El significado de ser consejero y su liderazgo en las escuelas
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UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN EL SIGNIFICADO DE SER CONSEJERO Y SU LIDERAZGO EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE PUERTO RICO: REALIDADES DEL SIGLO XXI por Janet M. Santana Seda DISERTACIÓN Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con Especialidad en Liderazgo Gurabo, Puerto Rico abril, 2014 UNIVERSIDAD DEL TURABO CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN La disertación de Janet M. Santana-Seda fue revisada y aprobada por los miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad del Turabo. MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN Edna Oyola Núñez, Ed. D. CPL Universidad de Turabo Directora, Comité de Disertación Rosita Puig Díaz, ED. D Universidad del Turabo Miembro Juana Mendoza Claudio, ED. D Universidad del Turabo Miembro © Copyright, 2014 Janet M. Santana-Seda. Derechos Reservados. EL SIGNIFICADO DE SER CONSEJERO Y SU LIDERAZGO EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE PUERTO RICO: REALIDADES DEL SIGLO XXI por Janet M. Santana-Seda Dra. Edna Oyola Núñez Directora del Comité de Disertación Resumen El Departamento de Educación de Puerto Rico promueve la excelencia educativa en las escuelas públicas del País, con el fin de proveer oportunidades educativas de calidad a todos sus estudiantes. A este esfuerzo se une el Consejero Escolar que es un defensor de los estudiantes y trabaja con otros educadores para promover su desarrollo. Su labor no se limita al estudiante, por el contrario, se extiende a los padres, maestros y comunidad en general. Esta investigación cualitativa, con un diseño de estudio de caso se dirigió a explorar el significado que tiene para el consejero su rol y liderazgo en la escuela pública en el siglo XXI y su contribución en el desarrollo integral del estudiante y del ámbito escolar, desde la perspectiva de los implicados. También, conocer cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. Igualmente, auscultar cómo la preparación académica le ha ayudado a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación. Las fuentes para recoger los datos fueron grupo focal, entrevistas y diario reflexivo. Para el análisis de datos, se utilizó el modelo de Wolcott (1994). Las participantes de esta investigación iv fueron cinco consejeras escolares licenciadas para ejercer la práctica de la consejería profesional en Puerto Rico. Los resultados reflejaron que el consejero escolar es un profesional de impacto que deja huellas en individuos, en grupos, en organizaciones y en comunidades. Su rol y liderazgo tiene un gran significado en las escuelas. El consejero escolar se percibe como un líder proactivo que contribuye al desarrollo integral del estudiante y al éxito del ambiente escolar. Asimismo, lo percibe la comunidad escolar y las comunidades adyacentes. Su preparación, competencias y habilidades le facilitan trabajar en el ámbito escolar en la prestación de servicios, aun cuando se le dificulta por las exigencias y demandas que se añaden a su profesión. Cuentan con una maestría en el área de consejería pero advierten que su preparación académica formal no les proveyó de todo lo que necesitaban para enfrentar los desafíos de las escuelas. v CURRICULUM VITAE Janet M. Santana Seda Urb. Río Grande Estates Calle Reina Cleopatra #10723 Río Grande, PR 00745 (787)212-1527 e-mail: [email protected] OBJETIVO Colaborar en alguna institución con las destrezas adquiridas a través de mi formación profesional y experiencia. EDUCACIÓN Universidad Metropolitana. Recinto de Río Piedras. Bachillerato en Artes del Lenguaje con concentración en Educación Especial. Placa a estudiante más destacado en la práctica de Educación Especial (1990). Universidad de Phoenix. Recinto de Guaynabo. Maestría en Consejería Educativa (2000). Jacksonville Theological Seminary. Puerto Rico Campus. Doctorado de Filosofía Religiosa en Consejería Cristiana (2003). Universidad del Turabo. Recinto de Gurabo. Doctorado en Educación con Especialidad en Liderazgo Educativo (51 créditos aprobados). EXPERIENCIA DE TRABAJO 2000-hasta el presente Departamento de Educación. Río Grande, PR. Consejera Escolar. Responsabilidades: Coordinar el Programa de Orientación y Consejería. Ofrecer orientación, consejería, adiestramientos y talleres a estudiantes, padres y maestros en el área vocacional, personal y académica. Organizar diversas actividades para la comunidad con agencias, entre otros. 2000-2001 Universidad del Este. Carolina, PR. Consejera del Programa Servicios a Estudiantes del Primer Año. Responsabilidades: Ofrecer servicios de orientación y consejería en el área personal, académica, vocacional y talleres grupales a estudiantes de nuevo ingreso. vi CURRICULUM VITAE (continuación) 1999-2000 Departamento de Educación. Río Grande, PR. Maestra, P.L.E.C. y Coordinadora del Programa Aprender es una Aventura Emocionante. Responsabilidades: Reforzar destrezas en el área de español a estudiantes de 4to, 5to y 6to grado, mediante el uso de la computadora como estrategia. Trabajo con la comunidad escolar organizando reuniones, talleres y adiestramientos con maestros, estudiantes y padres. 1999-1999 Otro Marketing Approach Inc. Río Piedras, PR. Facilitadora. Responsabilidades: Ofrecer charlas de autoestima a estudiantes de escuela intermedia. 1997-1997 National School Services Inc. Hato Rey, PR. Facilitadora. Responsabilidades: Coordinar con los directores de las escuelas adiestramientos para maestros. Visitas para hacer estudio de necesidades. Ofrecer charlas de orientación en diferentes áreas, tales como autoestima y otros temas. LICENCIAS Consejera Profesional #1009 de Junta Examinadora de Consejeros Profesionales. Christian Chaplain #00-23 de Pentecost Chaplain Federal Christian. CERTIFICADOS Orientadora Escolar #929014 del Departamento de Educación de Puerto Rico. Maestra de Educación Especial #929017 del Departamento de Educación de Puerto Rico. Maestra de Escuela Elemental #929015 del Departamento de Educación de Puerto Rico. Mediadora #M-1876 del Tribunal Supremo de Puerto Rico. REFERENCIAS Disponibles de ser solicitadas. vii DEDICATORIA A mi amada madre Helga Magali, mi inspiración. Gracias por enseñarme con tu ejemplo el amor a Dios. Por mostrarme en el camino, que a pesar de las barreras, todo lo que uno se propone se puede lograr con la ayuda y dependencia total de ÉL. Gracias por siempre creer en mí. ¡Eres más valiosa que las piedras preciosas! Te Amo. viii AGRADECIMIENTOS A mi esposo Ángel Luis, el amor de mi vida. Gracias por conquistarme con las palabras que encontraste en la Biblia, muy acertadas para mí: Mejores son dos que uno…Porque si cayeren, el uno levantará a su compañero. Gracias por levantarme cuando lo necesité y ser mi apoyo en esta travesía. Agradezco a mis hijos Christian, Yaniel y Giovanni por su comprensión y por darme el espacio que necesité. Y a mi familia y amistades por siempre estar ahí. Agradezco a Dios por las palabras que recibí del Dr. Cartagena las cuales atesoré: “Bienvenida al programa doctoral, usted lo va a lograr”. Fueron palabras que me impulsaron a llegar a la meta. A todos los profesores del Programa Doctoral que fueron parte de mi desarrollo. A Ana Meléndez por su ayuda y la paz que me impartió siempre. Y muy en especial, a mi comité de disertación compuesto por la Dra. Edna Oyola Núñez, la Dra. Rosita Puig Díaz y la Dra. Juana Mendoza Claudio: Gracias por instruirme, por ser facilitadoras, por estar pendiente a cada detalle, por dar la milla extra, por su compromiso, excelencia y dedicación. El producto final se lo debo a ustedes y les estaré eternamente agradecida. Agradezco a Sonia Fontánez Díaz, editora de este trabajo, por sus consejos, entrega y esfuerzo para refinar cada detalle. También, a los participantes del estudio por darme el privilegio de escuchar sus voces y plasmarlas en este escrito. A ti mi Dios, mi fuerza, mi todo. Te agradezco tu Amor, Belleza, Bondad, Misericordia, Paz y Conocimiento derramado en mi vida a cada segundo. Gracias por cargarme y por suplir todo el equipaje que necesité para llegar a la meta. Gracias por cada oración contestada y por cada persona que pusiste en mi camino con propósito. TE AMO. ix TABLA DE CONTENIDO Página Lista de Tablas ...................................................................................................... xiii Lista de Apéndices ................................................................................................ xiv Capítulo I. Introducción ........................................................................................1 Planteamiento del Problema .....................................................................................4 Propósito de la Investigación ...................................................................................13 Justificación .............................................................................................................14 Preguntas de Investigación ......................................................................................21 Marco Teórico ..........................................................................................................22 Aportación del Estudio ............................................................................................27 Delimitaciones del Estudio ......................................................................................27 Definiciones .............................................................................................................27 Capítulo II—Revisión de Literatura ....................................................................29 Un Recorrido por los Tiempos de la Labor del Consejero ......................................30 Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar...........................33 Rol y Funciones del Consejero Escolar ...................................................................38 El Consejero Escolar del DEPR ...............................................................................55 Programa de Orientación y Consejería del DEPR ...................................................57 Modelo Nacional de la American School Counseling Association .........................65 El Liderazgo del Consejero Escolar .........................................................................71 El Liderazgo Transformacional y Distribuido en la Consejería Escolar .................80 Formación y Conocimiento de los Consejeros en Liderazgo ..................................89 x Capítulo III—Método ............................................................................................96 Justificación del Método ..........................................................................................97 Diseño de la Investigación ......................................................................................101 Selección de la Muestra ..........................................................................................104 Técnicas para la Recopilación de Datos .................................................................106 Grupo Focal ................................................................................................106 Diario Reflexivo ...........................................................................................108 Entrevista ....................................................................................................109 Fases del Estudio.....................................................................................................111 Estudio Piloto ..............................................................................................111 Estudio Principal .........................................................................................113 Fiabilidad y Confianza ............................................................................................113 Procedimiento para Realizar el Estudio ..................................................................114 Análisis de los Datos ...............................................................................................116 Medidas Éticas y de Seguridad ...............................................................................120 Riesgos del Estudio de Investigación .....................................................................121 Beneficios de la Investigación para la Sociedad .....................................................121 Beneficios de la Investigación para los Participantes .............................................122 Capítulo IV—Presentación de los Hallazgos ......................................................124 Presentación de los Hallazgos .................................................................................127 Significado del Rol del Consejero Escolar .............................................................127 Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar..............189 Preparación Académica v. Retos, Logros y Cambios .................................222 xi Resumen..................................................................................................................275 Capítulo V—Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones ..279 Discusión de los Hallazgos .....................................................................................285 Significado del Rol del Consejero ..........................................................................285 Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar304 Preparación Universitaria v. Retos, Logros y Cambio .............................. s315 Conclusiones ...........................................................................................................328 Recomendaciones ...................................................................................................330 Aportación de la Investigación a la Educación .......................................................332 Referencias…………….........................................................................................334 xii Lista de Tablas Tabla 1: Perfil de los Consejeros Participantes del Estudio ...................................125 xiii LISTA DE APÉNDICES Página Apéndice A: Divulgación del Estudio ....................................................................367 Apéndice B: Protocolo de Preguntas Grupo Focal .................................................368 Apéndice C: Protocolo Diario Reflexivo ................................................................369 Apéndice D: Protocolo Entrevista Semiestructurada ..............................................370 Apéndice E: Hoja Informativa ................................................................................371 Apéndice F: Solicitud uso de Oficina .....................................................................372 Apéndice G: Autorización uso de Oficina ..............................................................373 Apéndice H: Certificación IRB ...............................................................................374 xiv Capítulo I Introducción La reforma educativa está en el primer lugar de la agenda de casi todos los países del mundo (Barber & Mourshed, 2008). El Gobierno de Puerto Rico, desde el 1993, ha estado promoviendo la tan esperada reforma integral del Sistema de Educación Pública (Ley 149, 1999). Uno de los retos que enfrenta el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) es la excelencia educativa por lo que se mantiene promoviendo el cambio en el núcleo escolar para desarrollar una escuela cada vez más efectiva. Así lo establece, la Carta Circular Núm. 16-2013-2014, conocida como Política pública para establecer el procedimiento a seguir en la implementación de las normas de retención escolar en el Departamento de Educación. El DEPR promueve metas y compromisos, como parte de sus aspiraciones, con el fin de proveer oportunidades educativas de calidad a todos sus estudiantes (DEPR, 2013a). El Secretario de Educación del DEPR ha desarrollado una agenda de trabajo para transformar la educación. En este plan de trabajo, se reconoce al estudiante como centro de la función educativa y la escuela, por lo tanto se convierte en el elemento más importante en el organigrama de la agencia. Promueve una visión donde los esfuerzos, iniciativas y recursos se centren en los estudiantes y en las escuelas para que de esta forma todos los estudiantes logren culminar la escuela superior (DEPR, 2013a). A través de la aprobación de la política pública de retención, expuesta en la Carta Circular Núm. 16—2013-2014, se aspira garantizarles a los estudiantes del sistema educativo de Puerto Rico un nivel de escolaridad que les permita un adecuado desempeño social y laboral. En la consecución de esta meta, es importante atender las necesidades del estudiante para 1 desarrollarle su potencial en todas sus dimensiones y así lograr que sea una persona útil, responsable y productiva para enfrentar las demandas y expectativas del contexto que le rodea (DEPR, 2011a). Hacia estos fines, el DEPR cuenta con el Programa de Orientación y Consejería Escolar como unidad esencial de la Secretaría Auxiliar de Servicios de Ayuda al Estudiante y los Consejeros Escolares están adscritos al mismo. El Programa utiliza como base el modelo de la American School Counseling Association (ASCA) como guía para garantizar la misión de la escuela. Además, reconoce que el estudiante es el centro del sistema escolar a quien van dirigidos sus esfuerzos (DEPR, 2011a). Los programas integrales de consejería escolar, como lo es el programa del DEPR, contribuyen a mejorar el rendimiento académico y apoyan el desarrollo de la salud emocional de los estudiantes (ASCA, 2005; Webb, Brigman & Campbell, 2005). De otra parte, Nelson, Fox, Haslam y Gardner (2007) encontraron que los estudiantes que participan en programas de consejería bien desarrollados tienen mejores resultados académicos y decisiones de carrera. Los Consejeros Escolares, que optan por aceptar papeles de liderazgo, impactan positivamente el rendimiento estudiantil (Balch, 2011). Los consejeros son defensores de los estudiantes y trabajan con otros educadores para promover su desarrollo y facilitar el acceso a los programas educativos que faciliten el éxito escolar para cada alumno (ASCA, 1999). Ofrecen servicios en el nivel elemental, intermedio y superior. Aspiran a que el estudiante desarrolle valores éticos y morales y logren sus metas personales, sociales, académicas, ocupacionales y de carrera (DEPR, 2011a). La Carta Circular Núm. 13—2011-2012 establece, que para el logro de dicha meta, se debe trabajar de 2 manera preventiva y continua con las necesidades y situaciones de los estudiantes que pudieran obstaculizar su aprendizaje. Estos desafíos requieren que el personal escolar sea un conocedor efectivo de todas las necesidades de sus estudiantes (DEPR, 2013a) y los Consejeros Escolares deben estar capacitados para responder a los retos que representan la población estudiantil de hoy día (DEPR, 2011a). La Ley Núm. 158 del 18 de julio de 1999, según enmendada y mejor conocida como la Ley de la Carrera Magisterial, establece que la efectividad de la escuela reside en gran medida a los recursos humanos con los cuales cuenta. Para el logro de este objetivo, la escuela cuenta, entre otros recursos, con el Consejero Escolar que provee un liderato proactivo (DEPR, 2011a) y utiliza las habilidades de liderazgo para facilitar el cambio positivo (ASCA, 2008). Estos profesionales están preparados para trabajar en el área académica, social y emocional, la planificación de carrera y la vida, la evaluación de habilidades, gestiones para la universidad y la planificación para el futuro de los estudiantes. Además, estas funciones forman parte de sus deberes y responsabilidades (DEPR, 2011a). Los Consejeros Escolares hacen lo que sea necesario para ayudar a los niños a tener éxito en la escuela (Daily, 2006). Ofrecen servicios y actividades que responden a las necesidades inmediatas, acontecimientos, situaciones y condiciones que los estudiantes viven (ASCA, 2003). Asimismo, son educadores con una perspectiva de salud mental (DEPR, 2011), adiestrados en el área de la infancia y el desarrollo del adolescente y pueden tomar un papel de liderazgo para lograr un cambio sistémico en la escuela (ASCA, 2003). Los consejeros tienen el compromiso ético y moral de reducir y eliminar las barreras institucionales y/o sociales que pueden interponerse en el camino del 3 desarrollo académico, profesional de cada estudiante, o al desarrollo personal-social (Lee & Walz, 1998; Stone, 2005). La Carta Circular Núm. 13—2011-2012 también establece que el Consejero Escolar provee un liderato proactivo que apoya el éxito académico de los estudiantes mientras estos se preparan para el mundo cambiante del siglo XXI (DEPR, 2011a). El papel del liderazgo del consejero, como colaborador, contribuye al cambio sistémico en la escuela, la familia y la comunidad (ASCA, 2008). Sin embargo, han surgido obstáculos para la realización de su liderazgo. Amatea y Clark (2005), Shoffner y Williamson (2000) y O'Dell y Rak (1996) encontraron que el liderazgo del consejero ha sido pobremente conceptualizado, mal comunicado y los programas han estado mal administrados y como resultado de esto, los programas de consejería escolar son etiquetados como inefectivos por los profesores y administradores. La necesidad de consejeros en las escuelas, para servir como líderes, ha sido reconocida no solo por la Asociación Americana de Consejeros Escolares (ASCA, 2005) y Education Trust (2007), sino también por los investigadores en el campo. El papel del Consejero Escolar, como agente de cambio y líder, ha sido resaltado en la reforma de la educación de la escuela del siglo XXI (ASCA, 2005, 2008; Stone & Clark, 2001). Planteamiento del Problema La literatura presenta varios factores que dificultan el desarrollo óptimo de los estudiantes (Contreras, Caballero, Palacio & Pérez, 2008). Los factores identificados por los diferentes investigadores son: insatisfacción personal, desmotivación, baja autoestima (Hernández & Pozo, 1999); 4 baja autoeficacia, ansiedad (Contreras et al., 2005); agresión (Williams & McGee, 1994); hiperactividad (Saudino & Plomin, 2007); falta de atención (Barriga et al., 2002); conducta delictiva y rebelde, sentimientos de ineficacia personal y ausencia de expectativas profesionales (Felner et al., 1995; Harter, 1993; Hernández-Guzmán & Sánchez-Sosa, 1996); inadaptación escolar (Osterman, 1998); no saben estudiar y no saben aprender (Abarca & Sánchez, 2005). La Carta Circular Núm. 16—2013-2014 esboza indicadores que definen al estudiante que está en riesgo de abandonar la escuela. Las características mencionadas en la carta circular son: bajo aprovechamiento, fracaso escolar, problemas de disciplina, hijo de padres que no finalizaron la escuela superior, problemas con la justicia, carece de motivación e interés para realizar la labor escolar, nivel socioeconómico familiar bajo, problemas de ausentismo, problemas de salud, estudiantes embarazadas o con hijos, relaciones interpersonales inadecuadas, sobre la edad para el grado, entre otros (DEPR, 2013a). Estos indicadores son mencionados en la literatura como factores asociados al bajo aprovechamiento académico. En la Carta Circular Núm. 16—2013—2014, Política Pública para establecer el procedimiento a seguir en la implementación de las normas de retención escolar en el Departamento de Educación, se expone que un desertor escolar es el estudiante que abandona la escuela antes de completar sus estudios. En esta carta circular, se puntualiza que el abandono del sistema educativo por parte de los estudiantes es provocado por 5 varios factores, tanto en la escuela como en contextos, de tipo social, ambiental, individual y familiar. Estos problemas y factores influyen en el bajo aprovechamiento del estudiante. Si estos factores no se atienden, no se logra el que se desarrolle totalmente el potencial del alumno en todas sus dimensiones para que sea una persona útil, responsable y productiva para enfrentar las demandas y expectativas del contexto que le rodea (DEPR, 2011a). La aspiración fundamental del DEPR consiste en formar de manera integral a cada estudiante (DEPR, 2013a). El DEPR (2013a) enfatiza que el Consejero Escolar trabaja de manera preventiva y continua con todas estas necesidades y situaciones que presentan los estudiantes. En la historia de la consejería escolar, nunca antes el liderazgo ha sido más urgente (Borders, 2002; Paisley & McMahon, 2001). La Asociación Americana de Consejeros Escolares y el Modelo de la National School Counselor Association (2003) respaldan que los consejeros de las escuelas se conviertan en agentes de cambio y asuman un papel de liderazgo en la reforma de la educación. Sin embargo, a pesar de la posición única de los consejeros, Baker (2000), Cobia y Henderson (2003), House y Sears (2002) y Martin (2002) se han planteado la necesidad de que los Consejeros Escolares funcionen como líderes, pero una serie de obstáculos han surgido para la realización de un papel de liderazgo en los consejeros (Amatea & Clark, 2005; Shoffner & Williamson, 2000). La necesidad de que los Consejeros Escolares se conviertan en líderes es evidente, ya que se observan problemas en los programas de consejería, como la merma del consejero en el tiempo dedicado a los estudiantes y a la intrusión de las tareas administrativas en el programa de consejería (Burnham & Jackson, 2000; Gibson, 1990; Hutchinson & Bottorff, 1986; O'Dell & Rak, 1996; Partin, 1993; Wiggins & Moody, 1987). 6 Los Consejeros Escolares son a menudo abrumados por el número de estudiantes que se espera que sirvan (Gysbers, 2001). Por otro lado, los consejeros en las escuelas invierten tiempo en la programación del estudiante, monitoreo en pasillos y administración de pruebas. Estas tareas pueden evitar la participación en otras actividades como, por ejemplo, relaciones, consultoría y liderazgo que pudieran abordar mejor las necesidades de los estudiantes que tienen la intención de servir (Scarborough & Culbreth, 2008). También, se ha podido identificar una situación particular y es que mientras algunos consejeros realizan funciones compatibles con los modelos de consejería, aprendidas en la escuela de pos grado, otros gastan enormes cantidades de tiempo haciendo el trabajo de oficina o abuso continuo en actividades que no son en su área (Bemak, 2000). Se ha observado que estas tareas son a menudo de empleados administrativos y/o de carácter administrativo que se les da a los Consejeros Escolares por parte de los directores que están sobrecargados por sus propias exigencias relacionadas con el trabajo (Amatea & Clark, 2005). Nieubuhr, K., Nieubuhr, R. y Cleveland (1999) encontraron que muchas de las tareas que los directores a veces piden a los consejeros de las escuelas que lleven a cabo, aunque relacionadas con el funcionamiento de las escuelas, están fuera de las tareas y funciones para lo que fueron capacitados. Estos problemas en los programas de consejería en las escuelas han llevado a la Education Trust (2001) a reconocer que un alto número de Consejeros Escolares están funcionando como personal de oficina altamente remunerados y casi como administradores y no promueven la transformación de la consejería escolar. Las escuelas a menudo contribuyen en la confusión de las distintas funciones de los Consejeros 7 Escolares, definiendo su trabajo como cuasi-administrativas (Gysbers & Henderson 1998). De otra parte, se excluye a los Consejeros Escolares en la toma de decisiones en torno a las principales gestiones de la educación en las escuelas (Stone & Clark, 2001). Los Consejeros Escolares son a menudo pasados por alto como líderes o intermediarios en las comunidades escolares (Amatea & West-Olatunji, 2007). En ocasiones, hay una desconexión entre las percepciones de las funciones del Consejero en la escuela, con los directores y a veces las escuelas están en desacuerdo con las funciones y responsabilidades del consejero (Amatea & Clark, 2005; Fitch, Newby, Ballestero & Marshall, 2001; Lampe, 1985; Murray, 1995; Shoffner & Williamson, 2000). El desacuerdo sobre las funciones y las responsabilidades del consejero se amplía aún más por la influencia de los directores (Amatea & Clark, 2005; Clemens, Milson & Cashwell, 2009; Dollarhide, Smith & Lemberger, 2007; Janson, Militello, & Kosine, 2008; Ponec & Brock, 2000). Algunos directores pueden tener problemas para ver a los Consejeros Escolares como líderes (McMahon, Mason & Paisely, 2009). Los Consejeros Escolares luchan con diferentes exigencias (Burnham & Jackson, 2000). Estas exigencias provienen de los administradores de las escuelas que han interferido con la prestación de servicios de los Consejeros Escolares (Lambie & Williamson, 2004). Stone y Clark (2001) recomiendan que es importante trabajar en la educación del personal directivo o administrativo sobre el papel y las responsabilidades del Consejero Profesional de la escuela. Según la Asociación Americana de Consejeros Escolares (ASCA, 2008), a la consejería escolar le falta identidad afín de un estado a otro, de distrito en distrito y de una escuela a otra. El resultado que se muestra es que no se entiende lo que es y puede 8 hacer la consejería escolar (ASCA, 2008). El papel y la función del consejero de la escuela sigue siendo mal entendidos (Bemak, 2000; Borders, 2002; Burnham & Jackson, 2000; Herr, 2001; House & Hayes, 2002; Johnson, 2000). La confusión rodea el papel del consejero de la escuela, dando lugar a la percepción de que los programas de consejería escolar no son recursos viables para apoyar el rendimiento académico (Lieberman, 2004; Zalaquett, 2005). Además, a menudo son vistos como programas complementarios en lugar de un componente crucial para el beneficio del estudiante (ASCA, 2003). El estudio de Zalaquett (2005), Principal’s perceptions of elementary school counselor’s role and functions, sobre las percepciones de los consejeros de la escuela, menciona que los directores creen que el trabajo de los consejeros no contribuye significativamente al rendimiento de los estudiantes. Existe una ambigüedad del rol que ha interferido con la prestación de servicios de los Consejeros Escolares (Gysbers, 2001). La confusión de roles y la inconsistencia del papel entre los Consejeros Escolares, administradores y otras partes interesadas han sido dos factores que han afectado a la profesión en los últimos años (Shillingford & Lambie, 2010). Por otro lado, los propios Consejeros Escolares no están claros en cuanto a lo que deben hacer y qué actividades no se relacionan con su papel como consejero de la escuela (Lambie & Williamson, 2004). Algunos consejeros de las escuelas no han tenido éxito en los paradigmas de trabajo desafiantes que influyen en su prestación de servicios (Monteiro-Leitner, Asner-Self, Milde, Leitner, & Skelton, 2006). Los Consejeros Escolares se han visto marginados por la falta de claridad en sus funciones (House & Hayes, 2002; Johnson, 2000; Herr, 2002). 9 En concreto, O’Dell & Rak (1996) encontraron que el liderazgo es pobremente conceptualizado, mal comunicado, y los programas mal administrados y como resultado los programas de consejería escolar son etiquetados como inefectivos por los profesores y administradores. De esta parte, ya se ha visto, que los recortes presupuestarios amenazan las posiciones y programas de orientación y consejería escolar. La Directora del Programa de Orientación y Consejería del DEPR indicó, en reunión celebrada con estos profesionales, que en Puerto Rico, en los últimos años, ha mermado la cantidad de Consejeros Escolares (García, 2013). La necesidad de consejeros en las escuelas que funcionen como líderes ha sido reconocida no solo por la ASCA (2007) y Education Trust (2007), sino también por los investigadores en el campo. DeVoss y Andrews (2006) indicaron que el liderazgo no ha sido un componente tradicional de los programas de consejería escolar, es por esto que algunos Consejeros Escolares en su práctica no pueden verse a sí mismos como líderes. Otro señalamiento lo hace Gysbers (2001) cuando se refiere a los efectos negativos de la profesión de consejería escolar debido al énfasis en la posición que se opone al programa. La Ley Núm. 147 de 9 de agosto de 2002 reglamentó la práctica de la Consejería Profesional en Puerto Rico. Algunos cambios surgieron cuando se creó dicha Ley. En el Artículo 2, Inciso a, se establece que el título de Consejero Profesional está restringido a personas con la preparación académica requeridas por la Ley y con experiencia en la aplicación de una combinación de teorías y procedimientos, y en la prestación de servicios. Además, en el Artículo 8, Inciso f, se requiere unos cursos específicos; en el Inciso g, aprobar un examen escrito y en el Inciso h, completar un mínimo de 500 horas de práctica. A pesar de los múltiples cambios realizados en los programas de preparación 10 de las escuelas de consejería, sigue habiendo dudas sobre la capacidad de los programas de educación del Consejero Escolar para preparar adecuadamente a sus graduados para desempeñar el papel que se exige de ellos en las escuelas (Kaffenberger, Murphy & Bemak, 2006). Dicho de otra forma, Kaffenberger et al. (2006) observaron que a menudo hay una discrepancia entre el plan de estudios de los programas de formación de Consejeros Profesionales y la realidad de la función de consejería de la escuela, que exige Consejeros Escolares eficaces para servir como agentes de cambio y líderes sistémicos en el sistema educativo. Burnham y Jackson (2000) realizaron un estudio para examinar la discrepancia entre lo que hacen los consejeros y los modelos de consejería que aprenden en sus programas de pos grado. Como ya se apuntara, existe una preocupación en la discrepancia entre los programas de educación y las prácticas reales del Consejero Escolar (Burnham & Jackson, 2000; Johnson, 2000; Paisley & Hayes, 2003). Incluso, hay una falta de claridad acerca de si los programas de educación que forman consejeros los preparan para el papel que pueden desempeñar en el movimiento de reforma educativa (Bemak & Chung, 2005; Perusse & Goodnough, 2004). Se ha observado que el liderazgo no ha sido suficientemente estudiado en las escuelas de consejería y además los Consejeros Escolares no siempre reciben crédito por su participación en las prácticas de liderazgo (Clark & Stone, 2007). En reconocimiento de la necesidad de fomentar el liderazgo en los profesionales de consejería, una serie de autores han sugerido que los líderes del futuro deben ser alentados a concienciar de la necesidad de liderazgo antes de graduarse de programas de consejería (Cox, 2003; Gibson, Dollarhide & McCallum, 11 2010; House & Sears, 2002; Myers, Sweeney & White, 2002; Paradise, Ceballos & Hall, 2010; West, Bubenzer, Osborn, Paez & Desmond, 2006). Es interesante mencionar que en un sondeo superficial, en cuanto a la formación formal del Consejero en el 2013, se constató que universidades públicas y privadas en Puerto Rico que preparan a nivel de maestría y doctorado no incluyen en su currículo cursos completos sobre el liderazgo en la Consejería Profesional (Catalogo Graduado, 2008; Catálogo Graduado, 2009a, 2009b; Catálogo Graduado, 2011a, 2011b; Catálogo Graduado, 2012). Al reconocer la falta de capacitación de liderazgo formal en programas de preparación para consejeros, Paradise et al. (2010) sugirieron la integración del liderazgo dentro de las materias esenciales, talleres, cursos de formación en el empleo y reuniones de organizaciones y asociaciones profesionales. Conviene señalar que la Ley Número 158, conocida como la Ley de Carrera Magisterial, acentúa que la sociedad requiere la excelencia en la educación optimizando la calidad de profesionales mejor preparados, como el criterio más importante para mejorar la educación. Sin embargo, hasta el 2014, si el Consejero Escolar decide realizar estudios formales en liderazgo a nivel de maestría o doctorado para prepararse en esta área de liderazgo que se le está requiriendo no podría beneficiarse de incentivos que ofrece la Carrera Magisterial. Esto queda establecido en el Reglamento de la Carrera Magisterial (DEPR, 1999), Capítulo VI, Artículo 6.08: “…se le requerirá al miembro de Carrera Magisterial que distribuya los cursos en un 60% de los créditos en el área de su especialidad y el restante 40% en cursos relacionados a la docencia” (p. 18). En el caso de los Consejeros Escolares, los cursos de la especialidad (60%) consisten en consejería/orientación y si quieren o necesitan realizar los restantes cursos (40%) en 12 liderazgo, tendría que acudir a otro currículo (de liderazgo) porque al 2013 los currículos de consejería/orientación de las universidades en Puerto Rico no proveen. El Consejero Escolar tendría que prepararse, entonces, en el área de liderazgo por medio de la educación continua (Capítulo VIII, Artículo 8.01, Reglamento de Carrera Magisterial 1999) y no por la educación formal de maestría o doctorado en liderazgo de alguna universidad. Propósito de la Investigación Las situaciones que muestran las escuelas de bajo aprovechamiento, deserción escolar, ausencia de logros ocupacionales y de carrera de los estudiantes, falta de valores, entre otros, apuntan a la necesidad de líderes. En vista de ello, los modelos, asociaciones, investigaciones y expertos en el área convocan y guían a los Consejeros Profesionales a que sean líderes y agentes de cambio en las escuelas para el beneficio del estudiante y de toda la comunidad escolar. El rol del consejero, como líder y agente transformador de la escuela añade valor a la institución. Su formación, desempeño y experiencia lo configura con la capacidad para trabajar con los roles adicionales dentro del escenario escolar. Así lo constatan autores que acreditan al consejero como líder natural al contar con una formación más extensa y más amplia que el resto del personal educativo (Borders & Shoffner, 2003, en West, Osborn & Bubenzer, 2013.). Incluso, se ha esbozado en la literatura la formación y capacidad del consejero para enfrentar retos, además de su posición única (Baker, 2000; Cobia & Henderson, 2003; House & Sears, 2002; Martin, 2002). El propósito de la investigación propuesta estuvo enfocado en conocer el significado que tiene para el consejero su rol y liderazgo en la escuela en el siglo XXI, 13 desde la perspectiva de los Consejeros Escolares. Dentro de este marco, se buscó profundizar en el significado que para él tiene el liderazgo del consejero y su contribución en el desarrollo integral del estudiante y del ámbito escolar. Asimismo, esta investigación se dirigió a conocer y a profundizar cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. También, tuvo como objetivo auscultar cómo la preparación académica ha ayudado al Consejero Escolar a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación. Justificación Trabajar con los problemas existentes que afectan la educación es uno de las prioridades del DEPR, ya que este reconoce que el progreso de un país se mide: por la eficacia de su educación, por el nivel de escolaridad de sus habitantes y por la capacidad que estos poseen como miembros responsables y comprometidos con la sociedad (DEPR, 2013a). La aspiración fundamental del DEPR está dirigida a la formación integral de los estudiantes hacia una educación de excelencia para afrontar los retos existentes en la sociedad (DEPR, 2013a). Los cambios que se han producido en la educación pública ponen énfasis en el logro académico (Bemak, 2000) y la necesidad de que todos los estudiantes tengan acceso a la formación académica rigurosa (House & Martin, 1998). En vista de los desafíos en la educación del País, se requiere que el personal escolar sea conocedor de los intereses, limitaciones, potencialidades, aspiraciones y necesidades de los estudiantes (DEPR, 2013a). Una de las muchas justificaciones para mirar los problemas que no se han resuelto y los desafíos es la falta de liderazgo. Con relación a este fenómeno, a partir del 1980 14 emergen nuevas perspectivas o modos de pensamiento (Razik & Swanson, 2010). Una de estas perspectivas es entender que la responsabilidad en Puerto Rico es de todos, pues cuando existen carencias en la educación de una sociedad, se desencadenan efectos negativos como aumento en el nivel de deserción escolar, los embarazos de adolescentes, el pobre aprovechamiento del estudiantado, poca productividad y el ausentismo de estudiantes, maestros y personal escolar, entre otros (Toro, 2009). Estas son algunas de las razones por la cual las escuelas requieren de recursos capacitados y competentes para enfrentar los retos y lograr cambios. El National Center for Transforming School Counseling se basa en la creencia de que todos los niños pueden aprender y tener éxito en las escuelas y los Consejeros Escolares juegan un papel importante en el ámbito escolar, mediante la identificación y abordaje de los obstáculos sistémicos que inciden en el aprendizaje del estudiante (Toro, 2009). En vista de estas situaciones, los estudios promueven la necesidad de una mayor comprensión de la función de liderazgo del Consejero Profesional en el desempeño del desarrollo de todos los estudiantes. Se ha producido un progresivo discurso sobre la importancia de que los Consejeros Escolares funcionen como líderes en las escuelas (Bemak, 2000; Gysbers & Henderson, 2001; House & Hayes, 2002; House & Martin, 1998). En la revisión de la transformación de los Consejeros Escolares, y a la luz del movimiento de reforma escolar en curso, se ha sugerido que los Consejeros Escolares necesitan aumentar su visibilidad dentro de la comunidad escolar a través de redes de apoyo en desarrollo (Herr, 2002). Conjuntamente, se plantea la presunción de que los Consejeros Escolares tendrían que utilizar estrategias (la promoción, colaboración, uso de los datos, y las habilidades de liderazgo) que no están asociadas tradicionalmente con los 15 programas de consejería con el fin de crear el tipo de cambio sistémico necesario (Education Trust, 2007; House & Hayes, 2002). Los investigadores han examinado los beneficios de programas integrales de orientación escolar implementados y se han asociado positivamente el éxito académico con el comportamiento entre los estudiantes de la escuela (Carey & Harrington, 2010). Las investigaciones refuerzan la eficacia de las intervenciones del consejero para prevención de los problemas de los estudiantes (Whiston, Tai, Rahardja & Eder, 2010). En distintos estudios, se ha confirmado cómo los programas que promueven el desarrollo de habilidades sociales tienden a favorecer las relaciones interpersonales, la solución de problemas y la manifestación de conductas asertivas, por lo que se ha sugerido que podrían afectar también positivamente el rendimiento académico (Fajardo-Vargas, Hernández-Guzmán & Caso-Niebla, 2001; Thompson & Bundy, 1995). En la Carta Circular Núm. 16—2013-2014 se señala que las entidades educativas efectivas, con un programa de apoyo, confrontan menos problemas de deserción, tienen mayor éxito en la retención de estudiantes y proporcionan un ambiente de estudios más positivos (DEPR, 2013a). Las investigaciones sugieren consistentemente beneficios que los estudiantes tienen cuando las escuelas implementan un programa de orientación escolar integral (Lapan, Gysbers & Kayson, 2006). Conviene mencionar, que uno de los programas de apoyo existente en el DEPR es el Programa de Orientación y Consejería. El Programa está anexado a la Subsecretaría para Asuntos Académicos y adscrito al Área de Servicios de Ayuda al Estudiante como elemento esencial del componente de servicio de apoyo a la docencia. 16 El rol del Consejero Profesional en el Programa es ayudar a satisfacer las necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas en el área personal/social, académica, y ocupacional/carrera (DEPR, 2011). Incluso, trabaja activamente para eliminar las barreras sistemáticas para el aprendizaje (DEPR, 2013a). Bajo esta línea de pensamiento, Lewis y Borunda (2006) indicaron que los Consejeros Escolares deben responder a las necesidades de las comunidades a las que sirven. Por otra parte, Boyer (1988) hizo un recordatorio a los Consejeros Escolares en el sentido de que estos han aceptado la responsabilidad de abordar cada problema social que afecta a los niños en edad escolar. Iniciativas relacionadas con la reforma de la enseñanza sugieren la necesidad de que los Consejeros Escolares sean líderes (Brott & Myers, 1999; Education Trust, 1997; Erford, House & Martin, 2003; Lambert, 1998). El papel de liderazgo para los Consejeros Escolares se extiende en áreas, tales como: el desarrollo del programa, la consultoría curricular, el servicio a la comunidad, la justicia social y la defensa, la reforma educativa y el desarrollo profesional a través de desarrollo de liderazgo (Lewis & Borunda, 2006). Estas iniciativas de reforma se fundamentan en la necesidad que existe para abordar los obstáculos sociales e institucionales que limitan el logro académico de los estudiantes que han sido tradicionalmente desatendidos por sus sistemas educativos (Education Trust, 1997). Los Consejeros Escolares también tienen que ser líderes en defender las opciones saludables respeto a los estudiantes, los entornos sanos en las escuelas, y sobre todo, el desarrollo de los alumnos y sus familias (Cole & Ryan, 1997; Kurpius & Rozecki, 1992; Smaby & Daugherty, 1995). 17 Los estudios de eficacia escolar realizados en escuelas españolas han revelado que la existencia de buenas relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar, así como de un clima afectivo en el aula ayuda al trabajo de los alumnos y presenta ausencia de conflictos, que son dos elementos básicos para una escuela eficaz, favoreciendo el rendimiento y el logro académico de sus estudiantes (Murillo, 2008). Los programas integrales de consejería escolar deben fomentar un clima escolar positivo (Lapan, 2001). Davis (2004) indicó que los Consejeros Escolares, como líderes, impactan el ambiente escolar. Por esta razón, la convocatoria a los Consejeros Escolares de ejercer liderazgo efectivo está dirigida a transformar los sistemas y las prácticas que potencialmente cohíben a los estudiantes de oportunidades para maximizar su aprendizaje y rendimiento académico (House & Martin1998; Lee & Walz, 1998). ASCA (1994) abogó por los consejeros de las escuelas para que estos se convirtieran en agentes de cambio y asumieran un papel de liderazgo en la reforma de la educación, ayudando a los estudiantes en sus necesidades para que lograran un mayor éxito académico. Por su parte, la Asociación Americana de Consejeros Escolares (ASCA) continuó definiendo el papel y la función de Consejeros Escolares a través de declaraciones de posición y monografías. El Modelo Nacional ASCA (2005) y la Iniciativa de Transformación de la Consejería Escolar (en Martin, 2002) han indicado que la visión de la consejería escolar debe ser la mejora de resultados de los estudiantes a través del desarrollo e implantación de un programa de consejería escolar integral de desarrollo. Tanto los críticos como los defensores de estos modelos enfatizan que los Consejeros Escolares deben ser líderes. No obstante, el liderazgo encaminado al cambio es exactamente hacia donde se dirige el 18 Modelo Nacional de la Asociación de Consejeros Escolares de América y es la invitación que hacen los investigadores a dichos profesionales. Al Consejero Escolar se le sugiere que utilice su liderazgo para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, facilitar la reforma educativa y mejorar la eficacia de sus programas de consejería escolar (Clark & Stone, 2000; Coy, 1999; Dahir, 2001; Dollarhide, 2003; Gysbers & Henderson, 2001; House & Hayes, 2002). Tan es así, que la profesión de Consejero Escolar ha hecho notables esfuerzos para adoptar una filosofía fundamental para fomentar el mejor rendimiento de los estudiantes mediante la eliminación de los obstáculos que impiden el éxito académico (Dedmond, 1998; DeVoss & Andrews, 2006; Education Trust, 1997; House & Martin, 1998). Los Consejeros Escolares deben proporcionar el liderazgo en las escuelas de hoy y en el futuro para garantizar que las relaciones humanas se nutran, se valore la diversidad y para que cada estudiante reciba una educación equitativa y de calidad (Dahir, 2009). Los Consejeros Escolares están especialmente bien situados para desempeñar papeles proactivos catalizadores para definir el futuro de los programas que aumenten la educación de todos los estudiantes (Adelman & Taylor, 2002). Dollarhide y Saginak (2008) abogan por que los Consejeros Escolares participen en el liderazgo en sus prácticas con el fin de proporcionar servicios más apropiados para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y promover su identidad profesional y sus funciones profesionales. Entender más acerca de los enfoques de liderazgo en los Consejeros Escolares es vital porque el liderazgo como un modo de pensar afecta a la forma en que un consejero de la escuela se acerca a su trabajo, interacciona con el personal y la influencia percibida dentro de la escuela (Mason, 2008). No hay duda, como advierten 19 House & Hayes (2002), que considerar al consejero como agente interno de cambio implica reconsiderar su labor desde una perspectiva sistémica. Situar al Consejero Escolar como líder y como profesional capacitado lleva a examinar la preparación formal que se requiere para alcanzar la profesión de consejero. Es importante indagar su preparación formal porque su visión y misión dentro de la educación van encaminadas a que sea líder y agente de cambio dentro de las experiencias de vida en el ámbito escolar. Además, las exigencias de su profesión exigen un liderazgo proactivo. El Council for Accreditation of Counseling and Other Related Educational Programs (CACREP, 2009) pretende ampliar la atención al desarrollo de los conocimientos de liderazgo, habilidades, y prácticas de los consejeros de las escuelas a nivel de maestría y doctorado. Las normas del programa identifican la preparación de líderes como una de las cuatro obligaciones principales de los programas de educación para consejeros. Los Consejeros Escolares, así como los educadores de los consejeros, tienen la responsabilidad y deben reconocer la importancia de las prácticas de liderazgo como un papel relevante en la prestación de servicios de programación y la promoción de logros de los estudiantes (Shillingford, 2010). Esta nueva generación de Consejeros Escolares habrá adquirido las actitudes, conocimientos y habilidades para colaborar con los maestros, administradores, familias, redes de recursos de la comunidad y otros para promover la equidad en la educación y el éxito de todos los niños y jóvenes (Stone & Dahir, 2006). Son profesionales que pueden influir en las creencias y actitudes de los maestros y administradores sobre su intento de asegurar que todos los estudiantes logren altos estándares (Stone & Clark, 2001). 20 Ante la importancia del rol del Consejero Escolar, que expresa la literatura, el objetivo primordial de esta investigación cobra relevancia porque permitió conocer el significado que le dan los Consejeros Profesionales del DEPR al rol de su profesión en la escuela del siglo XXI. Amatea y West-Olatunji (2007) afirman que los Consejeros Escolares aportan habilidades especiales con la misión de trabajar con los estudiantes en escuelas. ASCA (2005, 2008) y Stone y Clark (2001) respaldan el papel del consejero de la escuela del siglo XXI como agentes de cambio y líderes en la reforma de la educación. No obstante, las experiencias de estos profesionales, como líderes en las escuelas públicas de Puerto Rico, dentro de su labor cotidiana en el ámbito escolar, se deben repensar. Preguntas de Investigación Por medio de varias preguntas el investigador plantea el problema que se quiere estudiar. Al hacerlo en forma de pregunta se tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, lo cual minimiza la distorsión (Christensen, 2006). Las preguntas representan el ¿qué? de la investigación y dan dirección hacia las respuestas que se buscan (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2010). Las preguntas de investigación formuladas para este estudio fueron las siguientes: Desde la perspectiva del Consejero Escolar 1. ¿Qué significado tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo en la escuela del siglo XXI? 2. ¿Cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión? 3. ¿Cómo la preparación académica del Consejero Escolar le ha ayudado a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación? 