución. Elaborar un método estructurado para la educación de estos niños basado en la actividad, la inteligencia y la moralidad, y Generalizar este método a otras disciplinar. ___________________________________________ Pág. 3 Es importante destacar, también durante este periodo, las aportaciones de educadores como Pereira, quien fomenta la educación de los sentidos sustituyendo la palabra por el tacto. Pestalozzi funda en Suiza un centro de educación donde aplica un procedimiento intuitivo y natural. En la medida en que avanzan los conocimientos psicológicos, se deja de considerar la inteligencia humana como un conjunto de facultades que pueden ser adiestradas individualmente, y se empieza a vislumbrar su sentido globalizador, al tiempo que se desechan los métodos que pretenden adiestrar por separado cada uno de los sentidos. En 1853 el cirujano inglés William Little elaboró la primera descripción de lo que hoy conocemos por parálisis cerebral, y en 1866 el médico inglés Langdown Down dio nombre al "Síndrome de Down" y propuso la denominación de “mongolismo" para pacientes que suponía afectados de "degeneración racial". En 1898 Claparede inicia en Ginebra clases para formación de “niños retrasados”. O. Decroly, en 1.901 crea el Instituto laico de enseñanza especial para retrasados aplicando su método en la enseñanza de niños normales afirmando que para trabajar con estos niños había que desarrollar programas físicos (alimentación, medicación, hidroterapias, gimnasia,..) y educativos (instrucción dirigida al ámbito mental y social). En 1904, en colaboración con el neuró1ogo Francois Naville, abren la primera consulta médico - pedagógica destinada a establecer, mediante el diagnóstico, criterios para la identificación y valoración de alumnos destinados a las clases especiales que ya fueron incorporadas a la enseñanza pública. En 1905 Alfred Binet y Theodore Simón publican la primera escala de inteligencia, dando origen al desarrollo de la moderna psicometría. En un ejercicio de síntesis, y haciendo referencia a los estudios de Kanner, Cabada (1.985: 11) presenta de forma esquemática los planteamientos básicos en los que las políticas de los gobiernos de las cuatro primeras décadas del siglo XX determinaban la respuesta educativa para este tipo de alumnos: Divulgación de los trabajos psicométricos de Binet-Simón. Con Freud aparecen las tendencias dinámicas y Beers, destaca el valor de la importancia de la higiene mental. Los juristas relacionados con menores siguen estas orientaciones creando los Tribunales especiales de menores. Se abren los primeros centros de reeducación para delincuentes infantiles. Surgen hogares para niños y aumentan las escuelas especializadas en enseñanza individualizadas. Fundación de los primeros centros de orientación infantil dirigidos por educadores, médicos, psicólogos y asistentes sociales que trabajan en equipo. Se van abandonando los estudios y métodos unifactoriales, dando paso a los enfoques pluridisciplinares, surgiendo modelos que facilitan el acercamiento, comprensión y tratamiento de dificultades del niño en el marco familiar, escolar y social. Se crean las primeras agrupaciones de padres de alumnos. Se generalizan los métodos psicoterapéuticos, principalmente la terapéutica basada en la interpretación de los juegos. Incremento progresivo de la atención a ciegos y sordomudos en residencias especiales, iniciándose a finales de siglo, en Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, la institucionalización de los deficientes mentales, que se irá extendiendo a lo largo del primer cuarto del siglo XX a la mayor parte de los sujetos excepcionales. Esta época, atravesada por una gran ambigüedad respecto del fenómeno de las diferencias individuales, implica, por una parte, la tendencia a segregar a estos sujetos, pues se les considera una amenaza social, ___________________________________________ Pág. 4 y por otra, la segregación se entiende como algo beneficiosa para los propios sujetos excepcionales. Con Mayor Sánchez (1988, 10) sintetizamos los hitos fundamentales: o Intentos de encontrar métodos de tratamiento. o La actividad incansable de los reformadores sociales. Es especialmente importante destacarse a clérigos y médicos. o La aparición de asociaciones de profesionales. o El desarrollo científico y técnico nos permite disponer de métodos fiables de evaluación y tratamiento. Muchos de los principios vigentes hoy en educación especial fueron propuestos y desarrollados en este período, pero no siempre fueron aceptados por la sociedad, contrastando el optimismo de los pioneros con el pesimismo respecto de las posibilidades educativas de estos sujetos. En España, Fray Pedro Ponce de León en 1.550 sentó las bases para que en 1785 se creara el Instituto de Sordomudos, pero será en 1920 cuando el Estado establezca el Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales Mentales. Juan Pablo Bonet en 1620 publica su libro “Reducción de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos”, reseña básica para lo que posteriormente se conoció como el método oralista. El francés Michael de L’Epee aun reconociendo la superioridad del método oral promueve otro sistema, el sistema de signos, que permitió que grupos numerosos de sordos pudieran acceder a la enseñanza. En 1930 el Ministerio de Instrucción Pública crea la Escuela Nacional de Anormales. En 1931 el Ministerio de la Gobernación legisla y potencia la atención a los enfermos mentales en las casas de salud. El Ministerio de Instrucción Pública crea el Patronato Nacional de