Informe de Resultados de la Aplicación Prueba EGRA

Informe de Resultados de la Aplicación Prueba EGRA a una muestra de estudiantes
de Primero a Tercer grado de escuelas beneficiarias del Proyecto Alianzas
2/RTI/USAID
Evaluación Final
“Incrementado la educación de calidad mediante el acceso a recursos
tecnológicos (una computadora por niño) ejecutado por la Fundación
Zamora Terán.
Elaborado por:
Melba Castillo y Josefina Vijil
Octubre, 2013
GLOSARIO
CIASES
Centro de Investigación y Acción Educativa Social
DIBELS
Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills
EFA
Education for All
EGRA
Early Grade Reading Assessment
ELI
Evaluación de lectura Inicial
IDEL
Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura
MINED
Ministerio de Educación
pcpm
Palabras Correctas por Minuto
RTI
Research Triangle Institute
SPSS
Statistical Package for the Social Sciences
USAID
United States Agency for International Development
Tabla de contenido
Agradecimientos .......................................................................................................................... 5
Resumen ejecutivo ............................................................................................................... 7
I
Recomendaciones ...................................................................................................................... 13
Introducción ....................................................................................................................... 14
II
III.
Marco Conceptual .......................................................................................................... 17
IV.
Aspectos metodológicos ............................................................................................... 22
a.
Diseño de la muestra...................................................................................................... 22
b.
Instrumentos .................................................................................................................. 25
c.
Análisis de datos ............................................................................................................. 27
Resultados Generales de la prueba ................................................................................... 29
V.
1.
Mayores dificultades de niños y niñas .......................................................................... 29
2.
Resultados Generales de la prueba ............................................................................... 33
a.
Estudiantes que leen por arriba del estándar ............................................................... 33
b.
Resultados generales de la prueba ............................................................................... 35
3.
Resultados por secciones de la prueba......................................................................... 36
a.
Letras leídas correctamente por minuto ...................................................................... 36
b.
Conocimiento de los sonidos de las letras .................................................................... 38
c.
Palabras simples leídas correctamente......................................................................... 41
d.
Palabras sin sentido leídas correctamente ................................................................... 43
e.
Fluidez lectora ................................................................................................................ 45
f.
Comprensión lectora...................................................................................................... 47
g.
Dictado............................................................................................................................ 51
h.
Comprende lo que lee .................................................................................................... 54
VI Factores escolares y familiares que contribuyen a explicar los resultados ...................... 55
1.
Niveles de pobreza ......................................................................................................... 55
2.
Trabajo infantil................................................................................................................ 56
3.
Estudiantes que repiten grado ...................................................................................... 57
4.
Permanencia en la escuela............................................................................................. 59
5.
Motivación del estudiante ............................................................................................. 59
6.
Participación y apoyo de la familia en actividades de lectura...................................... 59
7.
Acceso y uso de recursos pedagógicos ........................................................................... 60
8.
Estrategias pedagógicas ................................................................................................ 61
9.
Estrategias de evaluación .............................................................................................. 61
10.
Reforzamiento escolar ............................................................................................... 62
11.
Características del docente y aula ................................................................................ 63
VII Conclusiones ......................................................................................................................... 64
VIII.
Recomendaciones .......................................................................................................... 65
IX
Bibliografía...................................................................................................................... 67
X Anexos ...................................................................................................................................... 69
Agradecimientos
El presente informe fue preparado con financiamiento del Proyecto Alianzas 2/RTI USAID, a
través del contrato firmado entre la Fundación Zamora Terán y el Centro de Investigación y
Acción Educativa y Social (CIASES) con el objetivo de evaluar las habilidades básicas de
fluidez y comprensión lectora, así como las otras habilidades que mide la prueba EGRA, a
una muestra de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria de las escuelas
beneficiarias del Proyecto, determinando los avances y limitaciones en el desarrollo de las
competencias lectoras, haciendo un análisis comparativo entre la medición de la línea de
base aplicada en 2011 y la Evaluación final de EGRA, en el marco del Proyecto “Incrementado
la educación de calidad mediante el acceso a recursos tecnológicos (una computadora por
niño) ejecutado por la Fundación Zamora Terán.
Las autoras agradecen la oportunidad brindada por la Fundación Zamora Terán para la
realización del estudio y el apoyo recibido del personal de la Fundación, especialmente de la
licenciada Sheyla López, Coordinadora de Proyecto.
Este estudio no se hubiera podido realizar exitosamente sin el apoyo de los directores,
docentes, padres de familia y estudiantes de las escuelas participantes, quienes brindaron
su colaboración decidida para llevar a cabo la recolección de la información en las escuelas.
A continuación la lista de personas que participaron en el estudio de campo, digitación y
administración del proyecto.
Administración del proyecto:
Guadalupe Castro, Asistente Administrativa
Iliana Pérez Reyes, Contadora
Supervisora del trabajo de campo
Msc. Micaela Gómez Pasquier
Responsable Gestión de bases de datos
Msc. José Ramón Laguna
Personal de campo
Supervisores:
Nelson Echevarría Bustamante
Nydia del Carmen Reyes Mendoza
Sander Giovanni Guerrero Espinoza
Aplicadores
Carlos José Moreira Sánchez
Emma del Socorro Mejía López
Gladys Melgar Meza
Juana Mercedes Aguilar Narváez
Luis Humberto Jerez García
Lydettis Vásquez Rojas
Lynn del Carmen Gutiérrez Silva
Nandys Antonio Téllez
Maria del Rosario Ibarra
Scarlett Susana Baltodano Solís
Víctor Manuel Gonzalez Quijano
Yasmina Concepción Moraga Baldelomar
I
Resumen ejecutivo
1.
El estudio, que contó con financiamiento del Proyecto Alianzas 2/RTI USAID fue
contratado por la Fundación Zamora Terán y ejecutado por el Centro de Investigación
y Acción Educativa Social (CIASES) entre agosto y noviembre de 2013 en una muestra
de 20 centros.
Las escuelas de la muestra corresponden a las escuelas que participaron en la línea de
base de 2011 y se encuentran localizadas en los departamentos de Boaco, Carazo,
Chinandega, Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas. Doce escuelas están
localizadas en centros urbanos y ocho se localizan en el área rural
Se contó con la participación de docentes, directores, y estudiantes de los centros
escolares participantes de la muestra. La prueba EGRA se aplicó a 1 244 estudiantes, el
73 por ciento de los cuales estudia en centros urbanos y el 27 por ciento en centros
rurales. De la misma manera, el 51 por ciento corresponde a estudiantes varones y el
49 por ciento a estudiantes mujeres.
A los estudiantes se les aplicó la prueba EGRA (Early Grade Reading Assessment),
diseñada por el Researh Triangle Institute (RTI) y se ha aplicado en diferentes países
del mundo para valorar destrezas lectoras iniciales.
La prueba EGRA ha sido adecuada a las condiciones de Nicaragua y validada en español
por CIASES y un equipo de expertos de la Dirección de Primaria del MINED.
El estudio tiene como propósitos:
a) Evaluar las habilidades básicas de fluidez y comprensión lectora, así como las otras
habilidades que mide la prueba EGRA, a una muestra de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado
de Educación Primaria y que han sido objeto de intervención por la FZT por más de 2
años;
2.
3.
4.
5.
6.
b) Determinar los avances y limitaciones en el desarrollo de las competencias lectoras
de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria, haciendo un análisis
comparativo entre la medición de la Línea de Base de 2011 y la Evaluación final de
EGRA;
c) Calcular la proporción de estudiantes que mejoran en las habilidades de fluidez y
comprensión lectora con respecto a la línea de base.
d) Compilar datos de interés acerca de la intervención del proyecto con relación al rol
del profesor, familia y escuela para favorecer el desarrollo de las competencias
lectoras; relacionándolos con los resultados de la Evaluación Final de EGRA.
e) Determinar el impacto de la repetición de grado sobre las competencias lectoras
comparando los resultados de la línea de base y la evaluación final de EGRA.
Marco Conceptual
7. El estudio parte de la premisa que mejorar la calidad educativa se vincula directamente
a incrementar el aprendizaje. Estos incrementos en el aprendizaje en los primeros
grados de primaria descansan en el dominio de dos destrezas básicas: la lectoescritura
y el dominio de destrezas matemáticas.
8. Igualmente reconoce la necesidad de evaluar tempranamente las habilidades lectoras,
ya que esto permite obtener información valiosa que puede ser utilizada para mejorar
los métodos de enseñanza y las intervenciones pedagógicas en el aula.
9. La prueba EGRA fue elaborada por RTI tomando como base las destrezas que
diferentes estudios han identificado como las que predicen mejores rendimientos en
grados más altos. También se analizaron los currículos de lengua y literatura iniciales en
diferentes países.
10. En Nicaragua, EGRA responde a los principales contenidos del currículo vigente y a las
expectativas del MINED.
11. El marco conceptual desarrollado por CIASES reconoce que aprender a leer y escribir es
una tarea compleja puesto que constituye el nivel superior del desarrollo y uso del
lenguaje como herramienta de comunicación. La persona que lee y escribe, en realidad,
lo que hace es pensar y, a través de la acción de pensar, construir el significado de un
texto.
12. Su pleno dominio implica que el niño o niña construya un conjunto de destrezas básicas,
desarrolle y aplique diferentes estrategias, esté en capacidad de utilizar los sistemas
lingüísticos y cuente con oportunidades para leer y escribir. Este proceso de aprendizaje
requiere ser aprendido y por ello es el resultado de un largo proceso intencional.
13. En el aprendizaje de la lectura, se identifican principalmente cinco componentes
fundamentales que interconectados, constituyen la habilidad de leer bien. Estos
componentes son: la conciencia fonológica, el código alfabético, la fluidez, el
vocabulario y las estrategias de comprensión.
Instrumentos del Estudio
14. En el trabajo de campo se aplicó la prueba EGRA, la que a través de sus distintas
secciones permite elaborar un diagnóstico de las capacidades de lectura de los
estudiantes de primaria en sus primeros grados, entre ellos de los indicadores que
especialmente interesan al proyecto, como son la fluidez y la comprensión lectora.
15. El promedio de tiempo de aplicación de la prueba fue de 13 minutos por estudiante.
16. Para confirmar la fiabilidad de las diferentes secciones se hizo un análisis de la prueba
utilizando el coeficiente de Alpha Cronbach1 . La prueba en general mostró una alta
confiabilidad con un Alpha Cronbach de 0.9462.
Metodología de análisis de datos
17. Para el procesamiento de los datos se utilizó una versión mejorada del Sistema
Informático EGRA System, a través del cual se creó una base de datos y un conjunto de
tablas y gráficos que constituyen la base de este informe.
1
El coeficiente Alpha Crombach es calculado como resultado de correlacionar los ítems individuales con el puntaje general del
test. Está establecido que un test de alta confiabilidad y validez debe alcanzar un Alpha Crombach de 0.70 o más.
18. Para el análisis de los datos, se utilizó estadísticas de tendencia central para evidenciar
diferencias en los resultados de las pruebas EGRA a nivel de grado, género y área
geográfica.
19. Las encuestas de directores, docentes, estudiantes y padres de familia se procesaron en
SPSS.
20. Se hizo un análisis de los factores asociados seleccionados para el estudio en razón de
su posible impacto en el desarrollo de habilidades lectoras. Este análisis se llevó a cabo
utilizando las típicas funciones de producción educativas. Para lo cual se construyó una
regresión lineal donde la variable dependiente refiere a los resultados en las secciones
de Dictado, Palabras Simples, Fluidez Lectora y Comprensión Lectora, en tanto que las
variables independientes abarcan una amplia cantidad de variables relacionadas con
características individuales de los estudiantes, su entorno familiar, los docentes y
directores, las estrategias pedagógicas, el acceso y uso de recursos pedagógicos.
Principales Resultados
21. EGRA tiene por norma de aplicación dar tres oportunidades a cada estudiante para
hacer los ejercicios de su sección. Si él o la estudiante no puede leer más de una línea
de letras o palabras según la sección, se marca como respuesta: “El ejercicio se detuvo
porque toda la primera línea o las cinco primeras respuestas estuvieron incorrectas”.
22. De acuerdo con esta norma, en el primer grado los mayores porcentajes de ejercicios no
iniciados se dieron en las secciones de Palabras inventadas, Fluidez Lectora y
Comprensión Lectora. Sin embargo, a medida que avanzan en grados, ese porcentaje
disminuye considerablemente.
23. De acuerdo a la escala IDEL2 utilizada por RTI y CIASES para medir fluidez lectora, a la
mitad de año escolar, que corresponde al período en que se aplicó EGRA en este
conjunto de escuelas, un estudiante de primer grado debería estar leyendo al menos 20
palabras por minuto; en segundo grado debería leer 50 palabras por minuto y en tercer
grado debería leer fluidamente 70 palabras por minuto.
24. Aplicando los estándares indicados, los resultados obtenidos indican que el 45 por
ciento de los estudiantes de primer grado ha desarrollado competencias en el ámbito
de la Fluidez Lectora por encima de los estándares internacionales, cifra que se
incrementa al 61 por ciento entre los estudiantes de 2do grado y a 70.5 por ciento entre
los de 3er grado. En esta sección de la prueba se muestra un importante avance con
respecto a la línea de base. Los grados que muestran mayores avances son primero y
tercer grado. En el primer grado se incrementó en 20 puntos porcentuales los
estudiantes que leen encima del estándar, en 3er grado el incremento fue de 24.5
puntos porcentuales. El resultado general de los tres grados muestra un avance de 19
puntos porcentuales con relación a la línea de base.
25. En este conjunto de escuelas, de las cien letras que constituyen el ejercicio de
identificación de letras, el promedio de los estudiantes de primer grado a quienes se
aplicó la prueba en 2013 identifican correctamente 41 letras en un minuto. Este
resultado muestra un avance con respecto a la línea de base en la cual el promedio de
niños y niñas de primer grado identificó correctamente 23 letras en un minuto. En
segundo grado, el promedio de los estudiantes de ambos sexos identifica 63 letras. En
tercero, alcanzan un promedio de 70. Comparando los promedios alcanzados en la
aplicación de la línea de base de 2011 y los alcanzados en 2013, se observan los avances
en el número de letras identificadas correctamente en todos los grados.
2
Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura para niños hispanos “sin riesgo” en los EEUU y que ha sido asumido como un
indicador de calidad del programa Education for All (en adelante EFA) en el año 2009 y por numerosos gobiernos
latinoamericanos, incluido el nicaragüense.
26. Las letras que presentaron mayor dificultad fueron la q, ll, h, c y la j para los niños y
niñas de primer grado. Para los de segundo fueron la q, ll, j, h, ch. Para los de tercero, ll,
j, q, ch, i.
27. El reconocimiento del sonido de las letras y la lectura de palabras inventadas permiten
medir los avances en el desarrollo de la conciencia fonológica. En promedio, los niños
de primer grado reconocen el sonido de 18 letras y el promedio de las niñas reconoce el
sonido de 19 letras en un minuto. En segundo, el promedio de los niños reconocen el
sonido de 31 letras, mientras el promedio de las niñas reconocen 33. En tercero, este
promedio baja un poco, sin embargo, es significativo el avance logrado entre la
aplicación de la línea de base y la aplicación de 2013 en cuanto al conocimiento del
sonido de las letras.
28. En primer grado, el promedio de las niñas y los niños lee 14 palabras inventadas por
minuto. En segundo grado, el promedio de las niñas lee 35 palabras sin sentido por
minuto, los niños alcanzaron 32. En tercero, el promedio de las niñas alcanzó a leer 43
palabras por minuto, mientras los niños alcanzaron a leer 42.
29. Para medir la fluidez lectora existen estándares internacionales. En el caso del español
se cuenta con la escala IDEL, la que expresa que un estudiante de primer grado debería
leer 20 palabras y más; los de segundo deberían leer 50 y más y los de tercero, 70
palabras o más, por minuto, a la mitad del año escolar, periodo de aplicación de la
prueba EGRA a este conjunto de escuelas.
30. En promedio los estudiantes a quienes se aplicó la prueba en 2013 leen 50 palabras por
minuto y se observa progresión de grado a grado. En primer grado, el promedio de las
niñas lee 23 palabras por minuto, al igual que los niños. En segundo, es donde se
observa una mayor diferencia entre los promedios por sexo, 59 las niñas y 51 los niños.
Mientras en tercero, en promedio las niñas leen 74 palabras por minuto y los niños, 73.
Estos resultados muestran un importante avance entre la aplicación de la línea de base
y los resultados obtenidos en 2013, avance que se manifiesta en todos los grados.
31. En el indicador de comprensión lectora, el promedio de las niñas de primer grado
comprende un 23 por ciento de los ítems solicitados. El promedio de los niños
comprende lo leído en un 22 por ciento. El promedio de las niñas de segundo grado
comprenden un 69 por ciento de los ítems de la lectura propuesta, mientras el
promedio de los niños comprende un 60 por ciento. En tercer grado, el promedio de las
estudiantes del sexo femenino comprenden un 81 por ciento de los ítems de lectura
solicitada, sus pares del sexo masculino comprenden un 80 por ciento de los ítems
solicitados en el ejercicio. Los avances más significativos con respecto a la línea de base
se observan en los estudiantes de primero y segundo grado.
32. En la sección de Dictado, el promedio de los estudiantes de primero realiza
adecuadamente el 35 por ciento de los ítems que componen el dictado, el promedio de
los de segundo logra resolver el 66 por ciento, y el promedio de los de tercero el 80 por
ciento. El principal avance entre las dos aplicaciones se observa especialmente en
primer grado en el cual de un 18 por ciento de respuestas acertadas en 2011 se
incrementa a un 35 por ciento en esta aplicación.
33. En términos de área geográfica, es de destacar el esfuerzo realizado por la Fundación
Zamora Terán en su intervención en las escuelas, ya que se observaron importantes
avances entre los estudiantes del sector rural, quienes en algunas secciones de la
prueba, como se puede observar en el análisis en detalle, son los que muestran los
mayores avances.
Análisis de factores asociados
34. El marco conceptual que orienta este informe propone que el aprendizaje de los
estudiantes es uno de los productos más importantes de la escuela. Si bien no es el
único, teniendo en cuenta que la escuela también constituye un espacio de socialización
y de formación de valores personales y ciudadanos. A su vez, el aprendizaje está en
dependencia de los insumos escolares y de los procesos que se desarrollan al interior
de los centros educativos.
35. Sin embargo, tal como muestra la literatura, el aprendizaje está mediado por el
contexto socioeconómico y cultural en el que viven los estudiantes y donde se ubican
los establecimientos escolares. Por ello, en este estudio se ha creído de interés destacar
algunos de los factores que están incidiendo significativamente en los resultados
obtenidos por los estudiantes.
36. A partir del cuestionario aplicado a los estudiantes, que incluyó preguntas sobre las
condiciones del hogar, se construyó la variable de nivel de pobreza. De esta manera la
categoría de No pobre3 fue construida sobre la base de que el hogar contase con cuatro
o más de los siguientes bienes: libros de cuentos, cocina eléctrica o gas, inodoro, cable
TV, refrigeradora y vehículo. Aquellos estudiantes que declararon que en sus hogares
no se cumplía con esta condición fueron clasificados como pobres. De acuerdo con esta
clasificación, en las veinte escuelas atendidas por la Fundación Zamora Terán un 37 por
ciento de sus estudiantes clasificaron en la categoría de Pobres.
37. Considerando el nivel de pobreza de los estudiantes, lo más importante que muestran
los datos es que las diferencias observadas en primer grado en las diferentes secciones
de la prueba, van disminuyendo a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que
indica que los niños y niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de
menores recursos aprovechan la oportunidad que les brinda la escuela, mostrando el
efecto positivo que tiene la exposición al aprendizaje propiciado por el centro escolar.
38. El análisis de factores asociados muestra igualmente el efecto negativo que tiene para
los estudiantes el trabajo infantil, especialmente en aquellas secciones de la prueba que
demandan un mejor dominio en la aplicación de estrategias para entender y recordar, y
para comunicar lo que se ha leído y escuchado como es el caso de la comprensión
lectora. Es precisamente en esta habilidad la que más se ve afectada por el hecho de
que los estudiantes tengan que trabajar.
39. En la línea de base de 2011 uno de los factores con mayor incidencia en los resultados
fue la repetición de grado, por lo cual la intervención del Proyecto se encaminó a
disminuir la repetición, la cual se redujo a la mitad. Sin embargo, los resultados
obtenidos por los estudiantes que repiten resultan siempre más bajos que sus pares
que no están repitiendo el grado.
40. La permanencia en la escuela es un factor positivo para los estudiantes, ya que además
de significar la esperanza de concluir el nivel educativo y obtener la acreditación
correspondiente, el análisis de factores asociados muestra que progresar de un grado a
otro implica un incremento de la capacidad de reconocer palabras simples en
aproximadamente 26 palabras por minuto, aumento de velocidad lectora en 33 palabras
por minuto, mejoras en comprensión lectora en un 30% y mejoras de hasta 18% en el
dictado. Este hallazgo refuerza la importancia de que los niños y niñas permanezcan en
la escuela, promoviendo la retención y la promoción de los estudiantes en el centro.
3
Según datos oficiales tomados de la Encuesta de Medición de Nivel de Vida 2009, la pobreza
general en Nicaragua correspondía a 42.5%. Ahora bien, utilizando esta variable proxy
construida sólo usando datos de bienes en el hogar se obtiene un 41% de pobreza para el
universo total de estudiantes participantes en este estudio, constituido por estudiantes de las
tres organizaciones.
41. Entre los 0tros factores relativos a los estudiantes que resultaron relevantes para el
análisis se destacan la motivación positiva de los estudiantes, que les guste la lectura,
que los padres les reconozcan sus esfuerzos en clases, el apoyo y participación de la
familia en actividades de lectura.
42. En cuanto a recursos pedagógicos, se reconoce que el uso de la XO en actividades de
promoción de lectura ha sido significativo para los resultados de la prueba. Se destaca
igualmente la importancia de otros recursos pedagógicos como el uso de los libros de
texto en el aula y la disposición y uso de rincones de aprendizaje.
43. En cuanto a las estrategias pedagógicas, tiene significación estadística que el docente
dedique diariamente de 15 a 30 minutos a la lectura de cuentos, la asignación diaria de
trabajos de investigación y la asignación diaria de tareas para realizar en casa.
44. A pesar de los avances, el asistir a un aula multigrado tiene más riesgo de obtener
menores resultados. Resultó altamente positiva la experiencia de los docentes y la
permanencia en el mismo grado. Sin embargo, se observó un efecto adverso cuando el
docente se ausenta de sus clases más de dos días a la semana e igualmente, cuando hay
alta rotación.
Conclusiones
45. Los resultados analizados muestran el avance logrado por los estudiantes en las
distintas secciones de la prueba entre la aplicación de la línea de base y la aplicación de
2013, a dos años de intervención del Proyecto.
46. Es importante destacar el avance logrado por los estudiantes rurales. Mientras en la
línea de base éstos mostraron los resultados más bajos, en esta aplicación los
estudiantes rurales, especialmente los de primer grado, lograron superar a sus pares
urbanos en casi todas las secciones de la prueba. Esto indicaría que la intervención fue
exitosa en el acompañamiento y seguimiento a las escuelas rurales para llevarlas a
superar las debilidades encontradas en la línea de base.
47. El estudio muestra la importancia de las condiciones del contexto socio económico de
los estudiantes, el que se expresa en la obtención de resultados más bajos para los
estudiantes clasificados como pobres. Sin embargo, lo más importante al analizar los
datos por condición de pobreza es que las diferencias disminuyen a medida que los
estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los niños y niñas, a pesar de provenir