21 Marco Teórico El marco teórico de una investigación permite sistematizar e incrementar el conocimiento sobre un fenómeno o una realidad que se tiene (Hernández, et al., 2010). Además, proporciona un conjunto de propuestas vinculadas sistemáticamente que especifican relaciones causales entre variables (Black & Champion, 1976). El marco teórico ayuda en la investigación a comprender situaciones, eventos y contextos (Babbie, 2009). El marco teórico de esta investigación se basó en el Modelo de Liderazgo Transformacional que propone Leithwood (1994). Inicialmente, el liderazgo transformacional surge con Burns (1978), pero fue Bass (1985) quien recogió el planteamiento. Ambos, Burns y Bass, destacaron que los líderes transformacionales son facilitadores dentro de las organizaciones. Por su parte, Bass con sus colaboradores construyeron la teoría de liderazgo transformacional. Y Leithwood (1994) paralelo a Bass (1985), ha subrayado la necesidad de que el liderazgo pase a una orientación transformadora que altere el contexto cultural en que trabaja la gente. Leithwood et al. (1999) han relacionado la modalidad transformacional como la adecuada al movimiento de las organizaciones educativas. Leithwood et al. (1999) expresaron que los efectos transformacionales dependen de que los líderes infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias. Esta teoría es eficaz y atractiva como un diseño de liderazgo eficiente en el contexto de reestructuración de la escuela (Leithwood et al., 1999). La teoría predominante de liderazgo que va de la mano con las recientes reformas de orientación escolar es la de liderazgo transformacional (Bennis, 1994; Bennis & Nanus, 1997; Burns, 1978; Northouse, 2004). La teoría de liderazgo enlaza bien con las transformaciones y redefiniciones en el campo de la consejería (Bennis, 2009; 22 Northouse, 2007). El liderazgo transformacional parece abarcar la nueva visión para los Consejeros Escolares que hace hincapié en un papel dinámico y de colaboración como agente de cambio en la escuela utilizando su programa integral para promover resultados positivos en los estudiantes (House & Martin, 1998). Leithwood (1994) ha establecido en su modelo unas dimensiones de liderazgo para una organización escolar. Estas son: construir una visión, establecer las metas, proveer estímulos intelectuales, ofrecer apoyo individualizado, proporcionar modelos de mejores prácticas, inducir a altas expectativas, construir una cultura escolar productiva y desarrollar estructuras. Las dimensiones de liderazgo del Modelo de Leithwood (1994) abarcan el liderazgo proactivo del Consejero Escolar en el desarrollo de su Programa de Orientación y Consejería para impactar la comunidad escolar. Para propósitos de esta investigación, se consideraron las dimensiones de liderazgo, según el Modelo de Leithwood (1994) y se utilizó como marco de referencia la Carta Circular Núm. 13-2011-2012, Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar (DEPR, 2013a). También, se utilizó como referencia el Modelo de la American School Counseling Association (ASCA, 2008) que es la base que utiliza el Programa de Orientación y Consejería del Departamento de Educación de Puerto Rico. Las dimensiones de liderazgo, según el Modelo Leithwood (1994) se enmarca en ocho propósitos básicos: Construir una visión La visión del Programa de Orientación y Consejería es compartida en la escuela por el Consejero Escolar. La misma es parte integral de los programas educativos, fomenta el desarrollo de condiciones óptimas y facilita la transición 23 así como el desarrollo de un plan de vida y carrera del estudiante (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). La visión del programa de orientación escolar se alinea con la mejora de la escuela y las iniciativas de éxito de los estudiantes. El Consejero Escolar utiliza las habilidades de liderazgo para facilitar y comunicar la visión y lograr cambios positivos en el programa integral de orientación escolar (ASCA, 2008). Establecer las metas El Consejero Escolar fomenta el desarrollo de destrezas y conocimientos que permiten lograr las metas personales, sociales, académicas, ocupacionales y de carrera del estudiante (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). El Consejero, basándose en las metas de la escuela, determina la forma en que cada estudiante obtendrá beneficios con la orientación escolar (ASCA, 2008). Proveer estímulos intelectuales Como un servicio de apoyo el Consejero Escolar identifica las necesidades de adiestramiento para padres y maestros; actualiza y comparte conocimientos y destrezas y desarrolla actividades de capacitación profesional. El Consejero Escolar ofrece asesoramiento al maestro para integrar el aspecto ocupacional al currículo (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). Elabora un plan de desarrollo profesional adecuado (ASCA, 2008). Los Consejeros como líderes contribuyen a que el personal de la escuela reexamine su práctica habitual, proveen nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. 24 Ofrecer apoyo individualizado El Consejero brinda apoyo mediante consultoría y asesoramiento, desarrollo profesional, coordinación, ubicación y seguimiento de acuerdo a las necesidades particulares de la comunidad escolar (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). Coordinan actividades sistémicas continuas diseñadas para ayudar a los estudiantes individualmente a establecer metas personales y elaborar planes para el futuro (ASCA, 2008). Proporcionar modelos de mejores prácticas El Consejero Escolar es un modelo a seguir por su responsabilidad al realizar sus funciones con eficiencia y efectividad (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). Demuestra cualidades y habilidades profesionales y personales de los líderes efectivos; identifica y aplica modelos de colaboración para la utilización eficaz en el programa (ASCA, 2008). Inducir a altas expectativas El Consejero Escolar promueve como una de sus expectativa el desarrollar un ser humano integral, que sea capaz de alcanzar su máximo potencial (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). Para el logro del mismo, satisface las necesidades de los estudiantes de pre-K-12; actúa como un agente de cambio para crear un entorno de promoción y apoyo para el éxito del estudiante (ASCA, 2008). Construir una cultura escolar productiva El Consejero Escolar integra a la comunidad escolar, el hogar y la comunidad en general para el desarrollo y bienestar del estudiante y facilitar su proceso (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). Lleva infundido las cualidades de liderazgo, 25 defensa activa y colaboración los que conducen al cambio sistemático; son integrantes del equipo de la escuela que entienden que existe una distribución equitativa de responsabilidad; colabora con los padres, maestros, administradores, líderes comunitarios y otras partes interesadas para promover y apoyar el éxito del estudiante (ASCA, 2008). Desarrollar estructuras Con su estudio de necesidades, el Consejero Escolar, identificará las prioridades para ofrecer los servicios de su programa, toma decisiones y diseña un plan anual para alcanzar y medir el resultado deseado; prepara su calendario semanal como guía para sus actividades programadas (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). Crea calendarios anuales y semanales para planificar las actividades que reflejen los objetivos del Programa de Orientación Escolar (ASCA, 2008). El Modelo de Leithwood enmarcado en la Carta Circular Núm. 13-2011-2012 y el Modelo de la American School Counseling Association sitúa al Consejero Escolar en un liderazgo transformacional y agente de cambio dentro de su Programa de Orientación y Consejería para el beneficio de toda la organización escolar. Northouse (2007), por su parte, define el liderazgo transformacional como un proceso que cambia y transforma a las personas. Los líderes transformacionales son reconocidos como agentes de cambio, son buenos modelos de conducta, pueden crear y articular una visión clara para una organización, empoderan a seguidores a alcanzar un nivel más alto, a actuar de tal forma que hacen que otros quieren confiar en ellos, y que dan sentido a la vida organizacional (Northouse, 2004, pp. 185-186). Es una colaboración entre padres, estudiantes, 26 administradores, maestros, personal de servicios para estudiantes y personal de apoyo, trabajando juntos para beneficio del estudiantado (ASCA, 2008). Aportación del Estudio La literatura ha mostrado que el rol del Consejero Escolar, como líder o agente de cambio en el ambiente escolar, añade valor a la institución (Borders & Shoffner, 2003, en West et al., 2013.; Baker, 2000; Cobia & Henderson, 2003; House & Sears, 2002; Martin, 2002). La formación, desempeño y experiencia del consejero lo configura con la capacidad para trabajar con los roles adicionales dentro del escenario escolar. Bajo las perspectivas de los participantes, este estudio puede contribuir a añadir conocimiento acerca de los fenómenos explorados, experiencias, opiniones y significados. Sus voces pueden formular nuevas ideas para las universidades y educadores que preparan Consejeros Escolares. Además, las aportaciones de los participantes pueden ampliar la visión de la labor trascendental del consejero en el ámbito escolar. Asimismo, sus aportaciones pueden favorecer el crecimiento de la profesión del Consejero Escolar de las escuelas públicas del DEPR. También, los hallazgos de la investigación pueden ser utilizados como punto de lanza para otras interrogantes que ayuden en otros estudios. Delimitaciones del Estudio En este estudio participaron consejeros profesionales de las escuelas públicas de Puerto Rico, tanto del nivel elemental, intermedio y superior. No participaron consejeros profesionales de las escuelas privadas, lo cual constituye una delimitación del estudio. Definiciones Modelo Nacional de la American School Counselor Association (ASCA)—Es una estructura para guiar a los estados, distritos y escuelas a diseñar, elaborar, realizar 27 y evaluar un sistema amplio de desarrollo sistemático para un programa de orientación escolar. Apoya la misión de la escuela al promover el rendimiento académico (ASCA, 2008). Agente transformador (agente de cambio)—Según la Asociación Americana de Consejeros Escolares (1994) es el consejero de la escuela en su papel de líder en la reforma de la educación. Mentor Certificado—Según la Ley Núm. 147, Ley para Reglamentar la práctica de la consejería profesional en Puerto Rico, se refiere a todo Consejero Profesional con licencia que ha sido certificado por la Junta creada por esta Ley para supervisar la práctica de quienes aspiran a obtener la licencia que contiene esta Ley y que asume responsabilidad profesional y civil por los consejeros profesionales con licencia provisional a quienes le sirve de mentor. 28 Capítulo II Revisión de Literatura El propósito de esta investigación se enfocó a conocer el significado que tiene para el consejero su rol y el liderazgo que ejerce en la escuela del siglo XXI, desde la perspectiva de los Consejeros Escolares. Asimismo, esta investigación se dirigió a conocer y a profundizar cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. También, tuvo como objetivo auscultar cómo la preparación académica ha ayudado al Consejero Escolar a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación. En este capítulo se presenta la literatura revisada sobre el tema investigado en este estudio. La revisión de literatura sirvió de base para comparar los resultados encontrados en este estudio con investigaciones previas para contrastar ideas, conceptos emergentes y prácticas (Creswell, 2009; Yedigis & Weinbach, 2005). Danhke (1989) recomiendan la revisión literaria, ya que esta puede proveer al estudio información para analizar y discernir, si se sugiere, una respuesta (aunque sea parcial) a las preguntas de investigación o proporcionar dirección a seguir dentro del planteamiento del estudio. La revisión de literatura consiste en detectar, consultar y obtener la bibliografía y otros materiales útiles para los propósitos del estudio, de los cuales se extrae y recopila información relevante y necesaria para el problema de investigación (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2010). La literatura consultada se abordó bajo los siguientes temas: (a) Un recorrido por los tiempos de la labor del consejero, (b) Preparación, competencias y habilidades del Consejero Escolar, (c) Rol y funciones del 29 Consejero escolar, (d) El Consejero Escolar del DEPR, (e) Programa de Orientación y Consejería del DEPR, (f) Modelo de la American School Counseling Association, (g) El liderazgo del Consejero Escolar, (h) Liderazgo transformacional y distribuido en la consejería, (i) Formación y conocimiento de los consejeros en liderazgo. Un recorrido por los tiempos de la Labor del Consejero En sus inicios, los Consejeros Profesionales se concentraron en el desarrollo ocupacional (Parsons, 1909; Alvarado & Acevedo, 1999). En medio de la crisis de la primera guerra mundial, en 1914, surge el Orientador como una profesión de ayuda. El ejército norteamericano necesitó de instrumentos psicométricos para medir la capacidad intelectual y psicológica de los candidatos para puestos dentro de las fuerzas armadas. El desarrollo de inventario de intereses, pruebas de aptitudes e inteligencia iniciaron el desarrollo de las funciones específicas en el campo de la orientación y consejería. La gran depresión en los Estados Unidos, que empeoró la Isla en 1933, y la segunda guerra mundial (1939-1945) provocaron crisis económicas (Rivera, 1993). En esta crisis surge la Orientación en Puerto Rico, como una profesión de ayuda, cuando el Presidente de los Estados Unidos Franklin Delano Roosevelt aprobó ayuda federal para acciones inmediatas. Mediante esta ayuda federal, surgió la creación de agencias, programas de adiestramientos y medidas de ajuste social y económico. Para el 1942, las funciones de los orientadores estaban dirigidas a ayudar a los estudiantes a seleccionar sus cursos académicos o vocacionales. En el 1956, las funciones se establecieron en los siguientes documentos: Análisis de las responsabilidades y funciones del personal de las escuelas en los servicios de orientación a los estudiantes y la Carta Circular Núm. 36, Guía de las actividades que corresponden al Consejero Vocacional 30 en el Programa de Orientación de las escuelas. Algunas funciones que señalaban los documentos estaban: ofrecer servicios de estudio, información, orientación individual, colocación y seguimiento. En el año escolar 1959-1960, las funciones del Consejero Escolar del Programa de Orientación tomaron un nuevo rumbo por la aprobación de la National Defense Educational Act (Rivera, 1993). Según Cáceres (1966), para la década del ‘60, la responsabilidad del Orientador Escolar era ofrecer los siguientes servicios: Servicio de inventario individual o estudio del individuo. Servicio de información. Servicio de orientación individual. Servicio de colocación. Servicios de seguimiento o estudio del progreso del estudiante. Para la década del ‘70, Cáceres (1976) señala que los roles y funciones del Orientador eran: Planificación y desarrollo del Programa en la escuela Orientación personal Estudio del individuo Plan educativo del estudiante Referidos a profesionales para los estudiantes Colocación y planificación educativa u ocupacional del estudiante Ayudar a padres mediante entrevistas individuales y grupales Asesor de la facultad Investigación y estudio de factores que afectan el desempeño de los estudiantes Relaciones públicas, divulgar el servicio de orientación a toda la comunidad escolar 31 Antes de la Ley Núm. 147 del 9 de agosto de 2002, el Orientador Escolar se regía por la Carta Circular Núm. 5- 1997-1998, Normas, Objetivos y Funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería del Departamento de Educación. En esta carta circular se describía el rol y las 21 funciones del Orientador Escolar. La Ley Núm. 147 del 9 de agosto de 2002, Ley para Reglamentar la Práctica de los Consejeros Profesionales en el Estado libre Asociado de Puerto Rico y la Ley Núm. 183 del 6 de agosto de 2008, Ley de Salud Mental de Puerto Rico impactaron las responsabilidades del Consejero Escolar del Programa de Orientación y Consejería del DEPR, ya que se les requirió ser consejeros licenciados. La Ley Núm. 183 en el Artículo 1.06, Inciso o, define lo que es el Consejero Profesional, según la Ley Núm. 147 y puntualiza que este profesional debe tener: conocimientos en la aplicación de principios de salud mental, psicológicos o de desarrollo humano, a través de estrategias de intervención cognitivas, afectivas, conductuales o sistémicos que atienden así el bienestar, crecimiento personal o desarrollo de carrera, así como patologías. Por otra parte, la Ley Núm. 147 en su Artículo 2, Inciso d, define las funciones del consejero licenciado. Algunas son: la consejería, la evaluación, la consultoría, el referido y la investigación. En el transcurso de los años, se han formado asociaciones profesionales para atender los asuntos de los profesionales de consejería. Entre ellas, la creación de redes y el desarrollo profesional a través de adiestramientos, talleres y conferencias. Para el año 1913, se fundó la National Vocational Guidance Association (NVGA). Actualmente, la organización está bajo el nombre de National Career Development Association (NCDA). La organización estableció la medición y planificación como tareas apropiadas a la labor de 32 la orientación. En 1952, surgió la American Personnel and Guidance Association (APGA); ahora se conoce como la American Counseling Association (ACA) (Alvarado & Acevedo, 1999; Lambie & Williamson, 2004; Rodríguez, 1995). Al crearse la American School Counselor Association (ASCA), la profesión del Consejero Escolar se fortaleció. La Asociación le proporcionó estrategias de desarrollo profesional. De igual manera, surgió una organización que destacó la necesidad de calidad en la educación y supervisión de los consejeros de todos los escenarios, la Association for Counselor Education and Supervision (ACES) (West, J. et al. 2006). En 1968 se fundó la Asociación Puertorriqueña de Profesionales de Orientación (APPO). Su nombre original fue Puerto Rico Personnel and Guidance Association (PPGA) y su nombre actual es Asociación Puertorriqueña de Consejeros Profesionales (APCP). La Asociación promueve el crecimiento profesional y personal de sus socios (APCP, 2004) y está afiliada a ACA. Otra asociación que promueve el desarrollo profesional es la Asociación Profesional de Orientación y Consejería Escolar (APOCE). Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar La historia plasma datos acerca de las oportunidades que ha tenido el consejero para su preparación formal. En el verano de 1928, José Gueits, maestro puertorriqueño enseñó el primer curso de orientación vocacional a un grupo de maestros, principales y supervisores generales del Sistema de Instrucción Pública en el Colegio de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico (Clavell, 1990, citada en Rivera, 1993). En el 1946, se decretó la Ley de Certificación de los Técnicos en Orientación (Rivera, 1993). La Ley describe la preparación y experiencia del Técnico en Orientación y subraya el requerimiento de un Diploma Profesional de 33 Orientación Vocacional y Educativa. En el 1950 la Universidad de Puerto Rico brindó el primer programa para adiestrar Orientadores y dos años más tarde se graduaron (Rivera, 1993). En la Universidad de Puerto Rico para el 1965, autorizó la creación del Programa Graduado en Orientación y Consejería (En Contacto, 2003, pp. 6-7). La Universidad Interamericana de Puerto Rico inició el Programa de Maestría en Orientación y Consejería en el 1966 (Rivera, 1993). Luego diferentes universidades, tales como la Universidad Central de Bayamón, Universidad de Phoenix y Pontificia Universidad Católica preparaban consejeros a nivel de maestría para el año 1997 (Rivera, 1993). Una entidad importante para estas y otras universidades surgió en el 1981. Esta entidad fue la American Counseling Association, que a su vez fundó el Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs (CACREP, 2006). En la actualidad, es una entidad acreditadora independiente de programas de preparación de Consejeros en Estados Unidos. CACREP (2006) establece estándares de preparación de profesionales en el campo de la consejería y conduce procesos evaluativos en las universidades que lo solicitan. Antes que se aprobará la Ley Núm. 147 del 9 de agosto de 2002, Ley que ha reglamentado la práctica de consejería al Orientador Escolar para ejercer sus funciones en las escuelas públicas, el consejero debía certificarse por el Departamento de Educación. Para poseer el Certificado de Orientador Escolar, según la Descripción del Puesto (DE-16), los requisitos eran los siguientes: (a) Maestría con especialidad en Orientación y Consejería, (b) Un curso de práctica supervisada en la especialidad en el sistema o dos años 34 de experiencia satisfactoria como Orientador Escolar o dos años de experiencia como maestro y (c) Haber aprobado un mínimo de seis créditos en cursos en psicología educativa (DEPR, 2001). Al 2014, la preparación para aspirar a ser un Consejero Profesional en Puerto Rico está regida por unos requerimientos, según la Junta Examinadora de Consejeros Profesionales del Departamento de Salud. La Junta que se crea por la Ley Núm. 147, Ley para reglamentar la práctica de la consejería profesional en Puerto Rico. Algunos de los requisitos, según el Artículo 8, Inciso f, son: …que haya obtenido como preparación mínima el grado de maestría en orientación y consejería o un grado en maestría en consejería. Cualesquiera de estos grado deberá haber sido obtenido en una institución acreditada por el Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico o de una institución de otro estado o país cuyo grado sea válido por el CES, que incluya cursos cuyo contenido en combinación con una práctica o internado, cubran un mínimo de ocho (8) de las siguientes diez (10) áreas de conocimiento teórico: Fundamentos teóricos de la consejería El proceso de ayuda Desarrollo humano y comportamiento disfuncional Proceso de consejería grupal Medición y evaluación Fundamentos sociales y culturales Teoría y práctica de la investigación Asuntos éticos y profesionales 35 Consultoría (Ley 147, 2002) Además, en el Inciso g, se esboza que el Consejero Escolar debe aprobar un examen escrito que requiere y administra la Junta Examinadora. Asimismo, en el Inciso h, se establece que luego de la aprobación del examen complete un mínimo de quinientas (500) horas de práctica supervisada por un Mentor Certificado. Al completar los requerimientos se le otorga al aspirante su licencia de Consejero Profesional que deberá renovar cada tres años. La Ley establece que para la renovación de la licencia se requiere que los Consejeros Profesionales completen el formulario de licencia cada tres años. Debe incluir, entre otras cosas, evidencia de haber completado un mínimo de cuarenta y cinco horas de educación continua, relacionadas con las áreas específicas contenidas en el Artículo 8. Dichas competencias son exigencias establecidas para la formación del consejero. Rodríguez (1995) indicó que las competencias profesionales son conocimientos, técnicas y destrezas que se adquieren a través de la educación formal, a nivel postgraduado, ya sea a través de la maestría o doctorado. El nivel de maestría es el requisito educativo estandarizado para ser consejero. Un consejero graduado de un programa acreditado por CACREP puede alcanzar el National Certified Counselors (NCC) al pasar los exámenes del National Board of Certified Counselors (NBCC). Al obtener la certificación, puede trabajar en la práctica privada, agencias públicas, agencias de salud mental, hospitales, universidades, escuelas. Además, puede laborar en las áreas de servicio, tales como: evaluación individual, consejería individual y grupal, consejería de carrera, consultoría, investigación, prevención, referido (Ley Núm. 147, 2002; Gale & Austin, 2003; Gibson & Mitchell, 2008). Por su parte, Brown (2006) recomienda que los programas de preparación 36 de consejeros puedan proveer oportunidades a los estudiantes, en sus clases, de trabajos relacionados a la salud mental así como cursos especializados. Pero añade que los consejeros, en esa área, poseen competencias desarrolladas por adiestramiento recibidos. Fronteras y Shoffner (2003) han expuesto que la preparación y capacitación en diversas áreas del Consejero Escolar es mucho más extensa que la de otros miembros del personal escolar. Los consejeros tienen un peritaje que los hace ser una pieza clave en el mejoramiento del escenario educativo (Amatea & Clark, 2005). Paradise, Ceballos y Hall (2010) afirman que los consejeros, debido a su entrenamiento único, pueden ser líderes efectivos en una amplia variedad de escenarios. Toledano (2011) en su investigación exploró el desempeño y las competencia de los Consejeros Profesionales. Los datos se obtuvieron mediante una encuesta auto administrable que permitió recoger información numérica. Se encuestó a 72 Consejeros Profesionales para explorar su desempeño y competencias. En el cuestionario, se pautó un breve perfil de algunas características descriptivas de los 72 participantes. Algunos datos recopilados muestran que además de su preparación académica formal, la mayoría de ellos están afiliados a la Asociación Profesional de Consejeros y han asistido a sus convenciones en más de una ocasión. Estos datos permiten entender que las personas siguen educándose para ser más competentes en su área. Para fines de la investigación, se encontró un alto número de respuestas afirmativas con asuntos tales como: un alto sentido de pertenencia profesional, un nivel alto de compromiso con asuntos de carácter profesional, participación alta en actividades de desarrollo profesional y un alto sentido de identidad profesional. 37 Las instituciones que forman consejeros les preparan con conocimientos y habilidades que pueden afectar a la educación e impactar a las escuelas y a los estudiantes de forma más amplia (Clark & Stone, 2007). La creencia de Kelly (2003) es que los Consejeros Educativos potenciales deben tener cualidades transformacionales y que para las universidades debe ser una prioridad. Rol y Funciones del Consejero Escolar Los Consejeros Escolares desempeñan un componente trascendental del sistema educativo desde 1920; su identidad profesional y actividades diarias han evolucionado significativamente desde que surgió la profesión (Foster, Scott & Hermann, 2005). Al 2014, el rol y las funciones del Consejero Profesional de las escuelas del DEPR están establecidas en la Carta Circular Núm.13-2011-2012, Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar. En esta carta circular se expone que el rol del Consejero Profesional es ayudar a satisfacer las necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas. El campo de acción del consejero se amplió para incluir las dinámicas de la familia, las interacciones sociales, la autoexploración de la persona, preocupaciones personales y sociales del estudiante y el desarrollo vocacional como uno intrínseco de la personalidad (Alvarado & Acevedo, 1999; CACREP, 2006; Nunes & González, 2003). En cuanto a las funciones, Gysbers y Henderson (2000) señalan que son muchas las funciones que se les han añadido a las responsabilidades de los consejeros actuales. Lo que señalan los investigadores se puede corroborar al comparar las cartas circulares sobre Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar de distintos años, por ejemplo, la Núm. 32- 2004-2005, 38 la Núm. 21- 2008-2009 y la Núm. 13-2011-2012. En la Carta Circular Núm. 32-20042005, el Consejero Profesional escolar tenía 17 funciones. Luego en la Carta Circular Núm. 21-2008-2009, tenía 30 funciones. Al presente, este profesional se rige por la Carta Circular Núm. 13-2011-2012 con 39 funciones y otras que se añaden a su labor en la escuela. Gysbers y Henderson (2000) mencionaron que a los Consejeros Escolares les han continuado aumentando sus funciones con el fin de ofrecer una amplia variedad de diversos servicios a los estudiantes desde el Kindergarten hasta la escuela secundaria. Por su parte, la Asociación de Consejeros Escolares (ASCA, 2003) señala que los Consejeros Escolares tienen muchos deberes y responsabilidades en el diseño y elaboración de su Programa. El DEPR estableció 39 funciones en la Carta Circular Núm. 13-2011-2012 para el Consejero Escolar, las cuales para 2013 aún están vigentes. Estas funciones son las siguientes: Divulgar la Carta Circular vigente del Programa de Orientación y Consejería a la comunidad escolar. Diseñar, administrar e interpretar el estudio de necesidades de estudiantes, maestros y padres, así como divulgar los resultados a la comunidad escolar para establecer prioridades en el plan de trabajo. Diseñar, implementar y evaluar sistemáticamente el plan de acción para el desarrollo del Programa de Orientación y Consejería, según los hallazgos del estudio de necesidades. Proveer actividades educativas que propicien el desarrollo de destrezas y estrategias de estudio para lograr una vida escolar exitosa. 39 Proveer actividades y visitas a centros de trabajo y de estudio con el fin de proveer experiencias educativas y ocupacionales a los estudiantes, fomentando el desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo. Promover, desarrollar e implementar la Organización de Estudiantes Orientadores y capacitar a sus miembros para que ofrezcan servicio de orientación y mediación de pares. Promover estrategias para integrar aspectos de información ocupacional y de carreras al currículo académico. Desarrollar actividades de prevención para crear las condiciones que promuevan la salud mental, el bienestar personal y el fortalecimiento del carácter. Promover la salud mental y el bienestar personal de los estudiantes que experimenten dificultades sico-emocionales o sociales y proveer un servicio de referido a los estudiantes que necesiten tratamiento clínico. Colaborar con el director escolar en la coordinación de las actividades del Programa de Medición. Recopilar, interpretar, analizar, utilizar y compartir con el personal escolar los datos estadísticos y resultados de los instrumentos de medición y evaluación administrados a los estudiantes. Desarrollar actividades de coordinación interagencial para ofrecer servicios pertinentes y necesarios a los estudiantes y sus padres. Desarrollar actividades de capacitación profesional en áreas relevantes previamente identificadas en el estudio de necesidades del personal escolar. 40 Evaluar junto al director escolar, que el estudiante tiene aprobados los requisitos previos de cada asignatura y que cumple con los requisitos de graduación y colaborar en la preparación de sus programas de clase. Desarrollar actividades que promuevan la participación efectiva de los padres en el proceso educativo. Participar en actividades de desarrollo profesional para el fiel cumplimiento con la disposición de la ley que reglamenta la práctica de la consejería profesional en Puerto Rico. El Consejero Escolar será autorizado por el director escolar o el supervisor inmediato a asistir a actividades de capacitación profesional debidamente convocadas. Establecer y mantener relaciones adecuadas entre todos los componentes de la comunidad escolar. Asistir y participar en las reuniones de la escuela y a otro nivel del sistema escolar. Preparar los informes relacionados con el Programa de Orientación y Consejería Escolar haciendo uso del Módulo de casos del Sistema de Información Estudiantil (SIE). Mantener en su área de trabajo un ambiente seguro, de orden y un clima de trabajo adecuado. Promover, auspiciar, colaborar y participar en actividades de la comunidad escolar dirigidas a mejorar el aprovechamiento académico y el bienestar institucional. 41 Informar e interpretar a los padres los resultados de las pruebas e instrumentos administrados a los estudiantes. Preparar un plan de trabajo anual, trabajar la meta en el plan comprensivo de la escuela, el calendario de trabajo semanal, el informe de labor realizada mensualmente y el informe de cada semestre. Participar como integrante del equipo multidisciplinario que ofrece servicios integrados a la población escolar, incluyendo a los estudiantes del Programa de Educación Especial. Proveer a los estudiantes actividades educativas dirigidas a fortalecer su autoconocimiento, autoconcepto y autoestima, contribuyendo a retenerlo en el Sistema para que pueda realizar sus metas académicas, ocupacional/carrera y personal/social. Proveer al estudiante experiencias educativas conducentes al desarrollo de las destrezas de comunicación, educación para la formación del carácter, toma de decisiones, relaciones interpersonales, solución de problemas y establecimiento de metas. Darle seguimiento a los estudiantes desertores y estudiantes que se trasladan a otras escuelas y/o programas. Darle seguimiento a los estudiantes egresados de sexto, noveno y duodécimo año y evidenciar lugar de ubicación. Proveer actividades que propicien el uso de técnicas variadas para desarrollar destrezas de estudio, que le faciliten alcanzar los estándares y las competencias de su grado y nivel educativo. 42 Proveer experiencias educativas y ocupacionales integradas al currículo que eliminen los estereotipos (de género, de impedimentos físicos, raciales y sociales). Desarrollar experiencias educativas que provean oportunidades al estudiante para ampliar sus conocimientos en torno al área ocupacional y que le ayuden a desarrollar destrezas laborales que le faciliten su transición al mundo del trabajo. Desarrollar actividades que incrementen la participación efectiva de los padres en el proceso educativo para mejorar el aprovechamiento académico, la formación del carácter de sus hijos y la comprensión de la conducta de estos. El Consejero Escolar se regirá estrictamente por el Código de ética aprobado por la Junta Examinadora de Consejeros Profesionales del Departamento de Salud de Puerto Rico. Participar activamente en el Comité de Becas de la Escuela evaluando el área académica del estudiante que cumpla con los requisitos de elegibilidad. Proveer información que facilite la recopilación de datos en el Módulo de Disciplina Estudiantil. Facilitar la transición o ubicación de los estudiantes hacia, o desde, otros niveles o programas. Colaborar estrechamente con el director de escuela para la coordinación del Programa de Medición. Coordinar el proceso de administración de pruebas de ubicación. Colaborar en el proceso de matrícula de la escuela. La función del Consejero Escolar con los padres, madres y/o encargados es de apoyo y asistencia en el proceso de crianza. Al incorporar la comunidad profesional, 43 realiza actividades, adiestramientos, foros educativos, programas instruccionales, entre otros. De esta forma, se contribuye al desarrollo de destrezas que los ayuden en el área emocional, física, manejo de conducta, comunicación o cualquier otro tema de necesidad para maximizar el aprendizaje del alumno. Los consejeros pueden educar a las familias acerca de los roles y servicios disponibles como parte de un equipo multidisciplinario para satisfacer sus necesidades particulares (Mellin, 2009). Con relación a los estudiantes de educación especial, los consejeros tienen la obligación ética de proveerles los servicios en igualdad de condiciones según sus necesidades. El Consejero Escolar participa en el Comité de Programación y Ubicación (COMPU). También, participa en la identificación y recomendación para ubicación y otros servicios o referidos. Moore, Henfield y Owens (2008) recomendaron que los Consejeros Escolares atiendan los aspectos de defensa, liderazgo, trabajo en equipo, colaboración, servicios de consejería, consultoría y el uso de los datos para identificar las necesidades de los estudiantes de educación especial. Sus funciones en relación a los problemas de conducta de los estudiantes son desde una perspectiva de prevención. El consejero identifica, discute y resuelve los problemas antes que afecte el clima escolar. Su función es de consultor y asesor del comité de seguridad escolar. De otra parte, la Asociación de Consejeros Escolares (ASCA, 2003) puntualiza que los Consejeros Escolares no pueden desarrollar eficazmente su Programa cuando se les asignan labores que no son parte de sus funciones, por ejemplo: Horarios y/o calendarios para los maestros Matricular y fijar horario a los estudiantes nuevos Firmar excusas para estudiantes que llegan tarde o se ausentan 44 Mandar a casa a estudiantes que llegan a la escuela con ropa inadecuada Coordinar y/o administrar la pruebas cognitivas, de aptitud y rendimiento Sustituir maestros u otro personal ausente Disciplinar a los estudiantes Resolver toda emergencia Realizar los cómputos de promedios para obtener notas Supervisar en la sala de clases Trabajar cartapacios de estudiantes y archivos de la oficina de la escuela Ser el suplente del director ASCA (2003) delimita tareas que no son del Programa para que los consejeros dirijan sus capacidades y conocimientos a las necesidades de los alumnos. No obstante, ASCA (2003) especifica funciones que le corresponde al Consejero Escolar para que su Programa de Orientación y Consejería sea efectivo. Algunas de estas funciones son: Preparación de programas académicos individuales para el estudiante Interpretación de pruebas cognitivas, de aptitudes y de rendimiento Orientación a estudiantes: con tardanzas, ausencias, problemas de disciplina, vestimenta Colaborar con los maestros para integrar al currículo temas del Programa de Orientación Analizar las notas y rendimiento del estudiante Interpretación del expediente de la escuela del estudiante conforme a las reglas estatales y federales Ofrecer recomendaciones a los maestros para mejor manejo en la sala de clases 45 Asistir al director escolar a identificar y resolver necesidades y problemas de los alumnos El Modelo Nacional ASCA aclara las funciones del consejero de la escuela, con claras expectativas de las prácticas relacionadas y no relacionadas. Las prácticas afines pueden incluir la participación en el asesoramiento, la consulta, la coordinación y la prestación de currículo (Scarborough, 2005). Las prácticas no relacionadas pueden incluir tareas administrativas, deberes disciplinarios y la programación de cursos (Monteiro-Leitner, Asner-Self, Milder, Leiner & Skelton, 2006). Se ha encontrado que las tareas no relacionadas contribuyen a la confusión de roles dentro de la profesión de consejería escolar (Lieberman, 2004). En términos del Modelo ASCA, Padilla (2009) realizó un estudio en una Región Educativa de Puerto Rico con 44 consejeros relacionado a las funciones que llevaban a cabo los Consejeros Escolares, establecidas en el Modelo de la American School Counselor Association (ASCA). La investigadora utilizó un instrumento titulado Funciones del Consejero Escolar. La primera parte midió la realización de las funciones según el Modelos Nacional. Los resultados del estudio indicaron que los consejeros estaban de acuerdo en que 54 de las 56 funciones presentadas en el instrumento eran funciones que realizaban en las escuelas. Sin embargo, ninguno hizo referencia al modelo y a los estándares nacionales de la American School Counselor Association (ASCA). Los entrevistados expresaron que utilizan como referencia los documentos del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico y guías diseñadas por ellos mismos en sus respectivas áreas de trabajo. 46 En cuanto a la labor de los Consejeros Escolares, Burnham & Jackson (2000) llevaron a cabo un estudio con 80 Consejeros Escolares certificados de dos estados del sureste de los Estados Unidos. Para recoger los datos utilizaron un cuestionario basado en el Modelo de Myrick (1993) y el Modelo de Gysbers y Henderson (1994). Ambos son modelos de programa de orientación integral. El cuestionario fue diseñado en un curso de introducción a la orientación como parte de una asignación para ayudar a los estudiantes a comprender los roles reales de los Consejeros Escolares. Fueron diseñados principalmente para determinar si los consejeros cumplen con sus obligaciones y para determinar su percepción en el nivel de participación en sus distintas funciones y otras obligaciones relacionadas y no relacionadas. Los datos fueron recogidos por unos 50 estudiantes de postgrado en cursos de consejería y un educador de consejeros. A los entrevistadores participantes se les dio crédito de la clase por su parte en este estudio. Los resultados de este estudio ofrece información valiosa para consejeros K a 12, supervisores y educadores de consejeros. De la investigación, se resaltó lo siguiente: Los Consejeros Profesionales realizan varias funciones, entre estas se incluyen: consejería breve, consejería individual, consejería grupal, terapia de grupo, orientación grupal, consultoría, evaluación, colaboración y destrezas de referido. Los consejeros confían en la consejería individual por numerosas razones. Encuentran la consejería individual conveniente, fácil en el programa, y una forma cómoda de trabajar con los estudiantes. Se reconoce que, tradicionalmente, el enfoque de los programas de formación de educación a consejeros ha sido en las habilidades de consejería individual por lo que muchos consejeros se sienten más preparados para funcionar en esta forma. 47 Los Consejeros Escolares en este estudio para satisfacer las necesidades de los estudiantes a través de la orientación individual continúan ofreciéndola de la manera tradicional. Según el estudio, este es un dilema, ya que los programas de educación actual para consejeros hacen hincapié en la consejería individual como la forma menos eficiente de llegar a todos los estudiantes. Ciertamente, este punto merece mayor investigación. Los entrevistados explicaron que el trabajo en grupo fue la forma más eficiente y efectiva para atender los asuntos de los estudiantes. También, invierten tiempo en trabajos no relacionados. Los Consejeros Escolares incluyen demasiados estudiantes en las sesiones de orientación y consejería grupal. Necesidad de consejeros educadores para poner más énfasis en las distinciones entre la consejería de grupo, orientación de grupo y el plan de estudios de orientación dentro de los programas de formación de consejeros. El tiempo dedicado a la consulta como un servicio valioso fue elevado. Los educadores de consejeros, supervisores y coordinadores deben estar conscientes de esto y trabajar para asegurarse de que el concepto de consulta es correctamente entendida y aplicada. En el área de preocupación hubo un alto porcentaje de consejeros que fungieron como coordinadores de las pruebas en sus escuelas. El coordinador de pruebas lo utilizan en las escuelas para contar paquetes, manipular materiales de prueba. Debido a que la mayoría de las tareas de coordinación no requieren las habilidades de un consejero capacitado profesionalmente, esto es un desperdicio 48 costoso. Hay una necesidad de identificar la parte que está alineado adecuadamente con el papel del consejero de la escuela y luego delegar el resto. Este estudio mostró que los consejeros son todavía (demasiado a menudo) involucrados en actividades no relacionadas con sus funciones. Por lo que lo que Burnham y Jackson (2000) sugieren cambios proactivos e iniciados por los educadores de consejeros, supervisores de consejeros y los mismos consejeros, ya que son necesarios para aliviar este desvío de las tareas. Se hizo evidente en este estudio que los Consejeros Escolares están realizando las funciones descritas en los modelos actuales del programa. Sin embargo, existen discrepancias y variaciones. Los educadores de consejeros deben comenzar a incluir modelos de consejería breve, enseñar la consulta, la colaboración y las habilidades de referencia (Burnham & Jackson, 2000). En el estudio The work activities of professional school counselors: Are the national standards being addressed?, Foster, Scott y Hermann (2005) encuestaron a 526 Consejeros Escolares. Los participantes representaron a los 50 estados y el Distrito de Columbia (Washington). Este estudio fue diseñado para identificar y obtener una descripción detallada de las actividades de trabajo que actualmente se realizan por los Consejeros Escolares y proporcionar información empírica sobre el papel de los Consejeros Escolares. Además, este estudio trató de determinar si las actividades de trabajo de los Consejeros Escolares están promoviendo el desarrollo de los estudiantes en las tres áreas de los estándares nacionales. Se recogieron los datos electrónicamente por medio de una encuesta. Luego un grupo de seis expertos en la materia se convocó para clasificar sistemáticamente los elementos de comportamiento de trabajo. Los criterios para seleccionar los miembros del 49 panel fueron: ser líderes en el campo de la orientación escolar y educadores en el área de consejería, participación en organizaciones profesionales nacionales de consejería, escritores de literatura profesional sobre la consejería escolar o supervisión de los programas. Los expertos en la materia calificaron 193 elementos de comportamiento de trabajo para determinar en qué medida cada conducta laboral promueve el desarrollo académico, ocupacional/carrera y personal / social de los estudiantes. Los hallazgos sugieren que los Consejeros Escolares promocionan el desarrollo de los estudiantes en las tres áreas establecidas en el Modelo Nacional (ASCA). Estos hallazgos fueron: En el desarrollo académico proporcionan asesoramiento lo que facilita a los estudiantes el desarrollo de sus habilidades para la toma de decisiones, la identificación de los estudiantes del sistema de apoyo, la promoción de estilos de vida saludables y la planificación y la realización de las lecciones de orientación en el aula. Estas labores fueron calificadas como actividades de trabajo que realizan con frecuencia los Consejeros Escolares. Los resultados de este estudio indican que las necesidades educativas de los estudiantes se están abordando a través de actividades de trabajo que promueven los Consejeros Escolares en el desarrollo académico de los estudiantes. En el desarrollo de ocupaciones/carrera trabajan las habilidades para la toma de decisiones, la identificación de los estudiantes de un sistema de apoyo y la planificación y realización de orientaciones en el aula y abordan los planes de post- graduación. Los objetivos a largo y a corto plazo del desarrollo de carrera de los estudiantes son clasificados como moderadamente importante para estos Consejeros Escolares. Los consejeros tienen la capacidad para realizar con 50 eficacia este trabajo pero se reporta, por este grupo de consejeros de la escuela, que se realizan estas actividades en ocasiones. La importancia del papel del consejero de la escuela en el desarrollo ocupaciones/carrera de los estudiantes es clara. Facilitar el desarrollo de las habilidades de búsqueda de empleo de los alumnos es una actividad de trabajo importante, pero rara vez se realiza. El área personal/social es de importancia para el desarrollo de habilidades en la toma de decisiones, la identificación de los estudiantes del sistema de apoyo, el asesoramiento a los estudiantes en relación con el abuso físico, la realización de actividades de prevención, promoción de estilos de vida saludables, facilitando la resolución de conflictos, aconsejando a los estudiantes en relación con el trauma sexual, el asesoramiento a los estudiantes sobre el divorcio en la familia, identificar y reconocer el cambio de roles en la familia. El asesoramiento en relación con un trauma sexual, en relación con la sexualidad, sobre el comportamiento sexual, la evaluación de la efectividad del programa de prevención de violencia, y la evaluación de la efectividad del programa de prevención de abuso de sustancias parecen ser las actividades de trabajo que rara vez se llevan a cabo. Debe tenerse en cuenta que algunas de estas actividades de trabajo pueden llevarse a cabo con poca frecuencia debido a la irregularidad de las conductas de los estudiantes reportados o a la rareza de las situaciones que requieran las actividades de trabajo en esas áreas. 51 Prevención de violencia y prevención de abuso de sustancias, clasificadas como actividades de trabajo, rara vez se realizan, pero fueron calificadas como moderadamente importantes para el desarrollo personal/social de los estudiantes. Estos resultados parecen indicar que los consejeros escolares están definiendo sus responsabilidades de trabajo mediante la realización de actividades que promuevan el área académica, ocupacional/carrera, y personal/social de los estudiantes. También podrían indicar que los consejeros de la escuela consideran que sus actividades de trabajo son importantes en el desarrollo en todas las áreas (Foster et al., 2005). El estudio Funciones del consejero profesional licenciado en colegios católicos según las Leyes 147 y 183 del Estado Libre Asociado de Puerto Rico de Rodríguez (2012) se dirigió a identificar las funciones del Consejero Profesional que labora en escuelas católicas de Puerto Rico, mediante una metodología cualitativa. Para la recopilación de datos utilizó entrevistas a profundidad. Participaron cinco consejeros licenciados que trabajan en escuelas católicas. Algunos de los hallazgos fueron los siguientes: 1. Los Consejeros Escolares expresaron que realizan 17 funciones de consejería. 2. Necesidad de educar a la clase profesional de consejería sobre los cambios en roles y funciones producto de las leyes aprobadas. 3. Consideran que existe falta de reconocimiento de las funciones del consejero. 4. Necesidad de adiestrar el personal gerencial sobre la función del consejero, porque le asignan otras áreas que no son de consejería. 5. Necesidad de que sean contratados consejeros en las escuelas. 52 6. La preparación académica limita al consejero, ya que no pasan la reválida de consejería. 7. Necesidad de desarrollar destrezas profesionales específicas que posiblemente no adquirieron durante su educación formal. 8. Necesidad de adiestramientos sobre las competencias y destrezas necesarias para intervenir con estudiantes en el área de salud mental. 9. Una de las áreas que expresaron preocupación fue en los costos altos de la educación continua que ofrecen las asociaciones profesionales. El adiestramiento debe ser autodidáctico. 10. Utilizan la tecnología para mantenerse en comunicación con los estudiantes y padres. 11. Integran la espiritualidad en el proceso de consejería. 12. Los programas de preparación de consejeros en las universidades requieren de grandes cambios en el currículo para adiestrar adecuadamente sus estudiantes. García (2010) efectúo un análisis comparativo de la percepción del conocimiento e importancia que tiene el director de las funciones del consejero en escuelas del nivel elemental con y sin servicio de consejería. El propósito de este estudio cuantitativo fue proveer información respecto a la percepción del director de escuela elemental acerca del conocimiento e importancia que estos le confieren a las funciones del Consejero Escolar. Participaron 678 directores de las siete Regiones Educativas adscritas al DEPR. Los datos que se recogieron utilizando el cuestionario como instrumento evidenciaron: La mayoría de los directores no contaban con el servicio de consejería en su escuela. 