Cultura de los Deficientes Físicos y Mentales. Probablemente se debe a que España, en 1936, asiste a la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, en la que se recomienda una educación según el tipo de deficiencias, una cultura general y una formación profesional u ocupacional. En 1945 la Ley de Enseñanza Primaria establece la creación por el Estado de escuelas destinadas a la educación especial, en las que se atenderán a niños con deficiencias e inadaptaciones de tipo social, psíquico y físico. El primer intento de coordinación, delimitación y clasificación aparece en 1953 con la creación del Patronato de Educación para la Infancia Anormal, que en 1955 pasó a denominarse Patronato Nacional de Educación Especial; en 1956 se dictan normas para la elaboración del censo de deficientes psíquicos y físicos en edad escolar. En 1965 se crea, por una parte, la Comisión Interministerial de Asistencia y Educación de Subnormales; y por otra, se regulan las actividades del Ministerio de la Educación Nacional para la Educación Especial. (Cabada 1.985: 16) La Ley General de Educación de 1970 dispone que la Educación Especial tendrá como finalidad preparar, mediante un tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultados del sistema educativo, y para un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad. Al referirse a la integración, nos indica que la educación se llevará a cabo en centros especiales cuando el grado de las anomalías lo haga absolutamente necesario, y cuando existan leves deficiencias en unidades de educación especial en centros ordinarios. En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial, como organismo autónomo del Ministerio de Educación y Ciencia, con el fin de extender y perfeccionar la Educación Especial. En ___________________________________________ Pág. 5 1976 se crea el Real Patronato de Educación especial, que en 1978 pasó a denominarse Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes. Lentamente se va produciendo un significativo cambio en las actitudes respecto de la excepcionalidad, que en el ámbito educativo se puede concretar en la aproximación a la idea de una educación para la diversidad, llegando incluso a lo que podríamos denominar un optimismo generalizado (Cabada 1.985: 18). A todo ello han contribuido: El trabajo entusiasta de maestros, profesores y especialistas. El desarrollo de nuevos métodos y técnicas, tanto de identificación y valoración como de tratamiento educativo. La difusión de los resultados de investigaciones, así como las discusiones teóricas e ideológicas a través de revistas y diversos tipos de encuentros entre los profesionales. La propia acción política y actividad legislativa de la Administración en materia de Educación Especial. Es importante mencionar que en España en la década de los años 60 se conciben una serie de factores que propician nuevos cambios y nuevas concepciones de la Educación Especial, dando paso a lo conocemos como proceso de normalización. Entre ellos podemos destacar: o El desarrollo del asociacionismo de padres, profesionales, voluntarios,... Este movimiento organizativo reivindica un lugar en la sociedad para las personas con deficiencias, luchando por sus derechos como ser humano. o La progresiva implantación de otros modelos de prestación de servicios a la persona deficiente dentro de la sociedad y en el contexto en el que viven. o Los programas de atención se empiezan a plantear como servicios comunitarios, procurando la integración de estas personas dentro de la comunidad mediante sistema de servicios sectorizados. o Toma de conciencia por parte de la sociedad de la baja calidad y deshumanización de programas e instituciones. o Los avances en determinadas ciencias: Pedagogía, Psicología, Medicina, Biología,.. posibilitando expectativas más optimistas respecto al desarrollo de las personas. o La declaración de los derechos del deficiente (Asamblea de la Liga Internacional de Asociaciones Protectoras de Deficientes Mentales, en Jerusalén el 24 de Octubre de 1.966). o Los nuevos modelos educativos cuyas filosofías abordan seriamente los principios de normalización, integración y sectorización. Hemos intentado ser un reflejo exacto de los estudios realizados, sin otra intención por nuestra parte de interferir sino sólo de describir los datos obtenidos por los distintos autores. Pero igual que la filosofía se ha ido modificando, también la conceptualización se ha modificado en torno al momento histórico y a los valores que en ese momento se desarrollaban. A continuación veremos dicha evolución terminológica y precisaremos que tipo de planteamientos concretaban en la planificación y posterior organización de la posible respuesta educativa. 3. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CON EL PASO DEL TIEMPO. 