de un contexto socio económico de menores recursos están aprovechando la
oportunidad que les brinda la escuela.
48. Otro aspecto a estacar es el efecto negativo que tiene el trabajo infantil en los
resultados obtenidos por los estudiantes en las principales secciones de la prueba. Los
estudiantes que tienen que trabajar obtienen resultados que son casi la mitad de los
que obtienen sus pares que no tienen que hacerlo. Y lo más relevante es que las
diferencias si bien disminuyen con el avance de grado, siguen siendo marcadas, en
detrimento de los estudiantes trabajadores, lo que muestra el negativo efecto que tiene
el trabajo infantil en el aprendizaje.
49. Pese a la disminución en el número y porcentaje de repetidores, lo cual es muy positivo,
los estudiantes que están repitiendo grado obtienen puntajes inferiores a sus pares que
no están repitiendo el grado. Es importante destacar que estas diferencias son
marcadas en todos los grados y no se observa que mejoren con el avance de grado, lo
que estaría indicando que el efecto repetición se mantiene como un efecto negativo en
los resultados alcanzados por los estudiantes.
50. El apoyo familiar para la realización de tareas, la lectura de cuentos y otras actividades
realizadas en el hogar ligadas a la promoción de la lectura se han mostrado importantes
para obtener mejores resultados en fluidez y comprensión lectora, confirmando la
importancia del apoyo de las familias en el logro del aprendizaje en los estudiantes.
51. Resulta significativo el uso de la XO en Lenguaje y Literatura para mejorar la
comprensión lectora. Sin embargo, debe señalarse también que para el aprendizaje de
la lectura resultan muy importantes los impactos de otros recursos pedagógicos, tales
como: que los niños de los primeros tres grados usen los textos más de una vez a la
semana, que los docentes permitan usar el libro de texto dentro del aula y disponer de
libros de cuentos apropiados para los niños y niñas.
52. El uso de estrategias pedagógicas como dedicar de 15 a 30 minutos de lectura diaria
demostró ser un factor positivo en los resultados alcanzados. Igualmente positivo
demostró ser la disposición y uso de rincones de aprendizaje y materiales de lectura
por los estudiantes.
53. En sentido contrario, el ausentismo docente especialmente si es mayor a dos días por
semana demostró ser un factor negativo en el aprendizaje e igualmente negativa se
mostró la rotación de los docentes en el curso del año.
Recomendaciones
54. Si bien la principal responsabilidad por el trabajo infantil recae en las familias, la escuela
puede implementar medidas de sensibilización con las familias haciéndoles ver cómo el
hecho de trabajar fuera de casa afecta los logros cognitivos de los estudiantes.
Igualmente la escuela puede continuar fortaleciendo el tratamiento individual y el
reforzamiento como medidas de apoyo a los estudiantes que trabajan.
55. La escuela tendrá que poner especial atención al tema de la repetición escolar, teniendo
en cuenta cómo afecta los resultados en el aprendizaje. Si repetir el grado no es la
mejor forma de que los estudiantes aprendan, la escuela tendrá que buscar mejores
opciones para la promoción de sus estudiantes, asegurando su aprendizaje. Los
directores, las familias y sobre todo los docentes, tendrán que poner especial atención a
disminuir el ausentismo de los docentes, teniendo en cuenta su afectación negativa en
el aprendizaje de sus estudiantes.
56. El uso de las XO en la promoción de la lectura y la práctica de la lectura diaria tendrá que
mantenerse como parte de las estrategias pedagógicas, asegurando que todos los
estudiantes cuenten con los equipos y sean usados en la promoción de la lectura, así
como disponer en las aulas de rincones de aprendizaje y la disposición y uso de libros de
texto y de cuentos.
57. La evaluación periódica de los estudiantes demostró ser un factor positivo en el logro
cognitivo de los estudiantes, por lo que se recomienda el uso de este tipo de
evaluaciones y no solamente la evaluación trimestral como forma de medición de los
aprendizajes.
58. Teniendo en cuenta su incidencia positiva en los aprendizajes, es importante que la
escuela, su dirección y sus docentes mantengan una comunicación permanente con los
padres de familia, incentivando su participación en las actividades de la escuela y sobre
todo, que mantengan el apoyo a sus hijos e hijas en las tareas de promoción de la
lectura.
59. Una estrategia que podría contribuir a mejorar los aprendizajes en primer grado es
asegurar que estos grados sean grados puros, aun cuando el centro escolar sea un
centro multigrado.
60. Continuar las visitas de asesoría de la Fundación Zamora Terán y las capacitaciones a los
docentes, ya que el énfasis puesto en la promoción de la lectura ha sido un elemento
positivo en el logro cognitivo de los estudiantes.
II
Introducción
La Fundación Zamora Terán (FZT) firmó un convenio con el Proyecto Alianzas 2-RTI USAID,
para implementar el proyecto “Incrementado la educación de calidad mediante el acceso a
recursos tecnológicos (una computadora por niño)” beneficiando a 84 escuelas de
Educación Primaria, privadas, subvencionadas y públicas de escasos recursos a nivel
nacional. La implementación del proyecto se ha realizado entre los meses de mayo 2011
hasta septiembre del año 2013.
El objetivo central del proyecto es contribuir a mejorar la calidad y la equidad en la
educación proporcionando capacitación a los docentes en técnicas de enseñanza que
faciliten el aprendizaje de los niños, con enfoque en lectoescritura, además de brindar
ordenadores portátiles y conectividad para garantizar el acceso a recursos tecnológicos
como una herramienta del aprendizaje. Al mismo tiempo, el proyecto contribuye a mejorar
la atención de la salud infantil y nutrición mediante la formación de profesores, estudiantes
y padres de las escuelas beneficiarias. En educación su principal énfasis es apoyar el
desarrollo de las competencias establecidas en el currículo, enfatizando en la fluidez y
comprensión lectora de los primeros tres grados de Educación Primaria.
La intervención del Proyecto en este grupo de escuelas tuvo una duración de dos años y
estuvo dirigido a los siguientes aspectos:
 Desarrollo de una actitud positiva de los docentes frente a los cambios y la
innovación en el aula.
 Creación de espacios de aprendizajes significativos dentro y fuera de las aulas,
involucrando a las familias en el proceso de formación de competencias.
 Desarrollo de procesos de aprendizajes constructivos y creativos en niños y niñas
mediante la aplicación de la metodología APA, un proceso que integre
conocimientos, formas de saber hacer, formas de enseñar a pensar y formas de
saber ser.
 Desarrollo de capacidades comunicativas en niños y niñas (expresión oral y escrita,
comprensión oral y lectora).
 Mejora en la práctica docente para facilitar un trabajo autónomo y cooperativo en el
aula.
 Reducción de la brecha digital existente, dotando a cada estudiante y docente de
primaria de una computadora XO cómo herramienta de aprendizaje.
 Mejora en la información, educación y prácticas de nutrición en las escuelas.
Los principales elementos pedagógicos de la intervención estuvieron constituidos por:
 Ejecución de un Plan de formación docente mediante talleres secuenciales
interrelacionados sobre: Innovación educativa, uso y manejo de la computadora XO,
estrategias educativas de la escuela de Excelencia, estrategias para el desarrollo de la
lectoescritura, reforzamiento educativo, integración del componente de salud y
nutrición. La estrategia de formación se implementó de dos formas:
a) Talleres presenciales facilitados por el equipo educativo de la Fundación.
b) Talleres mediante réplicas con efecto multiplicador facilitados por un equipo
selecto de docentes monitores previamente entrenados por la Fundación.
 Acompañamiento pedagógico permanente a directores y docentes.
 Entrega de módulos formativos para cada temática.
 Actividades extracurriculares de reforzamiento educativo con el fin de atender a
estudiantes con rezago educativo.
 Entrega de material fungible para la construcción de ambientes letrados en las
aulas.
En materia de evaluación, diferentes estudios han demostrado que las habilidades lectoras
desarrolladas en los primeros grados son factores críticos para elevar la retención y
asegurar el éxito en los futuros grados. Reconociendo esta importancia, USAID decidió
aplicar el Early Grade Reading Assesment (EGRA) como instrumento de evaluación de los
aprendizajes en lectura para los países en vías de desarrollo. EGRA se ha implementado en
más de 20 países alrededor del mundo en alianza con distintos donantes e
implementadores como el Banco Mundial y Research Triangle Intitute (RTI) comprobando
ser una herramienta efectiva para la medición de los aprendizajes en cinco habilidades
básicas de la lectura: conciencia fonológica, código alfabético en su ámbito de
decodificación, fluidez lectora, comprensión lectora y comprensión oral.
EGRA se ha incluido en el proyecto como una herramienta efectiva en el proceso de
monitoreo y evaluación, y sirvió para construir una línea de base en el año 2011 en las
escuelas involucradas en el Proyecto Alianzas 2.
En el caso de la FZT, el instrumento de evaluación de lectura se aplicó en los tres primeros
grados de la enseñanza primaria considerando una población meta inicial de 20 escuelas
ubicadas en la zona centro y pacífico del país. Los resultados de la aplicación del
instrumento se constituyeron en el principal referente para la definición de contenidos de
los espacios formativos de docentes, elaboración de materiales de apoyo y asistencia
técnica en procesos áulicos y de gestión del centro.
Para las escuelas apoyadas por el Proyecto Alianzas 2 se hizo énfasis en evaluar las
habilidades de los estudiantes en fluidez y comprensión y se construyeron indicadores para
estas dos habilidades lectoras principales.
CIASES en alianza con Research Triangle Institute (RTI) ha estado a cargo de una serie de
estudios sobre habilidades lectoras iniciales, habiendo también contribuido al diseño,
validación y pilotaje en varias lenguas del instrumento de medición conocido como EGRA y
el diseño de un software que se está utilizando en África, Asia y América Latina para
procesar datos de EGRA y de una prueba inicial de matemáticas conocida como EGMA por
sus siglas en inglés (Early Grade Mathematics Assessment).
Teniendo en cuenta las capacidades desarrolladas por CIASES en la aplicación y análisis de
este tipo de pruebas, se solicitó la aplicación de la prueba EGRA a una muestra
representativa de aproximadamente 1208 estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de las escuelas
que han sido objetos de intervención durante al menos dos años de intervención del
proyecto, en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Granada, León,
Managua, Masaya y Rivas.
Con el objetivo de dar cuenta de los resultados obtenidos y del análisis realizado, este
informe está organizado en diez capítulos. El primero contiene un resumen ejecutivo que
permite una lectura rápida de su contenido. El segundo capítulo introduce el informe y
explicita los objetivos generales del estudio. El tercer capítulo detalla el marco conceptual a
partir del cual se realiza el análisis. El cuarto capítulo expone la metodología seguida para
determinar la muestra, diseñar los instrumentos y analizar los datos.
El quinto capítulo analiza los datos comparandolos con la Línea de Base del 2011. En un
primer momento se realiza un análisis general de los datos que incluye las mayores
dificultades encontradas y los resultados generales. En un segundo momento se realiza una
análisis comparativo, sección por sección de la prueba. Al final se hace una medición
comparativa de los dos indicadores principales del estudio: la fluidez lectora y la
comprensión lectora con la ayuda de los indices construidos para la realización de dicho
análisis.
El capítulo seis contiene un análisis de los factores escolares y familiares que constribuyen a
explicar los resultados del estudio. En el capítulo VII se resumen las principales conclusiones
del estudio y en el ocho se realizan un conjunto de recomendaciones.
El capitulo nueve contiene la bibliografía del estudio y el diez los anexos correspondientes,
los que complementan la información contenida en el informe.
Objetivos del estudio
La razón que orienta la realización de este estudio es que al finalizar dos años de
intervención del proyecto, se haga una comparación entre los resultados de la línea de base
de 2011 con la evaluación final de EGRA, para conocer la proporción de estudiantes que, al
finalizar dos años de intervención, demuestran que pueden leer y entender un texto
especifico a su grado. Además con este estudio se pretende recoger información útil para
dar retroalimentación a los Centros, de cara a la sostenibilidad del proyecto y para futuras
intervenciones.
Los objetivos del estudio son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Evaluar las habilidades básicas de fluidez y comprensión lectora, así como las otras
habilidades que mide la prueba EGRA, a una muestra de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado
de Educación Primaria y que han sido objeto de intervención por la FZT por más de 2
años.
Determinar los avances y limitaciones en el desarrollo de las competencias lectoras de
estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria, haciendo un análisis comparativo
entre la medición de la Línea de Base de 2011 y la Evaluación final de EGRA.
Calcular la proporción de estudiantes que mejoran en las habilidades de fluidez y
comprensión lectora con respecto a la línea de base.
Compilar datos de interés acerca de la intervención del proyecto con relación al rol del
profesor, familia y escuela para favorecer el desarrollo de las competencias lectoras;
relacionándolos con los resultados de la Evaluación Final de EGRA.
Determinar el impacto de la repetición de grado sobre las competencias lectoras
comparando los resultados de la línea de base y la evaluación final de EGRA.
Generar un informe destacando los hallazgos relevantes del estudio, recomendaciones
y propuestas técnicas para las instancias involucradas del proyecto y tomadores de
decisiones.
III. Marco Conceptual4
Aprender a leer y escribir adecuadamente es la piedra angular para el mejoramiento de la
calidad de la educación, puesto que la lectura y la escritura son las herramientas básicas
para aprender a lo largo de la vida.
Cuando un niño o niña pequeña no aprende a leer en los primeros grados comienza a
acumular rezagos de aprendizaje que la acompañarán el resto de su vida, puesto que no es
capaz de comprender la abundante información impresa que encuentra en los distintos
ámbitos de su vida, seguir y comprender instrucciones escritas, y comunicarse por escrito.
Lo anterior hará que repita o promueva de grado con dificultad, cargando con vacíos
importantes en su formación, lo que favorece el abandono de la escuela.
A pesar de su importancia, aprender a leer y escribir es una tarea compleja puesto que
constituyen el nivel superior del desarrollo y uso del lenguaje como herramienta de
comunicación. La persona que lee y escribe, en realidad, lo que hace es pensar y, a través de la
acción de pensar, construir el significado de un texto.
Su pleno dominio implica que el niño o niña construya un conjunto de destrezas básicas,
desarrolle y aplique diferentes estrategias, esté en capacidad de utilizar los sistemas
lingüísticos y cuente con oportunidades para leer y escribir. Este proceso de aprendizaje
requiere ser aprendido y por ello es el resultado de un largo proceso intencional.
El Panel Nacional de Lectura de Estados Unidos (RTI, 2009) hizo una revisión de investigaciones
experimentales y cuasi experimentales sobre el aprendizaje de la lectura, identificando cinco
componentes fundamentales que interconectados, constituyen la habilidad de leer bien. Estos
componentes son: la conciencia fonológica, el código alfabético, la fluidez, el vocabulario y las
estrategias de comprensión, que detallamos a continuación.
Conciencia fonológica: consiste en la comprensión de que el lenguaje está compuesto de
sonidos, por lo tanto los niños y niñas deben aprender a segmentar el lenguaje oral en
fonemas, sin contar con el apoyo de las letras del alfabeto.
Código alfabético: consiste en el conocimiento de las correspondencias entre letra y sonido de
manera explícita, sistemática y temprana o de forma incidental, sin esperar a que niños y niñas
las descubran de forma espontánea. En primer grado, aprender a leer consiste en comprender
la relación entre la letra escrita (grafema), su sonido (fonema) y su nombre. Una vez que se
aprenden las reglas de correspondencias grafema-fonema se puede leer cualquier palabra, en
aquellos sistemas alfabéticos en los cuales existen una alta regularidad entre la forma
ortográfica y la forma fonológica como es el caso de la lengua española.
4
Este marco teórico es retomado de los estudios sobre competencias de lectura inicial realizados por CIASES y
RTI en Nicaragua y Honduras durante los años 2008 y 2010; y del Marco Conceptual de Lectura asumido por
CIASES, 2013.
Vocabulario: es la cantidad de palabras que una persona utiliza para comunicar sus ideas de
manera oral y escrita. La amplitud del vocabulario que posee una persona constituye una
habilidad fundamental para la comprensión lectora y en particular para los procesos
superiores del lenguaje, como sería el procesamiento gramatical, la construcción de esquemas
y las estructuras textuales.
Fluidez lectora: es la habilidad de leer con la velocidad adecuada, de modo preciso y con
expresividad. Según RTI 2009, leer fluidamente facilita la comprensión del texto, permite el
desarrollo del vocabulario y motiva a los/as estudiantes a leer.
Leer con fluidez implica la automatización de varios procesos, entre ellos el reconocimiento de
las palabras, que es un componente importante de la lectura hábil que se traduce en
velocidad, autonomía y liberación de recursos cognitivos para centrarnos en la comprensión de
lo que se lee5. Por lo anterior, leer fluidamente no implica comprender lo que se lee, sino que
facilita las posibilidades de comprender si se aplican las estrategias adecuadas para ello.
Comprensión lectora: es un proceso mediante el cual lectores y lectoras elaboran un
significado del texto. La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que lee las palabras,
frases, párrafos e ideas del autor. La comprensión resulta de aplicar estrategias para entender
y recordar, e implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha leído y escuchado.
En vista de la importancia que tiene para el éxito de la educación, el aprendizaje de la lectura
se ha buscado diversas maneras para evaluarlo de tal manera que se pueda monitorear el
progreso e ir tomando medidas pedagógicas de manera oportuna.
Se sabe que la evaluación de la lectura es compleja, pero también existe la suficiente evidencia
científica que apoya el desarrollo de instrumentos de evaluación específicos para conocer
cuáles de las habilidades críticas de la lectura requieren un refuerzo adicional en la enseñanza.
La prueba estandarizada conocida como Early Grade Reading Assessment (EGRA), diseñada por
RTI Internacional, permite valorar con rapidez el dominio que tienen los estudiantes de
primero a cuarto grado de las competencias indispensables para el aprendizaje de la lectoescritura que ya fueron mencionadas antes.
Gracias a su diseño, EGRA permite identificar las habilidades que cada niño ha desarrollado y
aquellas que todavía tiene que dominar para convertirse en un lector competente en el idioma
en el que él o ella está aprendiendo a leer, volviéndose de esta manera una importante
herramienta tanto para regular el proceso de enseñanza – aprendizaje en un aula de clase o en
un centro educativo, como también para evaluar el desarrollo de habilidades lectoras en un
momento determinado del año escolar. El contar con un estándar internacional para uno de
los componentes clave de la lectura como es el de fluidez proporciona un criterio de
evaluación adicional.
5
Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker, Stahl, 2004, citados por RTI, 2009.
De esta manera, aunque medir lo que se aprende es difícil, hay consenso que el uso de
pruebas estandarizadas como EGRA—con todo y las limitaciones de las mismas—sirve para
tener una aproximación al aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de las pruebas no
son la única expresión de aprendizaje pues la escuela cumple con otras funciones más
complejas de evaluar y además existen otras maneras de valorar lo aprendido. Sin embargo,
las pruebas al ser estandarizadas ofrecen un mecanismo de medición que puede aplicarse con
homogeneidad—tanto en los procedimientos como en el tiempo—por lo cual sus resultados
tienen confiabilidad y son relativamente fáciles de obtener.
Los resultados obtenidos pueden servir a docentes, directores de centros, organizaciones que
apoyan escuelas y ministerios de educación para identificar debilidades y fortalezas en cada
uno de los componentes del aprendizaje de la lectura e impulsar las acciones necesarias para
mejorarlo en los primeros grados de primaria, previniendo de esta manera el abandono de la
escuela y fortaleciendo la calidad en los aprendizajes de niños y niñas.
Potenciales factores de influencia en el rendimiento de estas pruebas
La literatura revisada identifica un conjunto de factores que pueden influir en los resultados de
las pruebas para la medición de logros de los aprendizajes. Igual que en los estudios sobre
lectura y matemáticas implementados por CIASES en coordinación estrecha con RTI para 2008,
2009 y 2011, este estudio asume que la escuela es la principal responsable del desarrollo de
habilidades instrumentales como la lectoescritura, cuya complejidad la hace difícil de ser
enseñada en el hogar. Se asume también que muchos factores escolares se combinan con
otros familiares y esas combinaciones pueden influir positiva o negativamente en el
aprendizaje.
Es conocido que no todos los factores escolares tienen el mismo peso y que estos influyen en
el aprendizaje en interacciones diferentes de un caso a otro. Por ello, usando como referencia
metodológica el mismo modelo conceptual que CIASES adaptó de Raising student learning in
Latin America de Vegas y Paltrow (2007), y Cuba’s academic advantage de Carnoy, Gove y
Marshall (2006) para guiar los reportes EGRA 2008, EGRA Caribe 2009 y EGMA 2011,
presentamos en la tabla no. 1, los factores básicos que se han tomado en cuenta para el
análisis. Las nominados “Condiciones escolares” influyen en el rendimiento de los estudiantes
en el nivel de la escuela, este conjunto de elementos sin embargo, interactúa con las
condiciones de vida y nivel económico de los estudiantes aglutinados en “Condiciones
socioeconómicas de los estudiantes”. Al conjunto de estos factores, las hemos denominado
factores asociados al rendimiento.
Tabla no. 1
Conjuntos de factores
Factores
Componentes por factor
Condiciones escolares
Características del docente
Nivel de escolaridad de docentes
Años de impartir ese grado
Tipo de entretenimiento
Tipo de literatura que usa y lee
Estrategias pedagógicas que implementa
para enseñar a leer
Algunas percepciones acerca del
aprendizaje de la lectura por parte de sus
estudiantes.
Características del
estudiante
Asistencia a preescolar de los niños
Percepciones acerca de la lectura y el
aprendizaje-enseñanza de la lectura
Condiciones de enseñanza
Matricula
Asistencia
Repetición
Tiempo de exposición a la enseñanza
Gestión de la escuela
Recursos pedagógicos
Monitoreo y evaluación de la lectoescritura
Participación de la familia
Participan en actividades de lectura
Reforzamiento positivo a la lectura
Lectura en voz alta en la casa
Información de padres sobre este acápite
Apoyo a tareas
Percepciones sobre el aprendizaje de la
lectura de sus hijos
Asesoría y apoyo a los
docentes en lectoescritura
(incluyendo capacitaciones)
que ofrezca el director o
una institución o fundación
que apoya a la escuela
Cantidad de visitas, contenidos de visitas,
Asesoría a maestros
Asesoría a directores
Capacitaciones
Percepción de maestros acerca de la
utilidad de la capacitación y cambio en sus
clases
Apoyo de instituciones o
fundaciones
Organismos que apoyan
Frecuencia del apoyo
Grados a los que apoyan
Ámbitos de apoyo
Condiciones
socioeconómicas de
los estudiantes
Alimentación
Trabajo infantil
Tipo de trabajo de papá o
mamá
Condiciones materiales de la
casa en que vive
Fuente: CIASES, Elaboración propia
La literatura identifica un conjunto de factores que influye en los resultados de las pruebas
para la medición de logros de los aprendizajes, sin embargo no todos ellos están siendo
investigados pues sobre muchos de ellos no se recabó información dado el marco conceptual y
foco del estudio. En particular no se recolectó datos sobre factores institucionales. Tampoco
este tipo de diagnóstico permitió recoger información sobre otros factores que la literatura ha
identificado como de gran importancia para el aprendizaje, como horas de clase y tiempo
efectivo de instrucción (Abadzi, 2006), lo que requería de observación de largos periodos
escolares.
La importancia de estos factores son relevadas por todos los estudios revisados. Sin mayores
discrepancias la literatura sobre calidad (Vegas et al., 2007; Carnoy et al., 2007; Abadzi 2006;
Hanushek, 1986; Wossmann 2003, etc.) indica que tanto las características del docente, las
características del niño, sumados a su motivación y expectativas , la participación de de las
familias del estudiante, su situación socio-económica, capital humano y social (Carnoy et al.,
2007) así como condiciones de enseñanza, prácticas pedagógicas, y apoyo y asesoría al
docente, son de gran importancia para explicar el desarrollo de habilidades lectoras.
Muchos de estos factores fueron estudiados a través de un conjunto de elementos
relacionados con la intervención realizada por AMCHAM en las escuelas de intervención para
tener información que permita identificar el impacto de la intervención particular en el
desarrollo de las habilidades lectoras de niños y niñas.
IV. Aspectos metodológicos
a. Diseño de la muestra
El diseño metodológico y muestral del estudio se realizó siguiendo las recomendaciones del
Research Triangle Institute (RTI), quien ha desarrollado la prueba EGRA, y se utilizaron las
estadísticas del Sistema de Monitoreo del Proyecto Alianzas 2, proporcionados a CIASES.
De acuerdo a estadísticas del sistema de monitoreo del proyecto Alianzas, un total de 20
escuelas apoyadas por la FZT han sido objetos de intervención durante al menos dos años
de intervención del proyecto, en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega,
Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas. Este grupo de escuelas atiende una
matrícula total de 2,366 estudiantes de 1er a 3er grado (1er grado: 834, 2do grado: 808 y 3er
grado: 724). Este grupo de escuelas corresponde exactamente a las escuelas definidas por
la Fundación Zamora Terán y son las mismas escuelas que participaron en la línea de base
de 2011.
Siguiendo la recomendación de RTI de aplicar la prueba EGRA al menos a 400 estudiantes
por cada grado, dicha prueba se deberá aplicar a un poco más de 1200 estudiantes de la
muestra seleccionada. De acuerdo a la fórmula para calcular muestra en poblaciones
finitas, se tiene que:
dónde:





N = Total de estudiantes de 1er a 3er grado para cada
Z 2 = 1.962 (es decir con un nivel de confianza del 95%)
p = proporción esperada (en este caso 50% - máximo permisible)
q = 1 – p (en este caso 1-0.5 = 0.5)
d = precisión o error muestral
Detalles del cálculo se podrá observar en la tabla No.2:
Tabla No.2 cálculo de selección de la muestra
Calculando la n
FZT (error muestral
(tamaño de la
= 1.9%)
muestra)
k2
3.8416
p
0.5
q
0.5
N
2366
e
0.019
numerador
2272.31
denominador
1.81
tamaño muestra (n)
1253
Fuente: CIASES, aplicación EGRA FZT 2013.
FZT (error muestral = 2%)
3.8416
0.5
0.5
2366
0.02
2272.31
1.91
1192
Basado en la población de estudiantes antes señalada, CIASES calculó una muestra con un
nivel de confianza del 95% y un error muestral permisible del 1.9%6; lo cual significaría aplicar
una muestra a 1,253 estudiantes de primer a tercer grado en las 20 escuelas apoyadas por
FZT. Con un error muestral de 2% se requeriría una muestra de 1,192 alumnos.
La selección de los estudiantes participantes en la prueba se estableció de manera
aleatoria, para los grados en los que la matrícula era mayor de 16 estudiantes. Si no era el
caso, la prueba se aplicó a todos los niños y niñas del aula. La cantidad de estudiantes
seleccionados por grado y escuela dependió del tamaño de la matrícula de la escuela,
reportada a CIASES. De acuerdo al marco metodológico, la distribución de la muestra se
realizó de manera proporcional, asignando mayor peso a las escuelas más grandes y menor
peso a las escuelas más pequeñas. De acuerdo a la siguiente tabla se esperaba aplicar las
pruebas a las escuelas pequeñas, un promedio de 60 estudiantes para escuelas medianas y
96 para escuelas grandes:
La tabla No. 3 ilustra la cantidad de estudiantes a los que se debía aplicar la prueba según el
tamaño de la escuela.
Tabla no. 3 Criterios de selección del número de estudiantes por grado
Tamaño de la Matrícula Escuelas ANF
Urbano
Pequeña (menos de 16 alumnos por grado)
Aplicarla a Todos
Mediana (16 a 59 alumnos por grado)
20 por cada grado
Grande (más de 60 alumnos por grado)
32 por cada grado
Fuente: Diseño muestral EGRA para escuelas FZT, CIASES 2013.
Rural
Aplicarla a Todos
20 por cada grado
32 por cada grado
En el caso de las aulas con más de 16 estudiantes, la selección de quienes participaron de la
prueba se realizó siguiendo un procedimiento aleatorio establecido por CIASES, que se
explica a continuación:

El Supervisor de cada equipo de aplicadores solicitó la lista de
matricula de los niño/as de cada grado involucrado en el estudio.

En base a dicha lista, los supervisores seleccionaron al azar la cantidad de
estudiantes indicada, 16 estudiantes por aula en base a un número de referencia
que se obtuvo dividiendo la cantidad de estudiantes del aula, entre 16. Por ejemplo
si hay 32 niños matriculados en el aula, esa cantidad se divide entre 16 y da un
resultado de 2, que es el número de referencia.

La lista se enumera y se selecciona a los niños usando ese número, es decir se aplica
la prueba a los niños que se encuentran en los números 2, 4, 6 y sucesivamente
hasta completar los 16. Si el grado tenía varias secciones o diferentes turnos, la
operación se realizó sumando la cantidad de niños/as de las diferentes listas y
seleccionando entre todas ellas.
asistencia o
Se tuvo el cuidado de excluir del estudio a niños o niñas con algún tipo de discapacidad
severa, tales como síndrome de Down, ceguera, sordomudo, retardo, parálisis cerebral,
dislexia, o alguna otra enfermedad diagnosticada por un médico especialista.
6
Cabe señalar que en estudios de ciencias sociales el error muestral máximo permisible es de un 3%, de
manera que la muestra propuesta cuenta con suficiente rigurosidad estadística.
De acuerdo a la metodología expuesta, se estimaba aplicar la prueba a un total de 1,262
alumnos, cantidad levemente superior a los 1,253 alumnos establecidos de acuerdo a la
fórmula expuesta el diseño de la muestra. Al respecto, es importante señalar que en la
mayoría de escuelas medianas y pequeñas se encontró una asistencia inferior, por lo cual la
prueba fue aplicada a un total de 1,244 alumnos. Nótese que esta cifra es mayor a la
estimación de un error muestral del 2% y además se cuenta con más de 400 alumnos por
grado, lo cual le da suficiente fortaleza estadística a los datos recolectados.
En la tabla No. 4 se puede observar que en las escuelas medianas y pequeñas, la cantidad de
estudiantes encontrados en la escuela y por ende, las pruebas aplicadas fueron menores a
la matrícula indicada por Alianzas 2, utilizada como referencia para el cálculo de la muestra.
Las escuelas de la muestra corresponden a las escuelas que participaron en la línea de base
de 2011 y se encuentran localizadas en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega,
Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas.
Tabla No. 4 Lista de escuelas incluidas en la muestra, matrícula, muestra programada y pruebas aplicadas por
grado
Matrícula enviada por Alianzas
Muestra
Pruebas aplicadas por grado
Programada
Agosto 6
Primero
Segundo
Tercero
Total
Primero
Segundo
Tercero
Total
(1)
Hogar San José
23
16
14
53
53
19
15
13
47
Instituto Nacional John F.
Kennedy
Centro Escolar Imabite
58
47
47
152
60
30
18
18
66
63
49
13438
Miguel Larreynaga
14
13
49
161
96
32
34
30
96
9
36
36
6
6
8
20
13722
San Francisco de Asís
19
31
21
71
71
16
30
20
66
14007
Centro Escolar Emmanuel
Mongalo
Asunción de María
23
11
13
47
47
12
9
8
29
59
42
50
151
96
42
22
42
106
46
40
47
133
60
25
25
25
75
15152
Centro Educativo Laura
Vicuña
Enmanuel Mongalo
26
41
26
93
60
19
22
22
63
15158
15464
San Francisco de Asís
Centro Escolar La Esperanza
40
41
36
117
60
20
20
20
60
13
16
13
42
42
9
13
12
34
15860
San Martín
90
90
81
261
96
32
32
32
96
16242
Centro Escolar San Miguel
55
71
77
203
60
22
22
22
66
16764
San Pablo
59
71
49
179
60
24
30
29
83
16765
Elaisa Sandoval
102
100
78
280
96
25
25
25
75
16770
San Esteban #1
9
9
12
30
30
7
7
10
24
Las Alturas
Jose Dolores Estrada
6
12
5
23
23
3
11
5
19
66
55
54
175
96
31
34
33
98
27338
Divino Niño
27
26
21
74
60
15
18
15
48
27340
Instituto El Peregrino
36
27
22
85
60
28
27
18
73
Total
834
808
724
2366
1262
417
420
407
1244
Código
Nombre de la escuela
12171
12491
13196
14174
14875
17225
17399
Fuente: CIASES, Base de datos Aplicación EGRA 2013, FZT
b. Instrumentos
El instrumento aplicado a los niños y niñas de la muestra seleccionada de escuelas
beneficiarias del Proyecto Alianzas 2 atendidas por la Fundación Zamora Terán fue la prueba
conocida como EGRA por sus siglas en inglés (Early Grades Reading Assessment). EGRA en sus
distintas secciones permite elaborar un diagnóstico de habilidades lectoras de los estudiantes
de primaria en sus primeros grados.
Para confirmar la fiabilidad de las diferentes secciones de la prueba EGRA se hizo un análisis
utilizando el coeficiente de Alpha Cronbach7 . De acuerdo a este análisis, la relación entre las
diferentes secciones es de alta confiabilidad, con un Alpha Cronbach de 0.9462.
Tabla No. 5 Aplicación del Test Alpha Crombach
Item
Test scale = mean (standarized items)-)
item-test
item-rest
inter-item
corr.
Obs
Sign
corr.
corr.
Letras correctas por minuto
1244
+
0.8773
0.8296
0.7120
0.9368
Reconocimiento de sonido de letras por
minuto
Palabras Simples por minuto
1244
+
0.6848
0.5812
0.7901
0.9576
1244
+
0.9408
0.9164
0.6863
0.9292
Palabras sin Sentido por minuto
1244
+
0.9355
0.9092
0.6884
0.9298
Fluidez Lectora
1244
+
0.9291
0.9003
0.6910
0.9306
Comprensión Lectora
1244
+
0.8710
0.8210
0.7146
0.9376
Dictado
1244
+
0.8474
0.7895
0.7241
0.9403
0.7152
0.9462
Test scale
alpha
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
El equipo de coordinación de CIASES realizó los ajustes y adecuaciones a la prueba EGRA,
siguiendo las recomendaciones generales de RTI sobre los cambios en la prueba. La versión
final de la prueba se anexa a este informe (Ver Anexo No. 1).
Para la elaboración de los cuestionarios y guías de entrevistas a directores, docentes,
padres de familia y cuestionario socio económico aplicado a estudiantes, se elaboró una
versión borrador, tomando como base los documentos que dan cuenta de la intervención
de la FZT en las escuelas, con la finalidad de recoger información que permita realizar un
análisis de los diferentes factores que estén asociados a las habilidades lectoras que miden
las pruebas, entre ellos los componentes de las estrategias implementadas por la FZT.
Estas versiones borrador fueron enviadas a la FZT para su revisión y sugerencias, las que
fueron incorporadas a cada uno de los instrumentos finales utilizados, cuya copia se adjunta
como anexo a este informe (Ver Anexo No. 2).
Capacitación del equipo de campo
A fin de que el equipo de campo actualizara sus conocimientos sobre la aplicación de la
prueba EGRA y conociera de los objetivos del estudio y los instrumentos a utilizar, se llevó a
cabo un Taller de capacitación, durante los días 7 a 9 de agosto en el IPADE. Se anexa al
informe el programa del taller de capacitación (Anexo No. 3).
El día final del taller se hizo una práctica de aplicación de pruebas e instrumentos en el
Centro Escolar Juan XXIII. Las prácticas realizadas en el taller y en el centro permitieron
seleccionar al equipo de trabajo constituido por tres supervisores y doce aplicadores. Cada
equipo estuvo conformado por un supervisor y cuatro aplicadores.
7
El coeficiente Alpha es calculado como resultado de correlacionar los ítems individuales con el puntaje general del test. Está
establecido que un test de alta confiabilidad y validez debe alcanzar un Alpha de 0.75 o más.
El trabajo de campo para la aplicación de la prueba EGRA se realizó entre los meses de
agosto y septiembre de 2013. El promedio de tiempo de aplicación de la prueba fue de 13
minutos por estudiante.
Para el procesamiento de los datos se utilizó una versión mejorada del Sistema Informático
EGRA System, a través del cual se creó una base de datos y un conjunto de tablas y gráficos
que constituyen la base de este informe.
Con esta información se creó una base de datos y un conjunto de tablas y gráficos que
constituyen la base de este informe (Anexos No. 4 y 5 en formato digital).
Las encuestas de directores, docentes, estudiantes y padres de familia se procesaron en
SPSS.
Una vez digitados los instrumentos, se depuró la base de datos, procediendo al etiquetado
de las variables para facilitar el análisis econométrico y posteriormente realizar el analizar
en detalle de cada sección de la prueba o ítem de las encuestas aplicadas a los actores
involucrados.
c. Análisis de datos
Para la construcción de las tablas y gráficos, se utilizaron estadísticas de tendencia central
lo que permite evidenciar diferencias en los resultados de las pruebas a nivel de grado,
género, área, y modalidad, entre otros. Los datos fueron analizados para conocer el
avance de las habilidades lectoras de los niños y niñas. Este análisis se realizó sección por
sección de la prueba, con la ayuda del marco conceptual de este estudio y fueron
comparados con los del estudio del año 2011.
Se hizo un análisis de los factores asociados seleccionadas para el estudio en razón de su
posible impacto en el desarrollo de habilidades lectoras. Esta selección se hizo tomando en
cuenta tanto lo indicado por investigaciones internacionales realizadas, como por su
presencia en la intervención realizada por la Fundación. Los datos procesados alrededor de
los distintos factores fueron utilizados para intentar encontrar explicaciones para los
resultados de las pruebas, por su incidencia positiva o negativa en las habilidades lectoras
de los niños y niñas.
Metodológicamente el análisis de factores asociados se llevó a cabo utilizando las típicas
funciones de producción educativas. En otras palabras, construyendo una regresión lineal
donde la variable dependiente (por explicar) refiere a los resultados en las secciones de
Palabras Simples, Fluidez Lectora y Comprensión Lectora, en tanto que las variables
independientes abarcan una amplia cantidad de variables relacionadas con características
individuales de los estudiantes, su entorno familiar, los docentes y directores. Este método
se utiliza para determinar el impacto relativo de los factores individuales, socioeconómicos,
recursos pedagógicos, el rol docente y los directivos en el aprendizaje de la lectura.
Las variables independientes fueron seleccionadas y construidas como resultado de la
revisión del marco conceptual definido para este estudio, el cual a su vez fue producto de
una importante revisión bibliográfica y la reciente evidencia empírica a nivel internacional y
regional (OREALC/UNESCO, 2010).
En el presente estudio, las variables se categorizaron de la siguiente manera:






Características individuales del estudiante: grado que cursa actualmente, sexo
(femenino), ser repetidor, haber asistido a preescolar, ausentismo del estudiante,
motivación positiva (le gusta leer) o negativa (padres no hacen nada cuando sale
bien en clase).
Características socioeconómicas y familiares: apoyo de padres o parientes cercanos
con las tareas, seguimiento de las calificaciones por parte de los padres del
estudiante, aspectos socioeconómicos, tales como: haber desayunado antes de ir a
clase, trabajo infantil, ser no pobre (basado en la tenencia de cuatro o más de los
siguientes bienes: libros de cuentos, cocina eléctrica o gas, inodoro, cable TV,
refrigeradora y vehículo).
Acceso y uso de recursos pedagógicos: tenencia y uso de XO, acceso a sala
tecnológica, actividades de reforzamiento escolar, disponibilidad de libros de
cuentos apropiados para que los niños puedan usarlos, rincones de aprendizaje,
existencia de biblioteca (incluye mini-biblioteca o rincones de lectura), uso de textos
más de una vez por semana.
Estrategias pedagógicas: discute los problemas de aprendizaje con otros docentes,
docente promueve usar los textos dentro del aula, asignación diaria de tareas a los
estudiantes, tiempo dedicado exclusivamente a la lectura de cuentos en clase (15 a
30 minutos diarios), se orienta realizar trabajo de investigación a diario, docente
brinda comentarios a estudiantes en sus pruebas o exámenes y mecanismos de
evaluación del aprendizaje (pruebas escritas y evaluaciones trimestrales), utilidad
del reforzamiento escolar (valoración de los estudiantes, docentes y padres
respecto a la utilidad del reforzamiento escolar).
Características del docente y aula: incluye aspecto como nivel educativo del
docente (si es graduado de una normal o tiene estudios universitarios), experiencia
en el grado (3 a 5 años), edad del docente (mayores de 45 años), ausentismo
docente (2 días o más en la semana), si es grupo multigrado o regular,
capacitaciones en estrategias para mejorar la lectoescritura o evaluar la lectura,
tenencia de libros (textos, revistas o periódicos) y expectativas del docente
(trabajar en otros grados, ser docente de secundaria, ser técnico del MINED,
obtener mejores salarios u otros).
Características del director y escuela: movilidad de los docentes entre grados,
existencia de un plan de mejora, tipo de participación de los padres de familia,
asesoría recibida por el proyecto alianzas (directores y docentes) y
acompañamiento de las instituciones (3 o más visitas).
Algunas de las variables resultaron estadísticamente significativas para explicar los
resultados, mientras otras no lo parecen. El análisis se hizo únicamente para las variables
significativas.
Para realizar el análisis de los factores antes descritos, hubo que manejar cerca de sesenta
variables que buscan explicar posibles asociaciones con el aprendizaje de la lectura (los
resultados del modelo se presentan en Anexo no. 6).
V. Resultados Generales de la prueba
De las 20 escuelas de la muestra, 12 corresponden a escuelas localizadas en centros urbanos
y 8 se localizan en el área rural. El total de estudiantes a quienes se aplicó la prueba EGRA es
de 1 244, el 73 por ciento de los cuales estudian en centros urbanos y el 27 por ciento en
centros rurales. De la misma manera, el 51 por ciento corresponde a estudiantes varones y
el 49 por ciento a estudiantes mujeres. El detalle por grado se observa en la tabla No. 6.
Tabla No. 6 Número de estudiantes de la muestra por grado, sexo y área de residencia
Grado
Primero
Sexo
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Urbano
177
143
320
Segundo
147
150
297
Tercero
141
156
297
Total
914
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
Rural
52
45
97
71
52
123
52
58
110
330
Total
229
188
417
218
202
420
193
214
407
1244
1. Mayores dificultades de niños y niñas
EGRA tiene por norma de aplicación dar tres oportunidades a cada estudiante para hacer
los ejercicios de su sección. Si él o la estudiante no puede leer más de una línea de letras o
palabras según la sección, se marca como respuesta: “El ejercicio se detuvo porque toda la
primera línea o las cinco primeras respuestas estuvieron incorrectas”. Los resultados
generales para los estudiantes de primer grado en las veinte escuelas seleccionadas se
puede observar en la tabla No. 7.
En conocimiento de las letras, ocho estudiantes de primer grado, el equivalente a un 2 por
ciento del total de la muestra, no pudo comenzar el ejercicio. Este resultado muestra un
avance significativo con respecto a la línea de base de 2011, en cuyos resultados para el
primer grado, el 10.4 por ciento de los estudiantes no pudo iniciar el ejercicio de
reconocimiento de letras.
El ejercicio de reconocer el sonido de las letras no pudo ser iniciado por un 12 por ciento de
los estudiantes de primer grado. En esta sección de la prueba igualmente se observa un
avance con respecto a la línea de base en la cual se destacaba que un 23 por ciento de los
estudiantes de este grado no había podido iniciar el ejercicio.
En la sección de palabras familiares, un 17.3 por ciento de los estudiantes de primero no
pudo iniciar el ejercicio. Igualmente, se observa un avance con respecto a la línea de base,
en la cual un 32.8 por ciento de los estudiantes de primero no pudo iniciar el ejercicio.
En la sección de palabras sin sentido, el 26.1 por ciento de los estudiantes de primero no
logró iniciar el ejercicio. Es importante destacar que en la línea de base se advertía que un
41.5 por ciento de los estudiantes de primero no había podido iniciar este ejercicio, lo que
estaría indicando una deficiencia en el aprendizaje de los procesos de decodificación
(relación entre fonema y grafema) lo que resulta fundamental para el buen aprendizaje de
la lectura en los primeros grados.
En Fluidez Lectora, un cuarto de los estudiantes de primer grado, 26 por ciento no pudo
iniciar el ejercicio. Al igual que en la sección anterior, se observa un avance con respecto a la
línea de base, en la cual un 35 por ciento de los estudiantes de primero no había logrado
iniciar el ejercicio de lectura. Este resultado es coincidente con el obtenido en la lectura de
palabras familiares e indica la necesidad de continuar fortaleciendo los procesos de
enseñanza aprendizaje en primer grado.
Comprensión Lectora es la sección donde un mayor número de los niños y niñas de 1er
grado manifiestan problemas para iniciar el ejercicio, un 50 por ciento del total de
estudiantes de ese grado a quienes se aplicó la prueba. Este resultado también muestra un
avance con respecto a la línea de base, en la cual se observó que un 56.5 por ciento de los
estudiantes de primer grado no pudo iniciar el ejercicio.
Tabla No. 7 Numero y Porcentaje de estudiantes que no pudo iniciar el ejercicio
Primer grado
Sección de la prueba
Número
2011
Total
Conocimiento de las
42
405
letras
Sonido de Letras
93
405
Palabras Familiares
133
405
Palabras Sin Sentido
168
405
Fluidez Lectora
142
405
Comprensión Lectora
229
405
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
%
Número
2013
Total
%
10.4%
8
417
2%
23.0%
32.8%
41.5%
35.1%
56.5%
51
72
109
108
210
417
417
417
417
417
12%
17%
26%
26%
50%
Estos resultados que muestran las dificultades encontradas por los estudiantes en
comprender un texto, estarían reafirmando lo expresado por Catherine Snow, quien afirma
que:
“Hemos hecho un buen trabajo enseñando decodificación y fluidez (…). Sabemos
cómo enseñar las letras, los sonidos, la ortografía, y por eso las clases se enfocan en
estas habilidades tan estrechas, pero no tenemos tiempo dentro del aula para
expandir el conocimiento de los niños, de los estudiantes (…) pero es necesario
invertir más tiempo en aprender cosas, en conversación, discusión (…). Muchas veces
los padres piensan en leer libros con niños pequeños, pero la mejor actividad no es leer
los libros, sino hablar, contar, discutir sobre los dibujos y regresar muchas veces para
profundizar el conocimiento sobre estos libros y lo que ocurre en los libros. No es una
actividad de dónde está la A o dónde está la B y qué es esta palabra” (Snow, 2013).
Snow alerta sobre el riesgo de que, al enfatizar la decodificación de las letras, los niños se
formen la idea de que aprender a leer es saber pronunciar palabras aunque éstas no se
comprendan. Afirma Snow que una pedagogía que se basa en esta idea se convierte en un
obstáculo permanente para el aprendizaje. Por ello, Snow reafirma la importancia del
desarrollo de estrategias que permitan la comprensión del texto.
En el gráfico se observa claramente el avance mostrado por los estudiantes de primer grado
en cuanto a poder iniciar el ejercicio.
Gráfico No. 1 Ejercicios detenidos Primer grado
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
En segundo grado, en conocimiento de las letras resulta interesante destacar que el 100 por
ciento de los estudiantes logró iniciar el ejercicio.
En la sección de sonido de las letras, un 5 por ciento de los estudiantes de segundo no pudo
iniciar el ejercicio. En este indicador se observa un avance con respecto a la línea de base en
la cual un 16.5 por ciento de los estudiantes de este grado no logró iniciar el ejercicio.
En palabras familiares, un 3 por ciento de los estudiantes de segundo grado no logra iniciar
el ejercicio, muy similar al resultado obtenido en la línea de base.
En la sección de palabras sin sentido el 6 por ciento de los estudiantes de segundo no logró
iniciar el ejercicio, igualmente mostrando resultados similares a los alcanzados en la línea de
base.
En Fluidez lectora, es un 5 por ciento de los estudiantes de segundo el que no logra iniciar el
ejercicio, porcentaje similar al de la línea de base.
En comprensión lectora, se observa un avance con respecto a la línea de base, ya que es un
10 por ciento de los estudiantes de segundo el que no logra iniciar el ejercicio, mientras en
la línea de base este porcentaje alcanzó al 12.8 por ciento de la muestra de este grado.
Tabla No. 8 Numero y Porcentaje de estudiantes que no pudo iniciar el ejercicio
Segundo grado
2011
2013
Sección de la prueba
Número
Total
%
Número
Total
%
Conocimiento de las
3
405
0.7%
0
420
0%
letras
Sonido de Letras
67
405
16.5%
19
420
5%
Palabras Familiares
16
405
4.0%
14
420
3%
Palabras Sin Sentido
23
405
5.7%
24
420
6%
Fluidez Lectora
22
405
5.4%
20
420
5%
Comprensión Lectora
52
405
12.8%
42
420
10%
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
En el gráfico se observa claramente las secciones en las cuales los estudiantes de segundo
grado muestran avance con respecto a la línea de base y en las que se alcanzaron
resultados similares, como se expuso en el texto.
Gráfico No. 2 Ejercicios detenidos segundo grado
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
En tercer grado, tal como muestra la tabla No. 9, en la sección de conocimiento de las letras
todos los estudiantes de este grado pudieron iniciar el ejercicio.
En este grado, tal como muestra la tabla No.9 es bastante bajo el número y porcentaje de
estudiantes que no lograron iniciar los ejercicios de las distintas secciones de la prueba. Los
resultados también son similares a los de la línea de base.
Tabla No. 9 Numero y porcentaje de estudiantes que no pudo iniciar el ejercicio
Tercer grado
2011
2013
Sección de la prueba
Número
Total
%
Número
Total
Conocimiento de las
0
398
0.0%
0
407
letras
Sonido de Letras
52
398
13.1%
17
407
Palabras Familiares
0
398
0.0%
1
407
%
0%
Palabras Sin Sentido
2
398
0.5%
2
407
0%
Fluidez Lectora
1
398
0.3%
1
407
0%
Comprensión Lectora
5
398
1.3%
5
407
1%
4%
0%
Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013
Los resultados anteriores están mostrando un importante progreso de niños y niñas de un
grado a otro, lo que es positivo y ratifica cuan crucial es lograr la permanencia de los niños
en la escuela. Igualmente se muestra el avance logrado entre los resultados obtenidos en la
línea de base y los obtenidos en esta aplicación.
2. Resultados Generales de la prueba
a.
Estudiantes que leen por arriba del estándar
La escala de indicadores de Fluidez Lectora expuesta en la tabla No.10, ha sido adoptada
por diferentes países para fijar estándares que permitan conocer las habilidades lectoras de
sus estudiantes. De acuerdo a esta escala, a la mitad de año escolar, que corresponde al
período en que se aplicó EGRA en este conjunto de escuelas, un estudiante de primer grado
debería estar leyendo al menos 20 palabras por minuto; en segundo grado debería leer 50
palabras por minuto y en tercer grado debería leer fluidamente 70 palabras por minuto para
encontrarse con bajo riesgo en el aprendizaje de la lectura.
Tabla No. 10 Indicadores de Fluidez Lectora para pruebas aplicadas a la mitad del año escolar
Primer grado
Fluidez en la Lectura Oral
Puntaje
Status
0-9
En riesgo
De 10 a 19
Algún riesgo
20 y más
Bajo riesgo
Segundo grado
De 0 a 39
En riesgo
De 40 a 49
Algún riesgo
50 y más
Bajo riesgo
Tercer grado
De 0 a 59
En riesgo
De 60 a 69
Alguna riesgo
70 y más
Bajo riesgo
Fuente: Estándares internacionales establecidos por la escala Indicadores dinámicos del éxito en la lectura (IDEL)
para niños hispanos en EU. University of Oregon Center on Teaching and Learning.
Aplicando los estándares expuestos en la tabla No.10, los resultados generales de las
pruebas en las escuelas estudiadas indican que el 45 por ciento de los estudiantes de primer
grado ha desarrollado competencias en el ámbito de la Fluidez Lectora por encima de los
estándares internacionales, cifra que se incrementa al 61 por ciento entre los estudiantes de
2do grado y 70.5 por ciento entre los de 3er grado, tal como lo podemos ver en la tabla no.
11.
Tabla No. 11 Porcentaje de estudiantes que lee por arriba del estándar IDEL en 2013
y comparación con la línea de base 2011
Grado
Lee por arriba del
estándar 2011
No
Sí
Total
Lee por arriba del estándar
2013
No
Si
1er Grado
75%
25%
100.0
55%
45%
2do Grado
50%
50%
100.0
39,0%
61,0%
3er Grado
54%
46%
100.0
29,5%
70,5%
Total
60%
40.%
100.0
41%
59%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
En esta sección de la prueba igualmente se muestra un importante avance con respecto a la
línea de base, como se puede observar en la tabla No. 11. Los grados en donde se
encuentran mayores avances son primero y tercer grado. En el primer grado se incrementó
en 20 puntos porcentuales los estudiantes que leen encima del estándar, en 3er grado el
incremento fue de 24.5 puntos porcentuales. El resultado general de los tres grados
muestra un avance de 19 puntos porcentuales con relación a la línea de base.
El gráfico No. 3 muestra claramente los avances alcanzados en 2013 con respecto a la
aplicación de línea de base de 2011 en cuanto al porcentaje de estudiantes de las escuelas de
la muestra que lee por arriba del estándar IDEL.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Estas son excelentes noticias para las escuelas, la Fundación Zamora Terán y el Proyecto
Alianzas 2 en el sentido que muestra el impacto positivo de la intervención mejorando de
manera importante la fluidez lectora entre los estudiantes beneficiarios.
b.
Resultados generales de la prueba
La tabla No. 12 muestra los resultados de la prueba en sus diferentes secciones en
comparación con los obtenidos en la línea de base de 2011. Tal como se explica en cada
acápite, se observan avances en cada una de las secciones.
Tabla No. 12 Resultados por secciones de la prueba
Grado
Primero
Conocimiento
Letras
2011
2013
23
Sonido Letras
2011
2013
Palabras
Familiares
2011
2013
Palabras
Inventadas
2011
2013
Fluidez Lectora
2011
2013
Comprensión
Lectora
2011
2013
Dictado %
2011
2013
41
10
18
12
23
8
14
12
21
16
22
18
35
Femenino
23
42
10
19
12
23
8
14
13
22
16
23
20
35
Masculino
23
40
10
18
11
23
8
14
12
20
17
22
17
34
Segundo
46
63
15
32
38
55
26
33
47
60
55
64
58
66
Femenino
46
65
15
33
40
59
27
35
49
67
57
69
58
74
Masculino
46
60
15
31
36
51
25
32
44
55
54
60
58
59
59
70
16
30
55
73
36
42
72
86
78
81
75
80
Femenino
58
69
17
30
58
74
37
43
75
87
77
81
77
83
Masculino
59
70
15
30
54
73
36
42
69
85
78
80
73
77
42
58
14
27
35
50
24
30
44
56
50
55
50
60
Tercero
Total
general
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
3. Resultados por secciones de la prueba
a.
Letras leídas correctamente por minuto
Conocer el nombre de las letras implica identificarlas como unidades de fonemas. Aprender
a leer consiste en el reconocimiento de la correspondencia entre la forma ortográfica y la
forma fonológica, sobre todo en idiomas en los que existe una alta regularidad entre ambas
como es el caso del español. Una vez que un niño aprende la correspondencia letra-sonido
puede leer cualquier palabra, aun aquellas que no tengan significado, como lo veremos en
otro de los acápites de la prueba.
En el conjunto de escuelas estudiadas, según los resultados mostrados en la tabla No. 12,
de las cien letras que constituyen el ejercicio de identificación de letras, el promedio de los
estudiantes de primer grado a quienes se aplicó la prueba en 2013 identifican
correctamente 41 letras en un minuto. Este resultado muestra un avance con respecto a la
línea de base en la cual el promedio de niños y niñas de primer grado identificó
correctamente 23 letras en un minuto. El promedio entre las niñas es de 42 palabras y entre
los niños es de 40. En segundo grado, el promedio de los estudiantes de ambos sexos
identifica 63 letras, 65 entre las niñas y 60 entre los niños. En tercero, alcanzan un
promedio de 70. Tal como muestra la tabla No. 13 que compara los promedios alcanzados
en la aplicación de la línea de base de 2011 y los alcanzados en 2013, se observan los avances
en el número de letras identificadas correctamente en todos los grados.
Tabla No. 13 Promedio de letras identificadas correctamente por grado y sexo
Promedio de letras
Grado
Primero
Femenino
Masculino
Segundo
Femenino
Masculino
Tercero
Femenino
Masculino
Total general
2011
23
23
23
46
46
46
59
58
59
42
Desviación estándar
2013
41
42
40
63
65
60
70
69
70
58
2011
18
17
19
19
19
18
16
16
17
23
2013
22
21
23
21
21
21
16
16
16
23
N
2011
405
189
216
405
215
190
398
190
208
1208
2013
417
188
229
420
202
218
407
214
193
1244
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
La progresión en el conocimiento de las letras es muy importante, especialmente de
primero a segundo grado. Es igualmente significativo el avance logrado en todos los grados
entre los resultados obtenidos en la línea de base y los obtenidos en esta aplicación. La
diferencia de resultados entre niñas y niños no es significativa para ningún grado, como lo
podemos ver en la tabla 13 e igualmente se ilustra en el gráfico No. 4.
Gráfico No. 4 Letras correctas por minuto – escuelas Fundación Zamora Terán
Al analizar los datos por área de residencia se observan cambios interesantes en las
diferencias entre estudiantes de zonas rurales y urbanas entre la aplicación de la línea de
base y la de 2013, sobre todo en el primer grado, en el cual los estudiantes de las zonas
rurales en la aplicación de 2013 superan a los estudiantes de las zonas urbanas. Sin
embargo, estas diferencias van disminuyendo a medida que aumentan los años de
permanencia en la escuela, lo cual es positivo. De la misma manera, las diferencias entre
niñas y niños también han disminuido, lo que muestra un avance en el conocimiento de las
letras para todos los grupos. Esto lo podemos ver en la tabla No. 14.
Tabla No. 14 Letras leídas correctamente por minuto por sexo y área de residencia
Primer grado
Masculino
Femenino
Urbano
Segundo grado
Tercer grado
2011
2013
2011
2013
2011
2013
25
39
49
60
61
69
Rural
19
45
39
60
55
71
Urbano
24
40
47
64
58
69
42
46
66
63
56
59
70
70
Rural
21
49
General
23
41
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
En cuanto a los resultados por tipo de escuela, el promedio, tanto de niños como niñas, que
asisten a escuelas regulares obtienen mejores resultados que el promedio de los que
asisten a las escuelas multigrados. Esta diferencia es especialmente importante entre los
niños de segundo grado en escuelas regulares y los que lo hacen en aulas multigrados. Esto
lo podemos observar en la tabla No. 15.
Tabla No. 15 Letras leídas correctamente por minuto por sexo, grado y tipo de escuela
Masculino
Femenino
Regular
Multigrado
Regular
Primer grado
2011
2013
26
41
12
35
24
43
Multigrado
18
38
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Segundo grado
2011
2013
47
61
36
52
47
65
36
62
Tercer grado
2011
2013
59
70
58
68
58
69
56
70
La grafica adjunta muestra las letras que ofrecieron mayor dificultad según el grado del
estudiante.
Grafica No. 5 Letras de mayor dificultad según grado
Las letras que presentaron mayor dificultad fueron la q, ll, h, c y la j para los niños y niñas de
primer grado. Para los de segundo fueron la q, ll, j, h, ch. Para los de tercero, ll, j, q, ch, i.
Comparando con las letras que presentaron mayor dificultad para los estudiantes evaluados
en 2011, las que fueron: h, ch, k, j y H. En segundo grado la J, ch, Q, j, Ll y en tercero, la ch, J,
Ch, Q, q. Se observa que algunas letras continúan siendo difíciles, por lo cual habrá que
continuar la formación de los docentes a fin de que desarrollen estrategias encaminadas a
fortalecer la conciencia fonológica y a establecer la conexión entre el sonido y la letra
escrita.
b. Conocimiento de los sonidos de las letras
La sección de EGRA “Conocimiento de los sonidos de las letras” apunta a evaluar el
desarrollo de la conciencia fonológica. En promedio, los niños de primer grado reconocen
el sonido de 18 letras y el promedio de las niñas reconoce el sonido de 19 letras en un
minuto. En segundo, el promedio de los niños reconocen el sonido de 31 letras, mientras el
promedio de las niñas reconocen 33. En tercero, este promedio baja un poco, sin embargo,
es significativo el avance logrado entre la aplicación de la línea de base y la aplicación de
2013 en cuanto al conocimiento del sonido de las letras. Estos datos los podemos observar
en la tabla no. 16.
Grado
Primero
Femenino
Masculino
Segundo
Femenino
Masculino
Tercero
Femenino
Masculino
Total general
Tabla No. 16 Sonidos reconocidos por grado y sexo
Promedio de sonidos de Desviación estándar
letras
2011
2013
2011
2013
10
18
9
14
10
19
8
14
10
18
9
15
15
32
11
17
15
33
10
16
15
31
11
18
16
30
10
16
17
30
10
17
15
30
10
15
14
27
10
17
N
2011
405
189
216
405
215
190
398
190
208
1208
2013
417
188
229
420
202
218
407
214
193
1244
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
De acuerdo con la tabla No 16 y la gráfica No. 6, en el reconocimiento de sonidos la
diferencia entre estudiantes hombres y estudiantes mujeres no es muy significativa. Sin
embargo, se observa un aumento en la desviación estándar en los resultados de 2013, lo
que estaría indicando una mayor dispersión en los promedios alcanzados, tal como se
puede observar en la gráfica.
Gráfica No. 6 Reconocimiento de Sonidos – Escuelas Fundación Zamora Terán
En el reconocimiento de sonidos, el promedio de niños y niñas rurales obtienen mejores
resultados que sus pares urbanos en todos los grados. Este resultado refleja una diferencia
con respecto a los resultados obtenidos en la línea de base, en la cual los estudiantes
urbanos reconocieron una mayor cantidad de sonidos de letras que sus pares rurales, tal
como se aprecia en la tabla no. 17.
Tabla No. 17 Sonidos reconocidos por grado, sexo y área de residencia
Grado
Femenino
Rural
Urbano
Masculino
Rural
Primer grado
2011
2013
28
16
Tercer grado
2011
2013
15
15
35
33
17
17
41
26
9
22
15
11
17
15
Promedio grado
10
18
15
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
33
30
32
15
15
16
38
28
30
Urbano
10
9
Segundo grado
2011
2013
En correspondencia con los resultados expuestos en la tabla No 13 en la cual el promedio
de los estudiantes del área rural mostraron conocer un mayor número de sonidos, el
promedio de niños y niñas que asisten a aulas multigrado reconocieron un mayor número
de sonidos que sus pares de las escuelas regulares, especialmente notorio fue el caso del
primero y del tercer grado. Esos resultados se pueden observar en la tabla No. 18.
Tabla No. 18 Sonidos reconocidos por grado, sexo y tipo de escuela
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Grado