53 La mayoría de los directores que sí contaban con el servicio de consejería poseían algún conocimiento de las funciones del consejero. Perciben las funciones del consejero como muy importante. Los que no contaban con el servicio de consejería en su escuela tenían poco conocimiento de las funciones aunque indicaron que son muy importantes. La mayoría de las escuelas en Plan de Mejoramiento no contaban con el servicio de consejería. El conocimiento de las funciones del consejero que tienen los directores con o sin el servicio de consejería es poco. Los hallazgos sugieren que existen ambigüedades y conflictos respecto a las funciones del Consejero Escolar. Se evidenció que existen diferencias entre el conocimiento que tienen los directores de escuela con el servicio de consejería y los que no lo tienen de las funciones del consejero. Los directores con o sin servicio coinciden en que las funciones del consejero de nivel elemental son claves e importantes. Se evidenció que los directores de escuela tienen confusión en algunas de las funciones que deben desempeñar los consejeros con las funciones que corresponden al Trabajador Social. De las opiniones reveladas por los directores sin el servicio de consejería se desprende que el trabajador social, maestros, recursos externos, policía, incluyendo el director realizan funciones del Consejero Escolar. El estudiante 54 queda desprovisto de las áreas de alertamiento al mundo ocupacional y de la exploración de intereses vocacionales Mollá y Ojanguren (1995) destacan que es preciso poner de manifiesto que el aporte más significativo del rol del consejero no recae tanto en lo que hace, sino en el lugar o la posición que asume al ejercer sus funciones. Por otro lado, Littrell y Peterson (2004) exponen que la profesión está llegando a reconocer que el éxito de los consejeros de las escuelas va más allá que su rol y funciones, el éxito se traduce en la visión y evolución del Consejero Escolar y su corazón puesto en su programa dentro de una comunidad de aprendizaje. El Consejero Escolar del DEPR El Consejero Escolar en el DEPR se rige por la Carta Circular Núm. 13-20112012, Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar. El consejero que trabaja en el DEPR es un profesional de ayuda que ha obtenido como mínimo un grado de Maestría en Orientación y Consejería con destrezas inherentes a su profesión que lo capacitan para ayudar a los estudiantes. Además, ofrece servicios a los padres, maestros y comunidad en general. El National Center for Transforming School Counseling (2003) define al Consejero Escolar como un profesional que se concentra en las relaciones e interacciones entre los estudiantes y su entorno escolar para reducir los efectos de las barreras que les impide el éxito académico. El consejero de la escuela pública posee licencia de Consejero Profesional, otorgada de acuerdo a las disposiciones de la Ley Núm. 147 de 9 de agosto de 2002, Ley para reglamentar la práctica de la consejería profesional en Puerto Rico. La licencia es expedida por la Junta Examinadora de Consejeros Profesionales del Departamento de 55 Salud, Junta que se crea por la Ley Núm. 147. El consejero que posee una licencia otorgada por la Junta se rige por el Código de Ética redactado por esta Junta Examinadora de Consejeros Profesionales. Mediante el otorgamiento de la licencia, la Junta promueve la práctica ética de la profesión conforme a lo establecido en el Art. 8 de la Ley Núm. 147. Uno de los objetivos que promueve la Junta Examinadora de Consejeros Profesionales es que el consejero ejerza su liderato y sus funciones. El Consejero Escolar trabaja paralelo con la misión de la escuela apoyando el éxito académico de los estudiantes para que sean competentes en el mundo cambiante del siglo XXI (DEPR, 2011a). Asimismo, identifica las necesidades para dirigir los servicios que ofrece. La capacidad que tienen los Consejeros Escolares de reconocer los temas cruciales dentro de su comunidad escolar demuestra su habilidad de actuar sobre las realidades que afectan las vidas de los alumnos (Littrell y Peterson, 2004). Luego de identificar las necesidades realiza un plan de trabajo anual integrado al plan anual y comprensivo de la escuela. Con su plan esboza un calendario semanal flexible que será su guía para las actividades programadas. Al finalizar cada semestre el consejero informa su labor realizada y sus resultados. Los Consejeros Escolares trabajan en el nivel elemental, intermedio y superior de las escuelas públicas y cada nivel tiene sus propios objetivos. En la escuela elemental el consejero es un educador con una perspectiva y un enfoque de salud mental. Entiende y responde a los retos de los estudiantes de hoy día. Ofrece servicios en el área personal, social, académica, ocupacional/de carreras dándole énfasis a la prevención. Aporta al desarrollo de la salud mental, actitudes positivas, valores, alertamiento ocupacional y destrezas de estudio de los alumnos. Las actividades, que ofrece el consejero de nivel 56 elemental, le permite al estudiantado tener experiencias que contribuyen a la autoestima, autoconcepto y autoconocimiento que le ayudan a apreciar los estudios y el trabajo. Además, ofrece asesoramiento al maestro para integrar el aspecto ocupacional al currículo. Los consejeros colaboran con los padres, maestros, administradores y comunidad en general en beneficio de los estudiantes y son parte integral del ambiente educativo (ASCA, 2008). En el nivel intermedio, el Consejero Escolar es un profesional con una perspectiva de salud mental y responde a los desafíos de esta población. Le provee al estudiante oportunidades para que explore sus intereses y habilidades y las desarrolle. En el nivel superior, el Consejero Escolar ayuda al estudiante para que alcance su desarrollo personal óptimo, adquiera destrezas sociales, establezca metas y desarrolle su máximo potencial. Es consultor y asesor del maestro cuando este le solicite. También, coordina con agencias e instituciones para facilitar al estudiante su transición al nivel postsecundario y al mundo del trabajo (DEPR, 2011). Programa de Orientación y Consejería del DEPR Según Rivera (1993), en el 1939, Winston Riley, Jr. organizó el Programa de Orientación en Puerto Rico. En el 1942 comenzó oficialmente el Programa en algunas escuelas superiores. El objetivo primordial del Programa era ofrecer orientación para ayudar al estudiante a hacer selecciones ocupacionales o educativas. En la década del ‘40, el Programa de Orientación Escolar en Puerto Rico comenzó con seis orientadores a tiempo completo cuya función se ceñía en ayudar a los estudiantes de escuela superior en la orientación vocacional (Rivera, 1993). Para esta época se asignaron fondos federales al Programa que permitió un aumento de 95 orientadores en las escuelas públicas de 57 Puerto Rico. Para la década del ‘70, el Programa de Orientación Escolar tenía la función de contribuir al logro de los objetivos del programa educativo en el nivel elemental, intermedia y superior (Cáceres, 1966). Los programas de consejería escolar promueven el éxito académico mediante un enfoque en el aprovechamiento académico, la prevención y las actividades de intervención, defensa y desarrollo emocional, social y de carrera (Campbell & Dahir, 1997). Barna & Brott (2011) realizaron un estudio en las escuelas públicas de la región Atlántico Medio de Estados Unidos, donde exploraron la percepción de 212 Consejeros Escolares de nivel elemental de escuelas públicas sobre el apoyo a los logros académicos de los estudiantes a través de los estándares del Programa de Orientación Escolar. Utilizaron un cuestionario como instrumento para recoger los datos. Los resultados indicaron que los estándares del Programa en el área académica y personal/social son importantes para el logro académico de los estudiante. Además, los consejeros reconocen sus contribuciones para apoyar el logro académico de los estudiantes a través de la prestación de servicios integral. Una de las contribuciones de los Consejeros Escolares es trabajar con las diferentes transiciones que atraviesan los estudiantes en sus años escolares. Sánchez (2012) realizó una investigación cualitativa que consistió en un estudio de caso múltiple a través del cual seis estudiantes universitarios y un grupo de cuatro Consejeros Escolares del nivel superior en Puerto Rico describen sus respectivas experiencias con la transición de la escuela superior hacia la universidad. Los instrumentos que se utilizaron para el acopio de la información fueron: cuestionario, entrevistas y revisión de documentos. Algunos hallazgos fueron los siguientes: 58 Se puede establecer que las prácticas llevadas a cabo por los Consejeros Escolares en las respectivas escuelas han estado en armonía con la normativa establecida por el Departamento de Educación de Puerto Rico. El proceso de exploración ocupacional recae en el Consejero Escolar aunque la literatura establece la importancia de la integración de la comunidad escolar. Relevancia del papel que han jugado los Consejeros Escolares en la determinación de intereses ocupacionales de los estudiantes. Los Consejeros Escolares de las respectivas escuelas desarrollaron intervenciones tempranas en relación con las actividades de exploración ocupacional. Por lo cual se reconoce la valiosa aportación de estos Consejeros Escolares en el ejercicio de sus funciones. A los Consejeros Escolares se les hace prácticamente imposible trabajar con la planificación de la pertinencia curricular. De acuerdo con los relatos de los consejeros la demanda de trabajo ha sido tal que han tenido que ajustarse a trabajar de manera más colectiva y menos individual. Aunque la normativa del Programa de Orientación y Consejería establece el concepto de trabajo en equipo multidisciplinario, la realidad práctica es que el mayor peso del trabajo recae en los Consejeros Escolares lo que según sus propios relatos, no les ha permitido cumplir a cabalidad con sus responsabilidades. Tradicionalmente en las escuelas superiores de Puerto Rico ha existido un solo puesto de Consejero Escolar para atender entre trescientos y hasta más de mil estudiantes. 59 Una información sobresaliente de la investigación fue que reveló que normalmente los estudiantes son referidos al Consejero Escolar al menos en tres ocasiones. Este detalle evidencia la duplicidad del trabajo que han tenido que llevar a cabo estos Consejeros Escolares. Es posible que ante la desproporción de trabajo existente en las escuelas se haya afectado directamente el proceso de orientación universitaria que se ofrece a los estudiantes y por consiguiente la decisión de ir o no a la universidad. Algunos de estos líderes autoevalúan su trabajo de manera cuantitativa de acuerdo al porcentaje de estudiantes que continúan estudios a nivel universitario, otros reflexionan sobre el proceso y algunos utilizan una hoja de evaluación en las actividades. Se entiende que de acuerdo con los hallazgos de este estudio que este tipo de evaluación es un tanto difícil de justificar, ya que los consejeros trabajan en un ambiente de sobrecarga laboral, lo que los ubica en una posición de desventaja en términos de evaluación. Los Consejeros Escolares de las respectivas escuelas aportaron de una u otra manera para que estos estudiantes continuaran estudios a nivel universitario. La coordinación y planificación de actividades de orientación con instituciones de educación superior han sido parte de los factores que facilitaron que los estudiantes conocieran, se interesaran y tomaran la decisión de continuar estudios universitarios. La integración de la motivación y la resiliencia a las actividades de orientación surtieron efectos positivos en los estudiantes. 60 Los jóvenes participantes dieron a entender que la orientación universitaria efectiva servirá como fundamento crucial para el futuro de Puerto Rico, ya que sus decisiones de estudios tendrán repercusiones personales y socioeconómicas. El proceso de orientación que experimentaron estos estudiantes y que les ha permitido continuar estudios a nivel universitarios, ha servido de fundamento y pudiera determinar lo que sería su nivel de vida y el de las personas que lo rodean durante el transcurso de su existencia. Los estudiantes mencionaron que entre las personas que les motivaron a estudiar una profesión en particular se encuentra los consejeros. Se reconoce que los Consejeros Escolares en las respectivas escuelas de estos estudiantes no solo trabajaron en armonía con la normativa existente, sino también en alguna medida sus esfuerzos fueron determinantes en la decisión de estudios de estos jóvenes. De una parte, los consejeros expresaron la necesidad de un cambio de visión en la creencia tradicional de que este proceso, de la escuela a la universidad, es única responsabilidad de los Consejeros Escolares. El Programa de Orientación y Consejería del DEPR, como programa compresivo de consejería escolar, provee servicios preventivos. La orientación preventiva a los niños y niñas desde temprano es importante (Delgado, 2010). Wandersman y Florin (2003), basados en la teoría, identificaron nueve características asociadas a los programas efectivos de prevención: (a) son comprensivos; (b) los métodos de enseñanza son variados; se ofrecen suficientes actividades; (c) están fundamentados en investigación; (d) se caracterizan por relaciones positivas; (e) proveen tiempo apropiado; (f) son de 61 importancia socio- cultural; (g) se realiza evaluación de resultados; (h) se ofrecen por personal bien adiestrado. La prevención escolar es beneficiosa para mejorar la calidad de los ambientes en los cuales los estudiantes son educados (Greenberg et al., 2003). Los Programas de Orientación Escolar benefician a estudiantes, padres, maestros y a la comunidad en general (ASCA, 2003). Los Consejeros Escolares del DEPR son los encargados de desarrollar el Programa de Orientación y Consejería dentro de sus escuelas. Moore, Henfield y Owens (2008) indicaron que los Consejeros Escolares están adiestrados para crear y manejar Programas que promuevan el aprovechamiento académico, desarrollo de carreras y el desarrollo personal-social de los estudiantes. Los consejeros deben tener los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para planificar, organizar, ejecutar y evaluar un programa integral (ASCA, 2008). De hecho, las características personales del consejero ayudan también para manejar su Programa. Hernando (2005) realizó un estudio con consejeros de centros de educación secundaria públicos y privados de Huelva, España. El propósito del estudio radicó en caracterizar la intervención de los Consejeros en los Centros y describir su práctica identificando las características presentes y cómo los propios consejeros la describen y justifican. Utilizó una metodología descriptiva y de corte transversal. Las estrategias para recoger datos fueron cuestionarios y grupos focales. Entre los hallazgos se encontró que las características personales del consejero a la hora de trabajar su Programa influyen en sus ejecutorias. Fue un aspecto que, de forma recurrente, apareció y se comentó en todos los grupos, ya que se considera, de forma generalizada, que la personalidad del consejero influye en gran medida como factor facilitador o bloqueador de su labor. 62 También, los consejeros le conceden mucha importancia y declaran poseer una buena preparación para su desempeño. El Programa de Orientación y Consejería de Puerto Rico está adscrito al Área de Servicios de Ayuda al Estudiante como elemento esencial del componente de servicio de apoyo a la docencia del DEPR. Aspira a desarrollar un ser humano integral. El Programa está organizado sistemáticamente a los fines de ayudar a todos los estudiantes a desarrollar destrezas individuales y sociales que le permitan explorar alternativas y alcanzar éxito en la vida. Conner y Strobel (2007) invitan a recordar la divisa de que los jóvenes de hoy son los líderes del mañana. No obstante, el objetivo principal del Programa es dirigir al estudiante en un proceso de autoevaluación para que mejore su calidad de vida. El Programa está diseñado para ofrecer servicios en área personal/social, área académica y ocupacional/carrera. El Programa integra la comunidad escolar, el hogar y la comunidad en general. Las normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa está enmarcado la Carta Circular Núm. 13-2011-2012 (DEPR, 2011). Según la Carta Circular Núm. 13-2011-2012, el Programa de Orientación y Consejería se fundamenta en las siguientes leyes: Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA) de 1974, Ley Federal que protege la confidencialidad de los expedientes de los estudiantes; Ley Núm. 100-407 de 1988, Ley Federal para Asistencia en Asuntos relacionados con la Tecnología para Personas con impedimentos; Ley Pública Núm. 101-336 de 1990, Ley de Americanos con Impedimentos (ADA); 63 Ley Pública Núm. 105-17, de 4 de junio de 1997, Ley de Educación de Personas con Impedimentos (IDEA); Ley Núm. 149 de 15 de julio de 1999, Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico; Ley Pública Núm. 107-110, No Child Left Behing (NCLB); Ley Núm. 408 de 2 de octubre de 2000, Ley de Salud Mental de Puerto Rico; Ley Núm. 147 de 9 de agosto de 2002, Ley para Reglamentar la Práctica de Consejería Profesional en Puerto Rico; Ley Núm. 177 de 1 de agosto de 2003, Ley para el Bienestar y la Protección Integral de la Niñez; Ley Núm. 263 de 13 de diciembre de 2006, Ley para instituir el Servicio de Evaluación Vocacional y de Carrera como un Derecho de los Estudiantes con impedimentos; Ley Pública Núm. 109-270 de 12 de agosto de 2006, conocida como Carl D. Perkins Career and Technical Education Improvement Act, 2006; Ley Núm. 49 de 29 de abril de 2008, Ley para Establecer como Política Pública la Prohibición del Acto de Hostigamiento e Intimidación (bullying). La American School Counselor Association (2005) establece que es responsabilidad del Consejero Escolar conocer las leyes y reglamentos relacionados con los estudiantes e informarles y protegerles sobre sus derechos. Los servicios del Programa se logran a través de un equipo multidisciplinario: maestros, administrador, padres, consejero, trabajador social y todos los demás que integran la comunidad escolar. El consejero al reunirse con otros profesionales mejora 64 la práctica educativa en áreas tan trascendentales, como lo son: la planificación, la motivación, la evaluación, el descenso del fracaso escolar, la intervención con los estudiantes con necesidades especiales, la diversidad de los alumnos y la ayuda, dirigidas a optimizar los resultados académicos de los estudiantes (Janson, Stone & Clark, 2009). El Programa de Orientación y Consejería Escolar del DEPR está alineado al modelo de la American School Counseling Association (ASCA). Además, el Programa utiliza los estándares nacionales del Programa de Consejería Escolar de la Asociación Americana de Consejeros Escolares. Modelo Nacional de la American School Counseling Association La American School Counseling Association (ASCA) proporcionó una visión y dirección para los Programas de Orientación Escolar. En 1997, ASCA impulsó estándares y comenzó a mostrar cómo los Consejeros Escolares son una parte integral de la educación de cada niño. Desarrolló las normas nacionales para los Programas de Orientación (Campbell & Dahir, 1997) y puso en marcha el Modelo Nacional para Programas de Orientación Escolar (ASCA, 2003). El Modelo Nacional ASCA (2003) afirmó que los Consejeros Escolares construyen equipos eficaces al fomentar la colaboración de todo el personal de la escuela hacia el objetivo común que es el éxito académico de cada estudiante. El Modelo Nacional ASCA proporciona una estructura para la prestación de servicios de programación (Dimmitt & Carey, 2007). ASCA (2005) expone que cuando un programa de orientación escolar utiliza como base el Modelo Nacional ASCA, la escuela se beneficia porque: (a) el programa pasa a ser un elemento integral de la misión académica de la escuela; (b) todos los estudiantes tienen oportunidad de participar del programa; (c) se le proporciona al 65 estudiante el conocimiento y habilidades que debe adquirir y (d) el programa se torna amplio y sistemático. Además, promueve el rendimiento académico, planificación de carrera y el desarrollo personal/social del estudiante. Padilla (2009) expone que el Modelo Nacional incluye la visión de la labor de un Consejero Escolar y resalta los componentes fundamentales que caracterizan un programa efectivo de consejería. El Modelo Nacional ASCA tiene cuatro componentes y son los siguientes: Fundamento—El fundamento consiste de la filosofía, creencias, misión y normas del Programa. El mismo determina la forma en que los estudiantes adquirirán beneficios del Programa. Sistema de entrega—El sistema de entrega describe las actividades, interacciones y métodos para ampliar el programa. Se desarrolla un currículo sistemático mediante actividades para el nivel que se sirve. Además, se planifican actividades sistémicas dirigidas al estudiantado para que individualmente establezcan sus metas y planes futuros. El servicio reactivo es parte del sistema de entrega donde se trabaja con situaciones que surgen en el momento. Es importante trabajar las necesidades que surgen por medio de la asesoría, ayuda de colegas, consulta, información y referidos. También, el sistema de apoyo es parte del programa mediante la buena administración. Sistemas de gestión—El sistema de gestión es un concepto relativamente nuevo para el Consejero Escolar. Dentro de su programa es un administrador que incorpora procesos e instrumentos organizacionales que incluye: (a) convenios donde se establece como el Programa está organizado y lo que realizará; (b) junta de asesoría que se componen de personas para revisar resultados del programa y 66 hacer recomendaciones; (c) uso de datos para monitorear el servicio que ofrece el Programa; (d) planes de acción que esboza la forma de alcanzar el resultado que se aspira; (e) uso del tiempo, que se recomienda, que el ochenta por ciento sea dirigido al servicio y actividades en contacto directo con el estudiante y; (f) uso de calendario donde se publiquen las actividades. Responsabilidad—Es crucial que se demuestre la eficacia del programa con informes, evaluaciones, y auditorias del rendimiento y prácticas del Consejero Escolar. Studer, Oberman y Womack (2006) añaden que los Consejeros Escolares se encuentran bajo la presión de proveer evidencia (accountability) de que el trabajo que realizan en su escenario laboral es exitoso y efectivo. El Modelo Nacional ASCA ofrece también unas normas nacionales. Las normas trazan los conocimientos, actitudes y habilidades que los estudiantes deben obtener al participar de un Programa de Orientación y Consejería Escolar. Se desarrolla el área académica, personal/social y ocupacional/carrera de los alumnos. Desarrollo académico—Contribuye al aprendizaje del alumno al presente y a lo largo de su vida. Le prepara para elegir entre distintas opciones postsecundarias y universidad. Le ayuda a comprender la relación que existe entre lo académico, la vida en el hogar/comunidad y el mundo del trabajo. Desarrollo Personal/Social—Le ayuda a entenderse y respetarse a sí mismo y a otros. Se le enseña el proceso de toma de decisiones, establecer metas y como alcanzarlas. También se le prepara en el área de su seguridad y supervivencia. Desarrollo ocupacional/carrera—Le permite al estudiante explorar el mundo del trabajo y tomar decisiones con la información necesaria sobre las ocupaciones. En 67 el proceso trabajan con destrezas para alcanzar metas futuras de su carrera. Por otro lado, le ayuda a entender como sus cualidades personales conciernen a la educación, capacitación y el mundo laboral. La American School Counseling Association desarrolla competencias e indicadores para los estudiantes a través del National Standards for Students (ASCA, 2004). Es una estructura que da uniformidad al programa con el objetivo de que los estudiantes alcancen su máximo potencial y se incorporen efectivamente a la sociedad. Las competencias e indicadores establecen lo que los alumnos deben aprender y hacer en las tres áreas de dominio: académica, personal/social y ocupacional/carrera como resultado de su participación en el Programa. En el estudio de Hatch (2008) se evaluaron las creencias de los Consejeros Escolares respecto a los componentes necesarios de un programa de orientación escolar. En este estudio participaron tres mil (3,000) Consejeros Escolares miembros de ASCA. Hatch (2008) utilizó como herramienta el School Counseling Program Component Scale (SCPCS). El SCPCS es una herramienta útil para medir las creencias del Consejero Escolar sobre la importancia de los componentes del programa con el Modelo Nacional ASCA. Este estudio fue parte de la base de datos que la Asociación Americana de Consejeros Escolares utilizó para desarrollar el Modelo Nacional ASCA: Un marco para los programas de Orientación Escolar. Los datos se recopilaron por medio de encuestas. Las dos respuestas que recibieron la máxima calificación de los participantes fueron las siguientes: la creencia de los Consejeros Escolares en la importancia de tener metas explícitas para el Programa de Orientación y Consejería Escolar y la creencia de los consejeros en la importancia de impactar a los estudiantes con el programa. 68 En reconocimiento de la necesidad de que los Consejeros Escolares contribuyan a los resultados de los estudiantes, el Modelo Nacional ASCA (2005) proporcionó un marco con una identidad concernida y desarrollada para los Consejeros Escolares (Walsh, Barrett, & DePaul, 2007). El Modelo Nacional ASCA (2005) fue desarrollado para proporcionar el mecanismo con el que los Consejeros Escolares y los equipos de orientación escolar diseñen, coordinen, ejecuten, gestionen y evalúen sus programas con éxito. Proporciona un marco para los componentes del programa, el papel del consejero de la escuela en la ejecución y las filosofías subyacentes de liderazgo, la promoción, y el cambio sistémico. El Modelo desarrolló una visión dirigida a las habilidades de liderazgo, la colaboración, el cambio sistémico, la promoción y el uso de los datos para un programa integral de desarrollo. El liderazgo, para apoyar el rendimiento del alumno; la colaboración, para obtener la eficacia con respeto a otros profesionales; el cambio sistémico, para comprender las interrelaciones entre las personas, los subsistemas y las implicaciones de las tareas; la promoción, para el fortalecimiento de la profesión al ayudar para el beneficio de los demás; y los datos, para dar seguimiento a la prestación de servicios que brinda el consejero. El resultado de todo lo mencionado, es un marco para un enfoque organizado y sistemático que utiliza una combinación de servicios directos y sistémicos, permitiendo que las habilidades del consejero aporten al triunfo del estudiante. El cambio sistémico permite crear una escuela en la que todos los estudiantes sean capaces de tener éxito (House & Hayes 2002; Paisley & McMahon, 2001). ASCA (2008), también, aporta un Modelo de las Competencias del Consejero Escolar que fueron revisadas en el 2012. Las competencias describen los conocimientos, 69 habilidades, destrezas y actitudes, lo cual garantiza que el Consejero Escolar esté equipado para las demandas y retos de la profesión. Tanto los conocimientos, como las habilidades, las destrezas y las actitudes deben constar en el Programa de Consejería Escolar, en los fundamentos, en la gestión, en la entrega y en la rendición de cuentas. El Modelo Nacional ASCA (2003) establece que los Consejeros Escolares trabajan como líderes, defensores y colaboradores para influir en los cambios en todo el sistema y poner en práctica las reformas escolares. El programa lleva inculcado las cualidades de liderazgo, defensa activa, y colaboración (ASCA, 2005). Según ASCA (2005), el Consejero Escolar puede asumir el papel de líder y generar cambios. El líder es una persona con capacidad para diseñar estrategias de trabajo que le permitan desempeñarse y colaborar con todos los miembros atendiendo a las necesidades de mejora de la institución (Amatea & Clark, 2005). El Modelo Nacional ASCA (2005), como marco de liderazgo, recomienda que los consejeros de las escuelas participen en roles de liderazgo para apoyar el rendimiento académico de los estudiantes y el desarrollo integral a través de la prestación de servicios mejorada. Se alienta a los Consejeros Escolares para apremiar un cambio sistémico a través del liderazgo (ASCA, 2005). Además, según las competencias estatales, el Consejero Escolar sirve como un líder en la escuela y la comunidad para promover y apoyar el éxito del estudiante (ASCA, 2007). Por su parte, Galassi, Griffin y Akos (2008) complementan el Modelo Nacional ASCA mediante el fortalecimiento de los Programas de Consejería Escolar. Dan énfasis a la promoción orientada a la entrega, reforzando la rendición de cuentas y la base de datos, la participación en la promoción del desarrollo, y ponen de relieve el papel del 70 consejero como líder en el cambio sistémico y como colaborador en la escuela, familia y comunidad. El Liderazgo del Consejero Escolar El diálogo profesional de personas involucradas en la consejería escolar revisan la historia de los Consejeros de las escuelas (Lewis & Borunda, 2006). La historia revisada, referida como la nueva visión de la consejería escolar, significa que los Consejeros Escolares asuman roles de liderazgo dentro de las escuelas y trabajen sistemáticamente para ayudar a todos los estudiantes a tener éxito (DeVoss & Andrews, 2006; House & Hayes, 2002; House & Martin, 1998). En las Competencias Estatales del Consejero Escolar ASCA (2007), se señala que un consejero de una escuela eficaz sirve como un líder en la escuela y la comunidad para promover y apoyar el éxito del estudiante. Bass y Riggio (2006) definen el liderazgo como el proceso de influenciar las actividades de un grupo para conseguir unas metas. Mason y MacMahon (2009) enfatizan que el liderazgo es una destreza vital en la profesión de la consejería. No obstante, Suero-Durán (2010) indicó que no existen conceptualizaciones claras de las funciones de liderazgo que se exponen dentro del marco de la consejería actual. En la literatura revisada, sin embargo, se pudo observar que los investigadores atinan esfuerzos para contribuir en lo que se refiere al liderazgo del Consejero Escolar. Wilkerson (2009) realizó un estudio donde participaron 39 estudiantes de postgrado del área de consejería de una universidad en Pennsylvania acreditado por CACREP. El diseño utilizado fue estudio de caso. En la obtención de los datos utilizó un instrumento de encuesta desarrollado y utilizado por el Fideicomiso de Educación para evaluar la efectividad de sus cuatro módulos de formación del Consejero Profesional de las 71 escuelas. Con esos módulos se le enseña a los futuros consejeros estrategias para participar en las iniciativas de reforma de la educación actual. Se le pidió a los encuestados evaluar sus creencias, conocimientos y habilidades relacionadas con la aplicación del Modelo Nacional ASCA. El Modelo Nacional ASCA (2005) proporciona el marco para la consideración de los múltiples servicios que los Consejeros Escolares contemporáneos prestan. Módulo 1: Trabajar como líderes para promover el acceso y la equidad para todos los estudiantes. Ayudar a los participantes a explorar las creencias acerca de los estudiantes y la capacidad de los estudiantes para aprender. Análisis demográfico estudiantil. Articula las declaraciones de misión del programa de orientación escolar y examina las estrategias para la colaboración, incluyendo el trabajo con un consejero asesor. Módulo 2: Uso de datos para el cambio. Se centra en el uso de datos para identificar las áreas clave de enfoque para dirigir el liderazgo del Consejero Escolar y su intervención. Módulo 3: Diseño de un programa de orientación escolar para ayudar a todos los estudiantes a que alcancen un alto nivel académico. Las actividades y la intervención deben estar enfocados en el educando. Módulo 4: Promueve el cambio sistémico. Ofrece una visión general de los principios clave de incidencia y cambio sistémico, así como la importancia del desarrollo de cerrar las brechas políticas. El curso tuvo un impacto positivo en los futuros consejeros pues estuvieron dispuestos a poner en práctica el Modelo Nacional ASCA. Los cambios positivos 72 significativos en 18, de las 19 preguntas de la encuesta de pre prueba a pos prueba, indicaron fuertemente que los estudiantes se perciben a sí mismos como más preparados para poner en práctica las habilidades y competencias que han aprendido al final del semestre. Cabe destacar que las mejoras más dramáticas para los participantes en este estudio se realizaron en cuatro áreas principales: ( a) el desarrollo de programas de orientación escolar que promuevan el acceso, la equidad y el rendimiento de todos los estudiantes; (b) trabajar hacia cambio sistémico en las escuelas; (c) el uso de trabajo en equipo y la colaboración para promover el acceso y la equidad y mejorar el rendimiento de los estudiantes y (d ) el uso de datos para diseñar programas y crear un cambio para los grupos menos representados. El National Center for Transforming School Counseling enfatiza que el liderazgo del Consejero Escolar contribuye a mejorar el rendimiento académico, facilita la reforma educativa y mejora la eficacia en la educación. Uno de los principios centrales para la transformación es animar a los Consejeros Escolares para que sean agentes de cambio más eficaces, dentro del sistema de educación (Education Trust, 1997; House & Hayes, 2002). Janson, Stone y Clark (2009) sugieren que los Consejeros se conviertan en líderes y que sus esfuerzos se dirijan a mejorar la enseñanza aprendizaje y que aboguen por la igualdad de oportunidades para que los estudiantes reciban una educación de calidad. El estudio Stretching leadership: A distributed perspective for school counselor leaders de Janson, Stone y Clark (2009) se hizo con el propósito de describir y examinar las percepciones de los Consejeros Escolares sobre los comportamientos en liderazgo. Utilizaron un método cuantitativo y participaron 49 consejeros de tres estados: Florida, Michigan y Ohio. Mediante la estrategia de la entrevista, el participante clasificó 73 40 declaraciones de comportamiento de liderazgo, impresas en tarjetas pequeñas que mencionaban perspectivas que representan cuatro puntos de vista diferentes de cómo los consejeros de la escuela secundaria perciben sus comportamientos de liderazgo. El objetivo del estudio fue describir y examinar esos puntos de vista. Los hallazgos fueron los siguientes: 1. Factor A: Auto-centrado y reflexivo—Los consejeros de escuelas secundarias que componían este factor parecían percibir sus comportamientos de liderazgo a través de una lente muy personal, centrándose en gran medida de la importancia de desarrollar el liderazgo de los valores y principios internos. En esta perspectiva, al igual que los comportamientos de liderazgo parecían nutrirse de la reflexión sobre uno de los principios y valores de la vida. También, parecían reconocer de que estos mismos valores y principios pueden servir como un medio para influir en los demás a través del modelaje. 2. Factor B: Detalles administrativos del Programa de Consejería—Los Consejeros Escolares se comportan como líderes arraigando la importancia de tomar la responsabilidad en los detalles administrativos como parte de los roles de orientación escolar y realizándolo bien. 3. Factor C: Como agente de cambio, involucrar a los sistemas…—En este punto de vista parecían valorar los comportamientos de liderazgo que se centran más en impactar los sistemas más grandes (escuela, comunidad, sociedad ) que en los estudiantes individuales dentro de esos sistemas. 4. Factor D: Recursos/empatía—Los participantes en este factor expresaron interrelación en sus comportamientos de liderazgo que involucran su 74 funcionamiento como intermediarios de recursos y sus extensiones de empatía. Es decir, su capacidad de empatía parecía que les permitía reconocer las necesidades únicas de los demás y que podían precisar recursos adicionales para conectarlos o proveerles. Estas declaraciones divididas en cuatro factores representan las conductas de los Consejeros Escolares, participantes del estudio, que están dirigidas a los cambios sistémicos en las escuelas. Los Consejeros Escolares son líderes en las escuelas, ya que reciben una formación en el área de las relaciones humanas, la resolución de problemas, procesos de cambio y el desarrollo de la carrera, trabajo en grupo, las teorías de aprendizaje y la evaluación de los programas (Fronteras & Shoffner, 2003). Las iniciativas nacionales de consejería escolar, por su parte, dejan claro que el liderazgo es una habilidad esencial para el trabajo de los consejeros en las escuela del siglo XXI (ASCA, 2005; House & Hayes, 2002; House & Martin, 1998; Paisley & McMahon, 2001) y es reconocido como una característica importante de los movimientos nacionales de la consejería (ASCA, 2005; DeVoss & Andrews, 2006; Martin, 2002; Paisley & Hayes, 2003). Por su parte, Galassi y Akos (2004) establecen que el consejero de la escuela es un líder dentro de la comunidad educativa que trabaja con los estudiantes, maestros, administradores, padres y otros miembros de la comunidad para construir un entorno de apoyo positivo de aprendizaje que fortalezca el desarrollo de los estudiantes. Dubrin (2001) expresó que los líderes son aquellos que pueden movilizar a la gente a trabajar juntos en armonía sistémica. 75 Stone y Dahir (2006) documentaron que el liderazgo es una capacidad que poseen los Consejeros Escolares para ejercer su trabajo. De hecho, profesionales defensores del consejero los han alentado para asumir roles de liderazgo en las escuelas (Herr, 2002; Schwallie-Giddis, Maat, & Pak, 2003; Shoffner & Williamson, 2000; Stone & Clark, 2001). Además, la literatura resalta las habilidades de liderazgo de los Consejeros Escolares (ASCA, 2005; Berg, 2006, Davis, 2004; Dollarhide, 2003; Kaffenberger & Murphy, 2007; Lewis & Borunda, 2006). ASCA (2005) ha puesto al relieve la importancia del liderazgo situándolo en un tema que rodea el contexto de trabajo de los Consejeros Escolares. Su liderazgo, como colaborador, contribuye al cambio sistémico en la escuela, familia, comunidad (ASCA, 2008). Shillingford y Lambie (2010) realizaron un estudio con 163 Consejeros Escolares de nivel elemental, intermedio y superior de la Florida. Los participantes fueron seleccionados al azar de la base de datos de los Consejeros Escolares certificados proporcionados por el Departamento de Educación de Florida. El propósito fue explorar como contribuyen los valores de los Consejeros Escolares y sus prácticas de liderazgo de manera significativa a su prestación de servicios. Los tres constructos e instrumentos investigados en este estudio fueron: (a) valores (SVS; Schwartz, 1992), (b) las prácticas de liderazgo (LPI; Posner & Kouzes, 1988) y (c) prestación de servicios del programa SCARS; Scarborough, 2005). Además, los consejeros de las escuelas completaron un cuestionario demográfico diseñado por el investigador. Las conclusiones de los datos descriptivos fueron: (a) las prácticas de liderazgo de la mayoría de los Consejeros Escolares se centró en capacitar a otros; (b) estimulan los esfuerzos de los demás; (c) menos enfocadas en el desafío; (d) aspiran con su visión a tener un programa eficaz de 76 orientación escolar. Los Consejeros Escolares indicaron que sus prácticas de liderazgo contribuían significativamente al ofrecimiento de sus servicios. Los hallazgos del estudio, también, indicaron que los servicios de consejería y la coordinación de servicios fueron los contribuyentes más fuertes para la prestación de servicios de programación. De hecho, los consejeros, como líderes educativos, están en una posición única de formar alianzas colaborativas con administradores y profesores mientras utilizan técnicas que mejoran la confianza, la moral, el clima académico y el desarrollo de los alumnos (Froeschle & Nix, 2009). Los consejeros demuestran liderazgo y comportamiento de líder en muchos dominios a través del amplio espectro de sus esfuerzos profesionales (Paradise, Ceballos & Hall, 2010). La promoción y la colaboración se han convertido en temas comunes en la literatura de consejería escolar, mientras que el tema de liderazgo en la consejería escolar es menos común (Baker & Gerler, 2008), a pesar de que el liderazgo es visto como el componente calificador en la nueva visión (Davis, 2005; DeVoss & Andrews, 2006). Por su parte, Feeney (2009) sugirió que el enfoque de liderazgo debe estar en la práctica de la colaboración y el modelaje con el fin de desarrollar un ambiente ideal de aprendizaje para todos los estudiantes. De Voss y Andrews (2006) expusieron que los conceptos de liderazgo, tales como el liderazgo de servicio y el empoderamiento son fáciles a muchos consejeros, debido a que la consejería escolar es una disciplina orientada a las relaciones. Las actividades de liderazgo del consejero facilitan las relaciones, fomenta la confianza, mejora la comunicación y reorienta a los educadores, a los padres y a la comunidad en la tarea de ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje exitoso para que sean ciudadanos productivos (Bemak, 2000; Dollarhide, 2003; House & Hayes, 2002; Hughey, 2001). 77 Las actividades de liderazgo del Consejero Escolar en el desarrollo del Programa de Orientación y Consejería fueron estudiadas por McCarty (2008). El propósito principal del estudio de McCarty (2008) fue identificar las prácticas de liderazgo de los consejeros en sus Programas. Fue un estudio exploratorio con 305 Consejeros Escolares profesionales de un estado del sudeste de los Estados Unidos. Los participantes se reclutaron por muestreo de conveniencia. Según los resultados de este estudio hay una relación entre las prácticas de liderazgo y el cumplimiento de los Programas de Orientación Escolar. Los Consejeros Escolares obtiene mejores resultados con las prácticas de liderazgo por lo tanto, también obtienen buenos resultados en la aplicación del programa. Las prácticas de liderazgo del Consejero Escolar están relacionadas con la aplicación de un programa integral (McCarty, 2008). El aumento en las exigencias al Consejero Escolar y las presiones en las escuelas ha dado lugar a mayores peticiones para que el Consejero Escolar asuma en la escuela las prácticas de liderazgo (Clark & Stone, 2000, 2007; Gysbers & Henderson, 2001, Harris & Spillane, 2008). Es esencial que los líderes demuestren: (a) aceptación voluntaria de las responsabilidades centrales de la función de liderazgo, particularmente en lo relativo al servicio de los intereses de la organización; (b) el reconocimiento de que van a ser públicamente sus acciones, reacciones y expresiones y (c) la disposición para aclarar sus creencias de liderazgo, decisiones, compromisos y/o acciones a las partes interesadas (Wood & Winston, 2007). Los consejeros con un entendimiento de sus prácticas de liderazgo abogan por sus programas y evalúan objetivamente los resultados (MacCarty & Mason, 2008). Las organizaciones profesionales de consejería están cada vez más comprometidas con el desarrollo del liderazgo de los consejeros (Luke & Goodrich, 78 2010). No obstante, se ha afirmado que el desarrollo de las habilidades de liderazgo es un proceso constante y evolutivo que se produce en el transcurso de los años (Stone & Dahir, 2006). El desarrollo del liderazgo dentro de la consejería profesional es fundamental para la supervivencia y el éxito continuo de la profesión y, a su vez, para la calidad de los servicios que prestan los consejeros (Chang, Barrio, Nixon, Myers & Sweeny, 2012; Cox, 2003; Gibson, Dollarhide, & McCallum, 2010; House & Sears, 2002; Myers, Sweeney & White, 2002; Paradise, Ceballos & Hall, 2010; West, et al., 2006). Además, el liderazgo escolar es uno de los factores más relevantes en el desarrollo de programas eficaces y de mejora (Creemers & Reezigt, 2005). En relación al consejero como líder, en un estudio cualitativo fenomenológico, Dollarhide (2008) investigó acerca de los esfuerzos de liderazgo del consejero. En el estudio participaron cinco Consejeros Escolares nuevos. Se les pidió leer un artículo sobre el liderazgo en consejería de las escuelas de Dollarhide (2003) para proporcionar un entendimiento común y establecer un vocabulario para el liderazgo, ya que ninguno de los participantes tenía algún tipo de capacitación en liderazgo. La recogida de datos fue mediante entrevistas estructurada a profundidad. En el estudio se encontró que tres consejeros fueron considerados exitosos en sus actividades de liderazgo y dos de ellos no fueron exitosos en sus esfuerzos de liderazgo. Aquellos que tuvieron éxito asumieron la responsabilidad de liderazgo: tenían objetivos claros, definidas sus funciones como consejero, obtuvieron el respaldo de los demás, demostraron capacidad de crecimiento y estaban dispuestos a ampliar sus habilidades de liderazgo. Aquellos que no tuvieron éxito no asumieron la responsabilidad como líder, 79 tenían otros roles definidos como consejero, no maximizaron las fuentes de apoyo y no ampliaron sus habilidades de liderazgo. Los hallazgos de este estudio sugieren que el liderazgo es un delicado equilibrio entre (a) responsabilidad individual y las acciones para lograr un cambio y (b) la validación externa y apoyo de los supervisores, colegas y/o seguidores. El Liderazgo Transformacional y Distribuido en la Consejería Escolar Una teoría predominante de liderazgo, que va de la mano con las recientes reformas de orientación escolar, es la de liderazgo transformacional (Bennis, 1994; Bennis & Nanus, 1997, Burns, 1978; Northouse, 2004). James Burns (1978) afirmó que el liderazgo transformacional se produce cuando una o más personas se involucran con los demás, de tal manera que los líderes y seguidores elevan unos a otros a los niveles más altos de motivación y la moral. De acuerdo con Bass y Riggio (2006), el liderazgo transformacional exhorta a los seguidores a mirar más allá de su agenda o intereses personales para desarrollar la visión organizacional a un nivel superior. El liderazgo transformacional parece abarcar la nueva visión (House & Martin, 1998). Los líderes transformacionales, según Northouse (2004), son reconocidos como agentes de cambio, buenos modelos de conducta, que pueden crear y articular una visión clara para una organización, que empoderan a seguidores a alcanzar un nivel más alto, hacen que otros quieran confiar en ellos y dan sentido a la vida organizacional. Este liderazgo se caracteriza por ser un proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de cambios (Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson & Genge, 1996). 80 El concepto de liderazgo transformacional lo introdujo Bass (1985). En el Centro para el Desarrollo del Liderazgo en el Instituto de Estudios de Educación de Ontario, se ha relacionado mejor la modalidad transformacional como la adecuada al movimiento de las organizaciones educativas que aprenden (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999). El concepto parte de unas dimensiones definidas (Bass & Avolio, 1994; Pascual, Villa & Auzmendi, 1993). Estas dimensiones reúnen unas características que ayudan al consejero de la escuela como agente transformador. Estas son: Carisma: consiste en el poder referencial y de influencia. El Consejero Profesional como agente transformador es carismático capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la organización. Visión: capacidad de formular una misión en la que se impliquen los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados. El Consejero Profesional como agente transformador está capacitado para unir la comunidad escolar y lograr los objetivos. Consideración individual: atención a las diferencias personales y a las necesidades diversas. El Consejero Profesional como agente transformador atiende las diferencias y necesidades. Estimulación intelectual: la capacidad de proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes. El Consejero Profesional como agente transformador está capacitado para trasmitir conocimiento. 