3.1. Sensibilidad social. Caminado hacia la Integración ___________________________________________ Pág. 6 Las distintas acciones que se puedan llevar a cabo con alumnos/as que presentan problemas, difícilmente podrán entenderse si se desconoce su evolución histórica, es decir el modo en el que han sido tratados. Como hemos señalado anteriormente, es a partir de los años 60 cuando comenzó a plantearse en diferentes países europeos la conveniencia de integrar a alumnos con algún tipo de minusvalías. Razones de justicia e igualdad apoyan esta postura así como otras de índole más específicamente educativa. No cabe duda del avance social y escolar que la escolarización de estos niños/as ha supuesto. Gracias a ella muchos/as de ellos/as han salido a la calle de cara a la sociedad. Sus padres han roto con el miedo a enseñarlos, han hecho un mayor esfuerzo por aceptarlos, nosotros nos hemos familiarizado con su presencia, con sus conductas, con su fisonomía. El beneficio social ha sido considerable, pero y sin duda alguna, también el escolar. Pero no sólo debemos de sensibilizarnos con esa situación sino que tenemos que ser realistas y entender que la presencia de alumnos con deficiencias en los centros ordinarios y en las aulas ordinarias ha provocado una serie de desajustes, de tensiones, que han puesto de manifiesto muchas contradicciones y, porque no, incongruencias del sistema y de nuestra práctica educativa, forzándonos a reflexionar sobre el para qué de la escuela y el cómo (Fernández y Otros 1.998: 103). El posicionarnos ante los problemas de la integración ha hecho posible que podamos hablar de diversidad, que veamos una escuela de la tolerancia, que relativicemos una escuela de los contenidos ante una escuela de la vida y para la vida. Una “integración” realizada en condiciones adecuadas beneficia: a alumnos con deficiencias, que aprenden mejor en interacción con otros niños y a través de conductas de imitación, mejoran tanto los aspectos cognitivos como socioafectivos; beneficia a alumnos “normales”, en los que se desarrollan actitudes de respeto y solidaridad e igualmente participan de la individualización de la enseñanza y de los apoyos que conlleva la integración, beneficia al profesorado ordinario y al de educación especial, ya que su contacto aumenta los niveles de competencia profesional. al sistema educativo, ya que la necesidad de atender al alumnado con deficiencia en el ámbito ordinario le obliga a actuar como factor de innovación y renovación educativa, y por último a la sociedad en general, que a través de la integración escolar se convierte en una sociedad más abierta y tolerante. Las objeciones a la integración vienen desde una concepción de escuela como preparadora de niños y niñas para afrontar una sociedad competitiva y por tanto no hay tiempo para el aprendizaje de la convivencia y tolerancia. Evidentemente esta crítica se hace más intensa en la medida en que se asciende en los niveles educativos. La mayoría de los miembros de la Comunidad Educativa (profesores, padres, alumnos) no dudan del acierto de la integración en la escuela. Las dudas y debates surgen sobre el cómo se ha hecho y con qué medios. Una de las claves del éxito, o fracaso de la integración de alumnos con discapacidades en las aulas ordinarias está, entre otras cuestiones en la formación y actitudes del profesorado ordinario para hacer frente a la integración. Los profesores y profesoras, especialmente los tutores se han encontrado con unos problemas y dificultades para los que no se les había preparado, la formación inicial excluye en gran medida esta realidad y la puesta en marcha de proyectos de integración no se han acompañado con programas de formación. La formación es el primer paso para provocar una actitud positiva hacia un alumnado que profesionalmente provoca un reto importante que laboralmente suele inducir a quebraderos de cabeza. ___________________________________________ Pág. 7 En la actitud del profesorado nos encontramos con diferentes puntos de vista y perspectivas respecto a la integración (Fernández, 1.997:76). Una somera reflexión sobre ellas permite establecer diferentes agrupamientos del profesorado en torno a actitudes hacia esta. Actitudes que van desde la negación intolerante hasta la aceptación profesional, pasando ambos por bastantes matices. Así por ejemplo tendríamos: el NO como actitud intransigente: totalitarismo interno, con un significado centrado en la segregación a todo lo que es diferente, el NO como comodidad, el NO, porque no sé atenderlos, el NO porque no aprenden y entorpecen a los demás, el NO por pasotismo, por resistencia a los cambios, y el NO por estrés. Con planteamientos opuestos no encontramos las actitudes positivas. Desde el SI por afecto, apego o simpatía, por benevolencia, tolerancia, el SI pero haciéndolo muy difícil, gasta demasiada energía, se “quema”, el SI ideológico, pero sin compromiso profesional, y por último el SI profesional, el único deseable y correcto. 3.2. Principios en la integración/escolarización de alumnos de educación especial. La integración escolar, puesta en marcha por la Administración Educativa a partir de 1.985 y normativizada en el Real Decreto 334/85 sobre ordenación de la Educación Especial, determina tres grandes principios que van a ser los grandes pilares de todo el proceso de escolarización de alumnos con dificultades. Nos referimos concretamente al principio de normalización, el de sectorización y por último el de integración. Con la introducción del principio de normalización de servicios, que en el ámbito educativo dio paso a la integración escolar, hubo un cambio importante en la concepción de la educación especial apareciendo el concepto de necesidades educativas especiales. El Informe Warnock, publicado en 1978 en Inglaterra y elaborado por un comité de expertos, presidido por Mary Warnock, y que define la Educación Especial como una ayuda educativa en determinados estadios de la carrera escolar del alumno que redunda en un continuo de ofertas, que va de la ayuda temporal a la adaptación permanente del curriculum, marcó un nuevo punto de partida en relación a la Educación Especial y a la integración de estos alumnos. La misma etiqueta de especial no era sino un reflejo que remarcaba las extrañas relaciones que este tipo de educación