2011
2013
2011
2013
2011
2013
Multigrado
8,9
25,8
13,1
35,6
17,3
36,1
Regular
9,7
18,0
15,3
32,9
17,1
28,8
Multigrado
6,4
19,2
14,5
29,3
12,7
31,2
Regular
11,1
17,8
15,2
31,5
15,6
30,2
Promedio grado
9,9
18,4
15,1
32,1
16,2
30,1
Femenino
Masculino
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
c. Palabras simples leídas correctamente
Los resultados obtenidos en la lectura de palabras simples se muestran en la tabla No. 19
adjunta. En promedio los estudiantes a quienes se aplicó la prueba en 2013 leen 50
palabras por minuto y se puede encontrar una progresión de grado a grado. En primero, el
promedio de las niñas lee 23 palabras por minuto, al igual que los niños. En segundo, es
donde se observa una mayor diferencia entre los promedios por sexo, 59 las niñas y 51 los
niños. Mientras en tercero, en promedio las niñas leen 74 palabras por minuto y los niños,
73. Estos resultados muestran igualmente un importante avance entre la aplicación de la
línea de base y los resultados obtenidos en 2013. Este avance se manifiesta en todos los
grados.
Tabla No. 19 Palabras simples leídas correctamente
Promedio
Desviación estándar
Grado
2011
2013
2011
Primero
12
23
14
Femenino
12
23
13
Masculino
11
23
15
Segundo
38
55
21
Femenino
40
59
22
Masculino
36
51
20
Tercero
55
73
20
Femenino
58
74
20
Masculino
54
73
19
Total general
35
50
26
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
2013
20
20
20
27
27
27
25
25
25
32
N
2011
405
189
216
405
215
190
398
190
208
1208
2013
417
188
229
420
202
218
407
214
193
1244
En la gráfica No. 7 se observan los resultados descritos en la tabla, en la cual, en primer
grado hay muy pocas diferencias en los promedios entre ambos sexos, en cambio en
segundo si se observan diferencias. En tercero son menores, si bien hay una mayor
dispersión de los datos.
Gráfico No. 7 Palabras Simples – Escuelas Fundación Zamora Terán
Al igual que en otros ámbitos de la prueba, en la aplicación de 2013 la diferencia entre niños
rurales y urbanos no resulta tan marcada y en el caso de las niñas de tercer grado, la
diferencia es positiva a favor del promedio de estudiantes rurales, quienes muestran un
puntaje de 78 palabras simples leídas por minuto en el caso de las niñas y de 77 en el caso
de los niños, seis y cinco palabras por encima que sus pares del área urbana. En cambio en
segundo grado, la diferencia es positiva a favor de los estudiantes urbanos. Estos
resultados lo podemos ver en la tabla no. 20. Igualmente merece destacarse el avance
logrado por los estudiantes de todos los grados entre la línea de base y esta aplicación.
En la línea de base de 2011, los resultados en las diferentes secciones de la prueba
mostraban diferencias importantes entre los estudiantes rurales y urbanos, por ello, una de
las recomendaciones del informe estuvo dirigida a “priorizar el apoyo a las escuelas rurales,
especialmente a las escuelas rurales multigrado”.
Los resultados mostrados hasta ahora podrían estar indicando que la intervención
orientada hacia las escuelas rurales ha tenido resultados positivos al obtenerse un avance
significativo en este grupo de escuelas.
Tabla No. 20 Palabras simples leídas correctamente por grado, sexo y área de residencia
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Grado
2011
2013
2011
2013
2011
2013
Femenino
Rural
10
22
35
58
53
78
Urbano
13
23
42
60
59
72
Masculino
Rural
6
26
29
45
47
77
Urbano
14
22
39
53
57
72
Promedio por grado
12
23
38
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
55
55
73
De la misma manera, el promedio de niños y niñas que asisten a los grados regulares
obtienen mejores resultados que el promedio que asiste a aulas multigrado, esto para
ambos sexos, es especialmente notorio en el caso de las niñas de tercer grado en donde la
diferencia es de diez puntos, tal como se puede observar en la tabla No. 21. Para ambas
modalidades sin embargo, se observan avances entre la aplicación de la línea de base y la de
2013.
Tabla No. 21 Palabras simples leídas correctamente por grado, sexo y tipo de escuela
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
2011
2013
2011
2013
2011
2013
Multigrado
10
17
29
55
47
65
Regular
13
24
41
60
59
75
Multigrado
5
20
26
34
50
69
Regular
13
23
37
54
54
74
12
23
38
55
55
73
Femenino
Masculino
Promedio por grado
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
d. Palabras sin sentido leídas correctamente
En la sección de Palabras sin sentido, los resultados de todos los grados bajan
significativamente tal como lo podemos ver al comparar con la lectura de palabras simples.
Por ejemplo el promedio de niñas de 1er grado logra leer 23 palabras simples y solamente 14
palabras inventadas por minuto.
La tabla No. 22 muestra los resultados alcanzados por los estudiantes en esta sección de la
prueba. En primer grado, el promedio de las niñas y los niños lee 14 palabras inventadas por
minuto. En segundo grado, el promedio de las niñas lee 35 palabras sin sentido por minuto,
los niños alcanzaron 32. En tercero, el promedio de las niñas alcanzó a leer 43 palabras por
minuto, mientras los niños alcanzaron 42. La evaluación de esta sección indica que los niños
aún presentan debilidades en el conocimiento de los sonidos de las letras y en la habilidad
de juntar sonidos para construir palabras, lo que hace que tengan problemas al leerlas. Esto
indica la dificultad que enfrentan niños y niñas al decodificar las palabras. Sin embargo,
también en esta sección muestran avances entre la aplicación de la línea de base y la de
2013.
Tabla No. 22 Palabras sin sentido leídas correctamente
Promedio
Desviación estándar
Grado
2011
2013
2011
2013
2011
Primero
8
14
10
13
405
Femenino
8
14
10
13
189
Masculino
8
14
11
14
216
Segundo
26
33
14
16
405
Femenino
27
35
15
16
215
Masculino
25
32
14
17
190
Tercero
36
42
12
16
398
Femenino
37
43
12
16
190
Masculino
36
42
12
15
208
Total general
24
30
17
19
1208
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
N
2013
417
188
229
420
202
218
407
214
193
1244
Aun cuando los resultados obtenidos en esta sección muestran una tendencia esperable,
ya que en la lectura de estas palabras los niños no pueden recurrir a su memoria léxica
puesto que las palabras son inexistentes, los resultados indican que los estudiantes aún
presentan debilidades en el conocimiento de los sonidos de las letras y en la habilidad de
juntar sonidos para construir palabras, lo que hace que tengan problemas al decodificarlas.
El gráfico No. 8 ilustra la situación descrita en la tabla, en la cual se observan pocas
diferencias entre niñas y niños en todos los grados.
Gráfico No. 8 Palabras Inventadas – Escuelas Fundación Zamora Terán
Al analizar los datos según área de residencia, se observa la misma tendencia que están
mostrando los resultados en esta aplicación y es un avance significativo en el sector rural,
especialmente en el primero y tercer grados, lo que se puede observar en la tabla No. 23.
Tabla No. 23 Palabras sin sentido leídas correctamente por minuto por sexo y área de residencia
Primer grado
Segundo grado
´2011
2013
´2011
2013
Masculino Urbano
9
14
27
34
Rural
5
16
20
27
Femenino Urbano
9
14
28
35
Rural
7
15
25
34
Total
Urbano
9
14
28
35
Rural
6
16
23
30
Total
8
14
26
33
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Tercer grado
´2011
2013
38
41
32
44
37
42
36
43
38
42
34
44
36
42
Analizando esta sección de la prueba por tipo de escuela, se observa al igual que en otras
secciones de la prueba que los estudiantes de las aulas multigrados presentan resultados
más bajos que sus pares de centros regulares. Sin embargo, al igual que en las otras
secciones, se observa un avance entre la aplicación de la línea de base y la de 2013.
Igualmente se observa que las diferencias por tipo de aula disminuyen a medida que se
avanza en grados, a excepción de los niños de segundo grado, cuyas diferencias de puntaje
más bien se han acrecentado entre la aplicación de la línea de base y la de 2013. Estos
resultados se pueden analizar en la tabla No. 24.
Tabla No. 24 Palabras sin sentido leídas correctamente por minuto por sexo y tipo de aula
Grados
Primero
Segundo
Tercero
Tipo de escuela
Masculino
2011
Regular
9
Multigrado
3
Femenino
Regular
9
Multigrado
6
Regular
9
Multigrado
5
Total
Total
8
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
e.
2013
´2011
2013
´2011
2013
15
12
15
12
15
12
14
26
20
28
21
27
20
26
34
21
35
34
34
27
33
36
34
38
31
37
32
36
42
40
43
39
43
39
42
Fluidez lectora
La fluidez en la lectura oral es un indicador de la competencia global de la lectura, puesto
que implica la capacidad de traducir letras en sonidos, de unificar éstos en palabras, de
procesar conexiones, de relacionar el texto con significados, y de hacer inferencias para
deducir información no explícita en el texto (Hasbrouck y Tindal, 2006).
Algunos de los componentes señalados, como la decodificación, deben ser automatizados
en el proceso de leer comprendiendo lo que se lee puesto que “solo podemos prestar
atención a una cosa a la vez, pero podemos procesar varias si dominamos automáticamente la
mayoría de ellas, por lo cual no tenemos que ponerles atención” (LaBerge & Samuels, 1974).
La literatura indica que los estudiantes que leen con fluidez logran comprender mejor lo
que leen, adquieren más vocabulario y tienen más motivación para leer.
Como se anotó anteriormente, para medir la fluidez lectora existen estándares
internacionales. En el caso del español se cuenta con la escala IDEL, cuyo detalle se puede
observar en la tabla No. 23, la que expresa que un estudiante de primer grado debería leer
20 palabras y más; los de segundo deberían leer 50 y más y los de tercero, 70 palabras o
más, por minuto, a la mitad del año escolar, periodo de aplicación de la prueba EGRA a este
conjunto de escuelas.
Los resultados obtenidos por el promedio de estudiantes de las escuelas que forman parte
del estudio por sexo se puede ver en la tabla No. 25
Tabla No. 25 Fluidez lectora por grado y sexo
Promedio
Desviación
estándar
Grado
2011
2013
2011
2013
Primero
12
21
16
21
Femenino
13
22
15
22
Masculino
12
20
17
21
Segundo
47
60
29
33
Femenino
49
67
30
34
Masculino
44
55
27
31
Tercero
72
86
26
30
Femenino
75
87
28
30
Masculino
69
85
25
30
Total general
44
56
34
39
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
N
2011
405
189
216
405
215
190
398
190
208
1208
2013
417
188
229
420
202
218
407
214
193
1244
Según estos datos, el promedio de las niñas lee 22 palabras por minuto, un poco por arriba
del estándar IDEL, mientras los niños leen 20 palabras por minuto, lo correspondiente al
estándar. Este resultado muestra un avance con respecto a la línea de base en cuyos
resultados se podía observar que el promedio de los estudiantes de primer grado no
alcanzaban a llegar al estándar.
En segundo grado, el promedio de las niñas lee 67 palabras por minuto, los niños alcanzan
55. Siempre en comparación con la escala IDEL, en este grado, los estudiantes deberían
alcanzar una velocidad lectora de 50 palabras o más, estándar que es alcanzado por el
promedio de los estudiantes de segundo grado. En tercer grado, el promedio de las niñas
lee 87 palabras por minuto y los niños alcanzan 85, superando igualmente el promedio
establecido para estudiantes de este nivel. Estos resultados muestran un avance
significativo en la fluidez lectora alcanzada por los estudiantes de todos los grados en esta
aplicación, al compararla con la línea de base de 2011.
Mientras en la línea de base se observaron marcadas diferencias entre los estudiantes del
área rural y los del área urbana, en esta aplicación de 2013 entre los niños de primer grado
las diferencias son menores, en segundo grado se observan diferencias de 13 puntos entre
los niños urbanos y los niños rurales. En tercero, la diferencia entre urbanos y rurales
disminuye a cuatro puntos entre los niños y cinco entre las niñas. Esto lo podemos ver en la
tabla No. 26.
Tabla No. 26 Fluidez lectora por grado y área de residencia
Masculino
Femenino
Total
Urbano
Rural
Urbano
Rural
Urbano
Rural
Total
Primer grado
´2011
2013
14
20
7
23
14
23
11
21
14
21
9
22
12
21
Segundo grado
´2011
2013
48
59
37
46
51
67
44
64
50
63
40
54
47
60
Tercer grado
´2011
2013
72
84
64
88
76
88
72
83
74
86
67
85
72
86
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Al analizar los resultados por tipo de escuela, se observa que en el indicador de fluidez
lectora, las diferencias entre estudiantes de escuelas regulares y de aulas multigrados han
disminuido, sobre todo en primer grado. Sin embargo, aún se observan resultados un poco
más bajos para los estudiantes de aulas multigrados.
Tabla No. 27 Fluidez lectora por tipo de escuela
Primer grado
Segundo grado
´2011
2013
´2011
2013
Masculino
Regular
14
21
46
59
Multigrado
6
18
31
33
Femenino
Regular
14
23
51
68
Multigrado
10
17
32
59
Total
Regular
14
22
49
63
Multigrado
7
18
32
44
Total
12
21
47
60
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
f. Comprensión lectora
Tercer grado
´2011
2013
70
86
63
77
77
90
62
71
73
88
63
73
72
86
Para medir la comprensión lectora, la prueba EGRA solicita al estudiante que lea un cuento y
posteriormente se le hace preguntas relacionadas directamente a lo que logró leer del
cuento. El cuento y las preguntas solicitadas a los niños/as son los siguientes:
Lectura
No. de
letras
Pregunta
Había una vez una gallina que tenía diez
pollitos.
9
5.1 ¿Cuántos pollitos tenía la gallina?
Un día los pollitos fueron a la escuela, pero en
el camino uno de ellos se perdió.
Sus hermanos lo buscaron y lo hallaron
hablando con un pajarito.
26
5.2 ¿Qué le pasó a uno de los pollitos?
37
5.3 ¿Qué estaba haciendo el pollito
perdido?
Lo regañaron y volvieron a la escuela donde
jugaron y pasaron contentos.
49
5.4 ¿Qué hicieron los pollitos cuando
encontraron a su hermano?
Entonces la escuela les gustó para siempre y
ninguno se volvió a perder.
62
5.5 ¿Qué lugar les gustó para siempre?
De esta manera, la comprensión lectora se mide por la cantidad de respuestas correctas a
las preguntas sobre la cantidad del cuento leído.
Tal como se expuso en el marco conceptual de este estudio, la comprensión lectora se logra
a medida que mejora la fluidez lectora. De esta manera, es previsible esperar que un niño
que lee más rápido comprenda mejor lo que está leyendo.
De acuerdo con los resultados de la muestra de estudiantes evaluados, el promedio de las
niñas de primer grado comprende un 23 por ciento de los ítems solicitados. El promedio de
los niños comprende lo leído en un 22 por ciento. El promedio de las niñas de segundo
grado comprenden un 69 por ciento de los ítems de la lectura propuesta, mientras el
promedio de los niños comprende un 60 por ciento. En tercer grado, el promedio de las
estudiantes del sexo femenino comprenden un 81 por ciento de los ítems de lectura
solicitada, sus pares del sexo masculino comprenden un 80 por ciento de los ítems
solicitados en el ejercicio. Esto lo podemos observar en la tabla no. 28. Los avances más
significativos con respecto a la línea de base los podemos observar en los estudiantes de
primero y segundo grado.
Tabla No. 28 Comprensión Lectora por grado y sexo
Desviación
Promedio
N
estándar
Grado
2011
2013
2011
2013
2011
2013
Primero
16
22
23
28
405
417
Femenino
16
23
21
29
189
188
Masculino
17
22
25
28
216
229
Segundo
55
64
32
33
405
420
Femenino
57
69
32
31
215
202
Masculino
54
60
31
33
190
218
Tercero
78
81
22
22
398
407
Femenino
77
81
23
22
190
214
Masculino
78
80
20
Total general
50
55
36
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
22
37
208
1208
193
1244
Como podemos observar, la evaluación de los estudiantes en la sección de comprensión
lectora, al igual que las otras secciones de la prueba muestra un considerable progreso a
medida que pasan de grado, lo que indica la importancia que tiene para los niños y niñas la
permanencia en la escuela.
Los resultados de la Comprensión Lectura son consistentes con los de Fluidez Lectora, tal
como lo podemos ver en el gráfico No. 9. Esto reafirma uno de los postulados del marco
conceptual expuesto en este informe que indica que la fluidez lectora es un elemento clave
para mejorar la comprensión de lo que se lee: un estudiante que lee fluidamente
comprende mejor lo que está leyendo. En este sentido se analiza la asociación: el promedio
de niños de 1er grado lee 21 palabras en un minuto y comprende el 22 por ciento de los
ítems demandados en la prueba. El promedio de niños de 2do grado incrementa a 60 las
palabras correctas por minuto (pcpm) y se incrementa su porcentaje de respuestas
correctas a 64 por ciento. El promedio de niños del 3er grado lee 86 pcpm y el porcentaje
de respuestas correctas se incrementa hasta el 81 por ciento.
Gráfico No. 9 Correlación entre Fluidez Lectora y Comprensión Lectora - FZT
Al analizar los resultados del indicador de comprensión lectora por área de residencia, se
observan algunos aspectos interesantes: el promedio de los niños rurales de primer grado
han mejorado su comprensión de un 12 a un 27 por ciento, mientras el avance en los niños
urbanos fue mucho menor, de 19 a 20 por ciento de los ítems de esta sección. El promedio
de las niñas de primer grado avanzaron casi por igual en el sector urbano y en el rural. En
segundo grado, el mayor avance se dio entre las niñas. En tercero, a la inversa, hubo un
decrecimiento en el porcentaje de comprensión entre los niños del sector urbano y un
aumento entre los estudiantes del sector rural. En este mismo grado, las niñas del sector
rural alcanzaron los mismos porcentajes de comprensión lectora que sus pares del sector
urbano, logrando de esta manera un mayor avance con respecto a la aplicación de la línea
de base, lo que puede observar en la tabla No.29.
Tabla No. 29 Comprensión Lectora por área de residencia
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
´2011
2013
´2011
2013
´2011
2013
Masculino Urbano
19
20
56
64
81
79
Rural
12
27
50
53
72
82
Femenino Urbano
16
23
58
70
78
81
Rural
14
22
53
65
75
81
Total
Urbano
18
21
57
67
79
80
Rural
13
25
51
58
74
81
Total
16
22
55
64
78
81
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
Al analizar por tipo de escuela en la tabla No. 30 se observa que al igual en el indicador de
fluidez lectora, los niños de primer grado de aulas multigrado avanzaron significativamente
con respecto a la aplicación de la línea de base, logrando superar a sus pares de aulas
regulares. Las niñas de ese mismo grado sin embargo, permanecen igual comprendiendo un
11 por ciento de los ítems de esta sección de la prueba. En segundo grado se observan
avances importantes en ambos sexos y en ambos tipos de escuelas, mientras que en tercer
grado, en los niños de las aulas multigrados el avance es mayor que en los de las aulas
regulares, en las que no se observa variación entre los dos períodos. De igual manera entre
las niñas de las aulas multigrados, cuyo porcentaje de comprensión más bien disminuye
entre los dos períodos.
Tabla No. 30 Comprensión Lectora por tipo de escuela
Primer grado
Segundo grado
2011
2013
2011
2013
Masculino
Regular
19
21
55
64
Multigrado
8
24
43
42
Femenino
Regular
17
24
59
70
Multigrado
11
11
39
58
Promedio por grado Regular
18
22
57
67
Multigrado
9
19
40
49
Total
16
22
55
64
Tercer grado
2011
2013
80
80
65
81
77
82
78
75
78
81
72
77
78
81
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
La gráfica No.10 ilustra el porcentaje de respuestas correctas a las preguntas derivadas de
la lectura. Como se puede observar, los estudiantes de primer grado responden mejor a la
primera pregunta, como respuesta a su lectura de la primera línea del cuento.
Evidentemente, mejora el porcentaje de respuestas correctas en los grados subsiguientes a
medida que los estudiantes leen más, mejorando su fluidez lectora y con ello, su
comprensión.
Gráfica No. 10 Porcentaje de respuestas correctas por ítem
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
g. Dictado
Los resultados obtenidos en la prueba en la sección de dictado se anotan en la tabla No. 31.
El promedio de los estudiantes de primero realiza adecuadamente el 35 % de los ítems que
componen el dictado, el promedio de los de segundo logra resolver el 66%, y el promedio de
los de tercero el 80%. El principal avance entre las dos aplicaciones se observa
especialmente en primer grado en el cual de un 18 por ciento de respuestas acertadas se
incrementa a un 35%. En segundo son las niñas las que muestran más avance.
Tabla No. 31 Resultados de la sección de dictado por grado y sexo
Grado
Primero
Femenino
Masculino
Segundo
Femenino
Masculino
Tercero
Femenino
Masculino
Total
general
Promedio en porcentaje
2011
2013
18
35
20
35
17
34
58
66
58
74
58
59
75
80
77
83
73
77
50
60
Desviación estándar
2011
2013
26
30
27
30
25
30
31
29
31
26
31
30
20
19
22
19
18
19
35
33
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
N
2011
405
189
216
405
215
190
398
190
208
1208
2013
417
188
229
420
202
218
407
214
193
1244
La gráfica No. 11 permite ver claramente la diferencia de resultados entre las niñas y los
niños de segundo grado, especialmente las niñas, quienes igualan a sus pares de tercer
grado y logran superar a los niños de ese mismo grado.
Gráfica No. 11 Dictado – Escuelas Fundación Zamora Terán
Al analizar los datos por área de residencia se observa que es en primer grado donde se
observan los mayores avances, tanto los niños rurales como los urbanos mejoran sus
porcentajes de respuestas correctas en el dictado. E igual en los otros grados, los estudiantes
rurales han logrado obtener resultados equivalentes a sus pares urbanos. Esto lo podemos
ver en la tabla no. 32.
Tabla No. 32 Resultados de la sección de dictado por grado, sexo y área de residencia
Urbano
Rural
Total
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Total
Primer grado
2011
2013
20
34
23
36
10
35
14
33
17
34
20
35
18
35
Segundo grado
2011
2013
62
64
62
76
48
48
50
67
58
59
58
74
58
66
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 201
Tercer grado
2011
2013
74
77
78
84
72
76
76
82
73
77
77
83
75
80
En correspondencia con los resultados obtenidos por los estudiantes de las escuelas
rurales, el promedio de niños y niñas de primer grado que asisten a las escuelas multigrado
muestran avances entre la aplicación de la línea de base y la de 2013, logrando disminuir las
diferencias entre este grupo de estudiantes y los de las aulas regulares. El promedio de las
niñas de primer grado de aulas multigrado y aulas regulares se distancian en apenas un
punto. En cambio en segundo, el promedio de los estudiantes de aulas multigrado obtienen
menores resultados que el promedio de quienes asisten a las escuelas de grados puros. En
3er grado, igualmente se continúan observando diferencias entre ambos tipos de
estudiantes. Esto lo podemos ver en la tabla no. 33.
Tabla No. 33 Porcentaje de dictado correctamente realizado por grado y tipo de
escuela
Primero
Segundo
Tercero
2011
2013
2011
2013
2011
2013
Masculino
Regular
19
35
59
62
73
78
Multigrado
8
30
47
44
74
71
Total
17
34
58
59
73
77
Femenino
Regular
21
35
60
76
78
85
Multigrado
14
34
43
57
72
75
Total
20
35
58
74
77
83
Total
Regular
20
35
60
69
76
81
Multigrado
11
31
45
49
73
74
Total
18
35
58
66
75
80
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 201
Tal como lo podemos ver en el gráfico No. 12, en todos los casos las mayores dificultades
en el dictado se encontraron en el uso correcto de la puntuación, el que solamente para el
promedio de niñas de 3er grado alcanzó un 61% de respuestas correctas, en todos los demás
casos las respuestas correctas resultaron menores. En casi todos los grados, la escritura de
la palabra “tomate” fue la que menos dificultades planteó.
Gráfico No. 12 Porcentaje de respuestas correctas a las preguntas sobre comprensión lectora
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 201
h. Comprende lo que lee
Adicionalmente a los indicadores presentados en este informe, CIASES construyó el
indicador que se ha denominado “Comprende lo que lee”, respondiendo a los
requerimientos de información de la Fundación Zamora Terán y del proyecto Alianzas 2.
Este indicador da cuenta de la proporción de estudiantes que mejoran en las habilidades de
comprender, en relación con las partes de la lectura que debería leer en su grado. Los