81 Capacidad para motivar: potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional. El Consejero Profesional como agente transformador motiva. Un líder transformacional posee un claro sentido de las metas de la organización (Bass, 1985; Burns, 2010) con el fin de guiar a nuevas direcciones retando a sus seguidores a que innoven nuevos enfoques y soluciones (Burns, 2010). También, son capaces de comunicarse facilitándoles a los seguidores el entendimiento y el compromiso (Sashkin & Sashkin, 2003). Inspira, transforma el autoconcepto del seguidor, brinda apoyo emocional y estimula intelectualmente aquellos a quienes dirige (Bass & Riggio, 2006) también, estimula la autoconfianza y la autoeficacia (Sashkin & Sashkin, 2003). Incluye proveer a los seguidores con destrezas, eficacia y apoderamiento para que ellos mismos sean agentes transformacionales (Sashkin & Sashkin, 2003). El líder transformacional puede actuar como facilitador en un aprendizaje colectivo transformador cuando sirve como educador (Huang & Liao, 2011). También, actúa como un arquitecto social, dando forma y estructura a los significados compartidos en la organización (Bennis & Nanus, 2003; Sashkin & Sashkin, 2003). El liderazgo transformacional promueve un consejero visionario comprometido con otros en una práctica constante de cambio y desarrollo (Education Trust, 2007). Slack (en King, 1993) cree que los consejeros, como líderes transformacionales, podrían llevar a los estudiantes a un cambio de actitud y a mejorar. En ese sentido, Bocchino (2003) y Sashkin y Sashkin (2003) sostienen que un líder transformacional es capaz de facilitar el aprendizaje en otros y usa sus capacidades para que estos aumenten su conciencia de sí mismos. Marmon (2007) añade que los líderes transformacionales continúan siendo participantes 82 del aprendizaje activo. El liderazgo transformacional supone que líderes y seguidores se dirigen mutuamente hacia altos niveles de logros (Slack & Parent, 2005). La transformación en los ambientes escolares se inicia con un liderazgo efectivo del consejero de la escuela (House & Hayes, 2002). Según Hughey (2001), el liderazgo efectivo es importante para los Consejeros Escolares profesionales y necesario para la participación activa en los esfuerzos de reforma escolar. El liderazgo efectivo es evidente cuando existe un fuerte compromiso del consejero en organizar el Programa en torno a las competencias del estudiante y el consejero se dedica al diseño, la implantación y el accountability de un programa integral de orientación escolar (House & Hayes, 2002; O’Dell & Rak, 1996). Los expertos describen liderazgo exitoso como la capacidad de crear ambientes comunitarios, tener una clara visión o meta, crear un consenso entre los diversos miembros del grupo, asumir riesgos y buscar y usar la información (Cox, 2003; House & Sears, 2002; West et al, 2006). Los líderes efectivos (a) demuestran confianza y competencia, (b) motivan a sus seguidores para que alcancen los objetivos y metas, (c) son guías y entrenadores, (d) toman decisiones inteligentes y son sensibles a los valores y necesidades de sus seguidores (Chemers, 2002). Stone y Dahir (2006) sugieren que el liderazgo eficaz del Consejero Escolar como un modo de pensar profesional tiene relación con los resultados positivos de los estudiantes. Para lograr calidad en la educación de manera sostenida, se ha afirmado que hay que centrar los esfuerzos a los fines de que las escuelas desarrollen sus capacidades internas para el cambio (Harris, 2001; Hargreaves & Fink, 2006). Desde esa perspectiva, el liderazgo distribuido, como marco, promueve el que se reparta la 83 información, las responsabilidades y las decisiones entre toda la comunidad (Harris et al., 2007; Spillane, 2006; Diamond, 2007). Los líderes no pueden resolver los problemas ellos solos, sino que tienen que combinar múltiples recursos y ayudantes para guiar su organización (Huang & Liao 2011). El concepto de liderazgo distribuido ha sido respaldado por varios teóricos, entre estos se puede mencionar a: Kets de Vries (1999; Gronn, (2002); Timperley, (2005). Como dato interesante se puntualiza que el liderazgo distribuido maximiza las garantías de producir cambios sostenibles en el tiempo (Fullan, 2002; Harris, 2007). Además, este ejercicio de liderazgo se ve como una práctica distribuida, democrática y dispersa en la organización, en lugar de ser algo exclusivo de los líderes formales (Bennet, Wise, Woods & Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey & Wise, 2004). El liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Harris & Chapman, 2002). El Modelo Nacional (ASCA, 2005) y la literatura enfatizan la importancia de crear enlaces con los directores de las escuelas para el éxito de los estudiantes (Dollarhide, Smith & Lemberger, 2007; Walker, 2006). Lo importante es que se puedan combinar sus habilidades, sus áreas de conocimiento y su experiencia profesional para construir un equipo de trabajo sólido y complementario que beneficie el desarrollo de la organización en su conjunto (Walker, 2006). Según Galassi y Akos (2007), un enfoque basado en las fortalezas involucra a todos los miembros de la comunidad escolar para un entorno enriquecedor donde estén presentes las competencias académicas y personales/sociales al tiempo que reconoce la diversidad. Además, Galassi y Akos (2007) puntualizan que un marco basado en las 84 fortalezas destaca enfoques pro activos para ayudar a los estudiantes a construir activos y mejorarla capacidad de formación de pertenencia de su entorno. La reciprocidad en el entorno permite estar en posición para ofrecer numerosas oportunidades y unirse en las prácticas de liderazgo y esta interrelación puede provocar mutua influencia (Stone & Dahir, 2006). De esta parte, los Consejeros Escolares ocupan puestos claves en las escuelas debido a su ubicación y acceso a los datos que están relacionados con el estudiante (Janson, Militello & Kosine, 2008). Guzmán (2012) realizó una investigación con propósito de explorar la percepción de los consejeros participantes sobre sus prácticas como líderes transformadores. La investigación fue una cualitativa con un diseño de estudio de caso. En esta investigación participaron cinco consejeras de la universidad pública del Estado. A la investigadora le interesaba entender cómo los profesionales en el campo de consejería conceptualizan el rol del consejero en lo concerniente al liderazgo educativo para desarrollar estrategias que mejoren su capacidad de liderazgo. Los hallazgos y conclusiones del estudio fueron los siguientes: Las consejeras expresaron que poseían destrezas de liderazgo. Han ejercido prácticas de liderazgo, asumiendo el rol de líder tanto dentro de la comunidad universitaria, como en la comunidad externa. La preparación académica en el área de consejería ha sido un factor importante en el desarrollo de destrezas de liderazgo. Perciben el liderazgo como un factor muy importante dentro del ejercicio de la consejería. Opinan que los consejeros son líderes por excelencia en cualquier escenario en que se desempeñan. Entienden que el liderazgo del consejero va más 85 allá del aspecto de supervisión o administración. Se ven a sí mismas como líderes, con iniciativa y creatividad. Perciben que sus prácticas impulsan el cambio del individuo, su ambiente de trabajo e institución en la cual laboran. Expresa una participante que el adiestramiento en consejería los capacita en destrezas afines al liderazgo tales como: la empatía, la habilidad de saber escuchar, y destrezas de comunicación entre otros. Las entrevistadas sugieren que si el consejero no tiene habilidades o destrezas de liderazgo debe ocuparse de adquirirlas y desarrollarlas. Varias consideran que en el proceso de enseñanza aprendizaje que involucra la consejería, el consejero tiene que demostrar que es un líder. Las participantes perciben el liderazgo transformador como un elemento de reto para el consejero. Interpretan muchas similitudes entre el campo de la consejería y el liderazgo transformador. Entienden que ser líder transformador implica ser un agente de cambio. Sus aportaciones en diversos comités provee para que se den cambios y transformaciones. También, perciben el liderazgo del consejero a través de su modelaje. Mencionaron factores de reto para poder ejercer su liderazgo: la burocracia gubernamental, la falta de visión, el trabajar con la conducta humana, desconocimiento por parte de la comunidad de las funciones del consejero y el alcance que este puede tener dentro y fuera de su entorno laboral. El trabajo que realiza se torna invisible debido a su misma naturaleza, la labor se hace desde el anonimato. 86 Las entrevistadas indicaron que es necesario que la comunidad donde laboran le otorgue a la profesión de consejería respeto. Mencionaron que hace falta educar a esa comunidad. Que el consejero gane confianza y credibilidad sobre sus funciones en pro de la retención estudiantil y que lo visualicen como una pieza clave en la toma de decisiones como en la implementación de cambios dentro de su ámbito laboral. El consejero debe contar con un equipo que respalde sus gestiones. Cambios en políticas institucionales, en procesos, cambio de supervisores y administradores afecta la continuidad de proyectos y servicios. Ante la situación económica y algunos administradores que no entienden la necesidad de los servicios de consejería, los mismos se han visto afectados. La compra de materiales y la contratación de nuevo personal en sustitución de aquellos que se acogen a la jubilación se han visto afectados por reducción de fondos y recursos. Dollarhide, Gibson y Saginak (2008) llevaron a cabo un estudio cualitativo, con un diseño fenomenológico de un año de duración de los esfuerzos de liderazgo de cinco nuevos Consejeros Escolares. Cada dos meses fueron entrevistadas las cuatro consejeras y una vez al mes el consejero por decisión propia. La estrategia para recoger datos fue la entrevista estructurada a profundidad. Los participantes señalaron que los líderes exitosos tienen un claro sentido de responsabilidad, establecen objetivos claros y centrados, auto-definen posiciones incluso de cara a la resistencia y a la incertidumbre. En su estudio, Dollarhide, Gibson y Saginak (2008) concluyeron que el Consejero Escolar, como líder exitoso, exhibe el siguiente perfil: 87 1. Asume la responsabilidad de liderazgo. 2. Crea y da seguimiento a los objetivos específicos. 3. Encuentra una manera de definir su rol profesional único en la escuela. 4. Crece en los desafíos. 5. Añade nuevas habilidades de liderazgo a su repertorio. Otros investigadores han encontrado que los líderes respetados en el área de consejería utilizan sus habilidades esenciales de consejería, identidad profesional, confianza y firmeza para manejar con éxito posiciones de liderazgo (Black & Magnuson, 2005; Cox, 2003; Magnuson, Wilcoxon, & Norem, 2003; Paradise et al, 2010). Por su parte, Black y Magnuson (2005) en un estudio fenomenológico con 10 mujeres líderes en la profesión de consejería, identifican las siguientes características de los líderes exitosos: autenticidad, pasión, compasión, empoderamiento y visionarias. Froeschle y Nix (2009) examinaron la percepción del liderazgo efectivo del consejero. En su estudio participaron cuatro consejeros, dos directores y seis maestros que trabajaban en dos escuelas secundarias en la península de Texas. En el estudio cualitativo, se pidió a los Consejeros Escolares, maestros y directores que reflexionaran sobre estilos de liderazgo en la consejería percibidos como eficaces. El trabajo en equipo eficaz fue visto como un elemento crucial en la escuela y en el éxito del estudiante. La mayoría de los participantes 92% afirmaron que el liderazgo efectivo se basó inicialmente en la colaboración entre los directores y consejeros escolares. También, el 92% valoraron la aportación del maestro como parte del proceso de liderazgo. Entre los resultados del estudio, destacaron son los siguientes: 88 1. Los hallazgos sugieren que los Consejeros Escolares tienen una importante función de liderazgo. 2. Los maestros se sintieron apoyados a través del liderazgo positivo del consejero lo que creó un mejor clima de trabajo. 3. Los directores valoran el aporte de los Consejeros Escolares y le dieron importancia a sus habilidades de liderazgo. 4. Los Consejeros Escolares que se centraron en el trabajo en equipo se describieron de tener la capacidad de motivar a otros. 5. Al mismo tiempo, los consejeros deseaban conocer estrategias de liderazgo que permitieran establecer cambios en el Programa de Orientación Escolar. Los hallazgos de este estudio sugieren que, aunque los Consejeros Escolares son líderes importantes de la escuela y crean mejores ambientes escolares a través de técnicas centradas en soluciones positivas y trabajo en equipo, existe una necesidad de mejorar los Programas de Orientación Escolar. Por último, los participantes mencionaron la necesidad de utilizar las habilidades de liderazgo para mejorar los Programas de Orientación Escolar. Formación y Conocimiento de los Consejeros en Liderazgo El enfoque inicial de la Iniciativa Nacional para la Transformación de Consejeros Escolares (TSCI, por sus siglas en inglés) era cambiar la forma en que los educadores de los estudiantes de postgrado en consejería los preparan para satisfacer las necesidades de los alumnos de escuelas públicas en el siglo XXI (DeVoss & Andrews, 2006; Education Trust, 1997). Los educadores de Consejeros Escolares han estado íntimamente involucrados en este proceso de transformación en cuanto a la reconstrucción de las 89 metas y prácticas de la escuela que preparan consejeros (Education Trust, 1997; House & Hayes, 2002). Las normas más recientes de CACREP (2009) incluye ampliar la atención al desarrollo de los conocimientos de liderazgo, habilidades y prácticas de los consejeros de escuelas a nivel de maestría y doctorado. Además, las normas del programa identifica la preparación de líderes como una de las cuatro obligaciones principales de los programas de educación para consejeros. Suero-Durán (2010) sugiere en su estudio la necesidad de que los programas de educación y adiestramiento para consejeros ofrezcan un mayor enfoque en el desarrollo de liderazgo. Por otro lado, el énfasis de organizaciones de Consejeros de Profesionales es incrementar el liderazgo (Chang et al., 2012). La capacitación en liderazgo formal debe ser una parte de la formación del programa de pos grado que incluya principios de liderazgo como parte del plan de estudios y dar al estudiante la oportunidad de desarrollar su capacidad de liderazgo (Meany, Carnes, Barrio, Purswell & Pronchenko, 2013). Los Consejeros Escolares, para transformarse en líderes, necesitan ser educados en sus habilidades de liderazgo y de esta forma se les ofrece la oportunidad de explorar su propio estilo de liderazgo (Stone & Clark, 2001). Los programas que educan a consejeros tienen el deber de preparar a sus estudiantes para ser líderes en las escuelas mediante la integración de las prácticas de liderazgo en su plan de estudios (Taylor, Martin, Hutchinson, & Jinks, 2007). Para trabajar con la necesidad de un liderazgo de este profesional, en la escuela, se ha comenzado a proveer materiales de instrucción (ASCA, 2005; Davis, 2005; DeVoss & Andrews, 2006; Erford, 2003; Perusse & Goodnough, 2004; Stone & Dahir, 2006, 2007). Numerosos textos actuales para los Consejeros Escolares en formación 90 proporcionan liderazgo, teorías y modelos que ayudarán a las nuevas generaciones de Consejeros Escolares a entender esta habilidad crítica (Brown & Trusty, 2005; Dollarhide & Saginak, 2008; Stone & Dahir, 2006). Taylor, Martin, Hutchinson y Jinks (2007) sugirieron incluir lecturas, discusiones y actividades sobre liderazgo para mejorar la comprensión y el aprecio para la práctica del alumno que estudia consejería. Las convocatorias de los programas nuevos sugieren actividades de liderazgo por parte de los Consejeros Escolares que pueden mover hacia una mayor congruencia con la ASCA Modelo Nacional y/o resolver problemas que impiden su progreso académico (Bemak & Chung, 2005). Una de las estrategias que sugieren Gibson et al. (2007) es asignar mentores para los nuevos líderes. Además, la tutoría puede ser un recurso valioso para que los nuevos Consejeros Escolares puedan aclimatarse a la profesión (Desmond et al, 2007; VanZandt & Perry, 1992). Los educadores de Consejeros Escolares tienen la responsabilidad de prepararlos en adiestramientos para que puedan reconocer la importancia de su papel profesional en la prestación de los servicios de orientación escolar integral (ASCA, 2005). Los Programas de Orientación Escolar, en su currículo, deben proporcionar a los consejeros en formación oportunidades efectivas y multifacéticas de desarrollo en las habilidades de liderazgo (Brott, 2006; DeVoss & Andrews, 2006; Dollarhide, Gibson, & Saginak, 2008; Kaffenberger & Murphy, 2007). En cuanto a fortalecer los currículos de los programas que preparan consejeros, cabe señalar que Domínguez (2013) realizó una investigación cualitativa y el diseño que guío el estudio fue el estudio de caso. Las estrategias de recogida de datos fueron dos grupos focales, entrevistas semi-estructurada y diario reflexivo. Los participantes de esta investigación fueron nueve (9) Consejeros 91 Profesionales de instituciones de educación superior. Uno de los propósitos del estudio fue explorar cómo los Consejeros Profesionales pueden desarrollar destrezas de liderazgo en los estudiantes pertenecientes a la Generación Millennials. Entre los hallazgos más significativos de la investigación se identificó la necesidad de preparar a los Consejeros Profesionales para trabajar con las necesidades de las generaciones que les están llegando y prepararlos en el desarrollo de destrezas de liderazgo, ya que estos no cuentan con una preparación formal al respecto. Otro aspecto se encontró en la investigación de Frau (2011) dirigida a establecer la relación que existe entre las competencias profesionales contenidas en los currículos de los programas de maestría en educación en consejería y los estándares de CACREP (2009). Esta investigación fue de naturaleza exploratoria descriptiva con un enfoque mixto. El enfoque de investigación se enmarcó en el paradigma pragmático que utiliza los métodos de investigación cuantitativo y cualitativo trabajándolos concurrentemente en un mismo nivel de importancia. La fase cuantitativa de este estudio estuvo representada en cuatro planillas de especificaciones y en un cuestionario de auto percepción administrado a consejeros profesionales universitarios. Para la fase cualitativa se realizó una entrevista estructurada a cuatro directores o coordinadores de los programas de maestría en educación en consejería en Puerto Rico. La combinación de estas técnicas de recopilación de datos permitió obtener información valiosa acerca de los temas estudiados. La investigadora auscultó la relación que existe entre las competencias profesionales contenidas en los currículos de los programas de maestría en educación en consejería y los estándares de la Sección II de CACREP (2009), las áreas de conocimiento teórico establecidas en la Ley Núm. 147 del 9 92 de agosto de 2002 y con las requeridas para trabajar con la diversidad multicultural. En el estudio participaron consejeros que laboran en universidades y directores o coordinadores de programas de maestría en educación en consejería en Puerto Rico. Del análisis de los datos se desprende: La mayoría de las competencias contenidas en los currículos de los programas de maestría en educación en consejería atienden el área de conocimientos. De igual forma estas competencias responden a los estándares curriculares medulares de la Sección II de CACREP (2009). Se identificaron algunas competencias multiculturales en los currículos de los programas. Se evidencia, en términos generales, que las competencias incluidas en los currículos de los programas de maestría en consejería guardan relación con las áreas de conocimiento teórico de la Ley Núm. 147 del 9 de agosto del 2002, según enmendada. Los resultados de las entrevistas a los coordinadores de programas resaltan el hecho de que las competencias incluidas en los currículos atienden las áreas de conocimientos teóricos de la Ley que reglamenta la profesión en Puerto Rico. Los consejeros perciben que el currículo los preparó en las competencias profesionales no así en las competencias multiculturales. Sin embargo, perciben que dominan tanto las competencias profesionales como las multiculturales. El resultado de las entrevistas establece que en su mayoría los programas fueron sometidos a revisión curricular en los últimos cinco años, principalmente con el 93 objetivo de atemperar el contenido a los conocimientos teóricos establecidos en la ley que reglamenta la profesión. La mayoría de los directores y coordinadores de los programas de maestría coinciden que el cambio del nombre del programa fue lo más significativo en la revisión del currículo del programa a raíz de la aprobación de la ley. En cuanto a la acreditación de CACREP, solo una institución indicó haber sometido la candidatura, por lo que están en el proceso de evaluar prontuarios, incorporar subespecialidades y experiencias de campo en todos sus cursos. Las restantes tres instituciones no contemplan por el momento someterse al proceso por considerar que el mismo conlleva ajustes presupuestarios significativos. De acuerdo a las conclusiones del estudio se plantea la necesidad de fortalecer los currículos que forman a los profesionales del campo de consejería. Fuerzas internas, como las revisiones institucionales curriculares y los procesos de planificación estratégica, requieren que los programas de educación de consejeros lleven a cabo auto estudios. Las investigaciones aluden a que los Consejeros Escolares tienen la responsabilidad de asegurarse de que estén preparados para poner en práctica los tipos de programas basados en los resultados aprobados por la profesión. Del mismo modo, Taylor, Martin, Hutchinson, y Jinks (2007) sugieren que consejeros y educadores tienen la responsabilidad de asegurarse de que se están incorporando los planes de estudios que formarán a los estudiantes de esta manera. En un entorno donde se requieren los administradores y otros líderes escolares para documentar el progreso y los resultados positivos para los estudiantes, todo el personal de la escuela, incluyendo los Consejeros 94 Escolares, deben ser capaces de responder a la misma pregunta: ¿Cómo han mejorado los estudiantes como resultado de su participación en el programa? Contestar esta pregunta y documentar el progreso del estudiante es parte de la función del consejero, según la Carta Circular Núm. 13—2011-2012. Los cambios en el nivel profesional han llevado a algunos programas de formación de consejeros de la escuela a reevaluar los métodos tradicionalmente utilizados para preparar a los estudiantes para el ingreso a la profesión como lo propone CACREP (2009). 95 Capítulo III Método El Consejero Escolar, como líder proactivo, debe estar capacitado para preparar a los estudiantes a que se desempeñen con éxito en el mercado laboral y enfrenten los retos del mundo moderno de manera competente (DEPR, 2011). Además, debe poseer las habilidades y competencias necesarias para trabajar con las necesidades y retos que se presentan a diario en el ámbito escolar. El objetivo general de este estudio fue conocer el significado que tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo en las escuelas del siglo XXI. Dentro de ese marco de conocimiento, específicamente, se buscó profundizar en el significado que para él tiene el liderazgo del consejero y cuál ha sido su contribución en el desarrollo integral del estudiante y al cambio del ámbito escolar. Asimismo, tuvo como meta conocer y profundizar cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. Por otro lado, otro de los objetivos de la investigación se dirigió a auscultar cómo la preparación académica ha ayudado al Consejero Escolar a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación. Los procedimientos que se utilizaron para dirigir el estudio se describen en este capítulo. Todos los procedimientos de este estudio fueros guiados por el método cualitativo de la investigación. La investigación cualitativa produce información descriptiva, producto de las voces de las personas, quienes se expresan de forma oral o escrita y cuyo comportamiento es observado (Lucca & Berríos (2009). Este paradigma propicia abordar temas pocos estudiados o conocidos, a la vez que posee la capacidad de dar espacio al descubrimiento inesperado (Lucca & Berríos, 2009). Es así, que el primer 96 tema que se aborda en este capítulo es la justificación del método, seguido del diseño de la investigación. Luego se describen el procedimiento para seleccionar la muestra y las técnicas que se utilizaron para recopilar los datos. Se hace, además, una descripción breve de las fases del estudio y cómo se estableció la fiabilidad y confianza de los datos. Para finalizar, se detallan los procedimientos para hacer el estudio y el análisis de los datos. La peculiaridad del método cualitativo le permite al investigador el acercamiento a una concepción múltiple de la realidad y a comprender la misma de forma crítica y reflexiva (Lucca & Berríos, 2009). El método cualitativo ayudó a contestar las preguntas de investigación que fueron las siguientes: Desde la perspectiva del Consejero escolar: 1. ¿Qué significado tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo en la escuela del siglo XXI? 2. ¿Cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión? 3. ¿Cómo preparación académica del Consejero Escolar le ha ayudado a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación? Justificación del Método La investigación cualitativa busca explorar cuidadosamente un problema por lo que este tipo de investigación no pretende generalizar de forma intrínseca los resultados a poblaciones más amplias, ni obtener muestras representativas, incluso que los estudios lleguen a replicarse (Lucca & Berríos, 2009). Como este estudio tuvo como objetivo conocer el significado que tiene para el Consejero Escolar su rol en el ambiente escolar y cómo el liderazgo le ayuda a ejercer su rol desde el punto de vista de los implicados, el 97 método cualitativo fue el se ajustó a ese propósito. El método cualitativo responde a la profundización sobre fenómenos sociales (Silverman, 2000). Conocer cómo el consejero puede enfrentar los retos que se dan en el escenario educativo fue una de las metas de este estudio. El ambiente educativo propicia retos que pueden asociarse con fenómenos sociales, tal y como lo plantea Silverman (2000). Mediante la investigación cualitativa se alcanza la riqueza holística de los fenómenos (Stake, 1998). El enfoque cualitativo descansa en la premisa de que los significados son construidos socialmente por los individuos en su interacción con su mundo (Merriam (2002). El método cualitativo le permitió a la investigadora escuchar las voces de las participantes y cómo construyeron el significado del fenómeno investigado de forma individual y colectiva. Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2010) exponen que la investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de los humanos y sus instituciones. De esta parte, el estudio se trabajó desde una perspectiva humanista para entender las perspectivas de los Consejeros Escolares sobre el fenómeno bajo estudio. En esa misma línea, McMillan y Schumarcher (2005) indicaron que el método cualitativo describe y analiza las conductas sociales colectivas e individuales, las opiniones, pensamientos y las percepciones. Visto de ese modo, el enfoque cualitativo fue ventajoso para esta investigación, pues su propósito fue describir, comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los Consejeros Escolares desde una perspectiva humanista. Y de otra parte, el enfoque cualitativo es favorable porque la investigación se realizó con las participantes de forma individual (en la entrevistas y diario reflexivo) y colectiva (en el grupo focal). 98 Lucca y Berríos (2009) distinguen que la investigación cualitativa busca examinar minuciosamente la calidad de las relaciones, los procesos, las actividades, las situaciones o los contenidos. Esta particularidad del método cualitativo que comparten los autores contribuyó a la investigación porque el Consejero Escolar es un profesional que constantemente se relaciona con estudiantes, padres, maestros, otro personal escolar y con la comunidad. Además, el consejero trabaja con procesos dentro del Programa que coordina, realiza diversas actividades y diariamente trabaja con diversas situaciones. Así que todas estas áreas en que se desempeña el consejero se exploraron en el proceso de la investigación. Utilizar un enfoque cualitativo, como explican Corbin y Strauss (2008), es más fluido, evolutivo y dinámico que la investigación cuantitativa que tiene un formato muy estructurado y rígido. Bajo esta premisa, la investigadora se benefició del método cualitativo porque proveyó el marco apropiado para alcanzar un entendimiento profundo del significado que tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo y sus diferentes experiencias de forma progresiva. Además, le ayudó a comprender cómo la preparación, competencias y habilidades del consejero le han permitido enfrentar los retos y exigencias de su profesión. Según Ander-Egg (2003) la investigación cualitativa ha adquirido relevancia en el ámbito educativo dado que permite un acercamiento más global y comprensivo de la realidad. En este sentido, el método cualitativo fue adecuado para el estudio porque le permitió a la investigadora un acercamiento de manera integral para profundizar y conocer las experiencias del Consejero Escolar. La investigadora buscó explorar el fenómeno bajo estudio, mediante un análisis amplio según ocurrió en el escenario natural 99 donde se desempeña el Consejero Escolar. Los datos que recopiló la investigadora se basaron en entrevistas, diario reflexivo y grupo focal. Con estas estrategias, la información se exploró mediante el conocimiento del problema y se obtuvo con las múltiples experiencias individuales narradas por las participantes. También, por medio del estudio cualitativo la investigadora trabajó los aspectos sociales como referencia para encontrar y desarrollar nuevos significados, como lo sugieren Lucca & Berríos (2003) y Merriam (2002). Patton (2002) enfatiza que el método cualitativo permite investigar a profundidad y con atención especial el detalle, el contexto y los matices. Sostiene, además, que el método cualitativo produce una riqueza de datos definidos. Ese nivel de profundidad y detalle fue el que se logró en este estudio, donde se exploraron las experiencias de los Consejeros Escolares con un evento o fenómeno. En ese sentido, el proceso de la investigación cualitativa le pudo brindar al lector todos los detalles que compartieron las participantes acerca de sus experiencias. Otra de las características del método cualitativo que favoreció a este estudio fue que la investigadora pudo aproximarse a los escenarios del estudio y hacia las personas de manera holística. En el caso de la investigación cuantitativa, son tomados como un todo, cuya riqueza y complejidad constituyen la esencia de lo que se investiga (Lucca & Berríos, 2009). El caudal de información que pudo obtenerse a través del método cualitativo lo hizo pertinente para la investigación. De esta forma, la riqueza de la información que se recogió en el estudio proveyó los elementos necesarios para formar un conglomerado valioso de datos y descripciones que ayudaron a obtener las respuestas a las preguntas de investigación. 100 Diseño de la Investigación En el enfoque cualitativo, el diseño se refiere al abordaje general que se habrá de utilizar en el proceso de investigación (Hernández et al., 2010). Según señala Trochim (2006) el diseño brinda estructura a la investigación para informar las partes cardinales del estudio y contestar las preguntas de investigación. El diseño de investigación, que guió este estudio cualitativo y que permitió contestar las preguntas de investigación fue el estudio de caso. Yin (2002) lo define como un diseño empírico que investiga un fenómeno social contemporáneo dentro del contexto de realidad social. El estudio de caso es una investigación a profundidad. Hernández y Mendoza (2008, en Hernández et al., 2010) lo definen como una investigación que a través de los procesos investigativos que se utilicen, se analiza profundamente una unidad integral para responder al planteamiento del problema. Por su parte, Blatter (2008) conceptúa al estudio de caso como una aproximación investigativa en la cual una o unas cuantas instancias de un fenómeno son estudiadas en profundidad. El diseño de estudio de caso, como diseño, aportó a esta investigación el ampliar con profundidad una comprensión integral de las experiencias de las participantes dentro de su contexto natural. Lucca & Berríos (2009) identifican cinco características esenciales para realizar estudios de caso que ayudan a entender la totalidad del caso bajo investigación y a su vez garantizar un proceso sistemático. Las características son las siguientes: (a) el caso está definido y con entereza fenomenológica; (b) su abordaje es holístico, sistemático y profundo; (b) se utiliza la triangulación para alcanzar la comprensión de los sujetos bajo 101 estudio; (c) se contextualiza el caso para acercarse a una mejor comprensión de los argumentos y (d) los resultados del estudio de caso generarán acciones. Con el estudio de caso la investigadora realizó una descripción y análisis intensivos, como lo propone Creswell (2009), del significado que tiene para el consejero su rol y liderazgo en el escenario escolar. Además, con la descripción y análisis mediante este diseño de investigación, se pudo entender y explicar cómo al consejero se le ha facilitado cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. Y por otro lado, fue posible entender y explicar cómo el Consejero Escolar ha enfrentado los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación. El estudio de caso produce un relato rico e integral (Merriam, 1998). De acuerdo a este postulado, las voces de las participantes de este estudio originaron aportaciones significativas y exhaustivas. La investigadora fue la herramienta principal para la recolección y análisis de datos mediante una estrategia inductiva que contribuyó a ofrecer descripciones detalladas del producto final, según lo propone Merriam (2002) que se haga para la recolección y análisis de los datos. De otra parte, con el estudio de caso la investigadora exploró las particularidades y las complejidades que impactan la labor del Consejero Escolar, lo cual le permitió entender las circunstancias importantes de su profesión. De esta forma es que se logra el estudio de caso, según Stake (1995). El estudio de caso es un diseño ideal para entender e interpretar fenómenos educativos (Merriam, 2009). Cónsono con el planteamiento de Merriam, el estudio de caso fue el más adecuado porque le permitió a la investigadora comprender las prácticas y vivencias de los Consejeros que laboran en la escuela. También, con este paradigma cualitativo se pudo explorar el significado que tiene el rol y liderazgo de este profesional 102 en el siglo XXI y explicar su contribución en la escuela y cómo han afrontado los retos y demandas de su profesión. Yin (2009) señala que el estudio de caso es apropiado al explorar asuntos de actualidad. No obstante, los asuntos que le conciernen al Consejero Escolar en el siglo XXI son investigados en la actualidad por estudiosos en el tema para tratar de describir la naturaleza de los problemas que plantea la literatura. Por su parte, la investigadora seleccionó el estudio de caso para explorar los asuntos esbozados en las preguntas de investigación y con ese objetivo en mente aportar a las investigaciones que se han realizado. Este tipo de diseño brinda la oportunidad de alcanzar profundidad en el entendimiento del fenómeno (Lucca & Berríos, 2009), que fue precisamente lo que se logró en el estudio: ahondar en el entendimiento de las vivencias de los Consejeros en las escuelas. Además, Merriam (1998) indica que el diseño permite realizar una exploración completa de las percepciones de los participantes en un contexto complejo. En este sentido, el diseño de estudio de caso le accedió a la investigadora realizar una búsqueda sistémica de las percepciones de los Consejeros en el contexto de retos y demandas de su profesión. El estudio de caso representa para la investigación que exista en la búsqueda: totalidad, particularidad, realidad, participación, negociación, confidencialidad, accesibilidad y profundidad Marcelo, (1991, en Lucca y Berríos, 2003). A la luz de lo que señala el autor, la utilización del estudio de caso le representó a la investigadora el que concurriera en su indagación: integridad, originalidad, objetividad, colaboración, 103 acuerdo y un acercamiento profundo para el logro del propósito que dio base a este estudio. Por otro lado, Hernández et al. (2006) señalan que el producto final del estudio de caso es útil para asesorar y desarrollar procesos de intervención en personas, familias, organizaciones y países, al igual que para desarrollar recomendaciones o cursos de acción a seguir. En este sentido, el producto final del estudio de caso, que es el diseño que se utilizó en esta investigación, aportó recomendaciones de prácticas y oportunidades al Consejero Escolar en el proceso de impactar al estudiante y a la comunidad escolar. También, aportó nuevas sugerencias para el desarrollo óptimo del Consejero como líder transformador y agente de cambio. De acuerdo a Yin (2002), el investigador debe procurar que el diseño de estudio de caso tenga los siguientes componentes (a) las preguntas de investigación, (b) los supuestos, o postulados o proposiciones, (c) las unidades de análisis, (d) la determinación de cómo los datos se relacionan con las proposiciones y (e) criterios para interpretar los hallazgos. En esta investigación se siguieron las recomendaciones de Yin (2002), respecto al contenido del diseño de la investigación Selección de la Muestra La muestra en una investigación la constituye un conjunto de personas sobre la cual se recolectarán los datos, pero, necesariamente, no tiene que ser representativa del universo (Hernández et al., 2010). La muestra debe proveer los datos necesarios para comprender y explicar el fenómeno bajo estudio y que provea contestaciones adecuadas a las preguntas propuestas en la investigación (Creswell, 2007; Merriam, 2009; Patton, 2002; Seidman; 2006). La muestra de participantes que se utilizó en este estudio fue una 104 no probabilística y se seleccionó por conveniencia. Hernández et al. (2010) puntualizan que este tipo de muestreo es de gran valor porque el investigador logra adquirir los casos que le interesan y le llegan a brindar una gran riqueza de información para la recolección y el análisis de datos. Este tipo de muestreo no es seleccionado al azar, por el contrario, se selecciona componentes de análisis que cumplan con los requisitos de la población bajo estudio. Además, su colaboración dependerá de su disponibilidad para participar en el estudio. Destaca Stake (1995) que deben seleccionarse participantes que maximicen el conocimiento del fenómeno bajo estudio, sean accesibles y estén disponibles para participar en la investigación. Merriam (1998) expone que cuando se usa el estudio de caso, el investigador debe ser selectivo en los criterios de selección de los participantes y que los mismos deben estar claramente establecidos. Los criterios constituidos que se utilizaron para la selección de los participantes de este estudio fueron los siguientes: Estar trabajando como consejero de escuela públicas en el Departamento de Educación de Puerto Rico Tener 7 años o más ininterrumpidos de experiencia como Consejero Escolar Haber obtenido como preparación mínima el grado de Maestría en Orientación y Consejería o un grado en Maestría en Consejería obtenido en una institución acreditada por el Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico o de una institución de otro estado o país cuyo grado sea válido por el CES Poseer licencia permanente, expedida por la Junta Examinadora de Consejeros Profesionales del Departamento de Salud, para ejercer la profesión de consejería profesional en Puerto Rico. 105 La investigadora divulgó la convocatoria por comunicación escrita mediante redes sociales para invitar a participar en la investigación a todas las personas cualificadas y de esta forma pudo seleccionar a las participantes que cumplieron con los criterios establecidos (Véase Apéndice A). Para efectos de este estudio, la muestra quedó constituida por seis consejeras. De estas seis consejeras, una de los consejeras participó en el estudio piloto y los otros cinco colaboraron en el estudio principal. Técnicas para la Recopilación de Datos En este estudio, las estrategias que se utilizaron para obtener la información necesaria que documentara el problema a investigarse fueron el grupo focal, el diario reflexivo y la entrevista. La técnica del grupo focal le permite al investigador analizar la perspectiva que generen los participantes a través de la interacción (Barbour, 2007). La estrategia del diario reflexivo proporciona la oportunidad de que surjan en los participantes, en su reflexión consigo mismo interpretaciones, alternativas y la fluidez de nuevas ideas (Strauss & Corbin, 2002). El propósito de la entrevista es obtener respuesta sobre el tema, problema o tópico de interés en los términos, el lenguaje y la perspectiva del entrevistado, en sus propias palabras, según lo exponen Hernández et al. (2010) Grupo Focal. El grupo focal consiste en una reunión de un grupo pequeño en la cual los participantes conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal, bajo dirección (Hernández et al., 2010). Los grupos de enfoque, además de tener un potencial descriptivo tienen un potencial comparativo que es necesario aprovechar. En esta recolección de datos, la unidad de análisis es el grupo lo que expresa y construye. La investigadora lo que busca es analizar la interacción entre los participantes y cómo se 106 construyen significados de forma grupal (Hernández et al., 2010). Para propósitos de esta investigación, se trabajó una sesión con un grupo de cinco Consejeras Escolares, quienes ofrecen servicios de consejería en el DEPR y que reunieron los criterios de selección los cuales se mencionaron en la sección de la selección de la muestra de este capítulo. El Proceso para realizar la sesión grupal fue el siguiente: 1. Se planificó cuidadosamente los temas que se trataron en la sesión con una agenda previa. Para efectos de esta investigación, se siguieron las recomendaciones de Barbour (2007), quien que establece que la guía de tópico debe ser breve, pero detrás debe traer un trabajo minucioso de selección para fomentar la interacción de los participantes en la profundización de los temas. 2. Se organizó la sesión en un lugar confortable, silencioso y aislado donde las participantes pudieron sentirse a gusto, tranquilas, despreocupadas y relajadas. Previamente se solicitó autorización al Decano de la Escuela de Educación para utilizar las facilidades físicas de la sala de conferencias de la Universidad del Turabo, en Gurabo (Véase Apéndice B). Se estableció en la petición acomodo para seis personas con sillas, aire acondicionado, con facilidad para proyección y grabación y libre de distracciones e interrupciones. Un lugar conveniente para lograr el propósito de la recogida de datos. 3. Se trabajó con detalles tales como: recibir a los participantes, colocar identificadores con el nombre (seudónimo) de cada participante pegado a la ropa y refrigerios. 4. La investigadora se capacitó en la conducción de grupo y creó un clima de confianza entre las participantes. 107 5. Antes de comenzar la sesión, la investigadora leyó las reglas de la conducción de la estrategia y se comenzó una vez se aclararon todas las dudas. No obstante, se propició la intervención ordenada y la interacción entre todas. 6. Se proyectaron de forma ordenada y con una secuencia ya establecida diferentes preguntas de la problemáticas (Véase Apéndice B) que presenta la literatura revisada por la investigadora, dirigidas a contestar las preguntas de investigación. El propósito fue solicitar las opiniones de los participantes, intercambiar puntos de vista y valorar diversos aspectos. 7. Con una autorización previamente solicitada por la investigadora a las participantes, la sesión se grabó en audio y vídeo. La grabación en vídeo ayudó a recoger mayor evidencia no verbal en las interacciones, gestos, posturas y expresiones para el análisis de contenido y observación. 8. La sesión del grupo focal tuvo una hora y media de duración aproximadamente. Después de finalizada la estrategia, las cintas de audio se transcribieron según lo expresaron las participantes. Diario Reflexivo. Lucca y Berríos (2003) puntualizan que los diarios reflexivos son vehículos de particular interés para la investigación cualitativa. Por otro lado, Merriam (1998) sugiere esta estrategia como parte de la recogida de datos. La técnica del diario reflexivo proporciona interpretaciones, alternativas y la fluidez de nuevas ideas (Strauss & Corbin, 2002). En la investigación cualitativa, la reflexión es un puente que vincula al investigador y a los participantes (Mertens, 2005). Para efectos de este estudio, el diario reflexivo fue una técnica de particular interés para la investigadora. Se utilizó para 108 enlazar a la investigadora con las Consejeras Escolares que participaron en la investigación lo cual proporcionó nuevas ideas. Mediante un protocolo diseñado para ese propósito (Véase Apéndice C), las Consejeras Escolares, participantes del estudio, reflexionaron sobre el significado que tiene para ellas el ser consejero como líder y agente de cambio y sus contribuciones. Además, reflexionaron sobre los aspectos que les han ayudado a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. Asimismo, identificaron retos y reflexionaron cómo han enfrentado los mismos para lograr transformaciones y cambios en la educación. La redacción de los diarios reflexivos se llevó a cabo durante la etapa de recolección de datos. Se les solicitó que a partir del día en que se hizo el grupo focal hasta el día en que se llevara a cabo la entrevista reflexionaran y redactara estas reflexiones en el protocolo que se les proveyó. Entrevista. Hernández et al. (2006) definen la entrevista como una reunión para intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado). No obstante, la entrevista cualitativa es más íntima y flexible (King & Horrocks, 2009). Las preguntas son abiertas y neutrales, ya que pretenden obtener perspectivas, experiencias y opiniones detalladas de los participantes en su propio lenguaje (Cuevas, 2009). Según Seidman (1998), la entrevista es el recurso primordial para la obtención de información. Es guiada por el investigador, quien intencionalmente formula unas preguntas y se enfoca en ellas (Rubin & Rubin, 1995). La entrevista permite la recolección de información detallada sin afectar el espacio del entrevistado para expresar 109 y compartir con el investigador lo concerniente al fenómeno bajo estudio (Lucca & Berríos, 2003). Por medio de la entrevista semiestructurada, la investigadora pudo conocer las experiencias personales de las entrevistadas y el significado que estas le dan a sus experiencias. Para fines del estudio, cada participante pasó por el proceso de una entrevista semiestructurada. El propósito fue recopilar información para entender el fenómeno bajo estudio y triangular la información que se obtuvo con el escrito reflexivo y las aportaciones de los participantes en el grupo focal. Se solicitó permiso a los participantes para grabar las entrevistas en audio y vídeo con el fin de analizar de forma holística sus respuestas de forma tal que los significados que otorgaron en las diferentes estrategias se analizaran desde todas las perspectivas. La entrevista tuvo una duración, aproximada, de una hora. La entrevista semiestructurada proporcionó una guía de asuntos o preguntas y la entrevistadora tuvo la libertad de introducir preguntas adicionales para obtener mayor información sobre los temas deseados. Las preguntas que se realizaron respondieron a los objetivos previamente establecidos, como lo especifican Lucca y Berríos (2003). La investigadora preparó un protocolo de preguntas para conducir la estrategia (Véase Apéndice D), pero también permitió a las participantes plantear problemas y preguntas a medida que fluyó el encuentro. Como apuntan Brunet, Belzunegui y Pastor (2000), la entrevista permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas tales como: creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimiento, que de otra forma no podrían ser estudiadas. 110 Rogers & Bouey (2005) y Willig (2008) expresan que las entrevistas deben reflejar unas características esenciales. Estas son: Las entrevistas serán flexibles. El orden en que se realizarán las preguntas se adecuarán a los participantes. La investigadora compartirá con el entrevistado el ritmo y la dirección de la entrevista. Todo el contexto se considerará para la interpretación de significados. La investigadora ajustará su comunicación a las normas y lenguaje del entrevistado. La entrevista tendrá un carácter amistoso. La investigadora acogió estas características que recomiendan los autores para llevar la entrevista que le hizo a la participante del estudio piloto y a las cinco participantes del estudio principal. Fases del Estudio El estudio consistió de dos fases. En la primera fase de la investigación se hizo un estudio piloto. En la segunda fase, la investigadora condujo el estudio principal con las cincos participantes que se seleccionaron para participar en el estudio. Estudio Piloto. El estudio piloto es un procedimiento en el cual el investigador tiene la oportunidad de modificar el instrumento a utilizar a base de la retro-comunicación que reciba del participante (Creswell, 2005). Este tipo de estudio es un elemento crucial para un buen diseño de investigación (Ander-Egg, 2003). El estudio piloto le dará la oportunidad al investigador de pulir sus destrezas de entrevistar (Cresswell, 2009). El 111 propósito de este tipo de estudio es garantizar la pureza del proceso de investigación, de ensayar las preguntas, los procesos de recogida de datos y probar las destrezas del investigador, antes de comenzar el estudio principal (Yin, 1984). En esta investigación, el estudio piloto se utilizó con el propósito de depurar el procedimiento de la recogida de datos y fue una prueba para determinar si las preguntas que se formularon en la entrevista fueron las adecuadas para obtener la información que se buscó para contestar las preguntas de investigación y hacer modificaciones de ser necesario antes de comenzar el estudio principal. De la forma en que lo explican Blaxter, Hughes y Tight (2008) es que el estudio piloto es una guía y proceso mediante la práctica de las técnicas y el método de investigación a utilizar para evidenciar su funcionamiento y de ser necesario realizar alteraciones a los planes inmediatamente. Para propósitos de esta investigación, el estudio piloto se realizó con un Consejero Escolar, a quien se le hizo una entrevista semiestructurada que fue la tercera estrategia que se utilizó para la recogida de datos. Las preguntas guías de la entrevista se afinaron a base de los objetivos del estudio de investigación y las mismas guiaron un diálogo profundo entre el entrevistador y el entrevistado en torno al significado que tiene para el Consejero su rol en la escuela en el siglo XXI. Además comprender el significado que para él tiene el liderazgo del consejero y profundizar en el entendimiento de su contribución en el desarrollo integral del estudiante y en el ámbito escolar. Asimismo, entender y profundizar cómo su preparación, competencias y habilidades le facilitan cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. La participante del estudio piloto cumplió con los criterios instituidos para los participantes del estudio principal, los cuales se especificaron en la sección de la 112 selección de la muestra. El procedimiento que se utilizó para conducir la entrevista semiestructurada en el estudio piloto fue el mismo procedimiento que se utilizó en el estudio principal, el cual se describe más adelante. Estudio Principal. La fuente de donde se obtienen los datos, en el proceso de la investigación, mediante el uso de diferentes estrategias, emana del estudio principal. El estudio principal de esta investigación fue constituido por cinco Consejeras Escolares, quienes cumplieron con los criterios establecidos en la selección de la muestra. Con cada participante se llevó a cabo una entrevista semiestructurada y, a su vez, cada participante redactó un diario reflexivo. Además, las cinco consejeras participaron de un grupo focal. De esta forma, se pudo utilizar la triangulación para la corroboración de los datos, como recomiendan Hernández et al. (2010) y Lucca & Berríos, (2009). La entrevista semiestructurada, diario reflexivo y grupo focal es una combinación de estrategias que se complementan entre sí para recopilar información y le permitió a la investigadora sondear el mismo fenómeno desde ángulos diversos para llegar al mismo fin, según lo establece Lucca y Berríos (2003). De acuerdo a Merriam (2002) y Wolcott (2001), la triangulación garantiza la confianza y fiabilidad a las interpretaciones, además de clarificar los diferentes significados. Fiabilidad y Confianza Lucca y Berríos (2009) proponen que en la recopilación de datos en un estudio de caso, se utilice la triangulación. La triangulación es un procedimiento de búsqueda utilizando diferentes fuentes y métodos de recolección de datos (Hernández et al., 2010). La investigadora utilizó la triangulación para corroborar la información obtenida de las 113 estrategias que utilizó para la recolectar la misma y efectuó una validación cruzada entre los datos. Como ya se indicó, las estrategias utilizadas fueron el grupo focal, la entrevista y el diario reflexivo. Mediante la triangulación de datos se estableció la confianza y corroboró la fiabilidad de los hallazgos. El utilizar una mayor variedad de formas de recolección de datos la investigadora tuvo una mayor riqueza, amplitud y profundidad en los datos según promueve Hernández et al. (2010) que se haga para la recolección de datos. Procedimiento para Realizar el Estudio Es importante darle estructura a la investigación para el éxito de la misma. Por eso, fue esencial establecer unos procedimientos claros y específicos a todos los componentes que formaron parte del estudio. Una vez la investigadora identificó a los consejeros se contactaron mediante comunicación escrita para invitarlos a participar en la investigación y solicitarles un espacio en su agenda para una reunión de orientación individual. El propósito de la reunión fue explicar en detalle: el propósito, la naturaleza y el alcance de la investigación. También, se estableció la participación voluntaria, el anonimato, la confidencialidad de la información y lo qué consistiría su participación. Las participantes tuvieron la oportunidad de clarificar dudas en cuanto a lo discutido. Por su parte, la investigadora expuso algo de sí misma para lograr confianza, según recomienda Esterberg (2002) que se haga en los procesos de investigación. Se le entregó a las participantes una hoja informativa (Véase Apéndice E) donde se detalló por escrito lo siguiente: La explicación del propósito, la naturaleza y el alcance de la investigación. En qué consiste la colaboración de las participantes y el tiempo requerido. 