tenía con el resto de la educación. Como idea básica en dicho informe a favor del proceso integrador, se destaca especialmente que los fines de la educación deben ser los mismos para todos los niños, presenten las características que presenten, tengan las capacidades que tengan, por lo que el hecho de integrarse en un mismo aula queda garantizado por la propia definición. Y por otro lado, la necesidad de la sociedad de dar respuesta a situaciones nuevas apoyará y justificará el proceso de integración en las escuelas por imperativo moral. Fortes (1.993: 20) define este proceso como un mecanismo puesto en marcha por los estados modernos para redefinir las relaciones entre los grupos sociales, eliminando las desigualdades sociales en este ámbito y tratar de cambiar los aspectos del etiquetaje que unos grupos sociales imponen sobre otros. En relación con los tres principios básicos en la integración de alumnos con trastornos, solo señalaremos aspectos básicos sin llegar a entrar en profundidades pues es un tema bastante trabajado y de fácil accesibilidad en cualquier manual relacionado con la Educación Especial. ___________________________________________ Pág. 8 Por Normalización entendemos la tendencia a utilizar siempre que sea posible, los recursos ordinarios, y los recursos extraordinarios en el ambiente más normalizado posible, y sólo en casos excepcionales apartar al alumno del contexto escolar ordinario. La asunción de este principio por el profesorado supone la aceptación de las diferencias del alumno y el ver lo que aporta al proceso de aprendizaje. Es decir, ver posibilidades y no impedimentos. Normalizar es un proceso, una tendencia, es la convicción de que sin dejar de darle al alumno con deficiencias lo que real y específicamente necesita esto se haga en los contextos menos restrictivos posible, y usando los recursos ordinarios en la medida en que favorezcan el desarrollo del alumno. Tan mala aplicación de este principio es el tener a un alumno/a con leves deficiencias en un aula específica o centro específico, como el tener al alumno gravemente afectado en el aula ordinaria sometiéndolo a las mismas exigencias curriculares y utilizando las mismas estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Así mismo, no debemos de confundir normalización con normalidad, es decir, querer convertir a una persona con diferencias en “normal”, o tratarlos como tales. Normalizar es aceptar las diferencias. El principio de Sectorización implica el acercar los recursos educativos allí donde está la necesidad. Consiste en panificar la oferta educativa aplicando la normalización geográfica, en base a estudios de necesidad. Con este principio se ha conseguido que todos los centros puedan tener en sus plantillar, profesorado especialista - Pedagogía Terapéutica y Audición y lenguaje, Equipos externos de zona,.. –. La aplicación conjunta de principio de sectorización y normalización nos lleva a simultanear, cuanto menos, la respuesta educativa de los centros específicos por las aulas específicas de los centros ordinarios, normalizando la organización de la respuesta educativa. Con el principio de integración escolar se pretende unificar, identificar las distintas opciones educativas desde los centros ordinarios y de los centros específicos con la finalidad de ofrecer a los alumnos una mayor amplitud de servicios en función de sus características, intereses, etc.... Para ello será necesario flexibilizar el sistema de modo que se puedan proporcionar a cada alumno cuantos recursos materiales, personales, institucionales, organizativos y estructurales sean necesarios para su desarrollo más óptimo. Desde este principio se ofrecen alternativas para escolarizar a alumnos según expectativas y capacidades personales, recursos y ayudas técnicas y diseñando modalidades de escolarización que favorezcan su integración en las situaciones menos restrictivas y más normalizadas posibles. A modo orientativo, y centrándonos en la actualidad esta flexibilización se concreta en las diferentes modalidades de escolarización que desde las distintas administraciones educativas se determinan para los alumnos escolarizados en educación Infantil, Primaria y Secundaria. Así nos podemos encontrar: Modalidad A - Integración total en grupo ordinario a tiempo completo -. Se incluirá en esta modalidad al alumnado que puede seguir el desarrollo del curriculum ordinario con ayuda técnicas de acceso o con la aplicación de medidas de adaptación curricular o de refuerzo educativo. Intervienen en la educación de este alumnado el equipo educativo correspondiente al grupo en el que está integrado, siendo su tutor el mismo del grupo. Modalidad B1 - Integración en grupo ordinario con atención en aula de apoyo en periodos variables -. Se incluirá en esta modalidad al alumnado que estando integrado en grupos ordinarios, por razones de su discapacidad, requiere una atención personalizada en el aula de apoyo. El currículo de este alumnado tomará como referencia las programaciones de aula del grupo de referencia, adaptado con el grado de significación que cada uno de los casos requiera. La tutoría recaerá sobre el tutor/a del grupo de referencia. ___________________________________________ Pág. 9 Modalidad B2. - Atención educativa en aula de apoyo a la integración, a tiempo parcial en grupos ordinarios -. Se escolarizará en esta modalidad al alumnado que es atendido en aula de apoyo y que se integra en grupos ordinarios en algunas áreas o actividades curriculares. El currículo de este alumnado, aunque toma como referencia las