resultados de este indicador también se comparan con la línea de base.
Según el estándar IDEL, en la época del año en que se aplicó la prueba, un estudiante de
primer grado debería leer 20 palabras y más. En acuerdo con este estándar, el estudiante
debería responder a las preguntas 1 y 2, para considerar que comprende lo leído.
En segundo grado, comparando con el estándar IDEL, los estudiantes de este grado
deberían leer 50 y más palabras. De acuerdo con esto, en este grado para leer con
comprensión deberían responder correctamente a las preguntas de la 1 a la 4.
Continuando bajo estos principios, los estudiantes de tercero deberían responder a las 5
preguntas correctamente.
Con esos criterios se construyó el indicador de comprensión lectora para cada uno de los
grados evaluados.
Teniendo en cuenta que la muestra de escuelas comprendidas en este informe es la misma
de las escuelas de la línea de base, se elaboró la tabla del Anexo NO. XXX que muestra dos
indicadores de los cuales USAID solicitó dar cuenta: los estudiantes que leen con fluidez, lo
que incluye a aquellos que leen por arriba del estándar IDEL para cada grado y el indicador
de “comprende lo que lee”, el cual fue construido según lo expuesto en esta sección.
Los resultados de estos dos indicadores por cada una de las escuelas de la muestra, podrán
analizarse en detalle en el Anexo No. 7.
VI Factores escolares y familiares que contribuyen a explicar los resultados
El marco conceptual que orienta este informe propone que el aprendizaje de los
estudiantes es uno de los productos más importantes de la escuela. Si bien no es el único,
como ya se ha dicho, teniendo en cuenta que la escuela también constituye un espacio de
socialización y de formación de valores personales y ciudadanos. A su vez, el aprendizaje
está en dependencia de los insumos escolares y de los procesos que se desarrollan al
interior de los centros educativos.
Sin embargo, tal como muestra la literatura, el aprendizaje está mediado por el contexto
socioeconómico y cultural en el que viven los estudiantes y donde se ubican los
establecimientos escolares. Por ello, en este estudio se ha creído de interés destacar
algunos de estos factores que están incidiendo significativamente en los resultados
obtenidos por los estudiantes.
1.
Niveles de pobreza
A partir del cuestionario aplicado a los estudiantes, el cual incluyó preguntas sobre las
condiciones del hogar, se construyó la variable de nivel de pobreza. De esta manera la
categoría de No pobre8 fue construida sobre la base de que el hogar contase con cuatro o
más de los siguientes bienes: libros de cuentos, cocina eléctrica o gas, inodoro, cable TV,
refrigeradora y vehículo. Aquellos estudiantes que declararon que en sus hogares no se
cumplía con esta condición fueron clasificados como pobres. De acuerdo con esta
clasificación, en las veinte escuelas atendidas por la Fundación Zamora Terán un 37 por
ciento de sus estudiantes clasificaron en la categoría de Pobres.
La tabla No.34 muestra los resultados obtenidos por los estudiantes en las principales
secciones de la prueba, en la que se puede observar las diferencias, sobre todo en los
primeros grados. Lo más importante que muestran los datos es que las diferencias
disminuyen a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los niños y
niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores recursos
aprovechan la oportunidad que les brinda la escuela, ya que inician con diferencias de al
8
Según datos oficiales tomados de la Encuesta de Medición de Nivel de Vida 2009, la pobreza
general en Nicaragua correspondía a 42.5%. Ahora bien, utilizando esta variable proxy
construida sólo usando datos de bienes en el hogar se obtiene un 41% de pobreza para el
universo total de estudiantes participantes en este estudio, constituido por estudiantes de las
tres organizaciones.
menos 10 puntos en cada una de las habilidades lectoras, las que van disminuyendo a
medida que aumentan de grado, mostrando el efecto positivo que tiene la exposición al
aprendizaje propiciado por el centro escolar.
Tabla No. 34 Principales secciones de la prueba por niveles de pobreza
Niveles
de
Pobreza
Pobres
No
pobres
Total
Comprensión Lectora
Lee con comprensión
Grado del Estudiante
Primero Segundo Tercero
16
58
79
26
68
81
Grado del Estudiante
Primero Segundo Tercero
24%
46%
41%
37%
59%
40%
22
64
81
32%
54%
41%
Velocidad Lectora (palabras
correctas por minuto)
Grado del Estudiante
Primero Segundo Tercero
17
54
84
24
64
87
21
60
Lee por arriba del estándar
Grado del Estudiante
Primero Segundo Tercero
35%
53%
70%
51%
65%
71%
86
45%
61%
71%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
2. Trabajo infantil
Un elemento que afecta de manera negativa, al igual que han mostrado otros estudios
(Blanco y Hageman, 2008), (Castillo et al, 2008), (Castillo y Fonseca, 2013), (OREALCUNESCO, 2010) es el trabajo infantil. Entre los estudiantes atendidos por la Fundación
Zamora Terán, los porcentajes de estudiantes que trabajan por grado y sexo se muestran en
la tabla No. 35.
Tabla No. 35 Estudiantes que trabajan por grado y sexo
Masculino
Femenino
Total
Primero
12%
10%
11%
Segundo
13%
7%
10%
Tercero
10%
4%
7%
Total
12%
13%
9%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
La tabla No. 36 muestra los resultados obtenidos por los estudiantes que tienen que
trabajar fuera de su casa en las principales secciones de la prueba. Los estudiantes que
tienen que trabajar obtienen resultados que son casi la mitad de los que obtienen sus pares
que no tienen que hacerlo. Y lo más relevante es que las diferencias si bien disminuyen con
el avance de grado, siguen siendo marcadas, en detrimento de los estudiantes
trabajadores, lo que muestra el negativo efecto que tiene el trabajo infantil en el
aprendizaje.
Tabla No 36 Principales secciones de la prueba por condición de trabajar o no fuera de casa
14. ¿Tienes
que trabajar
fuera de tu
casa?
No
Sí
Total
Comprensión Lectora
Lee con comprensión
Primero
Segundo
Tercero
Primero
Segundo
Tercero
23
11
22
66
47
64
81
73
80
34%
17%
32%
56%
36%
54%
41%
37%
41%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Velocidad Lectora (palabras
correctas por minuto)
Primero Segundo Tercero
22
13
21
62
42
60
86
76
86
Lee por arriba del estándar
Primero
Segundo
Tercero
48%
26%
45%
63%
43%
61%
72%
48%
70%
El análisis de factores asociados muestra igualmente el efecto negativo que tiene para los
estudiantes el trabajo infantil, especialmente en aquellas secciones de la prueba que
demandan un mejor dominio en la aplicación de estrategias para entender y recordar, y
para comunicar lo que se ha leído y escuchado como es el caso de la comprensión lectora.
Es precisamente en esta habilidad la que más se ve afectada por el hecho de que los
estudiantes tengan que trabajar. Esto lo podemos ver en la tabla No. 37
Tabla No. 37 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores
Estudiante trabaja fuera de su casa
Palabras
Simples
Fluidez
Comprensión
Lectora
Dictado
n.s.
n.s.
-6.701
-0.351
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
3. Estudiantes que repiten grado
Estudios sobre los aprendizajes en América Latina (OREAL/UNESCO, 2010) muestran el
efecto negativo que tiene en los resultados la condición de repetidor. En esta aplicación se
confirma que los estudiantes repitentes obtienen resultados inferiores que sus compañeros
que no están repitiendo grado.
En la línea de base de 2011 uno de los factores con mayor incidencia en los resultados fue la
repetición de grado. Sobre esa base, una de las recomendaciones sugeridas en esa
oportunidad fue “prestar especial atención a las causas que pueden ser mejoradas en la
escuela, especialmente los problemas de aprendizaje de los niños y niñas, en este caso de la
lectura. Para ello se debe mejorar la formación de los docentes en el ámbito de la comprensión
lectora y la enseñanza de la lectura y asegurar que cuenten con los materiales didácticos
necesarios para el desarrollo de su labor en el aula”.
La tabla No. 38 muestra el porcentaje de estudiantes de la muestra a quienes se aplicó la
prueba en 2013 que se encuentran repitiendo el grado. El porcentaje de estudiantes
repetidores en el conjunto de estudiantes de la muestra disminuyó a la mitad. Mientras en
2011 se encontró un 18 por ciento de estudiantes que repetían el grado, en 2013 este
porcentaje de redujo a un 9 por ciento. La disminución se dio en todos los grados, como se
puede observar en la tabla No. 37. Este resultado muestra que la intervención tomó en
cuenta la recomendación sugerida en el primer informe y dio resultado en cuanto a la
promoción de estrategias encaminadas a mejorar las habilidades lectoras y con ello, lograr
la disminución del porcentaje de repetidores.
Tabla No. 38 Estudiantes que están repitiendo grado
1er Grado
2do Grado
3er Grado
Total
2011
2013
2011
2013
2011
2013
2011
2013
No
279
342
347
389
363
399
989
1130
Si
123
75
57
31
35
8
215
114
Total
402
417
404
420
398
407
1204
1244
% Si
31%
18%
14%
7%
9%
2%
18%
9%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013
La tabla No. 39 muestra los resultados de las principales secciones de la prueba, en la cual
se observa que los estudiantes que están repitiendo grado obtienen puntajes inferiores a
sus pares que no están repitiendo el grado. Es importante destacar que estas diferencias
son marcadas en todos los grados y no se observa que mejoren con el avance de grado, lo
que estaría indicando que el efecto repetición se mantiene como un efecto negativo en los
resultados alcanzados por los estudiantes.
Tabla No. 39 Principales secciones de la prueba por condición de Repitente
Estudiante
está
repitiendo
grado
NO
Si
Total
Comprensión Lectora
Lee con comprensión
Fluidez Lectora (palabras
correctas por minuto)
Lee por arriba del estándar
Primero
Segundo
Tercero
Primero
Segundo
Tercero
Primero
Segundo
Tercero
Primero
Segundo
Tercero
24
15
22
66
48
64
81
73
81
34%
23%
32%
57%
23%
54%
41%
25%
41%
23
15
21
61
54
60
86
71
86
48%
32%
45%
62%
45%
61%
71%
63%
71%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
En fluidez lectora, cuyos resultados se pueden obtener en la tabla No. 39 es posible
observar que el promedio de los estudiantes que están repitiendo primer grado leen 15
palabras por minuto, mientras el promedio de los estudiantes que no están repitiendo el
grado, leen 23 palabras por minuto. En segundo grado la diferencia es de siete palabras por
minuto y en tercero la brecha se ensancha alcanzando una diferencia de 15 palabras por
minuto entre los estudiantes que están repitiendo y los que no están repitiendo el grado.
En la sección de comprensión lectora, los estudiantes repitentes también muestran
resultados más bajos que sus pares que no están repitiendo el grado. En primer grado,
mientras los estudiantes que no son repitentes comprenden un 24 por ciento de los ítems
solicitados, los repitentes solamente comprenden un 15 por ciento de los ítems que
demandó la prueba. La mayor diferencia se observó en segundo grado, como muestra la
tabla No. 39.
Al hacer la comparación con la escala IDEL que permite determinar si los estudiantes
alcanzan o no el estándar internacional, es posible observar en la tabla No.39 que mientras
los estudiantes de primer grado que no están repitiendo el grado es un 48 por ciento el que
lee por arriba del estándar, entre los estudiantes repitentes solamente un 32 por ciento
supera el estándar establecido internacionalmente. De la misma manera estas diferencias
se observan en el segundo grado, si bien disminuyen un poco en tercero.
4. Permanencia en la escuela
La permanencia en la escuela es un factor positivo para los estudiantes, ya que además de
significar la esperanza de concluir el nivel educativo correspondiente y obtener la
acreditación que lo confirma, el análisis de factores asociados muestra que progresar de un
grado a otro implica un incremento de la capacidad de reconocer palabras simples en
aproximadamente 26 palabras por minuto, aumento de velocidad lectora en 33 palabras
por minuto, mejoras en comprensión lectora en un 30% y mejoras de hasta 18% en el dictado.
Este hallazgo refuerza la importancia de que los niños y niñas permanezcan en la escuela,
promoviendo la retención y la promoción de los estudiantes en el centro, ya que hay
evidencias que muestran el progreso alcanzado al promover de grado. La tabla No. 40
muestra lo expuesto.
Tabla No. 40 Variables asociadas con el aprendizaje de la Lectura Inicial
Factores
Palabras
Simples
Características individuales del estudiante
Grado del Estudiante
Estudiante es del sexo Femenino
26.198
n.s.
Fluidez
32.935
n.s.
Comprensión
Lectora
30.180
n.s.
Dictado
1.436
0.259
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Las estudiantes niñas obtuvieron mejores resultados en dictado que sus pares varones.
5. Motivación del estudiante
Diferentes estudios han mostrado la importancia del estímulo positivo en el aprendizaje. De
la misma manera, cuando éste no existe, puede afectar los logros de aprendizaje,
observándose que aquellos estudiantes que obtienen buenas notas y cuyos padres se dan
cuenta pero no hacen nada tienen resultados inferiores en las diferentes secciones
evaluadas en EGRA, 8 palabras menos en palabras simples, 10 menos en velocidad lectora,
9% menos en comprensión y 8% menos en dictado. Otro aspecto interesante es que los
niños-as que disfrutan la lectura (les gusta leer) obtienen mejores resultados en dictado.
Estos aspectos se pueden observar en la tabla No. 41
Tabla No. 41 Variables asociadas con el aprendizaje de la Lectura Inicial
Palabras
Fluidez
Comprensión
Simples
Lectora
Los padre se enteraron que salió bien en clases,
-8.168
-10.094
-8.672
pero no hicieron nada
Le gusta leer
n.s.
n.s.
n.s.
Factores
Dictado
-0.451
1.164
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
6. Participación y apoyo de la familia en actividades de lectura
Cuando los estudiantes cuentan con el apoyo familiar para la realización de tareas o en la
realización de actividades de lectura se evidencian mejores resultados en fluidez y
comprensión lectora, confirmando la importancia de la motivación positiva en el
incremento del logro del aprendizaje en los estudiantes. La tabla No. 42 muestra esta
relación.
Tabla No. 42 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores
Palabras
Simples
Un tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las
tareas
En su casa, el estudiante realiza alguna actividad
de lectura con sus padres, hermanos o algún
familiar
Fluidez
Comprensión
Lectora
Dictado
6.101
6.873
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
4.850
0.323
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
7. Acceso y uso de recursos pedagógicos
En el análisis de factores asociados, resulta significativo el uso de la XO en Lenguaje y
Literatura para mejorar la comprensión lectora (aumenta un 5%). Si bien la mayoría de los
estudiantes de este grupo de escuelas cuenta con una XO, el 86 por ciento de los
estudiantes declaró contar con una XO y un 81 por ciento declaró utilizarla para realizar sus
tareas en casa, la fluidez lectora de los estudiantes que no cuentan con una XO disminuye,
lo que estaría indicando que su uso resulta importante para mejorar el aprendizaje de la
lectura, sobre todo cuando se acompaña con otros recursos pedagógicos.
La tabla No. 43 muestra los impactos de otros recursos pedagógicos, tales como: que los
niños de los primeros tres grados usen los textos más de una vez a la semana (aumenta la
fluidez en 12 palabras por minuto y la comprensión lectora en un 11%), que los docentes
permitan usar el libro de texto dentro del aula (aumenta fluidez en 6 palabras y
comprensión en 7%) o disponer de libros de cuento apropiados para los niños (aumenta
comprensión lectora en un 8%). Es interesante el impacto de los rincones de aprendizaje,
que resultan positivo en todas las secciones de la prueba lo que muestra el beneficio de que
los niños cuenten con materiales didácticos apropiados y además, se permita e incentive su
uso, como se puede observar en la tabla No. 43.
Factores
Tabla No. 43 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Palabras
Fluidez
Comprensión
Simples
Lectora
Acceso y uso de recursos pedagógicos
Utiliza la XO en Lenguaje y Literatura
Se le permite al alumno usar los libros
de texto del aula
Director indica que los niños de los
primeros tres grados: Usan textos más
de una vez a la semana
En el aula se cuenta con libros de
cuentos apropiados que los niños
pueden usar
El aula tiene rincones de aprendizaje
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Dictado
n.s.
n.s.
n.s.
6.404
4.906
7.010
n.s.
n.s.
8.971
12.105
10.890
0.767
n.s.
n.s.
8.112
0.355
8.203
9.577
9.574
0.872
8. Estrategias pedagógicas
La importancia del rol docente y las estrategias que utiliza se manifiestan claramente en los
factores identificados en esta categoría, observándose que un docente que dedica de 15 a
30 minutos a leer cuentos o que orienta en su clases a realizar trabajo de investigación y
asigna tareas en casa a sus estudiantes incide positivamente en el aprendizaje de los
mismos en los diferentes aspectos de la lecto-escritura. Una combinación de estos factores
puede incrementar el reconocimiento de palabras familiares en 21 palabras por minuto, la
fluidez lectora en 12 palabras por minuto, la comprensión lectura en 27% y la toma del
dictado en 14%.
Factores
Tabla No. 44 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Palabras
Fluidez
Comprensión
Simples
Lectora
Estrategias pedagógicas
Docente dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos
Docente orienta en sus clases realizar trabajo de
investigación a diario
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la
casa
Dictado
11.067
10.036
9.437
n.s.
10.229
16.848
0.742
n.s.
n.s.
1.686
n.s.
0.083
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
A decir de algunas profesoras entrevistadas para este estudio:
“Mi estrategia ha sido continuar con los 15 minutos de lectura inicial, visitas a
la biblioteca y darles más seguimiento directo a los niños con más dificultades”.
Docente No. 1
“Practicando todos los días la lectura, escritura todos los días, la participación
en la clase e intercambio de ideas con los alumnos” Docente No. 7
Otra profesora expresa sus estrategias de esta manera:
“Lectura constante y escritura (cuentos, fabulas, leyendas, dictado de palabras),
atención individual con la clase de reforzamiento, una buena comunicación con
el padre de familia”.
9. Estrategias de evaluación
Utilizar como único mecanismo de evaluación los cortes o evaluaciones de fin de trimestre
resulta negativo para el aprendizaje de la lectura, específicamente para reconocimiento de
palabras simples y fluidez lectora. Este resultado es coherente con la importancia de
realizar no sólo evaluaciones periódicas sino de dar un seguimiento más permanente al
aprendizaje de la lectura de los estudiantes en los primeros grados9.
Tabla No. 45 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Factores
Palabras
Simples
Mecanismos de avaluación
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más
frecuentemente para evaluar el progreso
-8.590
Fluidez
-8.054
Comprensión
Lectora
Dictado
n.s.
n.s.
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
10. Reforzamiento escolar
La percepción del propio estudiante respecto a la utilidad del reforzamiento escolar
muestra un signo negativo y significativo, si bien a primera vista alguien pudiera mal
interpretar esto como una debilidad, el análisis de este factor nos confirma la buena
focalización de los participantes en este programa, indicando que quienes participan en
estas actividades son aquellos estudiantes con mayores dificultades educativas. Por lo
tanto, la interpretación de este signo negativo debe realizarse con mucha cautela.
Factores
Tabla No. 46 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Palabras
Fluidez
Comprensión
Simples
Lectora
Reforzamiento escolar
Las actividades de reforzamiento ¿te han
servido para aprender a leer?
-6.615
-6.925
Dictado
-5.936
-0.401
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Sin embargo, también es posible que las actividades de reforzamiento resulten poco
productivas para los estudiantes en la medida que son una repetición de las actividades que
realizan usualmente en la clase. A los estudiantes se les preguntó por las actividades
realizadas durante el reforzamiento y éstas son algunas de sus respuestas:
“Leer en libros, repasar las tareas”. “Nos hacen dictado, leemos y nos hacen
preguntas”. “Escribir y leer”. Aprendemos las vocales”
9
En este sentido, aun cuando la variable matricula o tamaño de la clase no resultó significativa,
resulta lógico asumir que la puesta en práctica de mecanismos de evaluación más acordes con
el ritmo de aprendizaje de los estudiantes requiere tamaños de clase que resulten manejables
para los docentes, nótese que un 32% de la matrícula de las 20 escuelas que participaron en
este estudio recibe clases en aulas con más de 35 alumnos por docente.
11. Características del docente y aula
Los estudiantes que reciben sus clases bajo la modalidad multigrado obtienen resultados
inferiores a quienes estudian en grados bajo modalidad regular, confirmando lo señalado en
páginas anteriores al mostrar los resultados por modalidad.
Altamente negativo para el aprendizaje de la lectura es el ausentismo docente, cuando el
docente deja de asistir a clases dos o más días por semana. La alta rotación del docente a lo
largo del año también demostró ser negativa para el aprendizaje de los estudiantes y
particularmente en el aprendizaje de la escritura.
La experiencia docente mostró resultados positivos, lo que indica que han rendido fruto sus
aprendizajes y la experiencia desplegada en ese grado. El haber estado entre tres y cinco
años en un grado específico resultó altamente significativo para el aprendizaje de la lectura,
lo cual confirma lo señalado en diversos estudios respecto a que una de las políticas
educativas más costo-efectiva es asignar a los mejores docentes en los primeros grados.
Los estudiantes cuyos docentes indican tener sólo revistas en casa como medio para
practicar la lectura obtienen resultados negativos, si bien este resultado sorprende habría
que indagar aún más respecto al tipo de revistas que consultan los docentes, pues es
posible que sean revistas con poco contenido académico y más bien de carácter recreativo.
Las expectativas del docente muestran resultados mixtos: aspirar a trabajar en otros
grados, tener mejores salarios en los próximos 5 años u otros (estar jubilada) nos indica los
efectos negativos de la desmotivación del docente en el logro del aprendizaje de sus
alumnos. Por el contrario, cuando el docente aspirara continuar progresando en su carrera
profesional, como llegar a ser profesor de secundaria, se observan resultados positivos, lo
cual también pudiera asociarse a la posibilidad que estos docentes se encuentren
estudiando en la universidad y con ello, los estudiantes estarían aprovechando las
externalidades positivas de la educación superior.
Factores
Tabla No. 47 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura
Palabras
Fluidez
Comprensión
Simples
Lectora
Características del docente y aula
Sección es Multigrado
Experiencia docente: 3 a 5 años
Maestro faltó 2 días o más
Revistas - Tipo de libros que tiene el docente
en casa
Expectativa del docente para los próximos 5
años: Me gustaría trabajar como profesor de
secundaria
Rotación docente (Veces que cambió de
grado)
Dictado
-8.682
7.514
-11.301
-6.741
-11.539
10.550
-11.542
-7.172
n.s.
11.578
-8.880
-10.431
n.s.
0.800
-0.536
-0.376
8.415
7.537
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
-0.462
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013
Otra variable que fue incluida como parte del modelo de funciones de producción
educativa, pero que no mostró resultados estadísticamente significativos es haber asistido
a preescolar. Analizando con un poco más de detalle es posible que esta explicación se
encuentre en que la mayoría de estudiantes declaró haber asistido al preescolar, razón por
la cual, al ser generalizada, pierde capacidad explicativa.
VII Conclusiones