114 La participación en la investigación es libre de influencias y coerción. La confidencialidad y el anonimato de las participantes y de las escuelas en las cuales ellas laboran estaban garantizadas por principios éticos. Los derechos y beneficios que ellas tienen como participantes del estudio. Cualquier duda o pregunta, las participantes las pueden exponer al investigador principal, al mentor en esta investigación, así como a la Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB, por sus siglas en inglés) del Sistema Universitario Ana G. Méndez. Las participante en cualquier momento, de considerarlo necesario, puede retirarse, sin penalidad ninguna. Una vez leída la hoja informativa por cada participante se le hizo una serie de preguntas para corroborar su comprensión de la información incluida en el documento. Una vez la investigadora corroboró que las participantes comprendieron la información y no tenían dudas, entonces procedió con el estudio. Conviene mencionar, que la investigadora dio inicio al estudio una vez estuvo certificada la solicitud para llevar a cabo la investigación fue aprobada por el Comité IRB de la Universidad del Turabo. En la orientación inicial, las participantes llegaron a un consenso de la fecha que les era más conveniente participar en el grupo focal y seleccionaron el lugar. Además, las participantes seleccionaron la fecha para participar en la entrevista semiestructurada. En la organización para el grupo focal, se contó con la autorización de utilizar una de las oficinas de la Universidad (Véase Apéndice A). En el desarrollo de la estrategia se tomó en consideración lo siguiente: (a) las reglas a seguir durante el desarrollo de las rondas de preguntas, (b) se le asignó un seudónimo a cada participante para garantizar el 115 anonimato de los participantes y la confidencialidad de la información y (c) la investigadora condujo el grupo focal mediante un protocolo ya establecido de manera semiestructurada (Véase Apéndice B). La entrevista fue individual y cada participante fue identificada por el seudónimo que se le asignó en el grupo focal. En la entrevista semiestructurada se utilizó un protocolo de preguntas (Véase Apéndice D). Las entrevistas y el grupo focal, con autorización previa de las participantes, fueron grabados en audio y vídeo y los datos se transcribieron como lo expresaron las Consejeras Escolares participantes del estudio, según se dio en el proceso. Este proceso ayudó a establecer la confiabilidad de los datos. Análisis de los Datos El análisis de datos según lo define Bogdan y Biklen (2003) es un proceso sistemático de buscar y ordenar transcripciones, entrevistas, notas y otro material que permita llegar a los resultados. La investigadora analizó los datos obtenidos y recopilados de las grabaciones en cintas de audio o vídeo de las entrevistas realizadas y el grupo focal, debidamente transcritos ad verbatim. Además, se analizaron los datos de los escritos reflexivos en el proceso de la investigación. En este proceso analítico, la investigadora acogió las recomendaciones de Hernández et al. (2010). De acuerdo a Hernández et al. (2010) los propósitos centrales del análisis de los datos de una investigación cualitativa son los siguientes: Dar estructura a los datos. Organizar, interpretar y evaluar por unidades, categorías, temas y patrones. Describir las experiencias de las personas estudiadas bajo su óptica, en su lenguaje y con sus expresiones. 116 Comprender en profundidad el contexto que rodea los datos. Explicar ambientes, situaciones, hechos fenómenos. Encontrar sentido a los datos en el marco del planteamiento del problema. Relacionar los resultados del análisis con la teoría fundamentada. La interacción entre la recolección y el análisis permite mayor flexibilidad en la interpretación de los datos y adaptabilidad cuando se elaboran las conclusiones (Colemany, 2005, en Hernández et al., 2006). En esta investigación, después que se recopiló la información, se procedió a analizar todos los datos. El proceso de análisis de la información que se recopiló en las entrevistas, el grupo focal y los diarios reflexivos comenzó con una codificación a través de unas categorías determinadas por la investigadora. La codificación a través de categorías ayudó a la investigadora a realizar una descripción adecuada, dar estructura al análisis y a su vez facilitará la interpretación. En este estudio se obtuvo volumen grande de información proveniente de las voces y reflexiones de las participantes. El Modelo de análisis de Wolcott (1994) sirvió de guía para el análisis de la información. En su Modelo él sugiere tres estrategias bajo el término transformación, estas son: la descripción, el análisis y por último la interpretación. La descripción se refiere a la narración de lo que ocurrió y se observó. Se presenta la relación de hechos, identificación de los personajes que participaron de los hechos, sus particularidades y acciones. En otras palabras, se relatan los hechos observados, los personajes, sus atributos y sus comportamientos (Lucca & Berríos, 2003). La descripción deberá responder a la pregunta: ¿Qué está sucediendo? De acuerdo a Coffey y Atkinson (2003) en este proceso, el investigador debe mantenerse lo más cercano a los datos; dejando que hablen por sí mismo. Para efectos de este estudio, en la 117 descripción la investigadora hizo una relación de hechos, identificó a las participantes con sus atributos y comportamientos. Una vez se identificó la información que se necesita, se procederá a realizar la descripción de la información obtenida. Para estos fines, se utilizará el modelo de focalización progresiva, mediante el cual el narrativo se llevará hasta que se aproxime al foco de interés. El análisis, según Wolcott (1994), se refiere a las interrelaciones que el investigador establezca entre los diferentes componentes de la situación estudiada. Se identificarán los aspectos fundamentales sean atributos, funciones, hechos o procesos y de un modo metódico se pasará juicio sobre las relaciones que se den entre ellos. La pregunta central: ¿Qué relación guardan unos elementos con otros y cómo interactúan para producir un fenómeno? (Lucca & Berríos, 2003). Se extienden los datos más allá de la narración descriptiva para resaltar los asuntos medulares. Es un acercamiento cuidadoso y sistemático de los datos para identificar características, patrones y relaciones claves de forma estructurada, formal, sistemático, fundamentado y particular (Coffey & Atkinson, 2003). De acuerdo a Wolcott, el investigador en su análisis debe establecer las interrelaciones entre los diferentes componentes de la circunstancias bajo estudio, de acuerdo a la información que se recopile. También, debe identificar los aspectos esenciales, en forma ordenada y pasar juicio sobre las relaciones que se dieron entre ellos. En esta investigación, la investigadora estableció la interrelación de la información obtenida de las entrevistas individuales, del grupo focal y los diarios reflexivos. Para el análisis de la información que se adquirió, se recurrió a la estrategia de despliegue de los hallazgos por medio de un narrativo donde se presentaron los resultados más importantes, según los establece Wolcott (1994) en su Modelo. 118 En cuanto a la interpretación, Wolcott (1994) instaura que el proceso de interpretar, el significado y el contexto están íntimamente enlazados. O sea, que los significados no se interpretan en el vacío. Mejor explicado sería, que un hecho tendrá significado profundo y será comprendido cuando se examina desde la perspectiva correcta del contexto en que ocurre. De acuerdo a Wolcott (1994), en el proceso interpretativo, el investigador trasciende los datos y el análisis minucioso y comienza a explorar lo que se puede hacer partiendo de ellos. En la interpretación el investigador creará conocimiento nuevo, para generar nuevas explicaciones. El investigador dará contestación a la pregunta ¿Cuál es el significado y para qué sirve? (Wolcott. 1994). La investigadora, en la fase interpretativa siguió las recomendaciones establecidas por el el modelo. Para lograr una interpretación relevante de los datos que se obtuvieron, se refirieron a la teoría. El objetivo se tuvo fue que los hallazgos pasaran por un filtro de una teoría con el propósito de sondear cuánto se alejaban de estos marcos explicativos. O por el contrario, cuán bien se acomodaban al alcance explicativo de la teoría. Mediante esta estrategia de referencia a la teoría se pudo llegar a las conclusiones del estudio y establecer recomendaciones. No obstante, los hallazgos del estudio también se refirieron a los postulados que propone Leithwood (1994) en su Modelo de Liderazgo Transformacional, entrelazados con los procedimientos de la Carta Circular Núm. 13— 2011-2012, Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar y con el Modelo de la American School Counseling Association (ASCA) que es la base que utiliza el Programa de Orientación y Consejería del DEPR. Es importante señalar que las tres dimensiones del Modelo de análisis de Wolcott (1994), 119 la descripción, el análisis y la interpretación, ocurrieron paralelamente en el proceso de reajuste de la información y en la obtención de los narrativos. Medidas Éticas y de Seguridad En esta investigación se involucraron seres humanos como participantes del estudio cualitativo. Por esta razón, se tomaron medidas éticas y de seguridad de forma preventiva en el proceso y cierre del estudio, las cuales importantes para el éxito de la investigación. Estas medidas fueron las siguientes: 1. Se le entregó a cada participante una Hoja Informativa (Véase Apéndice E) donde se explicaba el propósito, el uso que se le daría a los resultados, los beneficios y riesgos mínimos de la participación, la confidencialidad del estudio, medidas de seguridad, así como el derecho a retirarse del estudio en cualquier momento si así lo decidieran. Además, se hizo una presentación e información de la investigadora. 2. El anonimato, confidencialidad y privacidad se les garantizó. 3. Se obtuvo la aprobación de los participantes sobre su colaboración en el estudio y la autorización para grabarlos en (audio y vídeo) en el grupo focal y entrevista, adaptada a los requerimientos del comité IRB del Sistema Universitario Ana G. Méndez. La información grabada se borró una vez se transcribió la información. 4. En el caso de los materiales y documentos relacionados al grupo focal, entrevista y diario reflexivo se manejaron únicamente por la investigadora y se guardaron en su hogar en un lugar seguro y se destruirán en una trituradora luego de cinco años. 120 5. En el estudio se observaron los derechos de respeto por la dignidad humana, la igualdad, la autonomía individual y la libertad de expresión. Riesgos del Estudio de Investigación Los riesgos a los que se pudieron exponer las participantes del estudio de esta investigación cualitativa fueron mínimos. Uno de los riesgos pudo ser que en el transcurso del estudio uno de los participantes pudiera sentirse incómodo, preocupado o cansado. Además, algunas de las participantes podían tener la limitación de su tiempo debido a sus responsabilidades o quizás un poco de ansiedad en el proceso de la entrevista. También, podían mostrar indecisión en un momento dado para escoger de acuerdo a su conveniencia el lugar para que se llevara a cabo la entrevista y el grupo focal. Beneficios de la Investigación para la Sociedad Comenzar a profundizar en las experiencias de los Consejeros Profesionales de las escuelas públicas como líderes transformacionales y agentes de cambio adelanta un nuevo conocimiento para beneficio de la sociedad. Uno de ellos es que el escuchar sus experiencias contribuye a la identificación de mejores oportunidades, prácticas, y retos del consejero en el proceso de desarrollar individuos útiles, responsables, productivos dispuestos a desarrollar su máximo potencial para enfrentar las demandas de la sociedad. Otro beneficio es que los hallazgos de este estudio pueden ayudar en un intento de reevaluar los programas y currículos para preparar al consejero en el área de liderazgo y fortalecer sus competencias. 121 Beneficios de la Investigación para los Participantes Las participantes tuvieron el privilegio de ser las voces de ese grupo de Consejeras Profesionales del ambiente educativo. Sus experiencias pueden servir de modelo para otros Consejeros Profesionales interesados en mejorar sus competencias como líderes en el escenario escolar. Además, las participantes aportaran al desarrollo de un nuevo conocimiento en el área de liderazgo y agente de cambio en la figura del consejero. Por otro lado, sus aportaciones al relatar sus experiencias pueden ampliar y despertar su visión de los cambios que quieran realizar en su ámbito escolar. 122 Capítulo IV Presentación de los hallazgos En Puerto Rico, el Programa de Orientación y Consejería del DEPR es desarrollado por los Consejeros Escolares en las escuelas públicas del País. Este Programa es uno integral donde se impacta al estudiante en el área académica, personal, social, ocupacional y de carrera. Los programas integrales de consejería escolar contribuyen a mejorar el rendimiento académico y apoyan el desarrollo de la salud emocional de los estudiantes (ASCA, 2005). Los estudiantes que participan en programas de consejería bien desarrollados tienen mejores resultados académicos y decisiones de carrera (Nelson, Fox, Haslam & Gardner, 2007). Los Consejeros Escolares deben estar capacitados para responder a los retos que representa la población estudiantil de hoy día (DEPR, 2011a). El papel del liderazgo del consejero, como colaborador, contribuye al cambio sistémico en la escuela, la familia y la comunidad (ASCA, 2008). No obstante, han surgido obstáculos para que el Consejero Escolar ponga en función su liderazgo. Existe la idea de que el liderazgo del consejero ha sido pobremente conceptualizado, mal comunicado y los programas han estado mal administrados y como resultado de esto, los programas de consejería escolar son etiquetados como inefectivos por los profesores y administradores (Amatea & Clark, 2005); Shoffner & Williamson, 2000); O'Dell & Rak, 1996). Por otro lado, se ha podido observar que el liderazgo no ha sido suficientemente estudiado en las escuelas de consejería y, además, los Consejeros Escolares no siempre reciben crédito por su participación en las prácticas de liderazgo (Clark & Stone, 2007). En reconocimiento de la necesidad de fomentar el liderazgo en estos profesionales, varias investigaciones han 123 sugerido que los líderes del futuro deben ser alentados a concienciar de la necesidad de liderazgo antes de graduarse de programas de consejería (Cox, 2003; Gibson, Dollarhide & McCallum, 2010; House & Sears, 2002; Myers, Sweeney & White, 2002; Paradise, Ceballos & Hall, 2010; West, Bubenzer, Osborn, Paez & Desmond, 2006). En distintos estudios, se ha confirmado que los programas de consejería promueven el desarrollo de habilidades sociales, tienden a favorecer las relaciones interpersonales, la solución de problemas y la manifestación de conductas asertivas, por lo que se ha sugerido que podrían impactar también positivamente el rendimiento académico (Fajardo-Vargas, Hernández-Guzmán & Caso-Niebla, 2001; Thompson & Bundy, 1995). El propósito que se trazó en este estudio fue conocer el significado que tiene para el consejero su rol y liderazgo en la escuela en el siglo XXI, desde la perspectiva de los Consejeros Escolares participantes del mismo. En la consecución de esta meta, se profundizó en el significado que para este profesional tiene el liderazgo del consejero y su contribución en el desarrollo integral del estudiante y del ámbito escolar. Además, en el proceso investigativo, se buscó conocer y profundizar cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. También, se auscultó cómo la preparación académica ha ayudado al Consejero Escolar a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación. El método cualitativo de la investigación con un diseño de estudio de caso fue el que se utilizó en este estudio para dirigir el proceso investigativo. La investigación cualitativa ha adquirido relevancia en el ámbito educativo dado que permite un acercamiento más global y comprensivo de la realidad (Ander-Egg, 2003). En este 124 sentido, este método le permitió a la investigadora un acercamiento de manera más integral para profundizar y conocer las experiencias del Consejero Escolar. Por otro lado, con el estudio de caso la investigadora pudo explorar las particularidades y las complejidades que impactan la labor del Consejero Escolar, lo cual le permitió indagar sobre las circunstancias importantes de su profesión, según lo recomienda Stake (1995). En este estudio participaron cinco Consejeros Escolares del género femenino. Para garantizar la confidencialidad de la información y proteger la identidad de las participantes, se le asignó un seudónimo a cada una, el cual fue utilizado en las estrategias para recoger los datos: grupo focal, la entrevista y el diario reflexivo. Los seudónimos asignados fueron: Alexandra, Catalina, Deborah, Johanna y Maribel. Todos los datos obtenidos de las estrategias utilizadas se archivaron en expedientes individuales con estos seudónimos. La Tabla 1 recoge el perfil de estas participantes. Tabla 1: Perfil de los consejeros participantes del estudio. Participantes Alexandra Nivel Escolar Años de Experiencia Preparación Académica Licencia Intermedio 25 Maestría en Consejería Sí Sí Catalina Intermedio 14 Maestría en Consejería Deborah Intermedio y Superior 12 Maestría en Consejería Sí Johanna Elemental 18 Maestría en Consejería Sí 11 Maestría en Consejería Sí Maribel Intermedio 125 El perfil presentado en la Tabla 1 corrobora que cada una de las participantes cumplieron con los criterios establecidos para participar de la investigación, los cuales fueron: estar trabajando como consejero de escuela públicas en el Departamento de Educación de Puerto Rico, tener 7 años o más ininterrumpidos de experiencia como Consejero Escolar, tener una Maestría en Orientación y Consejería o un grado en Maestría en Consejería y poseer licencia de Consejero Profesional en Puerto Rico. La fiabilidad y confianza de la información obtenida en este estudio se obtuvo por medio de la triangulación que radicó en el uso de tres técnicas variadas de recogida de datos: el grupo focal, el diario reflexivo y la entrevista semiestructurada. La triangulación le permitió a la investigadora corroborar la información y saturar. El modelo DAI de Wolcott (1994), con sus tres componentes de descripción, análisis e interpretación, fue el que se tomó como base para analizar los datos obtenidos de las tres estrategias utilizadas en este estudio para obtener la información. La información obtenida se organizó de acuerdo al orden de las preguntas de investigación, por categorías y por participante, como lo establece la fase descriptiva del modelo de Wolcott (1994). Por otro lado, en la fase del análisis, se estudiaron a profundidad todas las perspectivas presentadas por los participantes, de acuerdo a las categorías, a los fines de hacer el narrativo de los resultados, el cual se expone en este capítulo. La descripción detallada del análisis de la información adquirida, de acuerdo a las perspectivas de las participantes, proporcionó parte del entendimiento del fenómeno estudiado. Luego se procedió a interpretar los resultados y se refirieron a la base teórica de la revisión literaria y del marco conceptual con el propósito de observar cómo los resultados convergieron o se alejaron de los postulados establecidos por los teóricos en la revisión de literatura y en 126 el marco conceptual. Con esta interpretación de la información se logró contestar las preguntas de investigación y facilitó el llegar a las conclusiones y recomendaciones, las cuales se presentan en el Capítulo V. Según recomienda Patton (2002), en la presentación de los hallazgos del estudio se exploró y seleccionó las respuestas que contribuyeron a exponer las ideas de los participantes de su realidad particular. Los hallazgos que se presentan en este capítulo son el producto de las respuestas al grupo focal, los datos obtenidos en la redacción del diario reflexivo y las entrevistas semiestructuradas. En este proceso, la investigadora seleccionó las viñetas más adecuadas para presentar y analizar los hallazgos de la investigación, de acuerdo al modelo de Wolcott (1994). Presentación de los Hallazgos Los consejeros están preparados para trabajar con niños y adolescentes, en colaboración con los padres, administradores, maestros, personal de servicios, personal de apoyo y comunidad. Promueven y contribuyen a que el estudiante logre alcanzar sus metas académicas, personales, sociales, ocupacionales y de carrera (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). Los consejeros escolares asumen un papel de líderes en cuanto a efectuar cambio sistémico en la escuela (ASCA, 2008). Cuentan con la preparación para ayudar a las personas y grupos a lograr el desarrollo y estabilidad mental, emocional, física, social, moral, educativa y ocupacional a través del ciclo de vida (Ley Núm. 147, 2002). Significado del Rol del Consejero Escolar. El rol del Consejero Profesional en el Programa de Orientación y Consejería es ayudar a satisfacer las necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas en el área personal/social, académica, y ocupacional/carrera (DEPR, 2011). Incluso, debe 127 trabajar activamente para eliminar las barreras sistemáticas para el aprendizaje (DEPR, 2013a). Lewis y Borunda (2006) postulan que los Consejeros Escolares deben responder a las necesidades de las comunidades a las que sirven. Por otra parte, Boyer (1988) hizo un recordatorio a los Consejeros Escolares en el sentido de que estos han aceptado la responsabilidad de abordar cada problema social que afecta a los niños en edad escolar. El rol del Consejero Escolar fue objeto de estudio en esta investigación mediante la primera pregunta guía: ¿Qué significado tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo en la escuela del siglo XXI? En la contestación de esta pregunta, las participantes del estudio expresaron sus opiniones sobre las implicaciones que ha tenido el rol del Consejero Escolar en las escuelas públicas de Puerto Rico, luego de aprobarse la Ley Pública 147. Además, las participantes expusieron sus perspectivas sobre su rol como Consejero Escolar y cuál ha sido la percepción del director educativo y de la comunidad sobre las funciones del Consejero Escolar. Además se recogieron datos sobre cómo el Consejero Escolar ha contribuido con sus funciones a ser un líder de cambio para la comunidad escolar y cómo el liderazgo del Consejero Escolar ha contribuido al éxito del ambiente escolar. Rol del Consejero Escolar después de la Ley 147. El Orientador Escolar se regía por la Carta Circular Núm. 5—1997-1998, Normas, Objetivos y Funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería del DEPR antes que se pusiera en vigor la Ley Núm. 147 del 9 de agosto de 2002, Ley para Reglamentar la Práctica de los Consejeros Profesionales en el Estado libre Asociado de Puerto Rico. Esta Ley y la Ley Núm. 183 del 6 de agosto de 2008, Ley de Salud Mental de Puerto Rico impactaron las responsabilidades del Consejero Escolar del Programa de Orientación y 128 Consejería del DEPR, ya que se les requirió ser consejero licenciado. A partir de estas dos leyes, este profesional debe tener dentro de sus responsabilidades: conocimientos en la aplicación de principios de salud mental, psicológicos o de desarrollo humano, a través de estrategias de intervención cognitivas, afectivas, conductuales o sistémicos que atienden así el bienestar, crecimiento personal o desarrollo de carrera, así como patologías (Ley 183, 2008). Por otra parte, la Ley 147, establece entre las funciones la consejería, la evaluación, la consultoría, el referido y la investigación. En la estrategia del grupo focal, las participantes de este estudio expresaron su sentir en relación al cambio de nombre de su profesión de Orientador a Consejero Profesional. De acuerdo a las respuestas, tres de las participantes hubiesen preferido quedarse como orientadoras, una de las participantes no notó el cambio, pues como orientadora, siempre hizo funciones de terapeuta y otra de las participantes indicó que a pesar del título de Consejera Profesional, las funciones que realiza son de Orientadora. En su alocución, Alexandra indicó que hubiese sido mejor quedarse como orientadora: Yo creo que hubiese sido mejor que nos quedáramos como orientadores pasara lo que pasara. Aparte que la Ley 147 es, como dice aquí mi compañera, que tenemos que regirnos por el código de ética del consejero. Catalina advierte que la licencia trajo responsabilidades y no estuvo de acuerdo con el cambio de orientador a consejero: Entonces tenemos que cuidarnos de eso porque esta licencia, como muy bien la mayoría de las compañeras están diciendo, nos trajo también unas responsabilidades muy delicadas y demandables. Que podemos también correr unos riesgos que antes como orientador no teníamos. Entonces, tenemos que 129 cuidarnos. Y como mi compañera Maribel, yo cuando este issue se formó fui como ella, que bastante estábamos en esa, no estaba de acuerdo. Y siempre dije el que quiere ser consejero, pues, que como nosotros estudien consejería. Y a largo plazo, yo me veo como consejera en una oficina u otra agencia del gobierno, pues perfecto yo me voy. Voy estudio, saco mi licencia y me voy a trabajar. Pero, para mí todavía, al día de hoy con todo lo que ha evolucionado el sistema, yo no considero que debamos ser consejeros dentro de la escuela. No hay él tiempo, no hay los recursos. Tú tienes que cumplir con todo. Y una terapia realmente requiere de un tiempo, una estructura, un plan. Y cuando tú atiendes cuatrocientos muchachos y tu población tiene unas necesidades tan crazas con cuatro comunidades especiales un plan…para la mitad, o más de la mitad que necesita una consejería realmente, yo no lo puedo hacer tampoco. Lo más que yo hago es una intervención primaria, una emergencia…la cubro, refiero. Deborah puntualiza que la Ley 147 empoderó al consejero escolar: La Ley 147 te ha facultado para ejercer como tal en el sentido que te ha empoderado de tu…preparación y profesión como tal. Porque somos terapeutas, a raíz de la Ley 147 y de nuestra preparación porque un consejero es un terapeuta. Yo trabajaba como terapeuta. Como consejera terapeuta en la escuela y fuera de la escuela. En mi ámbito profesional, yo abarcaba el área de la terapia. Así que para mí fue continuar. Sí, fue un poco chocante el trabajar aspectos de orientación meramente en una escuela, ahí sí. Y ahí entonces entramos a otro aspecto. Porque la visión muchas veces…la visión muchas veces dentro del ambiente escolar que permeaba, antes de que esta Ley te abriera el campo para tú ejercer 130 como terapeuta dentro del ámbito escolar, circunscribía la función nuestra a orientación, a solamente aspectos de orientación. Exactamente, a solamente aspectos de orientación y el aspecto de orientación es más general. No entras intrínsicamente en situaciones particulares de un estudiante que se manifiestan dentro del ambiente escolar. En ese caso, mío en particular, trabajaba en el área terapéutica…por decisión propia, y porque conocía que yo tenía las herramientas y que yo tenía la facultad porque tenía la preparación. Sí, en mi caso en particular, desde un principio. Yo soy consejera familiar. En mi caso particular, yo sí tenía la preparación y sí contaba con el consentimiento informado de los padres que uno lo tiene que llevar para poder trabajar. Porque si…porque si…como lo trabajaba de manera privada, pude hacer la transición porque sí tenía consentimiento informado preparado por abogados…porque ya yo tenía esa base. Johanna, luego de la Ley 47, sigue trabajando igual por la particularidad de su escuela y realiza más funciones de orientadora: Bueno, lo que sí es que por lo menos todo depende de de las particularidades que hay en cada escuela. La particularidad mía, pues he…por lo que estoy pasando…más bien me dirijo a…al proceso de orientación de ofrecer orientaciones y consejería grupal sí lo hago, sí lo doy. Pero…este…el tiempo y las circunstancias particulares de mi escuela, no te da para ese proceso. Maribel era feliz siendo solo orientadora escolar: Yo creo que para todos los consejeros de la Región…todo el mundo sabe mi punto ahí, pero lo digo aquí, yo encuentro que eso…fue un abuso. Yo me preparé para ser orientadora escolar. Yo era feliz siendo orientadora escolar. Y entiendo 131 que el que quería licencia para hacer otros asuntos pudo haberlo hecho de otra manera. Sin…tener que llevarnos a todos en el mismo barco y dejarnos a la deriva. Fue aumento en funciones, en trabajo. Todo aumentó, menos el salario, el sueldo no aumentó nada más. No me interesa dar una terapia porque no tengo el tiempo. Cuando yo quiera ser consejera terapista (sic, terapeuta), yo montó una oficina privada. Yo trabajo con cuatrocientos ochenta y nueve adolescentes…cuatrocientos ochenta y nueve hogares, porque cada niño aunque sean hermanos tiene situaciones distintas. Con montones de situaciones, montones: desde armas, drogas, violencia, abuso, todos los días. Ese es el pan nuestro, el mío…por lo menos, todos los días. Y yo tengo que saber que ese fue el escenario que yo escogí. Si yo no deseo estar en una escuela con esa complicación, yo pido cambio y me voy a otro lugar. Pero mientras yo desee estar ahí, yo sé que eso es lo que me toca. Pues, como eso es lo que me toca, yo lo tengo que hacer…a mí…a Maribel. Pero ¿sabes que…? No me molesta. ¿Sabes por qué no me molesta? Porque cuando yo llené mi contrato, yo entré como orientadora. A mí no me importa que me digan orientadora o consejera, porque ¿sabes qué? El cheque que viene es igualito. No importa el título que yo tenga. Cuando yo cobro mis hijos comen. Así que poco me importa. El cambio que hubo con la Ley 147 (2002), de acuerdo a lo expresado por las participantes de este estudio, solamente se ha podido observar en el título del funcionario de Orientador a Consejero Profesional. Por lo demás, las intervenciones de las participantes de este estudio, con los estudiantes y con el ambiente escolar, mayormente 132 son de orientación debido a las particularidades de las comunidades donde están ubicadas las escuelas donde trabajan. Perspectivas del Rol del Consejero Escolar. El rol del Consejero Profesional es ayudar a satisfacer las necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas (DEPR, 2011). El campo de acción del consejero se amplió para incluir las dinámicas de la familia, las interacciones sociales, la auto-exploración de la persona, preocupaciones personales y sociales del estudiante y el desarrollo vocacional como uno intrínseco de la personalidad (Alvarado & Acevedo, 1999; CACREP, 2006; Nunes & González, 2003). Las participantes de este estudio, tanto en el grupo focal, como en la entrevista y en los diarios reflexivos, coinciden en que el rol del consejero escolar para las escuelas del siglo XXI es uno proactivo. Además, Catalina resalta que son líderes en el escenario escolar: Yo diría que mi rol con los estudiantes del siglo XXI es más proactivo…es hacer…no hablar mucho. Los estudiantes de hoy en día tú vas al salón y darle una orientación grupal y tratar de que te escuchen y que te escriban, dame tu reacción por escrito…es habla, dime, eh…como tú quieras, con su vocabulario particular. Es mantener un desarrollo holístico en el estudiante. O sea, tratar de que ese estudiante…eh, pueda, verdad…tener sus áreas en balance emocional, psicológica, académica para que entonces pueda hacer un mejor trabajo. Y tratar de que los estudiantes cada día aprovechen más académicamente. El rol del consejero escolar y su liderazgo son base para el desempeño exitoso de su profesión. Los estudiantes de hoy necesitan de personas activas y líderes, ya que son una generación de acción. Por tanto, un consejero que pueda manejar las 133 demandas de forma activa y pertinente a los jóvenes de hoy, obtendrá mayores logros en su rol como consejero. Es día a día ver realmente cuál es su necesidad y dentro de lo que yo tengo, dispongo y puedo dar, independientemente, esté escrito o no como funciones mías. Y mi rol hoy día es estar ahí…el día a día, dar todo lo que pueda. Ganarme la confianza de mis estudiantes. A sacarlo de una necesidad particular que tenga como estudiante como individuo, que traiga situaciones del hogar a mi escuela y que yo las pueda trabajar con ellos, dentro de lo que tengo. ¿Mi rol? El día a día con lo que puedo dar, con los conocimientos, con la necesidad de ellos y, pues…hacer la lucha. Alexandra, por su parte, expone su rol como uno dinámico e influyente: Mando y voy, planifico, hago y hago que otros hagan. El rol como consejera escolar en uno proactivo, de mucha acción, de actuar con inteligencia y conocimiento al tomar decisión o argumentar. Es un rol preventivo…se actúa con información antes de que las situaciones o problemas lleguen a ser experimentados por los alumnos o aumenten. Es un rol de facilitador en el cual se contribuye a que otros logren sus metas; es un rol cuyas funciones son muy diversificadas y amplias, lo cual contribuye a diversas interpretaciones de las personas que lo lean. Es un rol de muchos servicios y cada servicio se puede realizar de múltiples modos. Es un rol en el cual se toman decisiones bajo estrés, con precaución, ya que decisiones incorrectas pueden llevarnos a sanciones, querellas, pleitos legales, entre otros. Creo que el rol que nos imponen en las funciones, hacen que estas o algunas sean irrealizables o pocas atendidas (utópicas). Creo que el rol que desempeñamos debe ser de consejero o de 134 orientador, no desempeñar el de orientación y consejero (orientación y consejería). El rol del consejero se dificulta por el escenario escolar en que está. Existen interrupciones, crisis, cambios continuos, emergencias de estudiantes, padres y personal en ocasiones violentos. Es un rol difícil no somos maestros, no somos director, debemos actuar como ente pacificador entre los miembros de la comunidad escolar. Maribel en sus expresiones describe su rol como uno de entrega y compromiso: El rol del consejero y su liderazgo en el siglo XXI es importante y esencial para un desarrollo laboral. Mi rol…en la escuela…es sacar a mi pueblo del hoyo en el que está. Esa es mi función y punto. No me importa lo que yo haga…pero yo tengo que asegurarles a ellos que los llevé hasta la orilla. Si ellos no quieren entrar…es otro asunto, pero yo tengo que cruzarlos eso me toca, eso me toca a mí. Estos son mis estudiantes…y yo voy a hacer por ellos lo que sea. Por tal, vuelvo y te repito que ellos crucen…hasta ahí yo llego. Entiendo yo, un rol de suma importancia, de muchas responsabilidades…Porque para cumplir con lo que se nos encomienda tenemos que hacer más de lo que nos toca. Johanna opina que el rol del consejero escolar es importante y esencial dentro de la comunidad escolar: El consejero del siglo XXI tiene un rol y liderazgo sumamente importante, ya que nuestros estudiantes de hoy día se comunican más con el personal de apoyo de sus escuelas que con sus padres. Como consejero escolar, uno tiene que ser proactivo tiene que dar eh…la milla extra…el máximo. Eh…el consejero eh…es el líder, se desempeña de muchas maneras y…y…eh… posee un alto grado de 135 liderazgo, unos de una manera, otros de otra. Este…considero que todos, todos tenemos esa, ese, esa cualidad de ser líder. Deborah expone que para ella su rol como consejera escolar es servir de guía al estudiante para que conozca sus fortalezas y debilidades y pueda tomar decisiones respecto a su futuro, mediante el conocimiento que tenga de él: Bueno, mi rol como consejera escolar radica en esto: mi función básicamente es llevar al estudiante a un conocimiento propio y que en base a ese conocimiento que él tenga de sí, él pueda tomar decisiones o establecer metas para su futuro cercano o lejano. Que él pueda proyectarse, eso es en base con el estudiante. Yo por ejemplo entiendo, que como yo tengo que enfatizar mucho el área de elección…de vocación o carrera o profesión, yo entonces tengo que ampliar esa visión de ese educando, específicamente, el que yo estoy trabajando. Así que, yo tengo que romper los parámetros. Tú tienes que trabajar con lo que le interesa a ese ser humano que tienes en tus manos. Cuáles son sus puntos fuertes, cuáles sus puntos débiles, cuáles son sus intereses ocupacionales. Y en base a eso, poderlo ir dirigiendo, pero que sea él quien tome la decisión: que está tomando algo que pueda trascender el resto de su vida… Así que, mi rol como líder es presentárselo al estudiante. A mis estudiantes de escuela secundaria tengo que ampliar entonces la visión de su microcosmo y llevarlos a un macrocosmos. Y realmente, la globalización en términos de…profesión u ocupación y visión de trabajo tiene que ser mucho…muchísimo más amplia. Que tome o no tome eso como una decisión eso es de acuerdo a cada ser humano. Yo solamente, mi rol como líder, es plantearla…y ellos que tomen decisiones. Esa es mi forma de 136 visualizarla. Y mi función como líder es presentarlo y prepararlos lo más que yo pueda, dentro de lo limitado de mi Programa. Esa es mi función, eso es lo que yo veo como líder dentro de mi función en la escuela superior…en el nivel superior. Yo entiendo que nosotros como consejeros, en mi caso en particular, el liderazgo tiene que marcarse. Las participantes de este estudio asociaron el rol del Consejero Escolar con el liderazgo que se debe asumir en la práctica de la profesión. De esta forma han logrado dar un mejor servicio a los estudiantes en la toma de decisiones. Percepción del Director y de la Comunidad Escolar. Los Consejeros Escolares son a menudo abrumados por el número de estudiantes que se espera que impacten (Gysbers, 2001). Además, los consejeros en las escuelas invierten tiempo en la programación del estudiante, monitoreo en pasillos y administración de pruebas. Estas tareas pueden servir de obstáculo en la consecución de las funciones como por ejemplo, relaciones, consultoría y liderazgo que pudieran abordar mejor las necesidades de los estudiantes que tienen la intención de servir (Scarborough & Culbreth, 2008). Nieubuhr, K., Nieubuhr, R. y Cleveland (1999) encontraron que muchas de las tareas que los directores a veces piden a los consejeros de las escuelas que lleven a cabo, aunque relacionadas con el funcionamiento de las escuelas, están fuera de las tareas y funciones para lo que fueron capacitados. Las participantes de este estudio, además, de expresar el significado que tiene para ellas su rol como Consejeras Escolares en las escuelas públicas de Puerto Rico en el siglo XXI, también comparten cuál ha sido su experiencia sobre la percepción de los directores en cuanto a sus funciones. Igualmente, expresan la apreciación de la comunidad escolar, 137 en cuanto a su trabajo. Todas compartieron en el grupo focal que han tenido directores que entienden el Programa de Orientación y Consejería y otros no. Por otro lado, coinciden en que la comunidad escolar valora su trabajo. Alexandra comparte sus experiencias vividas: He tenido directores cuyas experiencias han sido excelentísimas. Directores de escuelas de 900 estudiantes que reúnen a su equipo semanal trabajador social, bibliotecario, consejero y el director. Planificamos la semana, todos sabemos lo que hacemos todos y en equipo trabajamos. He tenido directores a quienes he tenido que clarificar mis funciones una vez y otra vez…y nunca han entendido. ¿Por qué? Porque tienen percepciones previas que han influenciado mi trabajo. He tenido directores que han ido mano a mano conmigo, que han trabajado a la par. He tenido directores que me han respetado grandemente y he tenido directores que no me han respetado, pero que yo les he hecho respetarme. Eso es una función difícil cuando uno tiene un director que no respeta a uno…y uno hacer que respete a uno, es mucho más difícil que uno tener un director que ha respetado a uno siempre. Porque entonces uno tiene que sacar…molleros. Eh…a veces las relaciones se tornan tensas. Y no es el mejor lugar, ni es fácil pararse un profesional frente a jefe y exigirle respeto. Pero entiendo que la gran mayoría…me ha respetado y ha respetado el Programa. Y…estoy pensando uno específico que no me respetaba. Pero cuando me fui me respetó porque entendió… e hizo un espacio... Y la diferencia de cuando estaba y cuando ya no estoy, se ha hecho vigente. La percepción de la mayoría de los directores es que somos bien necesarios, que somos un personal de apoyo. Tengo específicamente 138 una directora que dice: una es mi mano derecha y una es mi mano izquierda, me voy y la escuela está segura; cuando hay una emergencia me llamas pero, si no me llamas sé que todo va a estar bien. El director me ve como apoyo, como ayuda, como persona con quien desahogarse somos esto…el recipiente de las frustraciones del director, se desahogan mucho conmigo. Tienen la confianza de desahogarse y de ver qué alternativas y qué piensa uno como consejero y de qué manera se puede resolver el problema…tratando de ser un enlace de paz en la comunidad escolar. Y los compañeros maestros me ven como compañero no como jefe verdad, me ven como compañero, como amigo como pana…aunque con autoridad y con unas funciones específicas. Confidente de los maestros y a veces de directores y de padres. Y los estudiantes me ven como su amiga, como su amiga…es la que camina por toda la escuela pueden chocar las manos: “¡Ey, cómo estás hoy, eso es!” (ríe)…así, de verdad (ríe). Catalina al relatar sus experiencias comenta que sin el apoyo del director y personal escolar se hace más difícil desarrollar el Programa de Orientación y Consejería, además, entiende que el trabajo en equipo es necesario: No he tenido muchos directores…en mi función como consejera, muy pocos. He…tenido, yo creo que, las dos experiencias. Unos que respetaban el Programa…respetaban el Programa, lo valoraban de una manera increíble. Que solamente yo tenía que ir y decirle: “Mrs. estoy pensando en esto, me gustaría hacer esto, estoy planificando esto otro”. Y lo único que me decía era “¿qué te hace falta?”, o “¿qué quieres, qué necesitas?” Y entonces…dentro de lo que se puede, verdad, siempre teniendo en cuenta que hay unas limitaciones. Yo 139 solamente decía: “pienso en esto, si no se puede hacer” y, pues es divino trabajar así. El programa corre y tú haces más, y logras más sería la palabra, de lo que a veces tú misma ni te imaginas, cuando tú tienes ese apoyo del director. Casi siempre también lo tienes del maestro. Porque también lo tengo claro y siempre en mi carta de inicio cuando yo la doy con mi literatura de comienzo de año escolar lo pongo y se lo digo por escrito y verbal…el Programa de nosotros…si no tenemos el apoyo del maestro y del director es casi…imposible. Pero a la verdad es que he pasado a la otra etapa donde se me ha hecho bien difícil, como dijo la compañera este…evolucionar, como dijo la compañera…el Programa y tratar de hacer esa milla extra y correr quizás un poquito más. Porque el director en ese momento, no es que no lo valore, pero entiendo que lo ve de otra manera. Dirigido bajo su visión, pensando que lo que determina o ve eso es lo que se debe de hacer. Y no necesariamente, cómo el Programa lo hace. No conoce o no cree, verdad, que el trabajo de uno es un trabajo holístico. Y que a veces para yo lograr esto yo tengo que empezar con el nene en esto. Aunque tú lo veas una pérdida de tiempo, pero si yo no me gano esto aquí, yo no puedo llegar a esto acá. Entonces lo que tú consideras, en una hora… “¿Para que tú vas a estar una hora con ese muchacho haciendo eso?, ¿De qué sirvió?, salió de tu oficina y al otro día hizo lo mismo”. Pero cógelo con calma…el cambio tú no lo vas a lograr de ahora para ahora, yo logré esto ya, dame un espacio. Entonces, cuando no te entienden esto, es bien desesperante. Cuando no hay un trabajo en equipo, con el mismo personal de apoyo…es como remar tres veces para el frente, te tumban, para atrás cuatro. Entonces, tú tener que volver a empezar es bien difícil. Así que, es como ella 140 dice, la diversidad existe, pues…hay que prepararse para eso. Yo sí creo y dondequiera que vaya lo voy a tener que decir: que el programa, verdad, y la función de uno va a ser más efectiva, producir más, más fructífera si tienes el apoyo de tu director…que conozca, que respete no tan solo a ti como persona, porque puede respetarte como persona; porque, ninguno me ha podido faltar el respeto como persona, como ella dice, y el que lo intentó, pues yo me ocupé que supiera que como persona tengo un valor. Pero, como profesional y el programa también tiene que haber un respeto. Y en términos generales, la percepción que han tenido los directores de las funciones como consejera, yo entiendo que… que…sí, es buena y necesaria y que sí…que tiene una importancia dentro del Departamento de Educación. La diferencia es que a veces va a ser un poquito más difícil o más fácil dependiendo de la visión que tenga ese director. Pero como, ella dice, si uno…si uno mismo está claro con lo que nos toca, con lo que queremos hacer, lo que queremos lograr, venga quien venga. Deborah ha tenido experiencia con directores y personal escolar en el nivel elemental, intermedio y superior y señala unas diferencias: Yo voy a hablar de mi experiencia muy personal. Yo he tenido experiencia en el nivel elemental, en el nivel intermedio y en el nivel superior. En el nivel…cuando trabajé en el nivel elemental como consejera, la percepción de los directores en general…dependía básicamente de…como dice Catalina, de la percepción que él tiene de la función del consejero en el nivel elemental. Porque aún, cuando tú se lo presentas como lo plantea el Programa ellos tienen ya algo ya preestablecido. Yo digo una mentalidad y uno se tiene que mover 141 de acuerdo a esa mentalidad. Y eso es un poquito chocante ir rompiendo lo que ellos tienen establecido para tú trabajar. Además, que, como dice la compañera, en muchos de estos casos se piensa que uno tiene una varita mágica para cambiarlo todo, de la noche a la mañana y plum…maravilla el niño cambió su conducta. Y se olvidan…que esto es un factor familiar y de comunidad escolar y, además, de una comunidad social sistémica y son procesos. Así, nosotros tenemos que ir trabajando con estos nenes…conociendo que al ser chiquititos…pues uno va poco a poco porque tienes que trabajar con su entorno familiar a la vez que con el menor. Y ahí es un poquito más difícil. Tuve unos directores que entendían y otros que no entendían tanto, pero uno trataba de dónde uno más podía hacer su trabajo. En la intermedia, pues es bien fuerte sumamente fuerte y eso depende de la comunidad donde tú caigas. Ahí tú aras, exactamente, con los bueyes que tienes. Porque a veces si no hay bueyes tú aras con vaca porque eso es lo que hay y…hay que trabajar. Y ahí sí que tienes que tener la ayuda de todo el personal de la escuela.: director, trabajador social hasta el guardia que atiende en el portón. Porque realmente, la intermedia por el…por la etapa de desarrollo de de vida de de ese menor, con eso nada más tú tienes un tostón. Y después con las situaciones particulares de ellos, olvídate…que tú estás ahí y llegan las seis de la tarde y tú te quedas en la escuela. Y sales de ahí, yo digo, yo siempre digo, que tú sales de ahí extenuado. Tú no quisieras ni llegar a cocinar a tu casa…tú quisieras darte un baño y que la comida te llegara así, por un tubo y tú no tener ni que mascarla, eso es la realidad (risas). Pero, ahí tú necesitas el apoyo del director. Sí, tuve ahí directores que fueron buenos y directores 142 buenos en la intermedia y he tenido otros que no son tan buenos dando el apoyo porque…no entienden para nada…el Programa. Y lo que piensan es que uno está allí para dar disciplina y para administrar disciplina, establecer el reglamento y eso no forma parte de nuestra función. Pero, hay otros que sí…eso depende. Es básicamente tú darte a respetar y que te reconozcan. En la escuela superior ha sido lo mismo, buenos directores y otros que no son tan buenos. Y hay unos que dan ganas de salir corriendo. Y otros, en particular, que hay unas situaciones que son únicas. Pero ha habido otros que son buenos directores y tú puedes trabajar muchísimo con los estudiantes y con la comunidad general porque tienes un apoyo al ciento por ciento. Mira, yo te voy a hablar específicamente de donde estoy ahora…me fascina. A mí me gusta hacer mucha investigación y este...director, en particular: “Yo necesito que me hagas tal estudio porque quiero desarrollar esto”. Él tiene una mentalidad de lo que es el Programa porque ha tenido buenos consejeros que trabajaban previo a yo llegar, así que ya él tiene unas percepciones. “Yo quiero trabajar esto, investígame esto para poder llegar”. Eso me da a mí luz verde. Como consejera, exactamente como consejera escolar…eso me gusta. Él entiende que uno es indispensable y que hay una función que hay que hacer. Tanto en elemental, como en intermedia, como superior he tenido directores que sí, que entienden que el consejero es necesario. Johanna establece que su experiencia con los directores y el personal es que la identifican en la escuela como consejera escolar y valoran su trabajo y también la comunidad la valora: 143 Según la mía, yo he pasado por varios directores escolares. Han sido buenísimo: unos fuertes…de carácter, otro este…con una manera de ser…mejor, verdad, pero lo bueno ha sido es que cada uno de ellos se ha sentado con el personal de apoyo biblioteca, consejero orientador y TS y siempre discutíamos nuestras cartas circulares. Cada cual sabía quién era en este caso quién era yo. Quién era yo, Johanna, que yo hacía y valoraba lo que es la posición mía dentro del escenario escolar. Y lo bueno es que no lo…no solo el director, padres, maestros, estudiantes. Y aunque al principio, como mencioné que tenía que atender tal grupo porque faltaba X maestro, esto no es algo de todos los días. Esto era…es la emergencia que surge en este momento en la escuela. Pero lo más lindo es que tanto el maestro como los estudiantes dicen: “Espérate no, acuérdate que esta no es la maestra, esa es Johanna, la consejera, la orientadora o como la quieran llamar”. Y eso es…y ella no es la maestra, y eso es darse a respetar y yo…me he dado a respetar en el escenario escolar. Todo el mundo sabe que la plaza mía es necesaria, es importante. Mis compañeros y mis estudiantes valoran…y mis padres, lo que soy yo dentro de la escuela y lo que yo hago porque mi trabajo se da…a notar. Esta es la percepción de toda la comunidad escolar y no…vuelvo y lo repito porque yo no soy del pueblo donde yo trabajo, pero yo me siento de ese pueblo. A mí me conoce todo el mundo en ese pueblo. Yo me siento libre de meterme en X o Y barrio. Y todo el mundo: “¡eh!, ¿cómo está?” Sin miedo ninguno…porque entro sábado y entro domingo para buscar a mis estudiantes. “¡Eh, fulana!, ¿qué haces por ahí?, Johanna, ¿qué haces por ahí?” Y eso a mí me llena de orgullo. Ellos saben quién soy yo y cuál es mi posición. ¿Por qué? 144 Porque me he dado a respetar, porque ellos valoran lo que yo hago. Quizás en otros programas esto no exista, pero yo me he encargado de que se note…el mío, el mío, el mío. Allá cada cual que no hace nada. Tú sabes…de que el mío se note. Porque eso es importante y esa es la clave para tú mantenerte exitoso dentro de tu escenario escolar. Y he pasado por muchos directores…de distintos caracteres cada cual, porque no todos somos iguales. Y quizás uno se encuentre con uno de este carácter y quizás otro más flexible, pero luchamos con todo eso. Pero no importa, nos respetan y nos valorizan. Porque los mismos directores me han dicho: “Johanna si tú te vas de aquí, qué hueco va a quedar en esta escuela, tú corres la escuela”. Porque yo no me quedo nada más en lo mío. Si hay que hacer tal cosa, todo el mundo se tiene que mover, ahí estoy yo. Si nos tenemos que quedar sin hora, allí estoy yo. Maribel por su parte explica que sus buenas experiencias con los directores han sido porque ella se instruye y se mantiene al día en todo. Por otro lado, resalta que trabaja sola, pero reconocen su rol y funciones porque ella se ha encargado de educar a la comunidad escolar: Pues mira yo he tenido tres…cuatro directores y…han sido muy buenas mis experiencias. Han sido buenas porque… yo sé a lo que voy. Yo soy una persona que leo mucho, me mantengo al día en las cartas circulares, me mantengo al día en las normas y las reglas y cuando tú sabes a lo que tú vas, tú no tienes problemas. Y…realmente te digo he trabajado prácticamente sola en las escuelas donde he estado. No he tenido mucho apoyo de trabajador social. No me molesta tampoco porque yo sé a lo que voy y mi trabajo se nota. Me ha 145 encantado trabajar en comunidades bien difíciles y cuando una comunidad bien difícil te adora y te dice: “Mrs. lo que tú digas”. El tú decirle a unos padres de bajos recursos tienes que invertir tanto en libros y te digan también “lo que tú digas”. A mí me tocó llegar quizás a un lugar que quien estaba no estaba haciendo exactamente lo que le tocaba. Así, que me toca decir: “¡ey! eso es mío no lo toque…que eso me toca a mí”. Y empezar a abrir camino y se dieron cuenta…espérate es que tenemos otro tipo de consejera. Entonces, ahora los maestros: “Mrs., te necesitamos, Mrs., ¿nos puedes ayudar en esto?”