programaciones de aula, puede estar adaptado en un alto nivel de significación. La tutoría recaerá sobre el profesor de apoyo a la integración. Modalidad C. - Atención educativa en aula especifica -. Modalidad D. - Centro Específico de Educación Especial -. Se escolarizarán en estas modalidades al alumnado cuyas necesidades educativas especiales y grado de desfase curricular requiera un currículo adaptado significativamente, cuyo referente sean las capacidades enunciadas en los objetivos de la enseñanza básica. También podría ser incluido el alumnado con discapacidad psíquica que presente trastornos graves de comportamiento cuyas alteraciones dificulten el normal desarrollo de las actividades docentes y discentes dentro del aula ordinaria. La docencia directa, la atención educativa especializada y la tutoría de este alumnado recaerá sobre los maestros/as especialistas en Pedagogía Terapéutica. En Educación Secundaria, y siguiendo las Instrucciones pertinentes se matizaran los criterios anteriores. 3.3. De la Educación Especial a la Atención a la Diversidad/Escuela Inclusiva. A través del desarrollo histórico de la Educación Especial se pueden observar diversas orientaciones o enfoques que han predominado en cada una de las etapas del mismo. Esto nos da una idea de la complejidad y amplitud del ámbito disciplinar de la Educación Especial a la vez que la dificultad para establecer límites claros, debido fundamentalmente a que los cambios y transiciones de unas etapas a otras son lentos e incluso sobreviven unos con otros. Sin embargo, en un intento de aglutinar las múltiples concepciones y prácticas que han ido generándose en el devenir histórico de esta disciplina, consideramos que, en la actualidad, la Educación Especial se desenvuelve entre dos enfoques: el enfoque basado en los déficit - la orientación se centra en cl alumno individuamente considerado - y el enfoque cultural-integrador - la orientación se centra en cl curriculum como respuesta educativa a la diversidad -. Cada uno de ellos, en base a la representación interpretativa y simplificada de la realidad a la que se refiere, delimita un marco conceptual a la vez que orienta sobre las formas de actuar coherentes con el enfoque. Desde hace tres décadas se vienen observando grandes cambios en el terreno educativo en general y por lo tanto también en lo que se refiere a la Educación Especial. Estamos pasando de las estructuras a los procesos como focos de estudio, de la segregación a la flexibilidad y a la adaptación. (Torres, 1.999: 91) Debido a la gran cantidad de publicaciones (Fernández 1.997, Fernández, Peñafiel y otros 1.998, Torres, 1.999,..) relacionadas con este tema sólo intentaremos hacer una descripción de aquellas especificidades que características que caracterizan los tres grandes momentos de la Educación Especial. Así por ejemplo señalamos: Educación Especial. Aparece con la Ley General de Educación de 1970 con el compromiso social de dar atención educativa a los niños/as con deficiencias. Dentro de un contexto psicológico conductista y sociológico de sociedad con gran valoración de la técnica, se crea una red especializada para ___________________________________________ Pág. 10 atender a estos alumnos que se concreta en la atención en los centros específicos de Educación Especial y en aulas específicas en centros ordinarios. Se caracteriza por ser: Un sistema paralelo al sistema educativo ordinario. Poner énfasis en determinar el déficit del niño/a, medirlo, cuantificarlo y en poner una etiqueta. A partir de ésta se pone en marcha el proceso educativo. Se desarrollan programas específicos para el alumno - programa de desarrollo individual (PDI) - que tiene como referencia áreas neuropsicológicas y curriculares. Proceso de Integración. Como hemos señalo anteriormente, aparece normativamente en 1985, cuando el nuevo marco social se está cuestionando la Ley de Educación de 1970; cuando la enseñanza eminentemente instruccionista se había sustituido por la enseñanza de ciclos y niveles básicos de referencia (Reales Decretos 69/81 y 710/82) y se cambian los criterios de repetición priorizando los aspectos sociales sobre los instructivos o de conocimientos y se organiza la enseñanza por ciclos. Se caracteriza por ser un: Término intermedio. Hay que entenderlo como transición de un modelo escolar desintegrador a otro que no necesite integrar por estar todos dentro. Implica añadir, sumar, unir la educación especial a la ordinaria. Se sigue etiquetando: - Al alumno. Al que es "normal" y al que es de "integración". - A los grupos. Unos con alumnos de integración y otros no. - A los centros. Unos de integración, otros no. Es un paso importante para la normalización y las situaciones de integración depende de muchas circunstancias a la vez que revisables. Atención a la diversidad. Se da en el marco conceptual de la LOGSE, en el que el fin de la educación es el desarrollo de capacidades en los ámbitos afectivo, cognitivo y social. Las clases no son diversas por estar escolarizados alumnos de integración, las clases son heterogéneas porque la sociedad es heterogénea, porque el hecho de ser diferentes es una realidad y un derecho. Los alumnos llamados de educación especial son unos más dentro de esta diversidad. Se caracteriza por ser un: Es un término preciso y global. Se basa en el continuo de recursos que hay que poner en funcionamiento para atender al continuo de necesidades. El diagnóstico intenta detectar las incongruencias entre situación y estilo de aprendizaje del alumnado y propuesta curricular y