Los resultados analizados muestran el avance logrado por los estudiantes en las
distintas secciones de la prueba entre la aplicación de la línea de base y la aplicación
de 2013, a dos años de intervención del Proyecto. Los resultados muestran el
avance de los estudiantes de todos los grados.

Es importante destacar el avance logrado por los estudiantes rurales. Mientras en
la línea de base éstos mostraron los resultados más bajos, en esta aplicación los
estudiantes rurales, especialmente los de primer grado, lograron superar a sus
pares urbanos en casi todas las secciones de la prueba. Esto indicaría que la
intervención fue exitosa en el acompañamiento y seguimiento a las escuelas rurales
para llevarlas a superar las debilidades encontradas en la línea de base.

El estudio muestra la importancia de las condiciones del contexto socio económico
de los estudiantes, el que se expresa en la obtención de resultados más bajos para
los estudiantes clasificados como pobres. Sin embargo, lo más importante que
muestran los datos analizados por condición de pobreza es que las diferencias
disminuyen a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los
niños y niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores
recursos aprovechan la oportunidad que les brinda la escuela, ya que las diferencias
de al menos 10 puntos en cada una de las habilidades lectoras en primer grado van
disminuyendo a medida que aumentan de grado, mostrando el efecto positivo que
tiene la exposición al aprendizaje propiciado por el centro escolar.

Otro aspecto a estacar es el efecto negativo que tiene el trabajo infantil en los
resultados obtenidos por los estudiantes en las principales secciones de la prueba.
Los estudiantes que tienen que trabajar obtienen resultados que son casi la mitad
de los que obtienen sus pares que no tienen que hacerlo. Y lo más relevante es que
las diferencias si bien disminuyen con el avance de grado, siguen siendo marcadas,
en detrimento de los estudiantes trabajadores, lo que muestra el negativo efecto
que tiene el trabajo infantil en el aprendizaje.

En la línea de base de 2011 uno de los factores con mayor incidencia en los
resultados fue la repetición de grado. Sobre esa base, una de las recomendaciones
sugeridas en esa oportunidad fue “prestar especial atención a las causas que pueden
ser mejoradas en la escuela, especialmente los problemas de aprendizaje de los niños y
niñas, en este caso de la lectura. Para ello se debe mejorar la formación de los docentes
en el ámbito de la comprensión lectora y la enseñanza de la lectura y asegurar que
cuenten con los materiales didácticos necesarios para el desarrollo de su labor en el
aula”. La disminución del número y porcentaje de estudiantes repetidores en esta

aplicación muestra el esfuerzo desplegado por la Fundación Zamora Terán para
mejorar esa situación.
Sin embargo, pese a la disminución en el número y porcentaje de repetidores, lo
cual es muy positivo, los estudiantes que están repitiendo grado obtienen puntajes
inferiores a sus pares que no están repitiendo el grado. Es importante destacar que
estas diferencias son marcadas en todos los grados y no se observa que mejoren
con el avance de grado, lo que estaría indicando que el efecto repetición se
mantiene como un efecto negativo en los resultados alcanzados por los
estudiantes.

El apoyo familiar para la realización de tareas, la lectura de cuentos y otras
actividades ligadas a la promoción de la lectura se han mostrado importantes para
obtener mejores resultados en fluidez y comprensión lectora, confirmando la
importancia del apoyo de las familias en el logro del aprendizaje en los estudiantes.

Resulta significativo el uso de la XO en Lenguaje y Literatura para mejorar la
comprensión lectora. El 86 por ciento de los estudiantes declaró contar con una
XO y un 81 por ciento declaró utilizarla para realizar sus tareas en casa. Sin
embargo, debe señalarse también que para el aprendizaje de la lectura resultan
muy importantes los impactos de otros recursos pedagógicos, tales como: que los
niños de los primeros tres grados usen los textos más de una vez a la semana, que
los docentes permitan usar el libro de texto dentro del aula y disponer de libros de
cuento apropiados para los niños y niñas.

El uso de estrategias pedagógicas como dedicar de 15 a 30 minutos de lectura diaria
demostró ser un factor positivo en los resultados alcanzados. Igualmente positivo
demostró ser la disposición y uso de rincones de aprendizaje y materiales de lectura
por los estudiantes.

En sentido contrario, el ausentismo docente especialmente si es mayor a dos días
por semana demostró ser un factor negativo en el aprendizaje e igualmente
negativa se mostró la rotación de los docentes en el curso del año.
VIII. Recomendaciones
A partir del análisis realizado mostrando los resultados alcanzados por los estudiantes, así
como los principales factores que están asociados a logros cognitivos de los estudiantes, es
posible señalar algunas recomendaciones que pueden apoyar a las escuelas en la
sostenibilidad de los logros alcanzados y a superar aquellas dificultades encontradas.

Si bien la principal responsabilidad por el trabajo infantil recae en las familias, la
escuela puede implementar medidas de sensibilización con las familias haciéndoles
ver cómo el hecho de trabajar fuera de casa afecta los logros cognitivos de los
estudiantes. Igualmente la escuela puede continuar fortaleciendo el tratamiento