. Y el yo sentir que mi directora me diga: “Me voy para una reunión tú estás aquí, pues no voy a tener problema”. Eso es…que estás haciendo tu trabajo, ¿me entiendes?, y como tú estás ahí, los nenes están tranquilos… “Ah no, Maribel está aquí”, pues yo estoy feliz. Los papás…no son conmigo, perfectos…o sea, yo me siento realmente… Nuestro trabajo más que una profesión es un ministerio y… así yo lo veo. Y así mismo a mí me perciben…y yo me siento bien tranquila. Mi directora se jubila como la mayoría por ahí y honestamente…no importa quién llegue, porque como yo voy a hacer mi trabajo, y yo estoy bien clara. Que venga quien sea, porque con quien sea, yo voy a trabajar. Yo voy a trabajar porque yo voy a seguir haciendo lo que me toca, ¿me entiendes? Y cuando hacemos lo que nos toca, no hay problema. Las voces de las participantes indicaron que, bajo sus experiencias, han trabajado con directores que entienden el rol del consejero y otros no. Pero, en términos generales, han sido respaldadas por los directores con los cuales han trabajado. Además, cuatro de las participantes informaron que han logrado involucrar a la comunidad escolar con sus 146 gestiones como consejeras y sienten y palpan el respaldo que han tenido de esa comunidad escolar en apoyo a su labor. Funciones del Consejero Escolar. Las funciones del Consejero Profesional de las escuelas del DEPR están establecidas en la Carta Circular Núm.13-2011-2012, Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar (DEPR, 2011). En esta carta circular se establecen 39 funciones para este profesional. Estas funciones van dirigidas a brindar servicios directos al estudiante, así como también el trabajar con la comunidad escolar, entiéndase personal docente y no docente de la escuela, familia, vecinos, entre otros. Gysbers y Henderson (2000) señalan que son muchas las funciones que se les han añadido a las responsabilidades de los consejeros actuales. Las funciones del Consejero Escolar fue el cuarto aspecto estudiado, bajo la primera pregunta de investigación. En este proceso, se auscultó cómo las participantes del estudio han logrado impactar a los estudiantes, a los padres, maestros y a la comunidad en general. Las participantes del estudio, respecto al servicio directo al estudiante, indican que mayormente sus servicios se enfocan en el aspecto académico, a la parte vocacional y de carrera, donde hacen entrevistas individuales y grupales. Además, trabajan con otros servicios relacionados como lo son las actividades de orientación para las estudiantes embarazadas o prevención de embarazos, problemas de ausentismo del estudiante, manejo de crisis y otras actividades como lo son casas abiertas vocacionales, ferias de salud, el regreso a la escuela (back to school) u otras actividades de interés social. Alexandra, en su perspectiva expone que ella ofrece servicio tanto al estudiante de la 147 corriente regular como a los estudiantes de educación especial, basado en su planificación diaria y en el estudio de necesidades: …el abanico ocupacional y el abanico en términos de funciones son tan amplios que impide que nos pueda identificar específicamente con una función. Cuando tratamos de explicar a una persona qué hace un consejero a veces hasta se sorprenden. No saben que podemos ir a diferencia del trabajador social, adicional que es el área vocacional que es nuestra mayor área de expertise. Eso lo podemos decir en términos de las funciones. Eh…tiene funciones en cada nivel del sistema: nivel elemental, intermedio y superior. Pero las funciones van más dirigidas al estudiante. Van dirigidas al estudiante de educación especial, al estudiante regular y van dirigidas a varias áreas del desarrollo. Uno de ellos el área personal, el académico, el área vocacional o de carrera. Yo hago con los estudiantes en el día a día depende lo que planifique y de acuerdo al estudio de necesidades que se administra donde sale algunas necesidades específicas de los estudiantes con las áreas ya mencionadas. Puede ser que tenga entrevistas individuales, orientaciones grupales, que tengan intervención en crisis, eh…que tenga que evaluar los estudiantes. Muchas actividades a los estudiantes por ejemplo, como back to school, una actividad donde se integran las ocupaciones como una feria de servicios, películas, feria de salud. Un tema también que me choca mucho porque…porque…damos charlas de prevención de embarazos a niñas adolescentes…pero, tenemos que hacerlo. Orientaciones grupales relacionadas con árboles, con prevención de incendio, con dengue, con dentista y se evaluaban los dientes para referidos. Recuerdo, también que una consejera me 148 refirió un oftalmólogo, eso fue un éxito (se ríe) eso fue un éxito, ¡Dios mío! (se ríe) eso fue un éxito, ¡Dios mío! Porque integramos el aspecto ocupacional de que era lo que él hacía. También, me trajo una descripción de la ocupación y la repartí a todos los nenes y además, les hacía el examen visual esto…, bien interesante. El año pasado tuvimos esto…un proyecto de traer semanalmente a un profesional, abogados, chef, radiólogo. Donde le dábamos una estructura y atendían nenes de séptimo grado que eran los nenes que venían sin ningún tipo de bagaje. Fue algo…de satisfacción para el recurso y para los estudiantes. Tuvimos recursos que hasta lloraron de la emoción, en que dieron de sí mismo para otros. Y alabaron mucho lo que estábamos haciendo porque había pasado mucho tiempo y nunca habían vuelto a las escuelas. Catalina trabaja con el estudiante enfocándose particularmente en el área académica, según los referidos de los maestros: Ok, pues en los estudiantes atenderlos…los que vienen de forma voluntaria que a veces no están citados y no son seguimiento por referido. Luego…puedo mencionar que una de las funciones más importante en el día a día son los referidos, ya sea académicamente o a veces alguna que otra situación que el maestro refiere que puede ser ausentismo crónico. Que por ende va a perjudicar su aprovechamiento académico. Y, pues, seguimiento al tratamiento que se le está dando al estudiante, en mi área como consejero escolar. Todo el tiempo darle seguimientos al estudiante en el área aprovechamiento académico. 149 Deborah concuerda con Alexandra en cuanto a que las funciones son variadas y dirigidas al estudiante enfatizando lo académico como lo menciona también Catalina, además de trabajar con las estudiantes embarazadas: Las funciones como tal como yo entiendo son variadas. Las funciones mías se mueven mucho en base a…el área académica que es el conocimiento del estudiante en cuanto a que él pueda… asumir de lo que él conoce o de lo que va a adquirir como conocimientos. Mi nivel es distinto, escuela superior es distinta. A mí me llegan las embarazadas, a mí me llegan, felizmente y yo puedo darles terapia. Yo tengo estudiantes con problemas, que tuvieron relaciones y tienen ahora unas enfermedades particulares, yo los tengo allí. Para mí darles terapia no es un problema mayor…porque mi comunidad son adultos prácticamente, son jóvenes. Yo trabajo mucho la terapia de Glasser, la terapia de la realidad. Y tú tienes que trabajar el entorno en que tú estás para poder moverte hacia adelante. Yo trabajo con el área específicamente ocupacional. Yo tengo que ir trabajándola para que ellas puedan moverse porque no necesariamente yo tengo que llevarlas a que te tienes que casar. Eso es una decisión personal. Johanna ofrece entrevistas y consejería individuales a sus estudiantes, con referidos, consultoría, assessment, medición y pruebas de intereses vocacionales: Bueno te voy a decir varias de las funciones que posee el consejero. Funciones del consejero dentro del Programa de Orientación y Consejería. Nosotros ofrecemos entrevista grupal, individual, consejería individual, consejería grupal, procesos de, de, de…referidos, la…ay Dios mío referidos, 150 assessment, consultoría, medición. Esos son parte de las funciones que tiene el consejero y pruebas que administramos nosotros de intereses vocacionales. Maribel añade que el trabajo con el estudiante va más allá de lo académico, ya que tiene que trabajar primero con otros problemas sociales: Y…es que son tantas cosas a la vez. Mis embarazadas…las mías son más niñas. La situación entonces es peor. Porque tu tener una madre a los 13 años es peor que tenerla a los 16. Y tienes una de 14, pero el marido tiene 20, ¿tú me entendiste? Entonces tú empiezas, ¿cómo tú me dijiste? Porque esa es una violación técnica donde quiera que tú lo pongas… “Mrs, no”. Es que vuelvo y digo…estas situaciones son la realidad desde el séptimo grado hasta el grado 12. Se supone que nosotros estamos aquí para trabajar en el área académica, es lo primordial, ¿no? Pero, para trabajar el académico, hay que trabajar otras primero. Y exactamente, es ahí donde a nosotros se nos complica la cosa. Porque ningún niño con necesidades como hambre, falta de materiales, que carece, llega a la escuela con ánimos que estudiar. Yo puedo matarme dándole un…un taller de hábitos de estudio y si el niño cuando llega a la casa lo que tiene es un ambiente disfuncional, no va a funcionar. Por lo tanto a nosotros se nos complica el querer hacer nuestro trabajo como debe y tenemos que ir siempre más allá. Tenemos primero que resolver unas situaciones para poder llegar a donde realmente queremos. Los consejeros escolares de las escuelas públicas de Puerto Rico desarrollan actividades que promueven la participación efectiva de los padres en el proceso educativo. A su vez, ayudan a mejorar las condiciones emocionales y físicas para 151 maximizar el aprendizaje del educando. A estos efectos, los participantes de este estudio compartieron con la investigadora cómo impactan a los padres en su escuela y sus prácticas en el proceso. Alexandra expone que les ofrece a los padres apoyo, orientaciones y consejería breve: Con los padres me gustaba más cuando es en el nivel elemental era una función mucho más preventiva. Con los padres, los padres también me ven como amiga, gracias al Señor y eso me gusta mucho (ríe). Diferentes a otras profesiones que la ven como autoridad y que…los van investigar, me ven como amiga, como aliada. Ellos se desahogan de sus problemas personales que entiendo que están afectando a los nenes. Pero si algo que me preocupa, es…que quisiera impactarlos más y que ellos vean la importancia de la educación. A nivel intermedio, los papás vienen menos. Y cuando los cito, a veces es difícil conseguirlos. No les interesa la escuela, es todo, pero una vez uno lo logra, ellos acceden. También a los padres les damos orientaciones grupales y lo que podemos llamar…consejería breve. Si estabilizamos a papá que es el guía, el nene se estabiliza. Al cuadro de honor van muchos padres aunque no lo realizo yo, pero soy parte del equipo. Es una actividad de mucho trabajo, pero a los padres les encanta. Catalina por su parte se mantiene en comunicación con los padres para asuntos relacionados al estudiante porque de forma voluntaria no lo hacen: No solicitan el servicio de forma voluntaria. Este…parte del proceso con el estudiante muchas veces es, pues llamarlos y notificarles qué se está haciendo con el estudiante o qué está pasando con el estudiante en los casos de ausentismo. Pues llamar a las casas y mantenerme en comunicación, más bien 152 telefónicamente para saber qué está pasando con el estudiante, si es en casos de ausentismo. Si es notas, pues exhortarlo a que pasen a la cita de padres sin cita. O, que se mantenga en comunicación con los maestros. La labor de Deborah con los padres la dirige al área de la responsabilidad que tienen con sus hijos: …con el padre, es que él pueda reconocer que su niño, sea joven, adolescente o niño como tal… Al ser un menor de edad sigue siendo parte de él aunque vaya en crecimiento. Y todavía él tiene inherencia en la toma de decisiones que ese menor pueda tener. Es para que este papá esté involucrado, involucrado en la vida de su hijo, involucrado en la vida de la comunidad escolar, involucrado con los maestros, con el director con la comunidad persé. Involucrado en el sentido de que entienda y comprenda que él sigue siendo padre, que su hijo no está aislado del resto del mundo y que no vive en un microcosmo…, sino que forma parte de una comunidad mucho más plena y el papá es su guía por el resto de sus días. Que…su función no termina meramente en traerlo la escuela, sino que es conducirlo a través de…su educación y a través de la vida. Así, que debe de…tener conocimiento cómo conducirlo a tomar, por sí mismo decisiones y a moverse en un mundo que es continuamente cambiante. Johanna, a pesar que trabaja en un nivel elemental, comenta que algunos padres no visitan la escuela frecuentemente. Sin embargo, ella busca las estrategias para impactarlos y ofrecerles el servicio dando énfasis a las orientaciones: También ofrecemos orientación grupal e individual. Proceso de consejería cuando ya se nos refiere algún estudiante por alguna situación…nosotros le 153 damos el servicio al padre. Le damos mucha…por lo menos yo trabajo este… orientaciones dirigidas de temas de prevención en términos… Ahora mismo estuvimos trabajando una situación de aprovechamiento académico, que siempre reúno los papás el primer semestre, segundo semestre de toda la escuela. Comienzo por sexto grado que para mí es el grado…grado que se me va…grado de prioridad. Comienzo…y sigo bajando y los reúno en términos de aprovechamiento académico. Ahí aprovecho ese enganche, de que tengo al padre conmigo. Entonces le ofrezco todos los temas habidos y por haber que yo tenga que discutirles a ellos. Carta circular del Programa de orientación, nuestra divulgación, carta circular de retención, carta circular de estudiantes dotados, acoso escolar, estrategias para desarrollar buenos hábitos en sus hijos, proyecto Creito. Todos esos temas se discuten…por lo menos eso es lo que yo hago. Porque ese es el momento que yo tengo para ofrecerles esas ventas a esos papas. Porque hay veces que se citan a los papas y los papás no vienen. Pero cuando se les cita por algunos temas en específico, algunas situaciones que están ocurriendo con el niño ahí yo aprovecho y les doy todos los temas habidos y por haber, porque sé que entonces no me van a venir. Para mí es el enganche y ese es el momento. Maribel por su parte, ilustra con una experiencia vivida su trabajo en el día a día con lo padres: Ay, Dios mío… te voy a dar un ejemplo del día de ayer. Llegué con una actividad planificada para las ocho de la mañana, de ocho a nueve que para poder realizarla, fue un éxito. ¿Por qué? Porque llegó una madre que su hijo no quería 154 venir a la escuela…que no me hace caso y yo quiero que tú ayudes…porque a mí no me van a quitar el resto de mis hijos, porque este no quiere venir la escuela. Tengo que dejar esa madre. “Mamá, espérame un momento, tengo que terminar mi actividad”. Que se pudo dar porque la detengo a ella para poder luego resolverle su situación. Salgo a las nueve del grupo, tengo que montarme en mi guagua, ir a buscar a ese estudiante a su casa, sacarlo de la cama. Porque el niño no quiere venir a la escuela. ASCA (2003) especifica funciones que le corresponden al Consejero Escolar realizarlas para que su Programa de Orientación y Consejería sea efectivo. Algunas de estas funciones, debe llevarlas a cabo en coordinación con los maestros, tales como: preparación de programas académicos individuales para el estudiante, colaborar con los maestros para integrar al currículo temas del Programa de Orientación, analizar las notas y rendimiento del estudiante, interpretación del expediente de la escuela del estudiante conforme a las reglas estatales y federales, ofrecer recomendaciones a los maestros para mejor manejo en la sala de clase, entre otras. Las consejeras entrevistadas reconocen que el maestro es esencial en el proceso de orientación de los estudiantes. Alexandra, como parte de sus funciones, les ofrece a los maestros consultoría, apoyo, orientaciones y talleres: A los maestros les damos consultoría porque ellos nos piden opinión de acuerdo a un tema particular que ellos tengan de los nenes o de qué modo nosotros vemos una situación que ellos están enfrentando con los estudiantes. En el nivel intermedio, tengo muchas intervenciones los viernes. En vez de a las tres salgo a las cuatro. Porque casi siempre hay reunión de equipo y las reuniones de equipo 155 se traen situaciones particulares del estudiante, se analizan de acuerdo a lo establecido en las cartas circulares y reglamentos se llegan a unos acuerdos que beneficien al estudiante. También le damos talleres grupales a los maestros y orientaciones. Este año me he dado a la tarea de que ellos conozcan el aspecto ocupacional, cómo yo…como maestro puedo impactar ocupacionalmente a los estudiantes y cómo se desarrolla el aspecto ocupacional de los nenes. De tal modo que si yo no estoy, ellos tienen la oportunidad de orientar a ese estudiante en el área ocupacional. Porque una de mis metas en la escuela en que estoy es que puedan ver ocupaciones diversas no solo en la agricultura, como mucho de los padres que tenemos. Entonces, en esa área he ido trabajando. También, hemos tenido situaciones con maestros donde, como líderes educativos que ellos son también, y que tienen a cargo la mayor parte del tiempo al estudiante, pues…tengo que trabajar con ellos con sus estados de ánimo. Casi todos los maestros me buscan y en las reuniones escucho, analizo, expongo y lo que digo se acoge en la mayoría de las ocasiones. Catalina trabaja con los maestros los referidos de forma colaborativa en el proceso de seguimiento para mejorar el aprovechamiento del alumno: Maestros…atendiendo los referidos o cuando ya me han dado un referido, llevarle la información de qué se está haciendo con el estudiante o qué, entonces, ayuda yo necesitaría del Maestro en la sala de clase. Deborah entiende que su función con el maestro es servir de puente para que el maestro llegue al niño y a su vez, el menor se sienta en confianza y fortalezca sus metas: 156 En términos de los maestros es que ese maestro, pues pueda llegar al niño…pueda llegar al menor y el menor pueda sentirse en libertad con ese maestro de poder conversar con él y establecer cuáles son las pautas en que él necesita mejorar y en qué el puede crecer. Así que mi función es, para mí…, servir de árbitro, servir de instructor, servir de educación, servir de puente y de unidad autoconocimiento para fortalecer así las metas que este menor pueda establecerse. Johanna, dentro de sus funciones con el maestro, menciona que trabaja el área de coordinación y referidos: En términos de coordinación…de orientación con los estudiantes…mucho. En términos de referidos cuando el maestro nos refiere a nosotros estudiantes por X o Y situación, que esté pasando ese estudiante, que le esté afectando su desempeño académico, el área personal, social o en el área verdad… ocupacional… ya cuando son estudiantes de nivel superior. Maribel cuenta que sus intervenciones son de acuerdo a como surja su día. Es diferente, según las situaciones que surjan y por ello sus prioridades cambian diariamente. Las funciones que realiza con el maestro no son la excepción. Maribel relata un día de trabajo con los maestros: La misma historia. Es la misma historia porque ellos son los que reciben a mis estudiantes y según como ellos cojan el día, así va ser. Y, hay un nene que me saca un I Pot y comienza a tirarse fotos. Y la maestra del salón se puso furiosa. Y me dice: “No es nada más que lo saca, es que se tira fotos en mi salón. No me respeta.” Ya el humor de la maestra cambió. Ya eso hizo que ella se pusiera histérica con dos grupos y tuve yo que estar ahí. El maestro me manda a buscar: 157 “Mrs, necesito que orientes a este grupo”. Cuando ellos vieron que yo entré…silencio sepulcral. Porque esto ya se le viene dando desde agosto en asamblea a todos… y a los padres. Pero el humor de los maestros cambia. Cambia, porque según el estudiantado que ellos atienden es que ellos van a funcionar. Por más tranquilos y relax que ellos lleguen de su casa, si tú tienes algún muchachito que a ti te dice que va a vaciar las gomas de tu carro, un niño que te dice a ti insultos, tu humor va a cambiar. Si el consejero, que en este caso yo soy la que estoy, no reacciona…la situación va peor. Porque, realmente, si el niño incumplió, incumplió. Y yo tengo que proceder con unos pasos, como dice el reglamento escolar. Dos maestros con dos casos más. Una con una amenaza que un estudiante le hace que le dijo: cómo me quitaste 20 puntos te voy a vaciar las gomas del carro. Y maestra viene molesta y furiosa con toda razón. Tengo que buscar al policía estatal porque el maestro tiene el derecho de hacer la querella si desea, conseguir a papá. Y así, se me fue mi día en estas situaciones. ¿Entiendes? El consejero escolar sirve como recurso en la coordinación con agencias e instituciones gubernamentales y privadas para al estudiante, entre otras cosas, su transición al nivel post secundario y al mundo del trabajo. Las participantes de este estudio informan que, como parte de sus deberes, ellos integran la comunidad al ambiente escolar e integran la escuela a la comunidad. Esta integración se da a través de diferentes actividades, tales como invitarlos a participar de actividades que se ofrecen a los padres, servir de recursos en actividades que planifica la comunidad, trabajar unidos con las diferentes problemáticas que se dan en la escuela y afectan la comunidad o viceversa. 158 Bajo ese aspecto, Alexandra se considera un enlace entre la escuela y la comunidad e integra la comunidad a la escuela en diferentes orientaciones y actividades: En términos de involucrar a la comunidad, sí lo hacemos. Con la comunidad cuando hacemos, por ejemplo, orientaciones grupales integramos la comunidad de ese modo. También cuando hay obras teatrales integramos la comunidad de forma general específicamente los papas. En términos de la comunidad también el consejero funciona como un…un recursos humano, un enlace entre la comunidad. Y traemos pues…la policía, esto…Departamento de la Familia, traemos también al Departamento de Salud. También por ejemplo, si los papás van a hacer matrícula y todavía ese nene no está cursando en nuestra escuela, es de la escuela tributaria, se invita a los padres a que participen de los talleres, aunque su nene no haya sido matriculado aún. En término de labores sociales, no hacemos todavía en la escuela que estoy actualmente. Lo que sí estamos cojos es en términos de involucrarnos, pues con hogares realmente no lo hemos hecho y como escuela lo han hecho otros profesionales, pero el Programa de Orientación no. En eso tengo que ser sincera, en el anterior sí. Realmente, estamos conociendo la comunidad todavía. En términos de la comunidad, también ¿que hemos hecho? Pues visitar, conocerla físicamente. Sí, hay un temor porque es una comunidad de alta incidencia y uno sale a la comunidad y el Departamento no va a responder. Segundo, quién responde por nuestra vida. Y tercero esto…si aún nos quitarán la vida, se quedan nuestros familiares sin nosotros. Catalina, al igual que Alexandra, integra la comunidad en los talleres que ofrece en la escuela: 159 Cuando tengo un tipo de taller o algún recurso externo para los padres de la escuela, les hago la invitación. Deborah es un ente de unidad entre la escuela y la comunidad: En términos de la comunidad como tal es…como función…es llevar a la comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad. O sea, que sean uno en función de un crecimiento y mejoría. Johanna, por su parte, realiza actividades variadas con la comunidad. Su particularidad es que integra a la comunidad en su escuela, pero, también, la comunidad escolar sale a las comunidades adyacentes, todos en equipo: Ay, Dios mío claro que sí. Para mi hermosísima. Yo trabajo como voluntaria para el Programa Fortaleza al Caído, Centro para pacientes de VIH, Ambulantes, Mujeres…y es algo muy especial. Nosotros realizamos distintas actividades dentro de la escuela. Mis estudiantes y yo, mis estudiantes y yo. Los maestros se involucran porque nos involucramos todos y los papas. Y si hay visitantes en la escuela en ese momento, yo los llamo por micrófono, acérquense acá y únanse a nosotros a este lazo humano del Sida...únanse…y ellos participan. Se involucra a toda la comunidad la policía, conferencias y la empleada del comedor. Siempre ellas salen afuera porque el…la actividad es en el patio interior de la escuela y el comedor está al ladito. Y ellas este…dan una pausa y salen afuera y se integran con nosotros en la actividad y las ven y las disfrutan. Ah, y otra cosa más en términos de las comunidades, también… con las iglesias. Yo trabajo mucho la conservación del medio ambiente y sus recursos. En donde mis organizaciones estudiantiles 4H, ambientalistas, los orientadores realizamos 160 campaña internacional de limpieza de playa. Y nosotros vamos sábado y vamos domingo limpiamos playas en distintos sectores. Una de las cosas más lindas es en un sector en particular, yo hice la campaña de limpieza de playa… lo más lindo es como te dije, se integra la comunidad. Pero lo particular de esta integración comunitaria es…los que me ayudaron a limpiar ¿qué quiénes eran?, los borrachitos de la esquina. Esos borrachitos de la esquina ellos son los que siempre van (se ríe)…y me ayudan. Y ellos... “yo no sé qué me pasa a mí contigo… con esta colorá… pero tú a mí me pones mal” (se ríe). Porque yo les hablo y les digo: vengan acá, y lo hago con carácter, vengan acá, tienen que ayudar échense pa’ca (sic, para acá). Ahora, yo no les tocó su esquinita (se ríe) del punto de ellos, yo no se las toco. Y entonces ellos saben… “mira pero me estás cogiendo mis chavitos de mis latas”. “No, no olvídate que aquí vamos a reciclar tus latas otro día”. Así les digo yo (se ríe), así les hablo yo bien fuerte (se ríe). Y ellos cogen y me ayudan. Y eso para mí es importante y significativo porque yo no esperaba eso. Porque allí yo soy una desconocida…y que lleguen ellos… Porque yo primero me presento y les digo a ellos quien yo soy y qué voy a hacer. Para cuando llegue el día X, ellos sepan que allí se va a efectuar tal actividad, para no interrumpirle con lo de ellos. Y ellos “aja…no te preocupes”. Y se llaman “ey…tú, fulano y fulano ven acá, vamos a limpiar”. Y son los que limpian con mis nenes. Y la pasamos y la disfrutamos de lo más bien y comen con nosotros. Y esa para mi es una actividad bien bonita aparte de las iglesias también. Todos los años le donamos alimentos enlatados, ropa, artículos de primera necesidad. Y este año recogí dinero y le donamos. Los nenes…mis 161 nenes y los papás. Yo le distribuyó cartas, yo les doy divulgación de lo que yo voy hacer y ellos, hasta el día de hoy no me han fallado...ellos a mí no me han fallado. Yo pido…y ahí, yo pido…y ahí. Para mi actividad del pulmón hice la actividad también. Todos nos vestimos de blanco y, y dije que era un pesito cada uno y ahí está el dinero para donárselo a la Asociación del Pulmón. Y el proyecto entonces último mío de, de ay Dios mío, junte generacional ¿qué, que es eso? En un centro de personas de edad avanzada le llevamos una actividad artística, donde los niños le llevaban un acto artístico y les bailaban, hacían imitaciones. Y los viejitos se integraban, bailaban también y hacían imitaciones y bailaban bomba y plena. Y luego, después dulcecitos. Pues yo le llamé junte generacional. Mis nenes de escuela elemental con esas personas de casi 100 años. Maribel cuenta que su trabajo con la comunidad va más allá, pues tiene que trabajar todos los días con los problemas que ocurren en la comunidad que afectan su entorno escolar: La misma historia. Y es que todo va en línea…todo va en línea. Todo llega aquí. Lo que pasa es que las escuelas son un micro de un macro. Todo llega aquí. Hoy mismo, te dije, tengo un ingresado que me llevan de su casa. ¿Cómo me entero? Porque una madre viene a la escuela a decírmelo. Ella no tiene que venir a decírmelo, pero ella vino a decírmelo. “Mrs. vine a decirte que esta mañana se llevaron a fulano”. “¿Cómo va a ser?” “Sí, Mrs, a él y a su mamá. ¿Entiendes? Entonces, eso cambia. Mi día me lo cambió esa noticia. Contribución al Desarrollo Integral del Estudiante. Dentro de las responsabilidades del Consejero Escolar, este profesional debe programar actividades que logren impactar a los estudiantes en todas las áreas de su vida. 162 Estas actividades deben promover el área académica, ocupacional/carrera, y personal/social de los estudiantes (Foster et al., 2005). El quinto aspecto estudiado, para contestar la primera pregunta de investigación, fue determinar cómo las funciones que ejerce el Consejero Escolar ayudan al desarrollo integral del estudiante. Todas las participantes de este estudio están de acuerdo en que su rol y funciones como consejeras escolares tienen mucho significado en el ambiente escolar y los mismos contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Las voces de Alexandra y Catalina recogen este hallazgo. Alexandra informa que su contribución a ese desarrollo integral la ve en el cambio positivo de sus estudiantes y en la motivación para hacerse de una profesión: Uno puede observar cuán tímido llegan esos nenes en séptimo grado y luego en la intervención de séptimo grado, octavo y noveno uno ve el cambio en esos estudiantes, suben notas, salen más seguros. Algo que me llena de satisfacción es cuando pueden definir qué ocupación quieren seguir y cómo luchan por ser admitidos a escuelas vocacionales. O sea, que el mensaje de que tienes que seguir regular y no llegar a nada…con un cuarto año…está cambiando y eso me está llenando de mucha satisfacción. Cada vez va aumentando la cantidad de estudiantes que luchan por tener una profesión antes de llegar al cuarto año. Catalina contribuye en el desarrollo integral de los estudiantes cuando se gana la confianza de los estudiantes para que expresen sus inquietudes y así impactar todas las áreas y de esta forma logra que su aprovechamiento sea más efectivo: Entiendo que nosotros como consejero escolares, y por lo menos en mi caso que es un nivel intermedio, en la medida que vamos trabajando con ellos todas sus áreas, y no solamente lo académico que es lo que la carta circular hace más 163 énfasis, logramos ganarnos su confianza. Logramos que ellos estén el día a día…que se atrevan. Que se atrevan a expresarse, que se atrevan a traer sus inquietudes, pues…que sean honestos cuando estamos trabajando en las áreas académicas y nos dejen saber cuáles realmente son sus preocupaciones. Muchas veces no tienen que ver con el área escolar y sí en su hogar. Verdad, son situaciones personales a veces son situaciones en la comunidad, pues… que no dejan que este joven se desarrolle…y entonces, eso va a perjudicar el área académica. Por tanto, si nosotros como consejeros, mi caso como consejera, puedo ganarme la confianza y puedo establecer una comunicación abierta y sincera con ese joven. Entiendo pues…que atendiendo…todas las áreas se aprovecha entonces, para que su aprovechamiento académico también sea más productivo. Liderazgo del Consejero Escolar en la Escuela del Siglo XXI. El Modelo Nacional ASCA (2003) establece que los Consejeros Escolares deben trabajar como líderes, defensores y colaboradores para influir en los cambios en todo el sistema y poner en práctica las reformas escolares. El programa inculca las cualidades de liderazgo, defensa activa, y colaboración (ASCA, 2005). Según ASCA (2005), el Consejero Escolar puede asumir el papel de líder y generar cambios. El líder es una persona con capacidad para diseñar estrategias de trabajo que le permitan desempeñarse y colaborar con todos los miembros atendiendo a las necesidades de mejora de la institución (Amatea & Clark, 2005). La literatura señala que el consejero debe ser líder en el escenario escolar. El sexto aspecto estudiado se dirigió a obtener información de las actividades que han 164 desarrollado las participantes que le han permitido en sus años de experiencia ser líderes y cómo ese liderazgo ha influido en el ambiente escolar. De esta parte, las participantes en el grupo focal y en las entrevistas describen su liderazgo y desempeño en el desarrollo de su trabajo y en la realización de diferentes actividades en el ámbito escolar. El ser líder les ha permitido lograr cambios efectivos para el beneficio de todos. El liderazgo de Alexandra se lo ha dado la experiencia y el mismo le permite influir no solo a sus estudiantes, sino también a toda la comunidad escolar. En su participación en la entrevista, Alexandra expuso: Un consejero es una persona líder y muy lista, una persona con inteligencia, superior o más allá del promedio y tiene control y un temperamento apacible. Me consideró líder. Mi rol como consejero es un rol de liderazgo educativo que se ha aprendido a través de la experiencia. Y es un rol para influir de manera positiva al desarrollo integral del estudiante que es nuestro foco. Mi experiencia como líder, yo soy líder y he hecho líderes. He hecho líderes, maestros líderes. Con la timidez que han llegado, los he empoderado, los he impulsado, los he empujado y de momento los he soltado. Padres, he hecho líderes y estudiantes no he hecho, que yo sepa en términos tangibles porque nunca he tenido así un grupo de orientadores persé. Pero sé que he tenido estudiantes que han llegado tímidos y cuando llegan a noveno o llegan a sexto grado ¡Uau! me quedo con la boca abierta. En su participación en el grupo focal, Alexandara explicó: En cuanto al liderazgo, creo o invento y consigo que otros crean y me sigan en mis inventos sin imponerme en la mayoría de las ocasiones. El liderazgo es de 165 comunicador efectivo y persuasión efectiva. Es un liderazgo que parece de un partido político “por todos y para todos”, ya que sirvo a padres, maestros, director, comunidad. Y de mayor importancia al estudiante (al menor, al indefenso, al que está en desarrollo, el que más necesita que le entendamos). Soy líder porque influyo positivamente en los demás, con mis acciones y mis palabras. El consejero coordina la mayor parte del tiempo (lidera), por iniciativa propia o por mandato de otro. Somos funcionarios que ocupamos un puesto de mucha responsabilidad. Continuamente educamos a los otros y tenemos que evaluarnos para crecer. Nuestro liderazgo se encamina a que los alumnos logren sus metas en diferentes aspectos de su vida como ciudadanos, enmarcados en una cultura, país, nivel socio económico, de una familia, donde está en muchas ocasiones, la raíz de sus situaciones o problemas. De acuerdo a ASCA, justamente por el tipo de liderazgo…yo entiendo que mi liderazgo es un liderazgo democrático. Sí, siempre desde que llegué a esta escuela que tenía poco prestigio en el pueblo en el cual resido. Eh…dije que iba a ser parte de…de cambio positivo…que iba a poner mi gotita de…de…de agua para mejorar la situación y así…así he sido. En algunas escuelas hacía unas actividades bien grande. Involucraba al director, a conserje, maestro, estudiante, padre. Era una logística que de la palabra allí específica. Y en esta me involucro mucho en las Pruebas Puertorriqueñas, y en las reuniones de equipo, soy un ente analítico. Esto…a veces, mientras todos hablan escucho, analizo, expongo conclusiones y las recomendaciones que doy, pues son muy válidas. 166 Asimismo, en la estrategia del grupo focal Alexandra expuso cómo su liderazgo ha contribuido al éxito escolar: Pues…que hemos tenido equipos que hemos unido, hemos tenido estudiantes que han salido de su bajo aprovechamiento académico, he logrado localizar las escuelas vocacionales, hemos roto esto…barreras. Los niños iban muy poco a las escuelas vocacionales. Pero ya…ahora han ido entrando bastante. Este año ¡Uau! sobre 25 y estudiantes me solicitaron, porque creo en los cursos vocacionales. Y los padres me reconocen en la calle y quisiera ponerme gafas y gorra…pero dondequiera que me meto (ríe)… “Mrs., ¿como está?” (ríe)… Bueno he tenido oportunidad de ser el líder, por ejemplo este año, que nunca lo había hecho, porque era algo que peleaba mucho por no estar eran las matrículas. Hay una persona que realiza la matrícula en la escuela y le pido los papeles porque queremos aumentar la matrícula porque es una escuela que está en peligro de extinción por baja matrícula. Y en un día atendimos como 40 papás en matrícula, que se han interesado en la escuela. Así que yo nunca había participado así que… entiendo que fue efectivo. En términos también de la Prueba Puertorriqueña. Como he hecho desde que estoy en esta escuela: llegan los resultados, divido por salón hogar, hago una tabla de los estudiantes avanzado o proficiente, como era su promedio académico y si hay congruencia o no hay congruencia. Entonces eso ha ayudado a que el maestro no solamente vea las PPAA, si no para analizar en profundidad como está su grupo. Yo entiendo que al concientizar (sic, concienciar) a los maestros de la destreza que los estudiantes salieron más bajitos y cuán obligados estás por ley a que tiene que trabajar esas destrezas, porque 167 entonces no vamos a salir. Ayudar a que el maestro entonces sepa que tiene que trabajar más esas destrezas. Hemos tenido ganancia en el área de español. Yo le interpreto los resultados al maestro en su hora de capacitación y al maestro se los interpreta al estudiante y a su vez a los padres cuando vienen a recibir las notas. Yo le pido al maestro que le explique brevemente y si el padre tiene dudas, entonces viene donde mí y yo lo clarifico a profundidad. Hemos visto ganancias en el área de español. En su participación en la entrevista, Alexandra, también expuso su contribución a mejorar el ambiente escolar. También, he servido de enlace en esa comunidad escolar porque cuando llegué había mucho conflicto entre el director, facultad. Y veían al consejero escolar no como un ente de unión, sino de pelea. Y al yo llegar, pues Dios me ha puesto, entiendo yo. Ellos me ven como una persona en común para todos de unión, de unión. Entiendo que eso ha sido también mi granito de arena. No presiono me voy a la buena y consigo de los maestros lo que puede beneficiar al estudiante en forma persuasiva y ellos de buena gana, pues hacen lo que yo deseo en pro del estudiante. Y contribuyó a que haya un mejor ambiente de aprendizaje efectivo. En término de cohesión de grupo, creo que también he sido un elemento de cohesión de grupo porque los maestros sienten que pueden confiar en mí. El ambiente es armonioso y de unión. En términos de relaciones interpersonales ha mejorado gracias a mi liderazgo y a mi don de gente, la gracia que Dios ha puesto en mí. 168 Catalina comparte, en el grupo focal que su liderazgo se caracteriza por el ofrecimiento variado de actividades para los estudiantes brindado por ella, pero más aún, por los recursos que lleva a la escuela. Involucra a padres y maestros en las mismas. También, ella entiende que sus actividades le permiten desarrollar el liderazgo de sus estudiantes. Además, la toma de decisiones en la escuela es parte de ser líder: Tuve mucho tiempo como dos años con los estudiantes orientadores llevando obras yo decía mini obras con temas pertinentes a lo que estuviera en ese momento. Y lo que acostumbraba era llevarlo a los salones escogía según las necesidades. Otros años, con lo de las escuelas vocacionales, llevaba recursos, llevaba recursos en áreas vocacionales y ocupacionales y llevo como dos años con toda la escuela según los interesados eh…la integración con bellas artes llevando a obras…de teatro con unos temas en, en particular y entonces después se discuten y se llevan a la comunidad. Siempre van papás no muchos porque te ponen una cantidad limitada…y siempre me llevo maestros también conmigo a las actividades y entonces después yo les hago un, un…el famoso examen aunque rápido te dicen si no es para nota, ellos te lo contestan y se hacen dinámicas con eso. Ahora mismo para el 7 marzo vamos para una… con el tema de Cyber Bullying, ya tú sabes que hay para sacar un montón. O sea que estoy… Estos dos últimos años ha sido así integrando la bellas artes en cuestión de llevarlos a ver obras y después desarrollando el tema. ¿Se desarrollan líderes ahí? Claro…un montón y siempre están los que quieren ir a los salones a llevar información a los que no pudieron ir a la obra. Bueno, esas que yo visualizo así como líder…de la que siempre damos los consejeros escolares que 169 son los talleres que a veces estamos coordinando con maestros o coordinamos nosotros mismos con algunos temas establecidos en los estudios de necesidades. Yo no soy tan líder como… Yo creo que eso es parte de de la personalidad y del carácter de uno, verdad…porque, a lo mejor uno puede coger algún curso. Ahora sí, yo me comparo con mi compañera. Ella tiene muchas más destrezas en liderazgo que yo. Porque uno tiene que reconocer sus deficiencias. Yo no me considero una súper líder. Sí, tomo iniciativa, me gusta inventar, pero soy un poquito más pacífica. Y a veces también como que necesito que… Yo me acerco a la persona, por ejemplo, si es el director, qué sé yo, a veces busco quién me ayude, que vaya conmigo, entiende. Que hay destrezas y hay destrezas, en esa yo no me considero tan fuerte. Lo hago y me atrevo, pero no tanto como otras personas que van, y ya. Aunque yo no sea tan dinámica ni tan abierta en eso, con los estudiantes ha sido todo lo contrario. Yo puedo identificar el que sí tiene las destrezas de líder, me lo traigo y le digo: “Mira, tengo esta idea ¿cómo tú lo harías?” Ya yo identifico dentro de su nivel que él tiene esas destrezas. Entonces, a veces yo le llevó una idea y yo misma me quedo a veces, mira eso yo ni lo había pensado. Los dejo que ellos vayan trabajándolo. Claro uno siempre dirigiéndolos, esto no se puede, acuérdate que estamos en la escuela, esto se puede, se puede hacer esta manera. Cuando tú vienes a ver, ellos sí son, a veces, más líderes que uno mismo. Y los utilizo siempre. En su participación en la entrevista Catalina amplió más las actividades que realiza: Yo entiendo que como líder nos podemos desarrollar más o quizás un poquito más cuando logramos traer recursos externos como lo mismo 170 AMSSCA que vienen y hablan de prevención de drogas y alcohol. Este… cuando logro conseguir un recurso a veces de aduana. A ellos les gusta mucho cuando llevamos estas personas que le hablan del día a día y de las cosas, verdad, que se dan en la calle…especialmente con los jóvenes. Cuando llevamos al Procurador de Menores que les habla de la realidad en que ellos están viviendo y cómo deben funcionar en ella. O sea, yo creo que cuando son actividades con recursos externos, independientemente de los talleres o charlas que podamos darle dentro del programa y el estudio de necesidades, es donde más podemos desarrollarnos como líderes. Bueno, yo entiendo que si se trabaja con ese liderazgo que cada uno como profesional…tenemos va contribuir grandemente. Porque la escuela, no solamente…aunque la razón del sistema educativo es el aprendizaje, el aprovechamiento académico del estudiante…este envuelve muchas facetas de los jóvenes de la comunidad y del personal de todos los que allí laboramos. Y si yo tengo que tomar una decisión…que a veces no está establecido en carta circular, una situación que se da en el momento, yo tomo la iniciativa. O que no está el director en ese momento y me toca a mí resolver una situación, que repito que aunque no sea establecida por carta circular, yo entiendo que puedo colaborar a la organización escolar en prevención de una situación de agresión. O, pues, cualquier otra situación que no sea académica. Pero yo puedo tomar este… ese paso o esa decisión en ese momento, pues será de mucho provecho a la escuela, a la organización y el bienestar de toda la comunidad escolar. 