metodología, para hacer propuestas en todos los aspectos tendentes a ajustar el proceso enseñanza-aprendizaje a ese alumno en concreto, o grupo de alumnos. Al alumnado con necesidades educativas especiales graves y permanentes hay que atenderle dentro el marco global del centro para afrontar la diversidad. La atención a la diversidad debe impregnar el proyecto de centro y toda la práctica educativa. Para que sea posible han de producirse cambios de actitudes y metodológicos en el profesorado ordinario. El profesorado ordinario y el trabajo en equipo es la clave de éxito en los procesos de atención a la diversidad. Por ello, hemos de señalar que el término a utilizar más apropiado es el de escolarización. Todos los niños/as tienen derecho a escolarizarse en un sistema educativo que tenga como norma dar ___________________________________________ Pág. 11 respuesta a la diversidad y que tenga organizados los recursos educativos para dar respuesta a todas las necesidades, siempre que sea posible dentro de los centros ordinarios, y en el contexto que mejor favorezca el desarrollo afectivo, cognitivo y social del individuo. En esta respuesta cabe la doble escolarización en centro ordinario y centro específico, buscando en cada contexto educativo las situaciones de aprendizaje que más favorezcan el desarrollo de cada individuo en cada momento. Así como la determinación de centros preferentes de escolarización para alumnos con ciertas patologías - sensoriales -, ya que requieren el aporte de recursos personales y materiales muy especializados. La Escuela Inclusiva. La Educación inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo para hacer, realmente, efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa. Entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa. La educación inclusiva se asocia, frecuentemente, con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados "con necesidades educativas especiales". Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, según lo expresado anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión. El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños/niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. En una escuela para todos las situaciones problemáticas a atender serían mucho más amplias, que excederían de la mera discapacidad. Estaríamos hablando del concepto de necesidades específicas de apoyo educativo. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Si bien, el proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central reconvertir la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la escuela común, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, desde esta perspectiva, se pretenden realizar ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados "como especiales" y no para otros alumnos de la escuela. El enfoque de educación inclusiva, por el contrario, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las ___________________________________________ Pág. 12 necesidades educativas de todos y cada uno de los niños/as, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. Todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades e intereses. Este paso supone un cambio de paradigma, es el salto existente entre dos paradigmas el de la Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva. El término inclusión es más amplio, insiste en la defensa de una escuela formada por toda la comunidad educativa. En la escuela integradora los alumnos y las familias son los receptores de la acción de la escuela y su participación se suele limitar a eso, dado que se les considera los clientes del proceso y no agentes del mismo. La escuela integradora se fundamenta en principios educativos. La Escuela Inclusiva, por su parte, lucha contra los mecanismos de exclusión, su papel es generador de cambios sociales y estructurales en el sistema y la sociedad. En la Escuela Integradora, los alumnos aportan su presencia y esperan recibir un servicio. En la Escuela Inclusiva, participan en el proceso de cambio personal y social junto a sus familias y comunidad más cercana. En la Escuela Integradora, la comunidad del alumno se limita a los padres y hermanos. En la Escuela Integradora, se pretende que el alumno diferente, ya sea emigrante, discapacitado,… asuma los hábitos y costumbres de la sociedad mayoritaria, sin contar con los problemas de identidad personal y cultural que se derivan de este proceso. La Escuela Inclusiva respeta, atiende y cuida las diferencias. Y, en ellas, ve motivo de riqueza, por lo que intenta que los alumnos, y con ellos su comunidad, participen en el proceso de enseñanzaaprendizaje, cultivando sus culturas y cualidades. La Inclusión pretende mejorar la calidad educativa de TODOS sus miembros: alumnos, familia, comunidad,... La Escuela Integradora parte de un criterio de "normalidad" irreal, al que trata de llevar a alumnos, familias y profesionales, considerándoles, de partida, individuos excluidos del sistema a los que hay que reconducir o reorientar. La Escuela Inclusiva se encuentra ante un doble reto, compensar o restablecer la exclusión del que se considera excluido y del excluyente, ya que los dos sufren una situación de no entendimiento y distancia. CUADRO RESUMEN Ley General de Ed. (1970) - Prioridades de aspectos instructivos. - Clases homogéneas. - Sistema graduado de enseñanza. - Tecnicismo educativo. - Centros específicos - Aulas específicas ED. ESPECIAL Etapa de transición (1985) - Se priorizan aspectos socializadores. - Se cambian normas, se puede repetir. - Se cambia el