individual y el reforzamiento como medidas de apoyo a los estudiantes que
trabajan.
La escuela tendrá que poner especial atención al tema de la repetición escolar,
teniendo en cuenta cómo afecta los resultados en el aprendizaje. Si repetir el grado
no es la mejor forma de que los estudiantes aprendan, la escuela tendrá que buscar
mejores opciones para la promoción de sus estudiantes, asegurando su aprendizaje.
Citando a UNESCO/OREALC (2010:17) “Dada su ineficacia para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, y los costos que la repetición de grado acarrea, es necesario
plantearse mecanismos preventivos para que los estudiantes alcancen los aprendizajes
esperados. Estrategias de reforzamiento con apoyo de profesores después del horario
de clase, intervenciones pedagógicas específicas apoyadas por especialistas de la
escuela o del sistema educativo y acciones para buscar la colaboración de la familia en
tareas sencillas que apoyen el aprendizaje son todas medidas que podrían evitar los
perversos y costosos efectos de la repetición”.
Los directores, las familias y sobre todo los docentes, tendrán que poner especial
atención a disminuir el ausentismo de los docentes, teniendo en cuenta su
afectación negativa en el aprendizaje de sus estudiantes.
El uso de las XO en la promoción de la lectura y la práctica de la lectura diaria tendrá
que mantenerse como parte de las estrategias pedagógicas, asegurando que todos
los estudiantes cuenten con los equipos y sean usados en la promoción de la
lectura, así como disponer en las aulas de rincones de aprendizaje y la disposición y
uso de libros de texto y de cuentos.
La evaluación periódica de los estudiantes demostró ser un factor positivo en el
logro cognitivo de los estudiantes, por lo que se recomienda el uso de este tipo de
evaluaciones y no solamente la evaluación trimestral como forma de medición de
los aprendizajes.
Teniendo en cuenta su incidencia positiva en los aprendizajes, es importante que la
escuela, su dirección y sus docentes mantengan una comunicación permanente con
los padres de familia, incentivando su participación en las actividades de la escuela y
sobre todo, que mantengan el apoyo a sus hijos e hijas en las tareas de promoción
de la lectura.
Una estrategia que podría contribuir a mejorar los aprendizajes en primer grado es
asegurar que estos grados sean grados puros, aun cuando el centro escolar sea un
centro multigrado.
Continuar las visitas de asesoría de la Fundación Zamora Terán y las capacitaciones a
los docentes, ya que el énfasis puesto en la promoción de la lectura ha sido un
elemento positivo en el logro cognitivo de los estudiantes.
IX Bibliografía
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X Anexos
Anexo No. 1 Prueba EGRA
Anexo No. 2 Cuestionarios a docentes, directores y padres de familia
Anexo 3 Programa de capacitación al equipo de campo
7 agosto
9:00
9:15
Introducción general del trabajo a realizar
Objetivos del taller
9:15
9:45
Marco conceptual y historia de EGRA
9:45
10:15
Presentación de la prueba EGRA y su aplicación (leer la prueba
completa y los formularios de factores asociados presentación en
power point de cada uno de los instrumentos para su análisis en
colectivo)
10:15
10:30
Sander y Nidia modelan la aplicación de EGRA en plenario
10:30
10:45
Preguntas y respuestas
10:45
11:00
Receso
11:00
12:00
Lectura en grupos del manual del aplicador
12:00
12:30
Aclaraciones del manual
12:30
01:30
Almuerzo
01:30
03:30
Practica de la prueba en parejas. Supervisores y responsable de
campo, apoyan a los grupos
03:30
04:00
Preguntas, dudas, observaciones
04:00
05:00
Se hace la práctica en plenario, pasando a dos personas de las
nuevas a aplicar la prueba. Todos corrigen y luego en plenario se
analizan conjuntamente las correcciones, errores, etc.
05:00
05:30
Prueba del cronómetro
05:30
Conclusión del día
8 de agosto
8:30
08:45
Recordar lo visto y aprendido el día anterior
08:45
10:45
Continuar la práctica de EGRA en parejas.
Supervisores practican llenado de cuestionarios con directores,
padres y maestros
10:45
11:00
Receso
11:00
12:30
Práctica de llenado de formularios de factores asociados para niños
12:30
01:30
Almuerzo
01:30
02:30
Práctica en parejas. Se revisan aleatoriamente pruebas aplicadas.
Todo EGRA más formularios a niños.
02:30
03:15
Devolución de errores más comunes y discusión de aspectos no
claros. Énfasis en el registro
03:15
03:30
Práctica de cronómetro
03:30
04:00
Preguntas, dudas, observaciones
04:00
04:30
Receso
04:30
05:15
Práctica en parejas de Prueba y cuestionarios. Se revisan
aleatoriamente pruebas aplicadas
5:15
Conclusión del día
9 de agosto
07:00
12:00
Practica en un centro ( Centro escolar Juan XXIII). En esta práctica,
se aplicaron 83 pruebas a estudiantes, con lo que cada miembro del
equipo aplicó al menos cinco pruebas cada uno.
12:00
02:00
Regreso y almuerzo. Supervisores y Jefe de campo revisan una
prueba aleatoria de cada aplicador buscando errores. En base a eso
se selecciona a aplicadores y se informa a los que no participaran
02:00
03:00
Devolución de resultados, errores más comunes, etc.
03:00
05:00
Explicar parte operativa: rutas, equipos, calendario
Anexo No. 4 Tabla dinámica
Anexo No 5 Aspectos más difíciles y otros gráficos
Anexo No. 6 Resultados de Regresión Palabras Simples FZT
Palabras Simples
Coeficientes no
estandarizados
B
Coeficientes
tipificados
Error típ.
(Constante)
-5.051
23.499
Grado del Estudiante
26.198
1.144
1.267
Estudiante es repitente
Es Multigrado?
t
Sig.
Beta
-.215
.830
.675
22.901
.000
1.470
.019
.862
.389
-7.549
2.728
-.067
-2.768
.006
-8.682
3.413
-.099
-2.544
.011
4.691
2.750
.041
1.706
.088
5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en
casa?
.902
16.441
.001
.055
.956
Estudiante tiene tareas a diario
.598
1.557
.009
.384
.701
Madre o Padre le ayudan con las tareas
2.388
1.681
.035
1.420
.156
Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas
6.101
2.371
.062
2.573
.010
-2.846
3.280
-.020
-.868
.386
.300
.591
.012
.509
.611
11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela
se dan cuenta tus papás o las personas
-1.291
4.574
-.007
-.282
.778
Se enteraron pero no hicieron nada
-8.168
3.560
-.053
-2.295
.022
-.529
2.529
-.005
-.209
.834
-4.742
2.645
-.042
-1.793
.073
.679
1.725
.010
.394
.694
2.396
2.385
.024
1.005
.315
-6.615
1.545
-.101
-4.281
.000
20. ¿Te gusta leer?
9.309
6.222
.034
1.496
.135
23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres,
hermanos o familiar alguna actividad
2.919
1.881
.036
1.551
.121
Discute los problemas de aprendizajes con
otros docentes
1.994
4.838
.017
.412
.680
No Pobre
-.134
1.686
-.002
-.080
.937
Sexo Estudiante
4b. ¿Te dejan usarlos?
9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela?
10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana
pasada?
12a. ¿Fuiste a pre-escolar?
14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa?
LyL - 17b. ¿En qué clase la usa?
18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica?
19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han
servido para aprender a leer?
Palabras Simples
Coeficientes no
estandarizados
B
Coeficientes
tipificados
Error típ.
t
Sig.
Beta
Docente es normalista
3.767
11.219
.052
.336
.737
Docente tiene estudios universitarios
-.886
11.670
-.012
-.076
.939
3 a 5 años
7.514
2.654
.097
2.831
.005
.019
2.608
.000
.007
.994
-11.301
3.625
-.116
-3.117
.002
Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos
11.067
2.049
.157
5.402
.000
Realiza trabajo de investigación a diario
10.036
3.855
.092
2.603
.009
Ha recibido capacitación en estrategias que
contribuyan a la lectoescritura
-3.036
5.706
-.021
-.532
.595
3.564
3.276
.042
1.088
.277
-4.532
3.726
-.052
-1.216
.224
Cuenta con libros de cuento apropiados que
los niños pueden usar
-.940
2.655
-.014
-.354
.723
Tiene rincones de aprendizaje en el aula
8.203
3.632
.082
2.259
.024
Algún funcionario de alguna fundación o
institución brindó asesoría a docentes
-3.799
4.186
-.039
-.908
.364
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan
en la casa
.870
.488
.064
1.782
.075
Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente
para evaluar el progreso de sus a
.243
3.284
.003
.074
.941
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más
frecuentemente para evaluar el p
-8.590
3.102
-.113
-2.769
.006
Tipo de Texto: Revistas
-6.741
2.329
-.102
-2.895
.004
Tipo de Texto: Libros de Textos
3.868
3.954
.042
.978
.328
Tipo de Texto: Periódicos
1.856
2.235
.026
.830
.407
-3.114
2.484
-.040
-1.253
.210
8.415
2.947
.089
2.856
.004
.136
7.287
.001
.019
.985
-3.373
2.364
-.051
-1.426
.154
-.521
4.639
-.005
-.112
.911
-4.197
2.672
-.066
-1.571
.117
Mayores de 45 años
Maestro faltó 2 días o más
Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la
lectura
Lo ha aplicado Ud a sus estudiantes
Me gustaría trabajar en otros grados
Me gustaría trabajar como profesor de
secundaria
Trabajando como técnico del MINED
Con un mejor salario, mas conocimientos y
recursos didácticos
Otro
Veces que cambio de grado
Palabras Simples
Coeficientes no
estandarizados
B
Coeficientes
tipificados
Error típ.
t
Sig.
Beta
Cuenta la escuela con un Plan de Mejora
-3.604
3.118
-.055
-1.156
.248
Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón
de lectura en el centro
-6.368
4.998
-.083
-1.274
.203
Usan textos más de una vez a la semana
8.971
3.422
.134
2.622
.009
Directores recibieron alguna asesoría como
parte del proyecto
1.602
2.958
.020
.541
.588
Recaudación de dinero para la escuela
4.812
8.371
.020
.575
.566
Reparación de pupitres, puertas, etc
1.308
2.299
.019
.569
.569
.415
2.396
.005
.173
.862
Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la
lectoescritura con el reforzamiento e
A2. Resultados de Regresión Fluidez Lectora FZT
Fluidez Lectora
Coeficientes no
estandarizados
B
(Constante)
Coeficientes
tipificados
Error típ.
.698
24.517
.000
1.726
.041
1.896
.058
-9.581
3.203
-.070
-2.991
.003
-11.539
4.008
-.108
-2.879
.004
6.404
3.230
.046
1.983
.048
-5.406
19.308
-.006
-.280
.780
Estudiante tiene tareas a diario
1.429
1.828
.018
.782
.435
Madre o Padre le ayudan con las tareas
2.565
1.974
.031
1.299
.194
Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas
6.873
2.785
.058
2.468
.014
9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela?
-.749
3.852
-.004
-.194
.846
10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana
pasada?
.470
.694
.015
.678
.498
-1.100
5.371
-.005
-.205
.838
Estudiante es repitente
Es Multigrado?
4b. ¿Te dejan usarlos?
5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en
casa?
11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela
32.935
1.343
3.273
Beta
.653
Sexo Estudiante
27.595
Sig.
-.450
Grado del Estudiante
-12.411
t
Fluidez Lectora
Coeficientes no
estandarizados
B
Error típ.
Coeficientes
tipificados
t
Sig.
Beta
se dan cuenta tus papás o las pers
Se enteraron pero no hicieron nada
-10.094
4.180
-.054
-2.415
.016
12a. ¿Fuiste a pre-escolar?
-1.403
2.970
-.011
-.472
.637
14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa?
-5.561
3.106
-.040
-1.790
.074
LyL - 17b. ¿En qué clase la usa?
1.665
2.025
.019
.822
.411
18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica?
2.988
2.801
.025
1.067
.286
-6.925
1.814
-.087
-3.817
.000
20. ¿Te gusta leer?
9.259
7.307
.028
1.267
.205
23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres,
hermanos o familiar alguna actividad
3.409
2.209
.035
1.543
.123
Discute los problemas de aprendizajes con
otros docentes
-2.905
5.681
-.020
-.511
.609
No Pobre
-1.045
1.980
-.013
-.528
.598
6.555
13.174
.075
.498
.619
.907
13.704
.010
.066
.947
10.550
3.117
.112
3.384
.001
2.224
3.062
.026
.726
.468
-11.542
4.257
-.098
-2.711
.007
Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos
9.437
2.406
.110
3.923
.000
Realiza trabajo de investigación a diario
7.317
4.527
.055
1.616
.106
-2.044
6.701
-.012
-.305
.760
1.772
3.848
.017
.460
.645
-3.591
4.376
-.034
-.821
.412
Cuenta con libros de cuento apropiados que
los niños pueden usar
-.382
3.117
-.005
-.122
.903
Tiene rincones de aprendizaje en el aula
9.577
4.265
.079
2.246
.025
Algún funcionario de alguna fundación o
institución brindó asesoría a docentes
-6.923
4.915
-.059
-1.409
.159
19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han
servido para aprender a leer?
Docente es normalista
Docente tiene estudios universitarios
3 a 5 años
Mayores de 45 años
Maestro faltó 2 días o más
Ha recibido capacitación en estrategias que
contribuyan a la lectoescritura
Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la
lectura
Lo ha aplicado Ud., a sus estudiantes
Fluidez Lectora
Coeficientes no
estandarizados
B
Coeficientes
tipificados
Error típ.
t
Sig.
Beta
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan
en la casa
1.686
.574
.103
2.940
.003
Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente
para evaluar el progreso de sus a
-.213
3.856
-.002
-.055
.956
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más
frecuentemente para evaluar el p
-8.054
3.642
-.087
-2.211
.027
Tipo de Texto: Revistas
-7.172
2.735
-.089
-2.623
.009
Tipo de Texto: Libros de Textos
5.766
4.643
.051
1.242
.215
Tipo de Texto: Periódicos
3.959
2.625
.045
1.508
.132
-5.000
2.917
-.053
-1.714
.087
7.537
3.460
.066
2.178
.030
Trabajando como técnico del MINED
-2.654
8.557
-.009
-.310
.757
Con un mejor salario, mas conocimientos y
recursos didácticos
-3.163
2.777
-.040
-1.139
.255
Otro
-1.207
5.448
-.009
-.221
.825
Veces que cambio de grado
-4.465
3.138
-.058
-1.423
.155
Cuenta la escuela con un Plan de Mejora
-5.802
3.662
-.073
-1.584
.113
Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón
de lectura en el centro
-4.246
5.870
-.046
-.723
.470
Usan textos más de una vez a la semana
12.105
4.018
.149
3.013
.003
Directores recibieron alguna asesoría como
parte del proyecto
5.580
3.474
.057
1.606
.109
Recaudación de dinero para la escuela
6.696
9.830
.023
.681
.496
Reparación de pupitres, puertas, etc
-.469
2.699
-.006
-.174
.862
-3.472
2.814
-.036
-1.234
.218
Me gustaría trabajar en otros grados
Me gustaría trabajar como profesor de
secundaria
Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la
lectoescritura con el reforzamiento e
A3. Resultados de Regresión Comprensión Lectora - FZT
Comprensión Lectora
Coeficientes no
estandarizados
B
Error típ.
Coeficientes
tipificados
Beta
t
Sig.
Comprensión Lectora
Coeficientes no
estandarizados
B
(Constante)
Coeficientes
tipificados
Error típ.
-34.101
26.511
30.180
1.291
.272
Estudiante es repitente
Es Multigrado?
t
Sig.
Beta
-1.286
.199
.680
23.385
.000
1.658
.004
.164
.870
-9.769
3.077
-.076
-3.175
.002
-4.714
3.850
-.047
-1.224
.221
7.010
3.103
.054
2.259
.024
.944
18.549
.001
.051
.959
2.653
1.757
.035
1.510
.131
.037
1.897
.000
.020
.984
Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas
4.249
2.675
.038
1.588
.113
9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela?
-.287
3.701
-.002
-.078
.938
10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana
pasada?
.229
.666
.008
.344
.731
-.386
5.160
-.002
-.075
.940
-8.672
4.016
-.049
-2.160
.031
2.489
2.853
.020
.872
.383
-6.701
2.984
-.052
-2.246
.025
LyL - 17b. ¿En qué clase la usa?
4.906
1.946
.060
2.521
.012
18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica?
2.827
2.691
.025
1.051
.294
19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han
servido para aprender a leer?
-5.936
1.743
-.079
-3.405
.001
20. ¿Te gusta leer?
12.031
7.020
.039
1.714
.087
4.850
2.123
.053
2.285
.023
-2.399
5.458
-.018
-.440
.660
.445
1.902
.006
.234
.815
8.664
12.657
.106
.685
.494
.617
13.165
.007
.047
.963
Grado del Estudiante
Sexo Estudiante
4b. ¿Te dejan usarlos?
5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en
casa?
Estudiante tiene tareas a diario
Madre o Padre le ayudan con las tareas
11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela
se dan cuenta tus papás o las personas
Se enteraron pero no hicieron nada
12a. ¿Fuiste a pre-escolar?
14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa?
23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres,
hermanos o familiar alguna actividad
Discute los problemas de aprendizajes con
otros docentes
No Pobre
Docente es normalista
Docente tiene estudios universitarios
Comprensión Lectora
Coeficientes no
estandarizados
B
Coeficientes
tipificados
Error típ.
t
Sig.
Beta
3 a 5 años
11.578
2.995
.131
3.866
.000
Mayores de 45 años
-5.093
2.942
-.063
-1.731
.084
Maestro faltó 2 días o más
-8.880
4.090
-.080
-2.171
.030
Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos
10.229
2.311
.127
4.426
.000
Realiza trabajo de investigación a diario
16.848
4.349
.135
3.874
.000
Ha recibido capacitación en estrategias que
contribuyan a la lectoescritura
-7.609
6.438
-.046
-1.182
.238
Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la
lectura
2.716
3.696
.028
.735
.463
Lo ha aplicado Ud a sus estudiantes
2.610
4.204
.026
.621
.535
Cuenta con libros de cuento apropiados que
los niños pueden usar
8.112
2.995
.105
2.709
.007
Tiene rincones de aprendizaje en el aula
9.574
4.097
.084
2.337
.020
Algún funcionario de alguna fundación o
institución brindó asesoría a docentes
-5.561
4.722
-.050
-1.178
.239
.696
.551
.045
1.264
.207
Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente
para evaluar el progreso de sus a
-3.955
3.704
-.042
-1.068
.286
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más
frecuentemente para evaluar el p
-1.710
3.499
-.020
-.489
.625
-10.431
2.627
-.137
-3.970
.000
Tipo de Texto: Libros de Textos
7.106
4.461
.067
1.593
.112
Tipo de Texto: Periódicos
4.888
2.522
.059
1.938
.053
-12.535
2.803
-.142
-4.473
.000
Me gustaría trabajar como profesor de
secundaria
5.251
3.324
.049
1.579
.115
Trabajando como técnico del MINED
7.087
8.221
.026
.862
.389
-6.772
2.668
-.090
-2.539
.011
-15.846
5.234
-.126
-3.028
.003
Veces que cambio de grado
-5.893
3.015
-.081
-1.955
.051
Cuenta la escuela con un Plan de Mejora
-2.463
3.518
-.033
-.700
.484
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan
en la casa
Tipo de Texto: Revistas
Me gustaría trabajar en otros grados
Con un mejor salario, mas conocimientos y
recursos didácticos
Otro
Comprensión Lectora
Coeficientes no
estandarizados
B
Coeficientes
tipificados
Error típ.
t
Sig.
Beta
Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón
de lectura en el centro
-8.338
5.639
-.096
-1.479
.140
Usan textos más de una vez a la semana
10.890
3.860
.142
2.821
.005
5.455
3.337
.059
1.635
.102
-2.393
9.444
-.009
-.253
.800
4.373
2.593
.057
1.686
.092
-2.107
2.703
-.023
-.780
.436
Directores recibieron alguna asesoría como
parte del proyecto
Recaudación de dinero para la escuela
Reparación de pupitres, puertas, etc
Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la
lectoescritura con el reforzamiento e
A4. Resultados de Regresión Dictado - FZT
Dictado
Coeficientes no
estandarizados
B
(Constante)
Coeficientes
tipificados
Error típ.
-1.778
1.512
1.436
.074
.259
Estudiante es repitente
Es Multigrado?
t
Sig.
Beta
-1.176
.240
.619
19.511
.000
.095
.066
2.742
.006
-.649
.175
-.096
-3.701
.000
-.186
.220
-.036
-.847
.397
.190
.177
.028
1.073
.284
1.151
1.058
.027
1.088
.277
Estudiante tiene tareas a diario
.017
.100
.004
.174
.862
Madre o Padre le ayudan con las tareas
.070
.108
.017
.647
.518
Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas
.108
.153
.018
.705
.481
9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela?
.227
.211
.026
1.078
.282
10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana
pasada?
.014
.038
.009
.357
.721
11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela
se dan cuenta tus papás o las pers
-.258
.294
-.022
-.878
.380
Se enteraron pero no hicieron nada
-.451
.229
-.049
-1.969
.049
Grado del Estudiante
Sexo Estudiante
4b. ¿Te dejan usarlos?
5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en
casa?
Dictado
Coeficientes no
estandarizados
B
12a. ¿Fuiste a pre-escolar?
Coeficientes
tipificados
Error típ.
t
Sig.
Beta
.051
.163
.008
.312
.755
-.351
.170
-.052
-2.064
.039
LyL - 17b. ¿En qué clase la usa?
.126
.111
.030
1.139
.255
18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica?
.108
.153
.018
.703
.482
19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han
servido para aprender a leer?
-.401
.099
-.102
-4.035
.000
20. ¿Te gusta leer?
1.164
.400
.071
2.909
.004
.323
.121
.067
2.667
.008
-.543
.311
-.076
-1.744
.081
.186
.108
.046
1.713
.087
Docente es normalista
-.026
.722
-.006
-.036
.972
Docente tiene estudios universitarios
-.388
.751
-.090
-.517
.605
.800
.171
.173
4.687
.000
Mayores de 45 años
-.213
.168
-.050
-1.267
.205
Maestro faltó 2 días o más
-.536
.233
-.092
-2.297
.022
Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos
.742
.132
.176
5.627
.000
Realiza trabajo de investigación a diario
.221
.248
.034
.890
.374
Ha recibido capacitación en estrategias que
contribuyan a la lectoescritura
-.217
.367
-.025
-.590
.555
Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la
lectura
-.086
.211
-.017
-.410
.682
Lo ha aplicado Ud a sus estudiantes
.345
.240
.067
1.439
.151
Cuenta con libros de cuento apropiados que
los niños pueden usar
.355
.171
.088
2.076
.038
Tiene rincones de aprendizaje en el aula
.872
.234
.146
3.731
.000
Algún funcionario de alguna fundación o
institución brindó asesoría a docentes
-.440
.269
-.076
-1.634
.103
Deja tareas a sus estudiantes para que hagan
en la casa
.083
.031
.103
2.645
.008
Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente
para evaluar el progreso de sus a
.001
.211
.000
.006
.995
14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa?
23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres,
hermanos o familiar alguna actividad
Discute los problemas de aprendizajes con
otros docentes
No Pobre
3 a 5 años
Dictado
Coeficientes no
estandarizados
B
Coeficientes
tipificados
Error típ.
t
Sig.
Beta
Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más
frecuentemente para evaluar el p
-.208
.200
-.046
-1.041
.298
Tipo de Texto: Revistas
-.376
.150
-.095
-2.508
.012
.261
.254
.047
1.026
.305
Tipo de Texto: Periódicos
-.060
.144
-.014
-.418
.676
Me gustaría trabajar en otros grados
-.647
.160
-.141
-4.048
.000
Me gustaría trabajar como profesor de
secundaria
.367
.190
.065
1.935
.053
Trabajando como técnico del MINED
.823
.469
.059
1.756
.079
Con un mejor salario, mas conocimientos y
recursos didácticos
-.154
.152
-.039
-1.011
.312
Otro
-.796
.298
-.122
-2.668
.008
Veces que cambio de grado
-.462
.172
-.122
-2.685
.007
Cuenta la escuela con un Plan de Mejora
-.374
.201
-.096
-1.863
.063
Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón
de lectura en el centro
-.448
.322
-.098
-1.392
.164
Usan textos más de una vez a la semana
.767
.220
.192
3.484
.001
Directores recibieron alguna asesoría como
parte del proyecto
.528
.190
.109
2.776
.006
-.030
.538
-.002
-.056
.955
.027
.148
.007
.181
.856
-.193
.154
-.040
-1.252
.211
Tipo de Texto: Libros de Textos
Recaudación de dinero para la escuela
Reparación de pupitres, puertas, etc
Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la
lectoescritura con el reforzamiento e
Anexo No. 7 Indicadores de fluidez y comprensión por escuela
2011
Nombre de la Escuela
Grados
Asunción de María
Primero
Divino Niño
Elaisa Sandoval
Emmanuel Mongalo
Hogar San José
Imabite
Instituto El Peregrino
John F. Kennedy
Jose Dolores Estrada
La Esperanza
Las Alturas
2013
Lee por arriba del estándar
2011
2013
Comprende lo que lee
50%
74%
50%
50%
Segundo
71%
68%
64%
55%
Tercero
48%
81%
57%
36%
Total
57%
75%
57%
45%
Primero
0%
0%
20%
7%
Segundo
15%
44%
15%
39%
Tercero
42%
53%
42%
40%
Total
20%
33%
26%
29%
Primero
30%
44%
22%
24%
Segundo
44%
76%
37%
68%
Tercero
44%
64%
19%
28%
Total
38%
61%
25%
40%
Primero
12%
42%
12%
35%
Segundo
37%
74%
27%
71%
Tercero
53%
77%
25%
47%
Total
34%
64%
21%
51%
Primero
17%
32%
17%
32%
Segundo
33%
27%
33%
33%
Tercero
42%
54%
50%
46%
Total
29%
36%
31%
36%
Primero
12%
25%
16%
13%
Segundo
28%
53%
28%
59%
Tercero
37%
53%
30%
40%
Total
26%
44%
25%
38%
Primero
33%
79%
33%
54%
Segundo
80%
78%
50%
74%
Tercero
59%
67%
41%
72%
Total
61%
75%
42%
66%
Primero
14%
27%
18%
27%
Segundo
38%
83%
38%
56%
Tercero
44%
61%
44%
50%
Total
32%
52%
33%
41%
Primero
36%
23%
28%
13%
Segundo
52%
53%
30%
50%
Tercero
52%
73%
37%
27%
Total
47%
50%
32%
31%
Primero
9%
33%
9%
22%
Segundo
13%
38%
7%
31%
Tercero
33%
33%
33%
25%
Total
16%
35%
14%
26%
Primero
13%
67%
0%
0%
Segundo
33%
27%
11%
27%
Tercero
44%
60%
11%
20%
Laura Vicuña
Miguel Larreynaga
San Esteban #1
San Francisco de Asís
- Carazo
San Francisco de Asís
- Managua
San Martín
San Miguel
San Pablo
Total
Total
31%
42%
8%
21%
Primero
10%
56%
17%
40%
Segundo
61%
40%
47%
40%
Tercero
43%
92%
22%
52%
Total
40%
63%
30%
44%
Primero
20%
0%
20%
0%
Segundo
50%
33%
25%
33%
Tercero
13%
63%
25%
50%
Total
23%
35%
23%
30%
Primero
22%
14%
22%
14%
Segundo
0%
43%
0%
29%
Tercero
40%
50%
0%
40%
Total
21%
38%
11%
29%
Primero
56%
95%
44%
75%
Segundo
70%
95%
52%
85%
Tercero
44%
100%
33%
40%
Total
57%
97%
43%
67%
Primero
58%
75%
33%
69%
Segundo
59%
70%
47%
60%
Tercero
53%
75%
53%
50%
Total
57%
73%
46%
59%
Primero
28%
50%
16%
31%
Segundo
74%
78%
63%
69%
Tercero
56%
91%
41%
53%
Total
53%
73%
41%
51%
Primero
24%
27%
20%
18%
Segundo
41%
27%
26%
27%
Tercero
48%
64%
30%
36%
Total
38%
39%
25%
27%
Primero
20%
42%
16%
17%
Segundo
75%
70%
46%
47%
Tercero
44%
62%
30%
24%
Total
48%
59%
31%
30%
Primero
25%
45%
22%
32%
Segundo
50%
61%
38%
54%
Tercero
46%
71%
33%
41%
Total
40%
59%
31%
42%
Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013