171 El liderazgo de Deborah lo demuestra desarrollando proyectos para los estudiantes involucrando a los padres. En su participación en el grupo focal, indicó que coordina con universidades, agencias e instituciones educativas para impactar el entorno escolar y a la comunidad en general: Voy a serte clara, actualmente sí, yo tengo unos proyectos especiales. Yo tengo unos proyectos especiales, tanto de estudiantes de escuela intermedia como los de escuela superior. Yo he hecho contacto con universidades y algunas instituciones educativas post secundarias. Y ellos han abierto puertas para que estudiantes que tienen unos intereses particulares puedan ir tomando cursos conducentes a esa formación ocupacional. Tengo estudiantes participando en el área de la nanotecnología con la universidad {…}. Tengo estudiantes en área de intereses laborales o sociales trabajando con la escuela de derechos de la universidad {…}. Tengo estudiantes en el área ya más bien en el área de arquitectura y de construcción trabajando directamente con el Liceo {…}. Y estas instituciones vienen a la escuela fomentan lo que se puede proveer y los estudiantes son enviados allá. Tengo con {…} varios estudiantes en preparación para universidades en los Estados Unidos. Estos son proyectos que no tenía la escuela y llegaron este año y estoy tratando de trabajar con ellos. Se abrió campo porque lo que está ahora mucho es el interés en el área de la salud. Se abrió campo con {…ciencias médicas} para que estudiantes desde noveno grado puedan ir tomando seminarios en verano y me aceptaron estudiantes allí que van a tomar este verano. O sea, que son campos que se abren. Lo mismo la tiene {…un recinto de la UPR} con estudiantes en el área de la tecnología y ciencias y se abre en este verano para 172 recibir estudiantes también. O sea, que los proyectos están ahí están a la mano. Se involucran padres porque tienen que ir a esos seminarios y tienen que proveer información, proveer el apoyo a sus hijos, proveer el apoyo a la comunidad. Ellos se integran a la escuela porque sienten que la escuela es relevante a la educación de sus hijos. Y los padres, en su gran mayoría, tienen el interés de que sus hijos se superen. Así, que al ver que hay algo diferente que se está moviendo dentro de las escuelas ellos buscan…acercarse y respaldar…proveer ese apoyo. También, comencé a trabajar un área donde se trajo a la escuela que los padres y personal de la comunidad en general, incluyendo estudiantes que sean mayores de 18 años, puedan tomar su licencia de conducir, el examen de su licencia de conducir de aprendizaje dentro de la escuela. Y eso también se está haciendo y se hizo durante este año escolar. Además de eso, tengo también el examen de cuarto año que se está ofreciendo orientaciones a los padres para que ellos puedan tomar… su examen de cuarto año si no lo han completado. Esto es para los padres de los estudiantes aunque se abre a la comunidad también. Yo entiendo que es un impacto positivo y en el área educativa donde está rompiendo… el conformismo que pueda tener la comunidad tanto escolar como circundante a la escuela y abriendo parámetros para una visión mayor de lo que tienes en tu entorno como un futuro prometedor para ti. En su participación en la entrevista Deborah explicó que están creando cambio en sociedades en pequeña escala: Yo entiendo que el consejero es líder en todo momento. Pero hay momentos en que el liderazgo se percibe mucho más. Por ejemplo, cuando nosotros 173 establecemos, en el caso mío en particular, con mis estudiantes con características de liderazgo luego que a estos estudiantes yo los detecto, los paso por una entrevista, son partícipes de un taller de liderazgo, ellos mismos se dan cuenta que tienen unas…unas características bien singulares. Luego los mismos maestros los destacan y dicen mírate…nosotros te señalamos como líder por esto, esto y esta razón. Y hay un momento dado en que yo digo… que es una especie de confrontación donde hay un panel donde estos estudiantes se presentan como líderes y muchos de los maestros les expresan las características que ellos ven de liderazgo dentro de estos chicos. Pues… estos mismo nenes que fueron identificados como líderes yo trato de que ellos puedan involucrarse en el desarrollo de una revista…estudiantil, no un periódico, una revista. Y que esta revista se mueva… Un ejemplo, yo tengo 40 estudiantes con características de liderazgo y se muevan en grupos de cinco y estos cinco estudiantes por meses atienden esta revista y la lleven a su justo término. Con un tema persé que sea am…yo digo que sea…pertinente a los jóvenes, pero que también abarque la comunidad circundante…a la escuela. Ahí, yo entiendo que se ve mi función como líder. En otra ocasión, para mí bien bien particular, es que yo desarrollo una marcha. Es la marcha de las ocupaciones. Y la presento como marcha de las ocupaciones porque traigo estudiantes que han sido graduados de nuestra comunidad escolar…que ya son adultos que están en funciones…dentro de nuestra vida social y compartan directamente con mis estudiantes. Se mueven a través de los grados de los grupos. Uno por cada grupo a razón de media hora en cada grupo y a eso de media mañana nosotros nos movemos en una marcha en la 174 comunidad donde se integran los que ya han sido graduados con los que están ahora mismo dentro de nuestra escuela. Yo entiendo que esas son dos de las áreas donde más se ve el liderazgo. Y una tercera, puedo decir muchísimas más, una tercera es cuando nosotros destacamos los estudiantes que tienen, yo les digo que tienen un conocimiento un poquito más amplio que el resto de nuestros estudiantes. Cuando nosotros aplaudimos el conocimiento hacia un promedio que es lo que nosotros le llamamos el cuadro de honor. Ya no forma parte de nuestra función, pero, en mi caso, yo lo sigo celebrando. Celebrando…porque trato de que el estudiante se destaque en el área académica, se sienta parte…no al lado, no es un iceberg, parte de una comunidad que tiene otros tipos de talentos. Como aquellos que son los atletas, como aquellos que se mueven en grupos vocacionales porque tienen destreza sea en el teatro, sea en la música o la mecánica, pero que estos estudiantes se sientan parte integral de la escuela. Y en esa área en particular, me muevo yo en el cuadro de honor. El cuadro de honor no se hace meramente con estudiantes que se destacan con los promedios más altos, sino que el cuadro de honor se celebra donde toda la comunidad escolar estudiantes, maestros, padres…pueden estar presentes. Tanto los que participan, integrante del cuadro de honor como los que no, destacando y celebrando las funciones de estos estudiantes. La celebración en pleno se celebra en el centro de la escuela y en cada uno de los niveles. Se ven estudiantes de todo tipo celebrando. Aquellos compañeros destacándolos porque tienen los promedios más altos. Yo creo que estas son tres de las áreas. Con el director el trabajo día a día. Me gusta hacer mucha investigación y él me pide muchas investigaciones. Y en base a esas 175 investigaciones, diseñar cursos que sean pertinentes…para que esos niños, en base al conocimiento personal…que es el autoconcepto y el autoconocimiento, en base a su conocimiento en términos de carrera ocupacional, que eso es el área personal, el área académica como tal y el área ocupacional, puedan diseñarse cursitos para que estos nenes puedan echar hacia adelante. Yo creo que hasta ahí…bueno, puedo decir muchísimo más, porque están las unidades con las universidades, los cursos que se traen a la escuela de las universidades. Nuestros estudiantes participan en cursos en las universidades. Como había mencionado anteriormente la universidad {…} nos lleva estudiantes de noveno grado con interés en la nanotecnología. Ciencias médicas…estudiantes con interés…en el área de las ciencias, nos reciben estudiantes también allí los veranos. La universidad {…} nos recibe estudiantes que tengan interés en el área del espacio, nos recibe estudiantes en verano y nuestros estudiantes participan. Ahí también se ve el liderazgo porque…porque llevamos estudiantes. En la escuela de artes plásticas estudiantes que se destacan en el área de las artes. También los llevamos allá para participar… hablamos de seminario y hablamos de cursos que duran de cuatro a seis meses. Y nos abrieron las puertas, en esta ocasión por primera vez, la universidad {…} la facultad de la escuela de derecho donde nos reciben estudiantes tomando seminarios hasta el mes de mayo…de enero a mayo estudiantes que tengan interés en las ciencias políticas o en las leyes y movimientos sindicales del país. Hay montones de cosa donde se ve el liderazgo de un consejero dentro de la escuela. Yo creo que las competencias de liderazgo son intrínsecas a la profesión de nosotros. Yo entiendo que esta profesión amerita 176 líderes. Así que, para tú tomarla, tienes que ser líder. Lo que pasa es que muchas veces visualizamos a un líder en una sola vía. Y hay diferentes clases de líderes. Y yo entiendo que un líder gesta y pare líderes. De alguna forma o u otra nosotros los gestamos, los parimos, los vamos a ir desarrollando. Sea con el modelaje, sea con talleres, sea con orientaciones, sea con experiencias de vida, sean con vivenciales como tal. Pero, los vamos a ir desarrollando en nuestro transcurso dentro de una comunidad escolar, dentro de la escuela lo hacemos. A través de estudiantes orientadores o a través de estudiantes líderes o a través de actividades, y lo hacemos. Una marcha que nosotros organicemos, establecemos líderes. Nosotros continuamente hacemos actividades donde paramos al frente tú eres la moderadora a ti te toca. Hacemos grupos cooperativos. Los grupos cooperativos tienen que tener desarrollo de líderes. Tiene que haber un líder, tiene que haber un moderador, tiene que haber el tesorero, tiene que haber el secretario. O sea, desarrollamos líderes. Y la visión nuestra de liderazgo es intrínseca nuestra. Hay diferentes tipos. En esta profesión somos líderes, yo entiendo…que eso es así. Johanna ha tenido la oportunidad de ser líder en muchos proyectos con la comunidad donde ayuda a los necesitados y ofrece sus servicios donde la necesiten. Envuelve a los estudiantes fomentando su liderazgo e incluye a maestros, padres y personal escolar. Con su presencia y apoyo demuestra su liderazgo y ella lo ilustra en el grupo focal contando sus experiencias: Mi liderazgo me ha ayudado a trabajar en mi escuela claro que sí, eso ha sido esencial para mí como consejera, claro que sí. Hay…proyectos muchísimos a mí me gusta relacionarme mucho con la comunidad. En el pueblo en el cual trabajo 177 hay una comunidad para pacientes de VIH, Sida, di ambulantes y con esa entidad en específico trabajo mucho, mucho, mucho. Lo tengo como un proyecto especial de regalo de amor que así le tengo titulado. Y, y siempre todos los años le donamos alimento, ropa. Me gusta involucrarme con las iglesias y cuando las iglesias necesitan de mi, voluntariamente se los digo: “cuando necesiten que les exponga algún tema, llámenme cuenten conmigo”. Yo misma soy la que, la que me ofrezco. No espero que ellos me quieran buscar y me doy a conocer así. Y me llaman y he participado en iglesias verdad y ha sido una experiencia para ambos maravillosa. En un centro en un lugar también allí también donde trabajo con personas de edad avanzada le… le…que yo le llamo un junte generacional de personas de edad avanzada con los míos, con los chiquititos míos. Formamos un rumbón allí. Involucro estudiantes, maestros, el director con las comunidades porque para mí…para mí eso es bien importante. Campañas…todos los años que yo llevo de experiencias de trabajo han sido con las comunidades. Maravilloso. Sí te digo que yo no tengo miedo de meterme a ningún lugar gracias a Dios… hasta ahora. Son buenísimas porque los hago líderes y ellos como te digo…sin miedo ninguno este…se paran, hablan. Tenemos campaña de prevención del dengue. Junto con el municipio nos tiramos todos por unos sectores cercanos a la escuela y…junto con los padres y maestros que nos pueden acompañar repartimos literatura de X o Y mensaje que vayamos a llevar en ese momento… de prevención del dengue. Nos tiramos por todas esas comunidades y la gente nos respondía de lo más bien. Los niños se sentían líderes y yo les decía: “Ustedes van a coger este folleto informativo y van a decir, muy buenos días somos fulano 178 de tal, de tal lugar y venimos a repartirles…”. Bueno, le digo todo lo que tienen que decir. Primero al principio con temores…verdad después acho (sic, muchacho), pero después hay que dejarles el canto, ya eso eran ellos. Y a mí me llena de satisfacción…porque eso les gusta a ellos y así cuando llegan allá al otro nivel…mira porque esto es…en el nivel elemental. Cuando llegan al nivel intermedio son líderes…y son ciudadanos de bien en las comunidades. Y cuando llegan entonces al nivel superior acho (sic)…son nenes que ya están volaos (sic, educados). Pero, pero ¿de dónde vino todo? De la base de la escuela elemental de todo lo que yo les pueda formar a ellos como, como seres humanos, como líderes, como personas de bien. Y eso a mí me llena de satisfacción porque ese es mi trabajo. Y ahora mismo con las redes sociales como nos comunicamos y…y le mandamos, tanto mi compañera y yo, cuando nos enteramos de tal logro de tal éxito…sigue adelante estamos orgulloso de ti. Y allá le escriben también…y es algo hermoso. Y ya son jóvenes en universidades algunos hasta casados y todavía ese Mrs. para mí es importante. Que ellos me lo digan dondequiera que me vean y “Mrs. fulana” y “Mrs. fulana”. Para mí yo me lo gozo yo disfruto un montón. “¿Y tú te acuerdas cuando tú me atendiste y me hiciste tal orientación?” Mira muchacha, a mí eso me hace sentir bien grande…me llena de orgullo y de verdad que sí. En la entrevista, Johanna también resaltó las actividades que realiza: En todas las actividades de la escuadra quien es que la corre Johanna. La actividad, como te digo, que yo realizo del día mundial de alerta contra el sida, en diciembre. En octubre en la del lazo humano del cáncer del seno, la corro, la 179 bailo, la dirijo, la escribo, hago de todo. Junto con mis nenes que son los líderes para ellos ayudar a formar el lazo de tal y tal actividad y bajar los nenes. ¿Qué otra actividad? En la actividad de las ocupaciones. En la actividad en donde te digo que me involucró también es con el municipio. El municipio cuando siempre…la temporada de mucha lluvia septiembre, octubre. “Alcalde, cuándo es que se va tirar para las comunidades”, “vámonos pa’llá (sic, para allá)”. A orientar ¿acerca de qué? del dengue. Prevención contra el dengue. Y ahí nos vamos barrio por barrio, comunidad por comunidad. Y yo me llevo a mis 4H, ambientalistas, orientadores, un grupo de padres voluntarios. Con la autorización claro está de la directora, verdad. Y ahí me los llevo y los enseñan a ser líderes. Ahora, yo los oriento… con este folleto informativo tú vas a decir muy buenas tardes y con permiso. Y les digo todo el protocolo preámbulo que tienen que decir. Una vez se los explico, ellos siguen por ahí para bajo. Viste…eso es… a ellos formándolos como líderes, que ellos tengan ese liderazgo. ¿En qué más me desempeño? Como te dije como líder, eh, eh, en las iglesias. Me di a conocer a la Iglesia más cercanas a…a…a mi comunidad escolar, me doy a conocer. Y en varias de las iglesias. ¿Qué yo hago, en qué participo, a qué yo voy? “Johanna que tal actividad…” Me voy a presentar, voy hacer una canción, allí voy yo, “Johanna que vamos hacer una pantomima”, allá voy yo. “Que le vamos a dar unas premiaciones a los nenes que se van a graduar y los vamos a presentar y yo quiero que tú vayas”, allí voy yo. Y los apoyo, a todo lo que me inviten yo voy y me llevo a mamá. Si nosotros como consejeros, como te dije al principio, somos aplatanaos (sic), somos de escritorio, somos de oficinas y no nos damos a 180 conocer…el consejero entonces no es líder. Para poder ser líder tú tienes que asegurarte que toda tu comunidad te conozca y sepa quién tú eres. ¿Y cómo sabe, quien tú eres? Como tú te desempeñas, como tú te proyectas, en lo que tú participas. Porque qué triste es decir ¿quién es el consejero? Yo no sé. O que digan: ¿tú sabes quien es Johanna? Ah, claro que sí, yo sé quién es ella. Pero qué triste que preguntaran por X persona y no supieran ni siquiera su nombre y mucho menos en qué trabaja, ya sea orientador ya sea consejero como lo quieran llamar. Sería triste…yo por lo menos me ocupo que toda mi comunidad escolar, comunidad general y municipio sepan quién yo soy. No por echármelas…porque mira Johanna… eso a mí no me importa. Espero que ellos sepan cómo yo me desempeño. Maribel explica en el grupo focal que lo malo le ha enseñado a aprender todos los días y es lo que ha hecho que pueda ser una líder efectiva. Dice que no se considera la mejor, sino que sencillamente aprende todos los días: El consejero tiene que ser un líder, darse a conocer por toda la comunidad escolar y comunidad en general. Y si realmente yo soy una buena líder, yo tengo que trabajar con lo que sí está pasando. Como consejera orientadora, sí soy una líder. Eso yo ya creo que lo he demostrado. Yo creo que eso es parte del proceso de aprendizaje. Porque como ella dice a lo mejor uno entra tímido en un momento y todos los años tengo que aprender algo nuevo. O sea, yo aprendí más de las malas experiencias que de las buenas. Y eso yo creo que es la clave, en mí. Todo el tiempo las cosas no pueden salir bien. Así que, tú tienes que aprender de lo malo. Lo malo te enseña más y eso es lo que ha hecho que yo pueda ser una líder 181 efectiva. Y o creo que el liderazgo sale innato cuando tú te sientes preparado para…para lo que sea. Si yo me preparo para trabajar con mi generación, el liderazgo sale solo. Porque yo sé de lo que te estoy hablando. Te voy a dar un ejemplo, las cartas circulares en el Departamento, eso es el pan nuestro de todos los días. La carta circular de padres cuando bajó. Yo soy madre…yo me la aprendí de memoria porque yo tenía que ir a discutirla a la escuela de mi hijo, con la directora. Cuando hubo que discutirla aquí, la directora mía me dijo: “Maribel, en la asamblea de padres, tú coges la parte de la carta circular porque aquí no hay nadie que se la sabe mejor que tú”. Y yo me paré allí… “dudas y preguntas”, “Mrs., ninguna”. Porque no es que yo me paré a gritar, me paré a imponerte. Es que cuando tú demuestras que tú conoces, tú no tienes que gritar, no tienes que hacer más nada. Porque tu conocimiento te lleva a eso…tu conocimiento y tu disponibilidad para trabajar. Porque yo puedo ser una cosa o la otra, pero ambas tienen que ir a la mano. Y yo creo que esa es…la clave aquí. Tenemos muchas cosas escritas, pero si los consejeros no nos apoderamos de lo que tenemos, del proceso, de todo, no vamos para ninguna parte. Porque cada cosa está basada en algo, pero eso yo lo tengo que saber ¿entendiste? Y si yo desconozco, ¿dónde está mi liderazgo? Porque cualquiera me puede decir: “Mrs., tú estás hablando un disparate”. El liderazgo se me fue al piso, quedé mal. Y yo entiendo que eso, para mí… Yo entiendo que sí, el consejero tiene que ser un líder. Pero yo también entiendo que la palabra liderazgo es una palabra amplia. Y para yo sentirme líder, yo tengo que tener un apoderamiento. Y el conocimiento y las experiencias hacen que yo me pueda apoderar. Yo no puedo hablar de lo que yo no sé, por lo tanto 182 esa es la clave. Y si nosotros no sabemos de X tema, no averiguamos, no nos educamos, realmente no estás haciendo nada. Tú sabes, tenemos que trabajar por esto y mi liderazgo no salió de la nada, el liderazgo sale de las necesidades. Si tú realmente quieres resolver una necesidad, tú te vas a convertir en una líder porque lo estas haciendo para resolver. Aprendemos a conducir porque necesitamos guiar, aprendemos a…un idioma diferente por la necesidad. Pues así mismo creo que nos hacemos líderes. Todos nos hacemos líderes por necesidad. Y si no nos necesitaran, estuviéramos en casa echándonos aire porque a todo el mundo le gusta. No me consideró la mejor. Es sencillamente que, que creo que tengo que aprender todos los días. Ir cambiando paradigmas y visión, punto. Porque, hay que hacer las cosas. Si yo quiero que las cosas cambien, hay que hacerlo diferente. Y eso es prácticamente…esa es la clave. Y si yo realmente quiero ser una líder, yo creo que yo soy servidora pública. En mi escuela anterior, yo creo que…hice unas cosas preciosas. En las elementales se involucran mucho a los padres, es la clave no. Y…el transformar visión de los padres para que la escuela pudiera salir de donde estaba, de aquel hoyo y que la y comunidad pudiera verse diferente, para mí no tiene precio. Ahora, vuelvo a lo mismo, empezar a cambiar visiones. Muchachos con muchos problemas empiezan a verse como líderes positivos tengo un grupo de esos… de los más problemáticos, ahora mismo. “Mrs., queremos hacer otra cosa”, pues vamos. Vamos entonces a hacer los patrulleros de la escuela. Y cuando fue el líder de la patrulla me dice: “Mrs., ellos tienen que tener unos requisitos”. Si ellos no cumplen con ninguno, pero no importa porque es que yo tengo que cambiar esa mentalidad de ellos. Se acabaron 183 los problemas en la escuela de conducta…porque los que estaban dando problemas eran ellos. Entonces, nosotros tenemos que dejar de ver todo el tiempo las cosas como se supone que sean: no porque él tiene que ser el patrullero porque él es el que tiene buen promedio, porque él es el que tiene esto, porque es el que cumple con aquél requisito. Pero es que a lo mejor él no tiene no solamente el deseo, él no tiene el ímpetu de lo que hay que hacer. Pero este, que da mucho problema, lo tiene. Se me terminaron los problemas. ¿Aquel no tiene buen promedio?, no importa. ¿Que él no tiene la mejor conducta?, pero tienen que aceptarlo porque quiere estar ahí. Es tratar de empezar. En las escuelas intermedias los papás no van a la escuela. No salen de las elementales de esos portones…pero en las intermedias hay que matarse para que vayan. Pues, entonces, vamos hacer que vengan. ¿Cómo vas hacer que vengan? Porque yo voy a cambiar las normas y las reglas. Lo que está aquí en el reglamento se va a tener que implantar. Tan pronto tocaste el reglamento llegó todo el mundo. Ahora, no salen de las escuelas tampoco. Y hay reunión, ahora todos estamos…todos estamos en la reunión, porque…la consejera… se luce. Me luzco sí. No se permitan los celulares en las escuelas. Y no lo quiero aquí, y no lo quiero. “Papá llegaste con cuarenta excusas, pero tienes que entender, o te lo llevas de la escuela…” Y ahora estamos aquí. Y yo creo que eso es parte de lo que nos toca, empezar a aplicar unas cosas en las escuelas para que nuestro trabajo sea menos carga. ¿Por qué yo tengo que resolver los problemas que pasan de noche con el facebook y con el Wiki? ¿Por qué me toca a mí resolverlo al otro día a las ocho de la mañana cuando tú, creaste esa situación, en tu comunidad y en 184 tu casa? No, hasta ahí vamos a llegar. Y, como hasta ahí vamos a llegar, pues ya mamá tiene que entender que hay unas cosas que se tienen que quedar allá y otras que resolvemos aquí. Yo voy a resolver lo que pase dentro del plantel, pero lo que pase en tu barrio en tu calle y las cosas afuera, eso no me va a tocar a mí hasta ahí vamos a llegar. Yo me voy a quedar nada más que en la escuela. Yo entiendo que eso es parte de lo que nos toca, estructurar nuestra escuela para que todo lo que corra de ocho a tres sea funcional porque mi visión es que mis nenes terminen la escuela, que salgan bien académicamente, que demuestren un aprovechamiento en las pruebas puertorriqueñas porque ese enfoque no se me puede ir de aquí. O sea, para eso es que yo estoy ahí para que ellos pasen las clases. Para que como dice ella los referidos de las 20, vamos a reunir esos papás, entendiste, yo no voy a esperar en abril ya yo los reuní, ¿entendiste? Si yo tengo que hacer cuatro grupos distintos en la escuela para que unas cosas académicamente se vayan dando y vayan mejorando, pues ahí tengo que estar. Aunque…eso incluya que yo llegue a mi casa y no valga na’ (sic, nada). Pero en algún momento, que ya yo lo pude vivir, estas cosas terminan. Y los primeros años son bien difíciles, pero luego tú vas a recoger porque una vez ya la escuela se estructura, ya todo el mundo sabe a lo que va. Y por lo menos estoy en una escuela ahora mismo que necesita estructura. Ya yo me fui de una y la dejé estructurada, ahora me toca esto. Y todos los años nuestros muchachos cambian, pero tú tienes que ir cambiando con ellos. Y el vocabulario tuyo tiene que cambiar, si no, no llegas. La forma de verte hacia ellos, también, porque también eso es bien… En el nivel de nosotros, ellos se identifican mucho en cómo te ven, cómo llegaste, rápido. 185 Ellos tienen que ver eso, lo que tú deseas, y ellos van a funcionar y si ellos funcionan, tu trabajo va a funcionar. Pero ahí…es al punto. Yo me paro en ese portón y ellos dicen: “Ahí está”. Yo voy por los pasillos y yo escucho cuando dicen: “Por ahí viene”. Y yo les digo: “Oye, dilo más bajito porque yo te escuché”. Ellos saben a lo que vienen…y se acabó…aquí están Mrs, derechos. Y eso me gusta porque ellos no lo dicen de forma…burlona ni, ni…con coraje, sino que ellos saben que yo con ellos voy ahí. Un nene se tira una foto y las sube al facebook y pone aquí que estoy libre en la escuela. Y yo lo miro y digo: “qué chévere, subiendo fotos al facebook con el celular en la escuela”. Y rápido me pone: “Mrs, tú no viniste hoy” (ríe)…eso me puso… “Mrs. es que dijeron que tú no venías hoy”. O sea, es para que tú veas… y yo sé que ellos lo llevan vibrando en sus bultos, pero no los sacan porque Maribel está ahí. Como llegó de una instrucción, ellos cumplen con esa instrucción. Eso nada más… A mí me llena porque yo sé que siempre está el que lo trae escondido, pero como me respetan, no los sacan, ¿entendiste? Maribel en la entrevista menciona que sus actividades son variadas y al igual que los demás participantes, involucra a toda la comunidad escolar. Está orgullosa de su trabajo y su liderazgo trasciende a un compromiso con su pueblo: En actividades como cuadro de honor porque soy quien lo planifica que… aunque no está en mi carta circular, sí, acostumbramos a planificarlo los consejeros. Y me encanta porque me gusta…me gusta alabarlos por el buen aprovechamiento académico. En graduaciones, me he graduado 14 años, corrido como digo yo, 11 los que llevo. Porque todos los años siempre coopero con la graduación. Siempre 186 trabajo con niños porque también me gusta que ellos entiendan que soy parte de este proceso, ese proceso de transición. Me encanta, me encanta y verlos a ellos en esa motivación. Lloro todos los años porque se me van. Pero me gusta llevarlos de la mano porque llegaste a la meta. Y actividades como cáncer, VIH, semana de la no violencia contra la mujer. Ese tipo de cosas…porque no me gusta meramente…vamos a ponernos un suéter de tal color porque sí. No, cuando aquí se celebra, lo mismo en la elemental, celebrábamos la prevención del VIH había que orientar y decir por qué, de dónde viene el VIH, el porqué estamos previniendo. Dile no a las drogas o como queramos llamarlo tenemos que hacer una actividad para que ello se conscienticen (sic, conciencien) de verdad. Y en esas…que ellos puedan comprenderlo y tratar de que la comunidad se envuelva. No solamente mis estudiantes, los maestros, los padres porque ellos son el reflejo. Cuando celebramos la semana de no a la violencia contra la mujer yo les dije: “Vamos a ver la película de las Mirabal”. “Mrs, ¿que es eso?” “Vamos a ver, la vamos a ver…la historia de unas hermanas de República Dominicana”. Y yo los metí a todos y les presenté la película y ellos se quedaron…las lágrimas. “Mrs., mira lo que le hicieron”. “Cuando nosotros celebramos la semana de la no violencia tenemos que acordarnos del sufrimiento de esas mujeres”. Y una vez tú comienzas a demostrarle a tus compañeros, empiezas a demostrarle a tus estudiantes que ellos son importantes y que tú lo que quieres es que las cosas funcione, yo creo que tú te ganas el respeto de la gente y realmente, no es más nada. Mi éxito es ese, que yo tiendo hacer justa y cada cual…lo que le corresponde. Te identifica como que tú eres parte de esa solución que ellos 187 necesitan día a día. Y como tengo…el deseo de que mi escuela luzca también algo, que mi programa luzca. Porque cuando yo paso por los pasillos, yo llevo dos años en mi escuela, todo el mundo sale, por ahí viene Maribel. Y cuando buscan dicen “yo quiero a la orientadora”. Y a mí me encanta que lo digan. Cuando me fui de la escuela, me extrañan mucho, en la que estaba, porque hice un huecazo, por esto mismo. O sea, yo soy de mi pueblo y yo hago por mi pueblo, a parte…a parte de todas las cartas circulares y todo lo que venga. Yo estoy trabajando para mi pueblo. Y yo lo voy a seguir haciendo porque eso me llena como ser humano, a mí personalmente. Me encanta que las cosas funcionen, me gusta. Yo salgo a las tres como todos los demás, yo no me voy de mi plantel hasta que yo monte al último en la guagua (autobús) escolar. Eso no está en mis funciones, pero yo me voy bien contenta porque los saqué de mi escuela, sanos…a toditos. Si pasó algo en el camino, ya yo no estaba ahí. Pero, mientras están ahí yo también estoy ahí, yo también velo por ellos. Eso me toca a mí, no como la consejera, o como este personal, esto es muy mío y yo voy a seguir haciéndolo, porque ese es mi…compromiso. Me cambié de nivel por no moverme de mi pueblo ese es el compromiso de Maribel. Y por eso soy orgullosa en lo que hago. La información brindada por las participantes en el diario reflexivo, se verificó con sus aportaciones en las entrevistas y en el grupo focal y hubo muchas coincidencias. Solamente Maribel en su diario reflexivo recalca que está muy consciente de su liderazgo y del liderazgo que desarrolla en sus estudiantes: 188 Es importante cómo el consejero se desempeña en su escenario escolar. Que sea proactivo, dinámico, con entrega, responsabilidad, dedicación y que dé el todo por el todo. Que toda la comunidad escolar lo conozca, que divulgue su programa que sea líder. Que trabaje con todas las comunidades que lo rodean. Que desarrolle niños y/o jóvenes líderes, ciudadanos de bien. Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar. La preparación y capacitación en diversas áreas del Consejero Escolar es mucho más extensa que la de otros miembros del personal escolar (Fronteras & Shoffner, 2003). Las competencias profesionales son conocimientos, técnicas y destrezas que se adquieren a través de la educación formal, a nivel postgraduado, ya sea a través de una maestría o un doctorado (Rodríguez, 1995). Los consejeros tienen un peritaje que los hace ser una pieza clave en el mejoramiento del escenario educativo (Amatea & Clark, 2005). Los consejeros, debido a su entrenamiento único, pueden ser líderes efectivos en una amplia variedad de escenarios (Paradise, Ceballos & Hall, 2010). La segunda pregunta de investigación de este estudio fue: ¿Cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión? Para darle respuesta a esta pregunta, el proceso investigativo se dirigió a explorar cuán preparados se sentían las participantes cuando comenzaron a trabajar y durante sus años de experiencia como Consejeras Escolares. También, se auscultaron sus fortalezas, debilidades y su sentir en el desempeño con la comunidad escolar que les ha ayudado a cumplir con las demandas y exigencias de su profesión. Los participantes se expresaron en el grupo focal, en las entrevistas y el diario reflexivo. 189 Percepción de la Preparación del Consejero Escolar. Las instituciones que forman consejeros los preparan con conocimientos y habilidades que pueden influir a la educación e impactar a las escuelas y a los estudiantes de forma más amplia (Clark & Stone, 2007). Los potenciales Consejeros Educativos deben tener cualidades transformacionales y estas cualidades deben ser desarrolladas en las universidades como una prioridad (Nelly, 2003). Las percepciones que tienen las participantes del estudio, respecto a su preparación académica, en términos generales, indican que cuando llegaron a trabajar, se sentían bien preparadas, pero la realidad fue completamente distinta. De manera que fue a través de adiestramientos, cursos de educación continua, la experiencia y por medio del autoestudio que lograron sentirse preparadas para ofrecer sus servicios. Por un lado, Alexandra dice sentirse preparada y capaz para cumplir con su profesión porque es autodidacta, pues los adiestramientos se quedan cortos. Sin embargo, explica que no se siente preparada para trabajar con la población de lesbianas, gays, bisexuales y transexuales (LGBT): Muy preparada…capaz… Me ha ayudado el ser autodidacta porque me gusta leer. No percibo un consejero que no le guste leer. ¿Por qué?, porque en la medida en que yo leo crezco profesionalmente, porque vivimos en un país de ley y orden. Entiendo también que en la medida en que yo leo, me protejo profesionalmente porque entiendo que voy a ser menos procesada y voy a cometer menos errores ocupacionales aunque, siempre voy a cometerlos como ser humano. También, me ayuda los talleres que he tomado. Nunca me han dado un tema de liderazgo. Quisiera que me lo dieran, es más…me gustaría hasta dedicarme a leer en esa área para poder ayudar y ayudarme a mí misma. En término de consejería 190 bien difícil. Tengo que ser sincera, como…ni siquiera recuerdo las teorías…pues mira si doy una intervención en crisis no sé qué teoría utilizar que… Sí creo en el área cognoscitiva, sí cambio conocimiento…sí cambio pensamientos y sí cambio pensamientos, cambio conducta, lo mío es racional. Pero en términos de tener una teoría perse que pueda mencionar que este es de Glasses, que si es Holland, que si…no. Sé que a Holland lo aplico cuando estoy en las pruebas de intereses. Pero, en términos de muchas teorías que recibí en la Universidad, no tengo eso claro, ya. No hubo mucha consejería, que también yo entiendo que debemos de cambiar el énfasis. Si no…en vez de enseñar una consejería general: cómo hacer consejería con niños, cómo hacer consejería con los adolescentes, cómo hacer consejería con los viejos. Porque con los niños para mí es mucho más difícil porque no pueden expresar y lo nenes viven y son de acuerdo a cómo son los padres. “Tras que soy niño y no tengo unos conceptos, tras que vivo en un ambiente cultural de rezago donde no tengo muchas experiencias vivenciales”, pues hace más difícil el proceso. Yo entiendo que debe mejorar nuestra profesión en la consejería en personas específicas, registro de expedientes en computadora, del consentimiento informado, de papeleo, de intervención, de sexualidad, de intervención legal y de comunidad LGBT (lesbianas, gays, bisexuales y tránsgenero) porque no sé trabajar con esa comunidad. Bueno… destrezas yo pienso que quizás no he podido identificar una que no tenga, pero sé que me faltan destrezas porque no soy perfecta y no todo lo domino. Esto…y aunque he ido a convenciones buscándolas, no las he conseguido, pero entonces trabajo en lo que puedo. Porque, por ejemplo, con la población LGBT (lésbica, gay, homosexual, 191 transgénero) hace poco hubo una convención y pensé que iba a encontrar estrategias y herramientas funcionales para trabajar con esa población sin caer en estereotipos, ni en prejuicios, ni en preceptos, verdad, sin embargo, no las encontré. Porque encontré que la convención fue…acepta y celebra. Yo puedo aceptar, pero no puedo celebrar todavía por mis ideas religiosas. Pues yo entiendo que carezco de las destrezas de trabajar, específicamente, con esa población para ayudarles a reducir conductas de riesgo y situaciones de…de que sé yo, que ellos estén confrontando para ayudarles a tener una mejor calidad de vida. Aunque no celebre con ellos. Por su parte, Catalina cuando comenzó como consejera pensó estar preparada, pero no fue la realidad. Aunque los cursos de educación continua le han ayudado, ella entiende que más le ha ayudado la experiencia que ha ido adquiriendo. Además, entiende que la orientación sexual no se trabaja en el escenario escolar: Bueno, cuando yo logré entrar como consejera escolar yo entendía y creía que sí estaba súper preparada, que dominaba unas teorías, que yo iba a ir a la escuela…iba a resolver muchas situaciones con mis estudiantes. Y me sentía sumamente preparada con conocimiento que no tenía anteriormente en cuanto a la conducta humana. Este…pero tengo que ser honesta, y decir que no es la realidad. Llegué…y mis primeros meses fueron un poquito crítico, ya que cuando llegó al programa no lo conocía realmente bajo el sistema escolar. Este…me encontré con una oficina que no tenía absolutamente nada. No sabía ni cómo partir. Este…no tenía libros, no tenía expedientes, no tenía información. Tuve que empezar entonces a empaparme con compañeros. En el mismo sistema de 192 educación, buscar asesoría, buscar supervisores que me fueran...tal vez, este…orientando y engranando. La educación es necesaria siempre independientemente que sea pertinente al escenario donde estamos trabajando. Así que, las educaciones continuas yo entiendo que sí son necesarias porque hay cosas que van evolucionando y cambiando y tenemos que siempre mantenernos al día. Es bueno adquirir esos conocimientos y conocer los conceptos, nuevas teorías. Pero realmente lo que me ha ayudado, que yo entiendo me ha hecho a mí crecer en esta área y ser… mejor profesional y ser mejor cada día con mis estudiantes, es la experiencia día a día con mis chicos. Las situaciones que tengo que vivir con ellos. Eh…las alternativas…reales que tengo, que tengo que utilizar porque es lo único que me queda. Y…realmente, la experiencia. Yo entiendo que es lo que me ha hecho crecer, madurar y sentirme más segura cada día en lo que estoy haciendo. Es la experiencia con ellos aplicando el conocimiento, verdad, que como quiera he tenido que ir tomando para mantenerme al día en la profesión. Trabajar con los estudiantes que, que yo entiendo que a veces sospecho nada más, pero que hay otros casos que me consta…que después se ha llevado, se ha tomado al estudiante y se ha podido comprobar. Es cuando tenemos un estudiante de la escuela que no está funcionando académicamente, que no quiere estar ahí y que, pues, está en los caminos de la drogas. Y, pues, se nos hace bien difícil trabajar con un menor que está en ese proceso porque a veces ni los propios padres pueden manejarlo. Eh…tratamos de que nos ayuden las agencias pertinentes, pero a veces entienden que remover el estudiante, el menor es una alternativa y para, mí no lo es. Realmente, darle la ayuda que ese joven a veces necesita o a veces es el 193 núcleo familiar completo. Otra cosa…no creo que dentro del escenario de nosotros se pueda trabajar directamente…con cuál es tu orientación sexual. Si no que lo vas a trabajar si tú te respetas a ti mismo, si lo puedes manejar, esas áreas nosotros las trabajamos. No la orientación sexual como tal. Yo difiero, en ese sentido… por lo menos yo no me veo, no me visualizo, trabajándolo como la orientación sexual como tal. Deborah, a pesar de su preparación, estuvo temerosa al comenzar como consejera escolar, pero poco a poco fue desarrollando sus competencias. Por otro lado, necesita desarrollar competencias para trabajar con la población LGBT. Deborah, al igual que Alexandra, dice que le ha ayudado el ser autodidacta. Su experiencia le ha ayudado, al igual que a Catalina, pero añade el apoyo que ha recibido de la comunidad escolar y colegas de la profesión: Cuando yo comencé a mí me causaba un poquito de…de tensión. Me causaba tensión…porque mi base en particular…me traía a mí…un poquito de disyuntiva. Como yo había comentado anteriormente, mi maestría es en consejería familiar. Sí tengo un minor en consejería escolar y sí tengo un bachillerato en educación. Así que, yo decía: “Dios mío cómo yo me voy a lograr acomodar de modo que yo pueda proveer consejería al niño que lo necesita, que es mi cliente principal y funcionar en base a lo que un director me está pidiendo o exigiendo. Eso, pues…me traía un poco de temor. Pero entiendo yo…que aunque yo no tuviera tanta experiencia en esta área en particular de la consejería dentro del ambiente escolar, si yo me podía organizar y podía dialogar con mi directora, en esos momentos, yo podía funcionar. Yo digo, que el primer año yo estuve gateando. 194 Pero ya después del segundo como que lo agarré un poquito más y al tercero, mi misma directora me decía: “Nena ahora no hay quien te agarre”. Porque de ahí en adelante uno sigue funcionando. Yo digo que poco a poco uno va creciendo. Y no es que tenga dominio absoluto de lo que yo hago, sino que trato de hacer lo mejor…y trato de superarme día a día. Es verdad, que a veces…yo digo que me equivoco…por no decir la palabra, verdad, que meto la pata. Pero, la cuestión es seguir hacia adelante. Yo digo, te sacudes, pides perdón si tienes que pedir perdón, y echa pa’lante (sic, para adelante) que…pa’luego (sic, para luego) es tarde. Y, yo por lo menos, soy honesta, yo no tengo todas las herramientas que necesito para trabajar esa situación, en particular la población LGBT. Yo sí, puedo trabajar aspectos generales como auto-respeto y el auto-concepto. Pero poder trabajar con toda la gama de situaciones que esa población en particular tiene, no las tengo…hay que dar un tratamiento. Es que se rehuye, se rehuye ese tema y es una población con unas necesidades tan particulares. Mira, esta es una de las poblaciones con un 80% de promiscuidad, no son fieles a una sola pareja. Esto lo estás viendo desde escuela intermedia. O sea, esta es una población que…amerita tener cursos donde se nos capacite para tener destrezas porque no las tenemos. Tenemos aspectos generales auto-concepto y auto-respeto, nada más. Bueno, yo creo que, que mucho de esto lo que ayuda básicamente es la experiencia. Las experiencias y tú ser autodidacta. El tú estar leyendo continuamente, la práctica de eso que tú lees y de lo que tú tenías como conocimientos previos. Las experiencias, yo digo que los cantazos te hacen levantarte, sacudirte y seguir. Yo creo que eso es básicamente lo que nos ayuda. 195 Mucho, mucho del apoyo de los directores, los maestros y los padres que te van apoyando. Y aún de los mismos estudiantes. Yo digo que eso es básicamente lo más que nos apoya lo más que nos ayuda, en mi caso en particular. Además, de que el Departamento provee de vez en cuando el que podamos unirnos a otros consejeros que están en la misma situación que nosotros en nuestras escuelas. Y cuando tú escuchas a un compañero dialogar que está en lo mismo que estás tú, ese compañero te da a ti un apoyo. Yo por lo menos tengo una red de apoyo. Yo tengo unos compañeros, a los que llamo por teléfono, que están… yo digo que está en el mismo bote que yo. Aunque no pertenezcan realmente, al mismo distrito que yo en el que yo trabajo, yo los puedo llamar. Johanna resalta que al principio cumplió con sus funciones, demandas y exigencias como orientadora, no como consejera, dando cantazos. Argumenta que hay nuevos cambios, cambios en la sociedad, hay nuevos retos y el consejero tiene que estar a la vanguardia. En la marcha, descubrió que era en equipo que se debía trabajar. Menciona que en unas áreas no está preparada para ofrecer la ayuda que se requiere, porque el adiestramiento es limitado, por ejemplo, con la comunidad LGBT: Vamos a remontarnos de trabajo como conseje... como orientadora, verdad, porque éramos orientadores, como orientadora. Pues mira, yo te diría que…en la marcha y dando cantazos fue que uno iba desarrollándose porque se está llegando nuevo. Lo que te dicen es cómo vas a preparar un plan, el estudio de necesidades, que si esta área, que si esta otra área, algo por encimita…diferentes…dos tipos de intereses vocacionales, cómo interpretarlo en aquel entonces. Porque en aquel entonces, hasta cierto tiempo, nunca tuve que administrarlo, que darlo porque no 196 había. Pues, tú no sabes cómo era que lo ibas a hacer, ¿tú me entiendes? Entonces cómo es que tú este…en la marcha es que entonces tú le ibas cogiendo el piso, le ibas cogiendo el piso, le ibas cogiendo el piso. Y decías: “Espérate, se trabaja de esta manera, se trabaja de esta manera”. Hay que trabajar en equipo tú no puedes trabajar con fincas aparte. Tú tienes que trabajar en una integración con padres maestros y estudiantes. Con el personal de servicio…personal de apoyo, personal del servicio de ayuda al estudiante. Personal de apoyo ¿que quienes son? El consejero, el maestro bibliotecario y el trabajador social. Y yo no me quejo, que gracias a Dios, en mi escuela todos estos años que yo he llevado, hemos hecho siempre un buen equipo. Que algunas cosas uno lo tenga que hacer solo porque aquel otro personal hace otra cosa, pero cuando a la hora de la verdad tenemos que unirnos, todos nos unimos. Y eso es lo bonito de, de, de esa comunidad mía en especial. Esa comunidad escolar a la hora de la verdad todo el mundo nos tiramos pa’ (sic, para) la calle si hay que tirarse. Si tenemos nosotros que luchar por…porque nuestros niñitos de tercer grado no tienen maestra de inglés o no tienen materiales, como nos pasó el semestre pasado, nos tiramos. Y eso es bonito porque eso no fue que dijeron: “Ah, no, como eso le afecta solamente a ese equipo, que ellos sean”. No, nos tiramos todos nos pusimos de acuerdo. Hicimos presión y tuvieron que nombrar a los maestros. Y eso me lo ha dado a mí el tiempo, el tiempo. Porque no es ese primer día de trabajo que ya supe todo lo que iba a hacer. Porque yo creo que el que diga eso estaría mintiendo, no. Si alguien dijera que se siente completamente este…súper bien, vuelvo y digo que estaríamos nosotros…estarían mintiendo…si dijéramos 197 eso. No, yo creo que…cada día…y con los nuevos cambios hay nuevos retos y el consejero tiene que estar a la vanguardia de…de todo. Hay unas áreas que en la primera entrevista que tú hiciste, que lo trajo Alexandra y yo la secundé porque en ese turno le tocaba a Alexandra, cuando tú le hiciste la pregunta… Y…y como que ella y yo…como que nos leímos la mente, digo yo. Porque en este momento, no se si te recuerdas estábamos hablando de la comunidad lésbica, gay… Muchos de nosotros, y ahí me incluyo yo, no estamos como que preparados para trabajar con esa comunidad. Especialmente si estamos viendo lo que está en nivel elemental. Fíjate, cada vez son mayores…niñitos con ciertas inclinaciones y hay que saber cómo es que se va a manejar esa situación. Nosotras comentábamos, que estaban las demás compañeras, que se trabajaba en términos del respeto y de la autoestima y auto-concepto y auto-imagen. Y…y entonces este no estamos preparados a no… Lo que sigo en la misma línea de mis compañeras porque desde nivel elemental se está viendo mucho. En mi escuela, en particular, el año… pasado como que hubo un bum de momento (se ríe). Y yo trabajo en esa parte, lo que dice la compañera, en términos del respeto. Porque hay uno, como dice aquí mi compañera, que el papá lo acepta pero, hay otros papás que no. Y tienes que lidiar con todas esas situaciones. Pero en el nivel elemental, eso es lo que hacemos. Y esto…como que estamos al descubierto en unos temas en unas cosas que hay que trabajar que nos vamos a encontrar con ellos y con muchos más por los cambios, cambios de la sociedad. Y si alguien te diría que entiende que está completamente preparado para esto yo creo que estaría osando un poquito. Pues, ¿que factores nos han ayudado? Los mismos adiestramiento que nosotros mismos 198 cogemos, ya sea por cuenta propia o porque el mismo Departamento de Educación y el Programa de nosotros de Orientación Consejería nos ofrezcan a nosotros. Maribel se percibe como el primer día, aunque la generación es otra y las exigencias, según ella, han cambiado. Maribel reconoce que le faltan competencias, aunque se adiestra. Al igual que otras compañeras menciona la falta de destrezas para trabajar con la población LGBT. Menciona, además, que acudió a la auto-educación: Como el primer día, porque al estar en otro nivel la situación aquí es distinta. Y… las exigencias han cambiado. Nuestros muchachos adolescentes requieren mucho y la tecnología los ha aislado de la familia. Mis nenes no hablan con sus papás. Se mandan por texto, ven que está la comida y él le contesta, voy ya mismo. O sea, ha cambiado. Y ya ellos son vistos como que son independientes, están grandes. Y el traer a que papá comprenda unas cosas a estas alturas es bien difícil. Porque en las elementales no los dejan solo, pero en la intermedia no los acompañan a nada y entonces esto es un nivel distinto. Yo tengo que escuchar a mis nenes todos los días quejarse de las mismas cosas. Cosas que entiendo yo, le pudieron haber dicho a papá pero no hablan con papá ni con mamá. Mira lo que me ha facilitado el Programa Creito a mí me ha ayudado mucho en muchas cosas. A mí me encantó, el área vocacional desde el nivel elemental me gustó mucho. Me ayudaron mucho, ciertos talleres en específico que nos han dado. Y yo busco mucho en Internet información de todo…de muchas cosas. O sea, trato de auto adiestrarme porque si no lo haces no vas para ningún lado. Cada vez que hay algún tipo de taller en hoteles, estos que daban mucho, aunque este año no han 199 dado ninguno. Independientemente, sean sábado, yo entendía que podían ir a mi programa y los cogía. Y como te dije la primera…y estoy tratando de buscar talleres del área de la homosexualidad porque ahí es donde entiendo que no tengo ningún tipo de herramienta, para nada. Entonces, a nosotros esa área no la toca el Departamento le tiene miedo y no lo toca. Sin embargo, todos los años hay más y están trayendo situaciones serias a los planteles, problemas serios. A lo mejor en escuela elemental no se ve tan rápido, pero en los otros niveles se están viendo feos, esos problemas. Yo me siento, como dice Alexandra, yo no me siento con esas destrezas porque nadie me las ha dado. Yo, no he cogido ningún taller y ustedes no saben lo que he tratado de coger uno…para sentir que por lo menos…puedo decir bueno déjame meterle mano por lo menos hasta aquí. Porque yo creo que esto va mucho más allá. Lo que pasa es que nosotros lo que hacemos es que lo manejamos más o menos. Porque esto es un tema que a nadie le gusta tocar vamos a ser bien honestos, nadie le gusta hablar de esta población. Y cuando nos toca este tema, la mayoría como dijo Alexandra, por mi aspecto de creencias, aspecto X no lo tocamos. Entonces, lo que hacemos es eso…pues vamos hablar de respeto, pero realmente no tenemos las destrezas. Inclusive el Departamento envió un memo a finales de diciembre que exactamente…de discrimen por asuntos de género porque el gobierno le está dando duro a esto. Pero, a nosotros ¿nos han llevado un taller?, a nosotros al personal de apoyo consejeros o TS ¿le han dicho tienen que coger tantas horas de educación continua para trabajar con este tipo de población?, no. Entonces, cuando estas cosas nos llegan, porque están en las escuelas, están…que es lo que podemos hacer un tema 200 general de respeto quizás lo hacemos. Porque he tenido que aprender a buscar…he tenido que aprender a buscar. Hay cosas que el Departamento nos da prácticamente compulsoria, pero hay otras que nos toca a nosotros escoger. Y si como consejera yo quiero estar a la vanguardia y al día…yo tengo que estar al día me toca a mí…no les toca a los demás. O sea no me toca a mí decir yo necesito una computadora…tengo que tenerla yo. Yo no puedo decir: si el Departamento no me compra un printer, yo no tengo ninguno. O si el Departamento no me da…tal cosa, yo no lo voy a tener. Es que me provoca la misma sociedad me impulsa a eso, mis mismos estudiantes me obligan a eso. Si nosotros no nos seguimos preparando, nos vamos a quedar obsoletos, nos vamos a quedar obsoletos y yo creo...yo soy de las que cree que los cambios son necesarios. Porque cuando tú llevas mucho tiempo en un mismo sitio, terminas haciendo lo mismo, en las mismas fechas, de la misma manera y no te das cuenta. Sin embargo la población cambia, pero tú no cambias. Es bueno cada ciertos años uno moverse, uno renovarse. Y mi cambio para mí fue eso, fue una renovación. Porque quizás yo estuviese todavía en la misma escuela estuviera haciendo lo mismo. Exigencias y Demandas del Programa. En el Programa de Orientación y Consejería, el Consejero Escolar debe cumplir con treinta y nueve (39) funciones (DEPR, 2011). La preparación para el que aspira ser un Consejero Profesional en Puerto Rico está regida por unos requerimientos, según la Junta Examinadora de Consejeros Profesionales del Departamento de Salud. La Junta que se crea por la Ley Núm. 147, Ley para reglamentar la práctica de la consejería profesional en 201 Puerto Rico. Según el Artículo 8, Inciso f, algunos de los requisitos, son: (a) haber obtenido como preparación mínima el grado de maestría en orientación y consejería o un grado en maestría en consejería; (b) el grado deberá haber sido obtenido en una institución acreditada por el Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico o de una institución de otro estado o país cuyo grado sea válido por el CES; (c) el grado debe incluir cursos cuyo contenido en combinación con una práctica o internado, cubran un mínimo de ocho (8) de las siguientes diez (10) áreas de conocimiento teórico: Fundamentos teóricos de la consejería El proceso de ayuda Desarrollo humano y comportamiento disfuncional Proceso de consejería grupal Medición y evaluación Fundamentos sociales y culturales Teoría y práctica de la investigación Asuntos éticos y profesionales Consultoría (Ley 147, 2002) En relación a las demandas y exigencias del Programa de Orientación y Consejería del DEPR, las consejeras participantes manifestaron inquietudes acerca de las demandas y exigencias del Programa. Por ejemplo, mencionaron trabajo administrativo excesivo, falta de herramientas para cubrir las necesidades de los estudiantes, necesidad de adiestramientos, dificultad con la documentación, el Programa es muy abarcador y que las exigencias del Programa no están acorde con la realidad que viven los consejeros en las escuelas. Estas perspectivas se resumen en las voces de Alexandra, Deborah y 202 Johanna. Alexandra explica que al consejero se le exige desempeñar unas funciones, pero no se le prepara lo suficiente para cumplir con las demandas y exigencias. Se quedan cortos en los adiestramientos a consejeros y nunca le han dado temas en liderazgo. También dice que tiene dificultad con la documentación del Programa de Orientación y Consejería y que el tiempo no le da para trabajar lo administrativo. Alexandra termina diciendo que de la forma en que está diseñado actualmente el Programa de Orientación y Consejería, no volvería a ser consejera: Yo creo que se están quedando cortos. Ok, te dan un taller un día de dos o tres horas, luego te dan un libro… Entonces ellos van a quedar como que te empoderaron de un conocimiento cuando realmente no es así. Te han dado unas pinceladas, ocúpate tú. Pero entonces, si estamos con 39 funciones, en un ambiente conflictivo, en un ambiente de mucho estrés, en un ambiente de apagar fuego, ¿qué periodo sacamos nosotros para capacitación? No tenemos capacitación. Nos quedamos cortos en términos de conocimiento. No tenemos período de capacitación. En términos de confidencialidad nos están pidiendo que tengamos unos expedientes electrónicos. Si no dominamos bien el manejo de expedientes en papeles en concreto, cómo vamos a dominar bien el electrónico. No es meramente que yo sepa cómo prender y apagar una computadora. Es saber qué voy a escribir ahí…que no me vaya a comprometer a mí ni vaya a comprometer la información confidencial que un estudiante o un padre me ofrece, cómo yo voy a manejar que otra persona no lo lea más adelante. Otra cosa que estoy teniendo dificultades con el Programa de Orientación es en la documentación que ellos nos han dado. Por ejemplo, el nuevo registro, ahí yo 203 tengo mis reclamos porque entiendo que ese registro lo debieron haber discutido con calma con los consejeros de diferentes distritos antes de ponerse en funcionamiento. Esa es otra área que yo no domino. Yo quisiera que el registro lo discutiéramos y lo enmendaran. Algo que me preocupaba mucho dentro del Programa es la actividad que requiere y el poco tiempo que uno tiene para documentar o hacer el aspecto administrativo del Programa. Por ejemplo, los planes casi nunca los tengo al día. Y entiendo también que el Programa de Orientación, que quizás tratando de profesionalizar más el… el Programa, nos ha echado más carga. Porque…por ejemplo, hay que parear las actividades con los estándares con las expectativas y esto a su vez tiene que ir con la carta circular, y esto a su vez tiene que ir con el estudio de necesidades. Sabes, ¿cuánto tiempo de planificación? Porque no es planificar a lo loco, es planificar con inteligencia. Qué actividad va con la expectativas, qué actividad va con el estándar, qué actividad va con el plan de acción y qué actividad va, que responda a la carta circular. No solamente la carta circular del Programa, sino diversas cartas circulares como la de retención, los talentosos, la de Bullying, la organización escolar. Y entonces, trabajar a la ligera con inteligencia, porque está en riesgo que uno pueda cometer un error. Y si uno comete un error, quizás no te van a despedir, pero pasas por la dificultad de ser procesado, investigado y de estar en la mira de otros. El cambio de orientación al consejero fue también cambiar el collar al perro. Porque yo recuerdo que utilizaban otra palabra por consejería…psicoterapia esa era la función, está en la D16 bajo orientación, cuando yo comencé en el nivel elemental hace mucho tiempo. Eso se discutía si 204 estábamos capacitados para ejercer psicoterapia creo que eso también dio base a cambiar de psicoterapia a consejería. Para mí es una desilusión el Programa de Orientación y Consejería. Me gusta porque se parece a mí en términos de actividad porque yo soy una persona bien activa, pero en términos…de lo que nos exigen las cartas circulares es algo utópico de acuerdo al lugar a…de los escenarios que tenemos. ¿Por qué digo esto? Porque eh…por ejemplo, yo hice mi práctica de consejería en la Universidad {…} y mi centro era {…}. Allí yo tuve la oportunidad de hacer planes de consejería, yo sabía…cuando me llegaba una cliente, qué teoría iba a aplicar y hacía el plan y seguía con esa teoría en varias secciones, pero ahora no. Pero no hemos ganado nada, no hemos ganado nada ¿que hemos ganado? ¿Con qué tiempo se ofrece psicoterapia o consejería? ¿Con cuántas sesiones, con cuánto seguimiento? ¿Qué teoría de trasfondo o de base? Por eso o digo que es utópico las funciones del Programa de Orientación y Consejería es utópico, no es la realidad. Si a mí me dieran oportunidad nuevamente de regresar al sistema siendo nuevamente consejera como está establecido…no regresaría si no veo unos cambios permanentes y persistentes. Porque uno se drena…son energías entonces trabajar a la ligera con el cuidado…y debes ser inteligente y sabio para no cometer errores en tu ejecución. Entiendo que el Programa es utópico porque son demasiadas funciones para una sola persona. Porque son funciones muy variadas muy amplias que cualquier persona puede interpretar a su modo, que no conozca el Programa lo puede interpretar a su modo a su trasfondo. Pues…yo creo, que no volvería a ser consejera de acuerdo a como está diseñado el Programa de Orientación y Consejería a nivel de Puerto 205 Rico, no. Ya entré, seleccioné esta ocupación, me la como. Le doy gracias a Dios, pero si me volvieran a dar la oportunidad en el Departamento de Educación como consejera no, no volvería. Deborah, en cuanto a las demandas de la profesión, menciona que el Programa de Orientación y Consejería está limitado para ofrecer alternativas al estudiante y demasiado abarcador y difícil para cumplir con todas sus demandas y exigencias. El Programa de nosotros no tiene