curriculum rígido de la LGE por programas renovados. - Distintas modalidades de integración INTEGRACIÓN LOGSE (1990) - Equilibrio entre aspectos instructivos y socializadores. - Diversidad en las clases. - Estructura de ciclos. - Recursos para atender las diferencias. - Organiación del continuo de recursos para atender a al continuo de necesidades. ATENC. DIVERSIDAD LOE (2006) - El referente es la construcción de la comunidad educativa. - Escuela flexible en su curriculum. - Atención a intereses, capacidades y ritmos. - Metodología centrada en el alumno. - Valores: Igualdad, justicia y equidad. - Participación de TODOS - TODOS los alumnos pertenecen al grupo. ESCUELA INCLUSIVA ___________________________________________ Pág. 13 - Sistemas paralelos - Basado en el déficit - Etiquetar, medir, cuantificar 4. - Añadir, unir, sumarse a los “normales”. - Esforzarse para atenderlos en régimen normal. - Se sigue etiquetando. - No se habla de integración sino de ESCOLARIZACIÓN. - Los recurso para acceder al Curriculum. - La filosofía y el principio rector es el de “NOSOTROS”. - Diversificación de la enseñanza. - Personalización de las experiencias de aprendizaje. - Compromiso de cambio por TODOS. - La diversidad enriquece a TODOS. EL MODELO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.1. Consideraciones generales La diversidad es una de las características más peculiares de la condición humana. La distinta forma de ser o de vivir de las personas constituye problema cuando esas diferencias, manifiestas o no, son consideradas por la sociedad a modo de desigualdad, con categoría de valor. Toda cultura democrática ha de asumir y valorar positivamente la existencia de la diversidad entre sus gentes. La igualdad y la diversidad son dos principios fundamentales que nuestro sistema educativo debe garantizar. Las manifestaciones de la diversidad en el ámbito educativo derivan de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos así como de las distintas capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motóricas y del rol sexual de los individuos. Un buen tratamiento de la diversidad desde el punto de vista educativo ha de promover el respeto y la atención de la misma. Pero ha de ir más allá. Respetar la diversidad y atenderla ha de desembocar, ineludiblemente, en la necesidad de potenciar y/o compensar algunas de las variables que originan diferencias que implican situaciones de desventaja respecto de los demás, con independencia de que esas diferencias sean objetivamente positivas o negativas respecto del canon común. 4.1.1. Escuela comprensiva y atención a la diversidad La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo, y la actual Ley Orgánica de Educación han supuesto una clara opción en favor de una escuela comprensiva y abierta a la diversidad. Una escuela comprensiva se caracteriza por realizar una misma y única propuesta curricular para todos los niños y jóvenes de un mismo tramo de edades (hasta los 16 años), retrasando a edades posteriores la oferta de caminos o itinerarios educativos distintos. Esta oferta de una cultura común a la que tenga acceso cualquier ciudadano, requiere, no obstante, una respuesta adecuada a las diferencias y características particulares de los alumnos y alumnas, tanto en relación con los aspectos personales como los sociales o culturales. Comprensividad y diversidad no constituyen principios antagónicos sino complementarios. La educación, que se pretende integradora y no discriminadora, debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva será fecunda en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades. La atención a la diversidad se articula en distintos niveles referidos tanto al propio centro como a los alumnos considerados individualmente. Así, el proyecto educativo, competencia de los ___________________________________________ Pág. 14 centros, se configura como el primer nivel de adaptación del currículum. La opcionalidad de algunas áreas en el último año y la optatividad progresiva a lo largo de la etapa, los distintos grados de adaptación individualizada y, finalmente, la diversificación curricular son los elementos que constituyen una respuesta abierta y flexible a los diferentes problemas que plantea en estos aspectos el proceso de enseñanza. (Decreto 106/1992, de 9 de junio). Esta opción de la política educativa en favor de la comprensividad, es decir, del establecimiento de un currículo único y común para todos los alumnos hasta los 16 años, implica en el plano pedagógico la necesidad de articular unos procedimientos que permitan que la intervención educativa atienda de manera simultánea y eficaz a unos alumnos que se van diferenciando progresivamente como consecuencia de su propia historia escolar, sus circunstancias sociales y familiares, sus motivaciones, sus intereses, etc. Es necesario establecer modalidades de actuación eficientes para grupos en progresiva diferenciación. El refuerzo educativo, las adaptaciones y diversificaciones curriculares y los programas de garantía social constituyen modalidades específicas para la atención a la diversidad. Pero no son estas las únicas formas o estrategias de atención a la diversidad posibles. En el marco de un aula concreta, la flexibilidad en el agrupamiento del alumnado, la adopción de métodos diversos, la organización de sistemas de trabajo cooperativo, el establecimiento de planes de trabajo autónomo, etc. son recursos didácticos que pueden resultar muy apropiados para atender la diversidad de ritmos de aprendizaje e intereses. 4.1.2. Concepto de alumnos con necesidades educativas especiales. La aprobación y posterior publicación en el Boletín Oficial del Estado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE 2006) ha traído consigo, entre otros cambios importantes, modificaciones en la organización de la atención a la diversidad. Una de estas modificaciones concierne al concepto de Necesidades Educativas Especiales, redefinido en el Título III: Equidad en la Educación, de la citada ley. Modificaciones que se deben, por un lado, a la aparición de un nuevo concepto más general, como es el de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y, por otro, a las modificaciones intrínsecas del mismo. A groso modo podemos decir, que este nuevo “gran” concepto de NEAE engloba, desde el punto de vista de la LOE 2006, al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, al alumnado con altas capacidades intelectuales, al alumnado con incorporación tardía en el Sistema Educativo Español, al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje o al alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja. ___________________________________________ Pág. 15 4.1.3. Las fuentes de la diversidad. Las manifestaciones o fuentes de la diversidad en el ámbito escolar son múltiples. Las diferencias entre los individuos y los colectivos humanos se manifiestan en aspectos muy variados, aunque no todas las diferencias constatables entre los individuos y los grupos tienen la misma relevancia para la intervención educativa. La diversidad de experiencias y conocimientos previos, de estilos de aprendizaje, de intereses, motivaciones y expectativas ante el aprendizaje escolar, de ritmos de trabajo, de capacidades, son expresión en el contexto escolar de las diferencias individuales que es preciso tener en cuenta tanto en el momento del diseño o programación de la actuación educativa en el aula, como durante el desarrollo de la misma. Es decir, se trata de educar desde esta diversidad constatable en cualquier actividad educativa. La educación en la diversidad no puede reducirse a las estrategias específicas dirigidas a grupos de alumnos determinados (diversificaciones curriculares para alumnos y alumnas mayores de 16 años, programas de cualificación profesional inicial – antiguos PGS -, adaptaciones curriculares individualizadas) sino que debe ser algo que impregne el desarrollo del currículo que se ofrece a todo el alumnado del centro. Otra extraordinaria fuente de diversidad es el multiculturalismo social existente. Cada vez más, en nuestra sociedad, se va haciendo patente la presencia simultánea de ciudadanos de otras culturas que conviven interculturalmente con nosotros. La institución escolar, ante este fenómeno, no puede permanecer impasible y tiene que, si quiere satisfacer las necesidades educativas de los ciudadanos y ser reflejo de la sociedad en la que está inmersa, conferirle a la interculturalidad una importante repercusión en el currículo y en la organización educativa, en todos los niveles de planificación, para responder desde una opción intercultural. El tratamiento de todas las culturas en un plano de igualdad y con un carácter de complementariedad es un principio básico para la atención a la diversidad cultural, que se manifiesta de manera progresiva en las aulas, y para la integración de las minorías. 4.1.4. La planificación educativa como conjunto de estrategias para atender la diversidad de los alumnos. ___________________________________________ Pág. 16 Dentro de este apartado sólo señalaremos el conjunto de estrategias, tanto de carácter general como de carácter específico que desde los centros educativos se llevan a cabo para trabajar la diversidad del alumnado. Será en temas posteriores de este programa donde profundizaremos en cada una de ellas. 4.1.4.1. Estrategias de carácter general. Los niveles de concreción curricular como estrategia individualización progresiva de la enseñanza: atención a la diversidad en el curriculum y la atención a la diversidad como elemento integrado en los Proyectos Educativos. Estrategias internas de los Centros. Refuerzo Educativo, Adaptaciones Curriculares, Diversificaciones Curriculares, Programas de Cualificación Profesional Inicial, optatividad, La respuesta educativa de los alumnos mejor dotados y la orientación educativa y la acción tutorial. La respuesta educativa a la diversidad en el ámbito de la zona educativa. 4.1.4.2. Estrategias de carácter específico. Atención educativa a la diversidad de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de desigualdades de orden económico, social y cultural. Atención educativa a la diversidad de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales: Modalidades de escolarización, criterios para la escolarización de los alumnos/as con nee, la evaluación psicopedagógica, la propuesta de escolarización y su revisión periódica, la participación de los padres en la decisión sobre modalidad de escolarización, el currículo de los alumnos/as con neae, la evaluación de los aprendizajes y la promoción, la atención temprana, la Formación Profesional y la integración social y laboral de estos alumnos/as, la respuesta educativa de los alumnos/as mejor dotados, los recursos personales, la coordinación y colaboración entre los servicios educativos, sanitarios y sociales. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainscow, M. (2002). Desarrollo de las escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Nancea Aldámiz-Echevarría, M. M. Y Otros. (2000) ¿Cómo hacerlo? 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