muchísimas…vertientes donde yo pueda enviar estudiantes para tener centros de práctica donde puedan visualizar todo lo que hay en la gama de ocupaciones, sería lo ideal. Dentro de lo limitado que tenemos dentro de nuestro programa presentarlo. Además, yo digo que es demasiado abarcador para una…sola persona, esa es mi forma de verlo. Yo digo, el Programa…es muy abarcador para una sola persona. Si el Programa tuviese varias personas trabajando desde…desde dentro del ambiente escolar, lograbas abarcar mucho de lo que el Programa de Orientación y Consejería en general exige. ¿Por qué? Porque el Programa como tal te pide, un área administrativa…hay que llevar esos expedientes al dedillo y hay que llevarlos pues…luego, al área electrónica así que hay que pasarlos al sistema. Te pide que trabajes día a día con el menor, con el estudiante, que es la razón de ser del sistema y es la razón de ser del Programa, el trabajo directamente con el estudiante. Pero, te pide que también, trabajes con el padre. Y hay muchos padres que carecen de las herramientas básicas para trabajar con sus hijos y hay que proveérselas. Darles luz para que ellos puedan conocer…en qué circunstancias en particular se encuentra su hijo, las características de su edad y 206 las características específicas que su hijo está mostrando o revelando, para poder trabajar con su hijo. Y esto involucra un área familiar…que aunque la familia no es directamente nuestro cliente, sí tiene inherencia en la vida del menor que nosotros estamos trabajando. Y tiene un área para trabajar con el maestro dentro del salón de clase para que ese nene pueda tener…realmente un buen aprovechamiento de lo que está ahí. Que ese nene pueda conocer en qué está fallando, en qué no y el mismo maestro pueda llegar a ese estudiante sin perjudicarlo. Y trabajar directamente con el director, además de trabajar con una comunidad y, también, responder a nuestras necesidades como consejeros. Porque al consejero lo que le está pidiendo el Departamento ok…le está pidiendo que supla no solamente en el área de la orientación…el área de la consejería. Y muchos de nuestros ambientes escolares no están preparados para recibir consejería los estudiantes, dentro de nuestro ambiente escolar. Porque la consejería escolar tiene unos límites. No es lo mismo que en la consejería privada. Hay unos límites donde se puede llegar. No es lo mismo cuando está afuera, donde abarca mucho más porque las escuelas se rigen por unos reglamentos y unas cartas circulares. Así, que la consejería tiene unos límites que hay que guardarlos. Igual que las orientaciones llegan hasta un punto. Así que, realmente…cumplir con todas las demandas y exigencias es difícil. Además, que nos están poniendo mínimos, supuestamente son 250 estudiantes por consejero, eso es un mundo, y es absurdo llegar a 250 estudiantes por consejero. Pero, la realidad es que hay 400, 500, 300, 600 estudiantes por un…consejero. Así que, realmente…es bien cuesta arriba, prácticamente difícil. Yo digo que 207 aramos…con lo que tenemos y hacemos…lo que podemos. Aunque sabemos y reconoceremos, en mi caso, que no he llegado a donde debo llegar, a todas las vidas que puedo tocar para beneficiar, porque no hay tiempo. Faltan consejeros para poder ayudar y falta la voluntad de hacer lo mejor por el mismo Departamento y el mismo Programa, que ha perdido, yo digo, que en cierta medida su norte, su visión de que estamos tratando con vidas y hay que llegar a ellas. Johanna resalta el tema de los adiestramientos y que no es psicóloga, es consejera: Nuestro mismo Programa no nos ha ofrecido a nosotros adiestramientos con respecto a la comunidad LGBTT…ni siquiera una orientación con respecto de cómo vamos a trabajar con esta comunidad en específico. Que este es el bum de ahora. Que esto es lo que se está dando ahora. Algunos nos lo han ofrecido…porque te voy a decir algo, el adiestramiento que cogimos nosotros en términos…como que por ahí es que nos quieren coger a nosotros, en términos de…lo que es el DSM IV, venía, el V ya salio o estará por salir. Que yo entendí que en una orientación de par de horas que nos dieran a nosotros los consejeros profesionales o escolares, como nos quieran llamar. Yo creo que eso fue como una falta de respeto para que esas horitas nada más ellos te dijeran y tuvieran el librito de cómo vas a identificar…además de una historia hipotética y cómo nosotros íbamos a encajonar a ese estudiante. Porque yo creo que eso estaría faltándonos el respeto a nosotros. Porque yo no soy psicóloga, yo soy consejera. Y a nosotros nos prepararon para cierta destreza, para ciertas cosas por las cuales vamos a trabajar. Pero no, no irnos completamente por esa área de la salud 208 mental porque con un solo adiestramiento que cogiéramos nosotros de un DSM IV, tú no ibas… Muchacha, cómo tú vas a encajonar una persona y vas a decir, pues este tiene déficit de atención e hiperactividad o este tiene esto, este tiene lo otro. Nosotros en ningún momento este…encuentro yo, verdad, que eso no te iba… a contribuir, tú me entiendes, con unos conocimientos para tener unas competencias en tu funcionamiento como consejero. Yo encuentro que no, yo encuentro que no. Que si nos iban…a ir por esa línea, pues entonces tendríamos que haber estudiado otra área y no esta. Porque más bien nos encajonaron a nosotros en el aspecto académico, no para el aspecto clínico, ni terapéutico, sino que fue para el área académica. Quizás otros consejeros que estudiaron más tarde cogieron esas otras áreas y esos otros este…cursos terapéuticos y de familia y otros más. Y lo cual, lo de nosotros que lo terminamos hace años eso no estaba dentro de nuestro currículo, eso no lo estaba. Estaban otras, otras áreas y otras áreas tocadas por encima vamos a decirlo así. Dificultades en el desarrollo del Programa. El estudio de Burnham y Jackson (2000) mostró que los consejeros son involucrados muy a menudo en actividades no relacionadas con sus funciones. Por lo que lo que Burnham y Jackson (2000) sugieren cambios proactivos e iniciados por los educadores de consejeros, supervisores de consejeros y los mismos consejeros, ya que estos cambios son necesarios para aliviar este desvío de las tareas. Además, en el estudio, se hizo evidente que los Consejeros Escolares están realizando las funciones descritas en los modelos actuales del programa. Sin embargo, existen discrepancias y variaciones. Los educadores de consejeros deben comenzar a incluir modelos de 209 consejería breve, enseñar la consulta, la colaboración y las habilidades de referencia (Burnham & Jackson, 2000). Las participantes de este estudio, en la estrategia de grupo focal, compartieron distintas situaciones que han surgido en las escuelas y las mismas han dificultado cumplir con las treinta y nueve (39) funciones de la carta circular que rige el Programa de Orientación y Consejería. Mayormente, los factores que inciden para que el Programa no se desarrolle de forma óptima, según las opiniones de las participantes, son requerimientos por parte del director que no forman parte de sus funciones, emergencias que surgen en las escuelas, particularidades de la comunidad que repercuten en la escuela, la cantidad de estudiantes que deben atender, entre otros. Las perspectivas de Johanna, Maribel documentan este hallazgo y la reacción de Deborah lo resume. Johanna indica que los problemas que ocurren en la comunidad y los requerimientos del director afectan la planificación: Yo menciono las particularidades de las escuelas porque quizás eso en la escuela X de la compañera, eso no sucede, pero en la mía sí sucede. Y es como dice la compañera, tú tienes que ver lo que pasó el día anterior porque con eso es que te vas a levantar por la mañana. Porque van a llegar a tu escuela…mataron a mi papá y lo mato aquel y aquel…y los hijos del aquel están en tu escuela…también. Entonces que aquellos mi mamá se me enredó con la otra y los hijos de la otra están aquí también aquí. Y por las mañanas ellas se encuentran en tu escuela. Y tú tienes que lidiar con todas estas cosas, que tú en tu mente no lo tenías porque tú no sabías lo que iba a pasar. Pero, te encuentras por la mañana con que el día anterior en ese lugar en específico pasó todo eso. ¿Qué pasó en la escuela mía? 210 Que por la mañana…plenos niñitos entrando por el sector X, el tiroteo ahí a todo lo que da. Al lado de nosotros, al lado, porque en la ventana de la oficina se oía. Y todo el mundo ¿dónde estaba? en el suelo. ¿Cuán duro eso? Cuando tú tienes ya unos recursos y ya todo delineado para ese día y de momento sale una emergencia como me pasó a mi ayer y yo tuve que dejar todo, con la persona invitada. Que le había dicho a la compañera que se suspendió y se dio ayer. Y tenía todo planificado, todo montado y yo lo tuve que dejar plantado. Porque si yo en ese momento no la resolvía qué podían decir, “ella no lo quiso hacer…se fue mira”. Porque para hablar, hablamos rapidito. Estamos dispuestos para hablar y decir lo que no es: “se fue para allá mira y eso, hizo tal cosa y yo aquí con una emergencia y no me atendió”. No, en eso yo me cuido. Olvídate, pues lo que fuera como salga. Por la particularidad de mi nivel, mi nivel es un nivel elemental y muchas de las situaciones que se dan en el nivel elemental y quizás no se dé en otro nivel porque es mas bien cosas de niños. Tú sabes, y esas cosas tú la tienes que trabajar. Tú no puedes decir no, pues yo las voy a echar para un lado no, la tienes que trabajar. Y se te va prácticamente toda una mañana en trabajar toda una situación, entrevistar estudiantes, entrevistar las partes, este hacer el proceso, llamar a padres. Tú sabes y….y lo que más bien se me va es en eso, en ofrecer orientaciones grupales e intervención en consejería grupal con…con estudiantes. Y no solo eso…es que tú le respondes a un director. Y el director tú puedes tener programado, como hablamos aquí la compañera y yo, montones de cosas, pero cuando llegas a la escuela y el director te dice: “Haz esto necesito que me hagas esto aquí, necesito que le repartas esto a los maestro, tiene que hacer 211 esto o lo otro”. Y tú no puede estar diciendo…Pues no, yo no puedo hacer esto, esto no está en mis funciones. “Mrs. fulana, esto tampoco esta en mis funciones”. Porque a la hora de la verdad, el director es el que tiene el poder sobre ti y en términos de decidir si te vas a quedar o va a salir de ti…como estamos ahora mismo. Nosotros lo hacemos y el director se sienta con nosotros y en el momento cuando te pide de tú hacerlo, tienes que hacerlo. No es que todo el tiempo lo vas a hacer, tú tienes que hacerlo. Por ejemplo, en mi caso cuando falte algún maestro que esa es la particularidad que tiene mi escuela tanto la bibliotecaria como yo pues…atendemos ese grupo X. Pero tú sabes que yo no lo miro de esa manera que yo estoy cuidando a nadie, porque yo no cuido a nadie. La orientación grupal que yo tenía del tema X para ese grupo o para tal grupo, pues yo lo di en ese espacio. Y yo digo, pues… “Mrs. fulana está bien, no hay problema yo lo doy. Lo que sí que a veces cansa, cansa claro que sí porque cuando tú vas a orientar, tú no vas a orientar todo un día de ocho a tres. Te cansas, pues, pero lo haces. No era mi plan de ese día porque para eso nos programamos. Pero, vuelvo y te repito depende de las particularidades de cada escenario escolar y mi escenario escolar es así. Y yo me tengo que moldear a eso. Yo no puedo estar no, no y no y no y no. Maribel explica que las emergencias que surgen dificultan cumplir con todas las exigencias del Programa y los requerimientos del director, como comentó también Johanna: Aumentaron las responsabilidades y realmente, si hay de cien consejeros, hay diez que dicen yo cumplo con esto los tengo que felicitar y decirles, no sé cómo lo 212 hacen. Porque personalmente, yo que trabajo en una escuela grande del nivel secundario que todos lo que están en la intermedia sabemos que es el peor nivel por el proceso de desarrollo del estudiante. No te da…o sea yo puedo llegar con un plan y no lo cumplo. Para poder cumplirlo tengo que decir: no, no te puedo atender, ese no es mi estilo. Yo tuve esta semana transición. Yo tenía 200 niños invitados a mi escuela y llegó una madre con una amenaza en… las redes sociales y me dijo: “tengo que, necesito hablar contigo ahora”. Le dije mamá, tu emergencia tiene que esperar a mañana. Ese no es mi estilo, tuvo que atenderla mi compañera la TS que llegó a otros asuntos porque el caso de ella tenía cola. Pero yo no pude, porque yo tenía un plan ese día con 200 niños que venían de las diferentes elementales. ¿Entiendes? y así es como se funciona. O sea, tienes que decir: “esto es una emergencia, pero no te la puedo atender porque yo tengo una emergencia planificada ya”, ¿entiendes? Entonces, así tú estás funcionando en las escuelas. ¿Cómo es que me van a decir a mí tú tienes tiempo para tú dar una terapia, ¿en qué momento? Si dependiendo de los tiros de la noche es que yo voy a funcionar por la mañana al otro día en mi plantel. Tú tienes siempre…tienes siempre que resolver la emergencia. O sea, tú llegas tú llegas con un extintor, todos los días. Si resolviste, después de las diez de la mañana tú dices: “Ok, ¿en qué era que yo estaba hoy? Ah, no es que el grupo cambió, es que ya no están con tal maestro. Con todo un plan y tienes que decirle a tu recurso que llego: “Tienes que esperar, espérate porque es que tengo, es que tengo que resolver una emergencia ahora”. Diariamente. Entonces, ahí es donde a mí me dicen, cada vez que escriben todo esto y lo presenten porque tienen que hacer esto, esto, esto y 213 esto. “Ay que chévere, ¿a quién?... a mí no me están hablando”. Pero el que quiera decirme… a mí algo que me lo demuestre en mi escuela. Yo lo invito, yo estoy, honestamente, yo estoy loca de que vayan a mi escuela y me lo den demostrado. Que me digan: “Mira desde las ocho de la mañana así es, tú vas a recibir a tus estudiantes de esta manera y vas hacer esto por horas. Yo lo quiero demostrado porque yo soy visual, que me lo demuestren. Así mismo…para ver si van a aguantar llegar un día a las ocho de la mañana y escuchar unos tiros de metralleta, como antier, y la escuela entera corriendo atacá (sic, atacada), para ver qué va hacer ese experto que escribió. Si va a quedarse allí hasta las tres de la tarde como yo, que tuve que cerrar portones y no se montan en la guagua escolar hasta que no llegan y los papás afuera “suéltamelo” y yo “no porque tengo unos amenazados aquí”. Vamos a ver dónde es que el gas pela… ¿Dónde está eso en el plan? Quiero que alguien me lo diga. Y nosotros no solamente nos regimos por la funciones del Programa. Hay una carta circular de organización que tiene el Departamento que no solamente rige a los maestros también nos rige a nosotros. Porque aparte… a todo hay una carta de organización que te dice que tú tienes que organizar la escuela las veces que sea necesario con los recursos que tú tienes. La página cinco de la carta circular. Y ahí te dice con los recursos que tú tienes. Y nosotros somos recursos de la escuela. O sea, a mí nadie, ningún consejero me puede decir a mí: “Yo no cojo grupo”. Porque sabes qué…si no lo estás haciendo, es porque tu director… Es porque sencillamente está haciendo lo que le da la gana. Porque nosotros somos parte de los recursos de la escuela. Y si nosotros tenemos que atender un grupo para que la escuela ese día corra, para que una 214 organización funcione, tenemos que hacerlo. Mi escuela tiene una peculiaridad, igual que la de ella, los maestros de mi escuela no faltan. Y hace dos semanas le dieron a todo el mundo las cartas de exceso. Ok. Si tenemos treinta y pico de maestros, veintiocho tienen exceso, incluyéndome. Por lo tanto, ya desde la semana pasada empezaron las ausencias. Y tienen derecho a faltar porque tienen exceso y el sistema dijo no te lo voy a pagar. Ah…y como dijo no voy a pagarlo, pues tienen derecho a cogerlo. En un solo día a mí me faltaron diez maestros. Mi directora no estaba y yo estuve toda la primera hora corriendo, que es gigantesca la escuela, haciendo programas y organizando la escuela. Porque yo no podía mandar mis muchachos a lo loco porque los de mi nivel no se pueden ir a lo loco con las situaciones que hay en mi pueblo, ok. Eso no está en mis funciones. Ah, pero yo tengo que decir: “Estoy aquí y voy a hacer”. Porque si pasa cualquier cosa: “¿Qué pasó, aquí no había un personal en la escuela?” Porque cuando vienen de la Región y del Departamento, lo que vienen a decir es: “Miss, disculpe, ¿ustedes no podían hacer esto y esto? Si ustedes estaban aquí en la escuela, hay consejos escolares hay esto, hay aquello, hay lo otro, por qué la escuela no se organizó”? Pero yo soy de las que entiendo que a mí me gusta mucho la prevención. Y en mi caso, si yo cojo grupo y yo voy a prever situaciones en el patio…los nenes de mi nivel no corren hacen cosas terribles, pero estamos encerrados. Y si yo atiendo grupos y se organiza la escuela para que haya menos estudiantes afuera yo estoy previendo situaciones. Situaciones como motines que terminan en tribunales y terminan en corte y me toca ir… porque me toca ir…pues yo lo voy hacer. Yo no voy a los salones de nadie porque yo soy dichosa yo tengo 215 un salón aparte de la oficina. Yo tengo un salón en la escuela, yo tengo un salón. Y yo siempre tengo talleres, por estas mismas situaciones. Yo siempre tengo talleres preparados…que en ocasiones no puedo dar por esto mismo. Llevo tres semanas tratando de dar un taller que prácticamente es…son varios corridos y gracias a las peculiaridades que han surgido en mi pueblo no se han podido dar, de esa manera. El programa a nosotras nos dan los equipos. O sea, nosotras no carecemos de unos equipos porque los tenemos. Yo no tengo excusa. Deborah reacciona a las situaciones que traen las demás participantes: Pues entonces, yo entiendo que este tipo de consejero que tienen, por lo menos en los niveles y en la comunidad donde ellas trabajan este tipo de consejero realmente, no es suficiente para la cantidad de estudiantes que tienen. Porque regularmente lo que te dice es que cada 250 estudiantes un consejero. Eso es lo que te dicen pero, la realidad es que un consejero no da para 250 estudiantes. Y las funciones que ellos están llevando, pues realmente no son funciones de consejería. No las están llevando…la realidad es que no las llevan. Ellos llevan funciones de orientación y de liderazgo y nada más porque no están realmente ejerciendo. No es por elección es por la situación. Fortalezas y Frustraciones. Es preciso poner de manifiesto que el aporte más significativo del rol del consejero no recae tanto en lo que hace, sino en el lugar o la posición que asume al ejercer sus funciones (Mollá & Ojanguren, 1995). Estos profesionales han llegado a reconocer que el éxito de los consejeros de las escuelas va más allá que su rol y funciones; el éxito se traduce en la visión y evolución del Consejero Escolar y su corazón 216 puesto en su programa dentro de una comunidad de aprendizaje (Littrell & Peterson, 2004). Las cinco consejeras escolares que participaron en el estudio expresaron sus fortalezas y frustraciones en cuanto a sus funciones, demandas y exigencias de su profesión en las escuelas públicas del siglo XXI. En las estrategias de la entrevista semiestructurada y la del diario reflexivo, las consejeras reflexionaron sobre su sentir con su rol en el ambiente escolar en el que laboran. Alexandra expresa sentirse satisfecha por la labor que realiza, la cual percibe que es respalda por toda la comunidad escolar. Pero, por otro lado, se siente cansada, cargada, frustrada y siente insatisfacción por no poder cumplir con las 39 funciones que le requiere el Programa. Me siento aceptada, respetada, tomada en cuenta, mi trabajo se aprecia. Me siento bien (acogida) cuando voy por los pasillos de la escuela y me saludan o se acercan a mí en actitud de broma. Siento que mi facultad y estudiantes y director sienten por mí lo antes expuesto. A veces, me siento cansada y cargada de tanto trabajo. Siento en muchas ocasiones que no respiro. No respiro en esa escuela. La verdad es que es un trabajo bien arduo. Tengo mucho trabajo y se me atrasa lo administrativo. Es como si el tiempo no me diera para hacer mi trabajo. Los estudiantes de mi escuela tienen muchos problemas familiares que los llevan al desánimo académico: bajo aprovechamiento, ausencias frecuentes, pocas metas educativas u ocupacionales. A veces me siento frustrada cuando no logro evitar que algunos alumnos fracasen en sus cursos y no cuenten con los padres que los ayuden, ya sea porque no saben leer, no tienen aspiraciones con sus hijos, dicen que ya no pueden dominarlos o 217 que están esperando que el niño se meta en problema legal, para que lo metan preso. Creo que la población de educación especial es muy alta comparada con la matricula. Hay como 50 estudiantes de educación especial (salón recurso), de 215 estudiantes matriculados. A veces me frustro con ellos porque sus padres no les ayudan en el hogar porque entienden que su niño no va a aprender mucho porque es de educación especial. Les dejan a los funcionarios escolares la responsabilidad de lo académico y de su progreso o fracaso, académico. Pero en muchas ocasiones siento satisfacción cuando algunos alumnos alcanzan las metas de entrar a la vocacional de su preferencia, cuando suben las notas, cuando se gradúan con honores, cuando hacen actividades en las que demuestra sus talentos, en las que se lucen y tienen un rostro de satisfacción porque desempeñan bien lo asignado. Las experiencias han sido positivas en el sentido de que he tocado gente de que he sido reconocida por estudiantes, por padres, por maestros, por directores, de que he sido un buen profesional. Pero en términos de la insatisfacción, no poder cumplir con 39 funciones en todos los años que llevo ejerciendo y querer ser excelente en todas…no poder llegar… solo 1legar a un 90%, no poder llegar a un 99 ni a un 98%. Catalina se siente frustrada con las demandas de su profesión y las pocas herramientas que el sistema y el Departamento de Educación ofrecen para ayudar al joven de estos tiempos y se siente decepcionada y evalúa hacer un cambio de escenario escolar: Bien frustrada realmente, bien frustrada. Estoy en un nivel intermedio y hay muchas demandas del joven como tal, en las áreas de drogas, eh composición familiar, muchas familias disfuncionales, jóvenes que están sobreviviendo porque 218 realmente a veces no tienen ni mamá ni papá, a veces son de hogares sustitutos. Una necesidad bien grande de afecto, supervisión sobre todo. No, no…tan sencillo como destrezas no, porque yo entiendo…claro cada día uno se tiene que preparar y leer y actualizarse. Pero no me he sentido frustrada por destrezas ni habilidades. Sí, por las herramientas y la falta de proveerles las cosas que ellos, necesitan y no se las puedo dar. Pero de verdad, frustrada. A veces me siento que no puedo hacer mi trabajo. Porque cada año, creo que a todos nos está pasando, mi frustración cada año es terrible: ¿Cuántos se me quedan?, ¿cuántas F?, ¿cuántos paquetes de referidos? Tres F, 4 F, 10 semanas, 20 semanas. Y llega: ¿y qué hago con este reguero de referidos? Y los maestros no entienden eso. Porque realmente, lo que me está dando el Departamento, lo que hace a veces es frustrarme. Y si no me he ido es que esa inquietud y vocación está ahí. Uno a veces dice mil cosas y me dan ganas de irme coger el bulto dis que para irme y regreso. Me voy un día llorando y al otro día llego abrazando a muchachos de nuevo porque digo: “Dios mío”. Y me frustro porque hay cosas que uno está viendo y ellos están pidiendo a gritos que las necesitan. Pero no se las puedo dar porque no están a mi alcance, porque no depende de mí, porque es un sistema completo. Porque la necesidad, ya sea económica o por lo que sea, yo no la puedo suplir y, pues, yo tengo que estar ahí. Pienso que me faltan muchas, muchas herramientas. Inclusive en estos momentos de mi vida estoy haciendo un análisis verdad…de mi trabajo y pienso que debo cambiar inclusive de escenario escolar. Ya que siento en estos momentos que no estoy cumpliendo con las 219 necesidades de mis estudiantes y, pues, me frustra. Realmente en estos momentos muy frustrada y muchas veces decepcionada del sistema, no de la profesión. Deborah, por su parte, se siente satisfecha y se ha percatado de cómo han ido cambiando los roles del consejero escolar: Me siento satisfecha con el desarrollo de mis funciones en el ambiente escolar. En el discurrir del tiempo, he podido ver cómo han ido cambiando los roles. En el ambiente de escuela elemental se trabaja mucho la prevención y se corre un rol más inclinado a fungir como educadores. Ya en el ambiente de escuela intermedia, se labora ejerciendo un rol desarrollativo (sic) y en ocasiones correctivo. Es aquí donde se edifica sobre las bases que el consejero de escuela elemental ha establecido. Se conduce al estudiante-cliente a un autoconocimiento más abarcador que lo lleva a sopesar las consecuencias de sus acciones y su toma de decisiones, tanto académicas como ocupacionales. En el nivel superior, se enriquece y se ofrecen alternativas viables a cada estudiante. Se cosechan logros que propenden a toma de decisiones dirigidas a una visión de futuro que lo impulsarán a un mundo de estudios y/o trabajo redundando en el bienestar individual y colectivo. Siempre considerando que todo individuo posee la capacidad o destreza para contribuir eficazmente a la sociedad. Considero que los consejeros en el ambiente escolar resultan necesarios e indispensables. Poseen las capacidades de originar cambios en el individuo y la sociedad. Johanna, al igual que Deborah y Alexandra, se siente satisfecha, pero muy agotada, como también lo expresó Alexandra: 220 Me siento sumamente satisfecha aunque muy agotada, ya que se cumple con demasiadas tareas a la vez por el alto número de estudiantes atendidos y la falta de personal en el plantel. Maribel se siente como el primer día aunque las exigencias han cambiado. Se siente orgullosa de su trabajo, pero cansada de las situaciones difíciles que maneja en el aula escolar: …me siento así como el primer día…como que necesito llenarme otra vez para poder funcionar nuevamente con esta nueva generación. Que no me ha costado problema porque es mi segundo año y ellos me han aceptado muy bien y yo a ellos. Pero, siento que me falta. Me falta porque todavía no he podido llegar a esos padres que no quieren acercarse a la escuela: busqué las notas y se acabó. Esta escuela recibe padres todos los viernes y no vienen…no es importante. Yo tengo un pueblo que vive en una guerra por sectores donde mis nenes llegan a noveno grado y yo todos los años tengo que verlos llorando porque no fueron aceptados en una escuela superior vocacional, y no quieren ir a la escuela del pueblo porque los van a matar. Eso yo tengo que vivirlo todos los años…y estoy cansada. A mí se me gradúan 170 niños por año y la vocacional sólo acepta 125 y de los 125 aceptan 90 y pico míos porque también hay que darle espacio a otra escuela. Eso significa que yo voy a tener alrededor de 80 niños que tienen que ir a otras escuelas que por economía no van a otros pueblos. Van a otra escuela, no terminan el año y desertan. Y un estudiante que desertó es un problema para el pueblo que a la larga me toca a mí porque yo duermo y amanezco ahí. Por eso a mí me preocupa tanto…y esta es la época. Yo tengo unos niños marcados 221 fuertemente. Tengo siete con programas de desvíos, tengo cinco amenazados y no pueden ir a esa escuela y no tienen promedio para ir a la vocacional y yo tengo que hacer que entren ahí, o sí o sí. O sea, eso es año por año. Pasan los años y me siguen diciendo Mrs. y los padres me ven y me siguen diciendo Mrs., años…y eso yo creo que nadie te lo quita. Por lo tanto, sí a mí eso me enorgullece, me toca hacer. Porque esas cosas no se la dan a todo el mundo. Eso se lo dan al que se lo gane, yo creo que yo me lo he ganado. Me cuesta y sigo todos los días ganándolo y me encanta. Preparación Académica v. Retos, Logros y Cambios. El título de Consejero Profesional está restringido a personas con la preparación académica requeridas por la Ley y con experiencia en la aplicación de una combinación de teorías y procedimientos y en la prestación de servicios (Ley 147, 2002). Este profesional debe haber aprobado unos cursos específicos, aprobar un examen escrito y completar un mínimo de 500 horas de práctica (Ley 147, 2002). A pesar de los múltiples cambios realizados en los programas de preparación de las escuelas de consejería, existen dudas sobre la capacidad de los programas de educación del Consejero Escolar de las diferentes universidades para preparar adecuadamente a sus graduados para desempeñar el papel que se exige de ellos en las escuelas (Kaffenberger, Murphy & Bemak, 2006). Es decir, Kaffenberger et al. (2006) observaron que a menudo hay una discrepancia entre el plan de estudios de los programas de formación de Consejeros Profesionales y la realidad de la función de consejería de la escuela, que exige Consejeros Escolares eficaces para servir como agentes de cambio y líderes sistémicos en el sistema educativo. Mediante la última pregunta de investigación ¿Cómo la preparación académica del 222 Consejero Escolar le ha ayudado a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación?, en el proceso investigativo, se tuvo la oportunidad de escuchar las voces de las participantes sobre lo que ellas entienden es la tendencia en Puerto Rico sobre estas discrepancias. Las consejeras escolares, participantes de este estudio, en la estrategia del grupo focal y en la entrevista semiestructurada, narraron los retos a los que se han enfrentado en su experiencia profesional, para obtener logros, transformaciones y cambios en el ambiente escolar donde laboran. Además, las participantes tuvieron la oportunidad de expresar cómo la preparación académica recibida en las universidades les ha ayudado a ejercer sus funciones como líderes en las escuelas. Asimismo, identificaron otros factores que les han ayudado a obtener logros, cambios y transformaciones en la educación. También, en el proceso de contestar la tercera pregunta de investigación ofrecieron recomendaciones a las diferentes universidades para mejorar los currículos de la preparación del Consejero Escolar. Retos, Logros, Transformaciones y Cambios. Los estudios promueven la necesidad de una mayor comprensión de la función de liderazgo del Consejero Profesional en el desempeño del desarrollo de todos los estudiantes. Se ha producido un progresivo discurso sobre la importancia de que los Consejeros Escolares funcionen como líderes en las escuelas (Bemak, 2000; Gysbers & Henderson, 2001; House & Hayes, 2002; House & Martin, 1998). En la revisión de la transformación de los Consejeros Escolares y a la luz del movimiento de reforma escolar, se ha sugerido que los Consejeros Escolares necesitan aumentar su visibilidad dentro de la comunidad escolar a través de redes de apoyo en desarrollo (Herr, 2002). 223 Conjuntamente, se plantea la presunción de que los Consejeros Escolares tendrían que utilizar estrategias (la promoción, colaboración, uso de los datos, y las habilidades de liderazgo) que no están asociadas tradicionalmente con los programas de consejería con el fin de crear el tipo de cambio sistémico necesario (Education Trust, 2007; House & Hayes, 2002). Las consejeras escolares, participantes de este estudio, comparten sus retos y cómo los mismos les han permitido obtener diversos logros. Entre los retos que mencionan, unos se pueden identificar con el factor escuela y otros con problemas sociales de la comunidad que impactan a las escuelas. Del factor escuela, mencionan problemas de planta física tanto para el consejero como para estudiante; estudiantes que no han sido impactados por un consejero escolar, por lo tanto proyectan indecisión vocacional; estudiantes de educación especial que no han sido identificados como tal, en sus grados primarios. Del factor problemas sociales de la comunidad, exponen la falta de compromiso de los padres; núcleo familiar del estudiante desarticulado; problemas de drogadicción, que repercuten en los estudiantes; comunidades con alta incidencia en diferentes problemáticas, entre otras. La participación de Alexandra recoge la mayor parte de estos retos. En su relato, Alexandra menciona su primer reto al comenzar como consejera donde se sintió desilusionada y disgustada y tuvo sus dificultades. Considera que uno de los mayores retos fue cambiar el ambiente físico de la escuela para que los estudiantes se sintieran más a gusto. Además, recibe estudiantes en séptimo grado sin ser impactados por un consejero escolar. Y actualmente, uno de sus retos es llevar a la comunidad escolar a considerar la importancia que tiene los resultados de las pruebas puertorriqueñas: 224 Fue desilusión por un lado, pero fue un bombito al pitcher. La dificultad fue en la consejería porque los niños de escuela elemental no pueden decir qué pensamiento, qué sentimientos con claridad tienen por la…por la carencia de conceptos. En un área de playa pobre y sencilla, no había ese ímpetu de retar al adulto como lo hay ahora. Lo que sí me disgustó es que la escuela no, tenía un baño. Eso fue humillante porque gastar tanto dinero y tanto tiempo en preparación académica para irme a trabajar a un baño donde en una ocasión una maestra me pidió permiso para evacuar porque tenía diarreas y le dijo a la trabajadora social y a mí que compartíamos la oficina “sálganse porque necesito ir al baño a evacuar”, eso fue humillante. Tratamos de cambiar el ambiente físico lo pintamos, le pusimos papel decorativo, pero fue algo humillante. Tú sabes… me solicitas para trabajar y me ubicas en un baño. Un día tenía tanto coraje que me lo saqué del sistema en una reunión que se hizo de varias escuelas y a la directora no le gustó, pero entendía que tenía que decirlo. Luego unos maestros me dijeron, específicamente uno: “Te admiro porque la verdad tuviste la entereza, la valentía de decir esto públicamente”. Luego el otro año no me dieron la oportunidad de trabajar en esa escuela y no fui y me sentí muy contenta en donde me dejaron que era la escuela donde tenía oficina. Un reto…el que yo haya estado en una escuela elemental donde muchos estudiantes no querían asistir y cambiando la estructura, el ambiente físico creando jardines junto con los maestros sábados y en las tardes los niños se sintieron más a gustó de entrar a la escuela y decían que su escuela era una escuela linda. Realmente, la mayor dificultad que tenemos es en séptimo grado, donde no ha habido consejero de escuela elemental, porque llegan sin 225 destrezas, cerreros, estudiantes con 14 años a cursar un séptimo grado sin un conocimiento, sin liderazgo. Es trascendental, un niño de escuela elemental que no ha tenido consejero llega con timidez, con miedo. Llegan con un bajo aprovechamiento fuera de lo común, llegan no detectados para el programa de educación especial. Entonces, en el nivel intermedia es que tenemos que comenzar el proceso para el programa de educación especial. Mientras que si tenemos un consejero en el nivel elemental, ya uno está viendo eso desde Kindergarden. Pero a mí me pasó…desde los primeros grados y vamos detectando, porque íbamos a los salones continuamente… qué niño podía necesitar ayuda del programa de educación especial y se detectaba a tiempo. Porque uno desarrolla un ojo clínico donde uno lo va observando y cuando viene la evaluación, llega. Definitivamente, el estar en esa escuela intermedia me ha reforzado mi idea, mi convicción de que el nivel elemental es trascendental para el Programa de Orientación y para la población puertorriqueña, para nuestra niñez. Y si aún en estos momentos que casi me estoy retirando me ofrecen una plaza en el nivel elemental, regreso. El reto es mayor si el estudiante no ha sido impactado por un consejero en el nivel elemental y tampoco en el nivel superior. Se le hace más difícil porque…número uno, llega con una indecisión vocacional. Número dos, son niños cuyos padres son de bajo ingreso económico…nunca los van a dirigir en términos de que si yo tengo una ocupación, tú la vas a tener también. Tres, llegan con conocimiento mínimo en términos ocupacionales…con lo que haya recogido a través de la clases regulares. Cuatro, uno se convierte en el papá de ellos…prácticamente en términos de conocimiento. Cinco, ese es el estudiante 226 que quizás ni siquiera al cuarto año te va a llegar y si llega al primer año de universidad, se va a ir porque llega con una gran indecisión vocacional. Porque la tendencia es…que en el primer año todavía se está decidiendo. Entonces si…no tiene un trasfondo de conocimientos vocacionales que te vaya abriendo el abanico ocupacional, que haya pasado por lo menos por una prueba de intereses…no vamos a tener profesionales entonces y si los tenemos, van a ser mínimos, mínimos porque van ser los nenes de papas… hay papá que tienen un ingreso mayor. Pero la mayoría del pueblo, no tienen ingresos económicos…llegan pocos y menos a tener una profesión. En estos momentos un reto es en la escuela donde estoy…que los maestros, estudiantes y padres se han percatado de la importancia de las Pruebas Puertorriqueñas. Que no es solamente una administración, sino que el resultado…los resultados se deben analizar después que lleguen a nuestras escuelas con lujo de detalles. Porque así el maestro se percata de la destreza que el estudiante no ha dominado que ha sido un poco más trabajoso porque he tenido que hacer cosas que nunca se hicieron. Pero que ya los maestros, padres, estudiantes, saben que esas Pruebas Puertorriqueñas tiene mucha importancia por el trabajo que viene después, que es una de nuestras funciones y en la que menos le damos importancia porque muchas veces se le dan mucha más importancia a la administración que a los resultados. Catalina comunica que uno de los retos y logros que lograron cambios fue erradicar la droga dentro de su escuela. Aunque actualmente, el reto sigue siendo ayudar a los jóvenes y sus familiares que están involucrados de una manera u otra en las drogas, esto les dificulta a los alumnos el éxito académico: 227 Trabajar con los estudiantes que, que yo entiendo que a veces sospecho nada más…pero, que hay otros casos que me consta…que después se ha llevado, se ha tomado al estudiante y se ha podido comprobar. Es cuando tenemos un estudiante de la escuela que no está funcionando académicamente, que no quiere estar ahí y que, pues, está en los caminos de la drogas. Y, pues, se nos hace bien difícil trabajar con un menor que está en ese proceso porque a veces ni los propios padres pueden manejarlo. Eh…tratamos de que nos ayuden las agencias pertinentes, pero a veces entienden que remover el estudiante, el menor es una alternativa y para, mí no lo es. Realmente, darle la ayuda que ese joven a veces necesita o a veces es el núcleo familiar completo. Este…yo entiendo que uno de los retos más grandes…tratar de atraer a la familia y al joven y darle la ayuda que ellos necesitan. Hace dos años atrás… mi comunidad como lo he dicho varias veces…mi escuela…mis estudiantes vienen de tres comunidades especiales. O sea, toda la población es de comunidades especiales excepto los casos particulares. Por ende, hay muchas situaciones de droga, maltrato todo esto se está dando en esta población. Y hace como dos años atrás en la escuela el problema de drogas trató de entrar a la escuela, adentro…no en la comunidad porque lamentablemente yo no trabajo con la comunidad directamente porque indirectamente se trabaja. Pero cuando intentaron y…y se veía que estaba entrando ya en los predios nuestros y que se nos estaba yendo un poquito o de las manos, fue bien fuerte. Hubo que trabajar cosas que no se hacían. Hubo que buscar ayuda de la Policía, de Departamento de la Familia, enfrentarse a padres porque eso es parte de muchas familias de ellos y para ellos es normal. Es que yo 228 voy a vivir de eso porque mi tío, mi abuela, aquel el otro, lo tienen en casa. Es generacional y es normal y aquel está guardado, pero no importa él va a salir y allá dentro él hace esto, él tiene motora, tiene tres casas y eso es lo que yo voy a hacer Mrs. Eso es una realidad, no se puede tapar, ellos lo están viviendo. Pero ellos entienden que la escuela era como…algo aparte dentro de su realidad. Porque a veces ellos: “Mrs., pero qué tú quieres…pero no es aquí es allá”. Vamos a respetar la escuela, esto es tuyo, esta es tu necesidad donde esto depende… donde tú quizás…te va a ayudar a que quizás después no quieras estar en ese sitio. Tú vas a luchar contra eso y como ya dije, con la generación completa y con la comunidad completa. No puedes quizás, verdad, erradicar todo eso allá afuera, pero dentro de la escuela se hizo y se logró. Que puede que uno que otro siempre traiga algo. Pero ya, el que intentaron vender dentro de la escuela, al que cogieron estudiantes y nos lo drogaron dentro de la escuela y hubo que buscar ambulancia, muchas veces, porque se nos podían ir drogados. Yo entiendo que se logró y por lo menos si lo están haciendo ahora, no se ve cómo se vio, ni estamos teniendo las consecuencias que tuvimos en aquel momento. Para mí eso fue uno de los más…de verdad, que me marcó ver estudiantes a punto de morir. Deborah comparte el reto con Catalina: eliminar el trasiego de drogas dentro de la escuela y relata una experiencia en la escuela elemental y otra en la intermedia. Ella entiende que los consejeros están creando cambios en la sociedad: Yo comparto el reto de Catalina. Yo considero que ese fue y ha sido uno de los retos más hermosos. Porque lograr que se elimine bastante…el trasiego dentro de la escuela, cambia todo, cambia todo. Todavía tengo la imagen de, te 229 hablo de los tres niveles elemental, intermedia y superior. Y tengo la imagen de uno de mis nenes de escuela elemental…como tenía pánico salir por el portón de la escuela porque un poquitito más arriba, en la misma acera de la escuela estaba el punto y lo querían utilizar…un nene de 8 añitos. Y cómo…lograr trabajar con ese nene cuando detecté qué era lo que le estaba sucediendo y hablar con mamá, hablar con director, hablar con la comunidad escolar para que esto se fuera moviendo del lugar donde estaba. Para que donde estaban los nenes pudieran sentirse seguros, dentro de la escuela y una vez que fueran las tres de la tarde salir. Cambió todo el sistema y hay seguridad por cuanto los nenes se sienten más seguros…trabajan mejor en el área académica. Tener en la escuela intermedia una estudiante que te llegara drogada y a las ocho de la mañana te la tiraban porque literalmente te la tiraban en la oficina, porque no podía ni siquiera sostenerse en pie…y una nena bella y hermosa y poder trabajar con eso, eso, para mí fue un reto. Porque lograr que a las ocho de la mañana esa nena no estuviera en un embolle de droga, eso es horrible, eso es horrible. Poder trabajar con eso y que ese punto mira por favor…esos puntos… trae para mí un beneficio enorme. Y lo mismo sucede en las escuelas superiores. Realmente, el propósito principal del consejero es moverse para el crecimiento de estos menores. Nosotros estamos creando cambios en sociedades en pequeña escala para que se vea en una mayor escala. Yo entiendo que contribuyen mucho porque rompe los parámetros de lo establecido. La rutina agobia a nuestros jóvenes aún a nuestros niños. Cuando nosotros tenemos…yo le digo cuando nosotros comemos todos los días arroz con habichuelas, arroz con habichuelas, arroz con habichuelas llega un momento que 230 tú no quieres saber del arroz con la habichuelas porque…es el mismo menú. Así, que tú quieres algo diferente. A lo mejor cogemos el mismo arroz con habichuelas y se lo hacemos guisado y se lo comen de lo más bien y es lo mismo…arroz con habichuelas. Así que yo entiendo que si nosotros...colmamos al estudiante de actividades diversas donde utilicen los conocimientos, que ya se supone estén adquiridos o adquiriendo, de una manera más versátil y agradable buscando el atractivo de una forma innovadora, ese estudiantes va ser un estudiante que va a desear estar en la escuela. El ambiente de la escuela va ser un ambiente donde haya competitividad en términos académicos y donde haya un compartir de una forma diferente. Yo digo que mucho más relevante y abierta donde no haya tanta pelea, sino que haya mucho más diálogo. Yo voy donde ti, tú me puedes ayudar en esto, yo soy fuerte en esto, vamos a unirnos y vamos a sacar algo mucho mejor. Yo creo que…eso le da una…visión diferente al maestro que busca, desea que su estudiante crezca y él mismo no se ve como un hombre o una mujer rutinaria, haciendo lo mismo todos los días, sino algo distinto y quiere levantarse para ir a trabajar. El mismo director tiene una proyecció diferente de lo que es su escuela porque estamos buscando siempre algo innovador y el estudiante se siente a plenitud. Voy ahí, voy a una escuela que, en el caso mío, está en el campo. No estamos en la ciudad, no comemos en {…una pizzería} todos los días, ni en {…}, pero estamos haciendo algo productivo para nosotros, para mi bien. El mayor reto de Johanna fue defender su plaza de consejera escolar en el nivel elemental. Johanna puntualiza que el resultado de impactar a los estudiantes de escuela 231 elemental en prevención serán los cambios en la educación, este punto también lo defendió Alexandra. Otro de sus retos es trabajar en comunidades difíciles y la falta de compromiso de los padres: Pues yo voy a decir el mío que me ha pasado en la escuela. El reto más grande es luchar por mi plaza del nivel elemental. Porque aunque estemos capacitados para estar en el nivel intermedio y en el nivel superior, no me importa…yo quiero mi escuela, mi nivel elemental, yo peleo por eso. Claro que sí, claro que sí, porque todo el mundo valora lo que es el consejero en el nivel elemental. Y lo lucharé ante el que sea y lo luché con el director regional en aquel entonces y lo voy a seguir luchando, y no me importa. Porque del nivel elemental yo no me voy a ir porque el nivel elemental es la base. Y si yo misma no lo defiendo y simplemente me voy a dejar…no porque yo voy a trabajar donde Dios me lleve. Dios me llevó a ese pueblo, Dios no me llevo a mi pueblo. ¿Y en donde?, en un nivel elemental. Porque allí es la necesidad, es prevención. Cómo yo voy a esperar entonces a que me manden a mí para superior por que paso X o Y problema, no. La necesidad es en mi escuela los niños chiquititos del nivel elemental. ¿Por qué los voy a dejar desprovistos de un servicio, por qué? Si en nuestra carta circular lo dice: consejero en los tres niveles. O… ¿la carta circular dice: solamente consejeros a nivel intermedia y a nivel superior? No, no lo dice. Describa tus funciones en el nivel elemental, pues por lo tanto, que sigan nombrando consejeros en las escuelas elementales. Fíjate, como vienen de otras escuelas del pueblo a buscarme a mí para que Johanna le dé servicios, para que Johanna se los ofrezca. ¿Por qué? Porque esa escuela no tiene consejera en ese nivel elemental. Como yo impacto a 232 los estudiantes en prevención, van a ver cambios en la educación. Porque cuando ellos llegan al nivel intermedio, ya ellos tienen una base, ellos no van cerreros, ellos llevan unas destrezas que la consejera les ha dado a ellos…y se siguen desarrollando. Cuando llegan a la escuela superior, hay una continuidad. Cuando finalicen allá, ellos son estudiantes con unas destrezas y con un liderazgo que yo misma he fomentado. ¿Desde cuándo? Desde el nivel elemental y es la base. Tenemos que darnos a respetar nosotros y yo me doy a respetar y doy a respetar al consejero de nivel elemental. Y así va a ser mientras nos demos a respetar. En ese sentido, tú verás que se van a llenar las escuelas elementales, tienen que tener el consejero. Todo el mundo valoriza lo que es Johanna en ese pueblo, en la escuela elemental. Pero ese es mi compromiso que yo tengo con mi escuela… ahora digo yo, con mi pueblo. Yo me siento de ese pueblo. Que no vivo allí, que no amanezco allí, esa es otra cosa, pero yo me doy por mis estudiantes. Yo rompí todo lo moldes. Y en las reuniones de mis padres, ¿qué les digo a mis padres? El mismo sonsonete…cuando ustedes escuchen que nos van a llevar y se van a llevar a Johanna del nivel elemental, de aquí…tírense para la calle porque sus hijos se van a quedar sin nada. Y si esta que está aquí…no dice a los papás que son sus hijos los que se van a quedar sin servicio, yo no puedo pretender que ellos sepan que eso es lo que va a pasar. Yo lo tengo que decir…yo no puedo pretender que sea el director que lo vaya a decir no, se lo tengo que decir yo a ellos. Y tú sabes la satisfacción más grande que cuando yo dije eso en una reunión todos mis papás: “Eh Johanna, (aplaude) tú de aquí no te vas a ir porque nos vamos a tirar a la calle por ti”. Y eso a mí me emociono grandemente (llora). Montones de retos….uno 233 tan sencillo que lo mencioné y te lo repito otra vez. Por la ubicación de mi escuela…el tener que dirigirme hacia comunidades en donde nadie se atreve entrar y tener que meterme a la casa para que la mamá me llene la solicitud de examen de ubicación o para las fotos porque si no, mi pobre niñito se queda sin coger el examen de ubicación. Y esta que esta aquí no se lo iba a permitir. Si la mamá no viene a mí…yo tuve que dirigirme allá. ¿Y donde vive? Cerca de la escuela…detrás de la escuela que podría ir en cualquier momento. Yo tuve que bajar de donde yo vivo tan lejano…como un sábado, como un domingo, como un día feriado para que ese niñito no se quedara sin coger mi examen de ubicación. Y hoy día está en una escuela pre-vocacional. Yo no estoy diciendo que lo son todos. Pero en esta viña del Señor hay de todo. En cualquier escuela porque el que me diga que no…que todos sus papá son cumplidores…que me diga ese quién es. Porque ese estaría mintiendo. Hay de todo…hay padres muy responsables, pero hay padres, pues…el pues, el pues, y el ay bendito. Pero, quizás otros no harían lo que hizo esta que está aquí. Diría: yo tirarme para acá y un fin de semana, cuando este día es mío, si no vino el papá, se quedó sin cogerlo y se acabó. Y yo dije no, no viene, yo me voy a tirar…porque este nene me va a cumplir tal edad y ya no puede estar aquí en el nivel elemental. Este nene se tiene que ir. Y luché y batallé para que se fuera y está en la pre-vocacional. Que acostumbro a visitarlos y a darle seguimiento. Y este año con tantas cosas que han pasado no he podido, no he podido. Pero a las compañeras se lo he dicho, tengo que ir aquella escuela, tengo que ir allá…tengo dos y allá tengo dos. Y ahí le doy el seguimiento…y el insumo de lo maestro de cómo van esos estudiantes. 234 Maribel comparte uno de los retos más significativos que produjo cambios y transformaciones en la comunidad escolar y cómo el mismo trascendió. También, trabajar con escuelas difíciles, problemas sociales, violencia, seguridad en la escuela han sido varios de sus retos: Cuando en la escuela elemental donde estaba dijeron: se va. O sea, eso para mí fue… ¿que cómo? Qué van a cerrar la escuela de mi comunidad. Porque la matrícula estaba bajando, porque la escuela no era atractiva. Eso provocó que yo tuviera que hacer muchas cosas diferentes para comenzar a cambiar la escuela. Cambiar pensamientos de compañeros que tenía que decirle: “Cambia esas páginas amarillas, ese plan del año 90 ya no va”. Porque los maestros de escuelas elementales sabemos, que no se preparan tanto como los de la secundaria. Y el que te digan: “¿qué se cree esta?, esta llego antier”. Fueron luchas, muchas luchas y el que…el que entendieran que era necesario porque no era nada más hacerlo, es que te apoyen porque comprendan que es necesario. Cuando entonces, comenzaron a verse los cambios. El que tú traigas a una comunidad, padres y empiecen a ver la educación como el arma para salir del nivel de pobreza, para salir de los problemas sociales. Que comiencen a ver la escuela como mi herramienta. Vamos a respetarla porque si esto funciona, mi hijo va a hacer lo que yo no hice. Ese proceso que tomó años y luego tú ver que funcionó, que todo mejoró, que esa visión no cambió que los padres siguen viendo la escuela como lo que se supone que sea. Yo entiendo que eso nos toca y hay que hacerlo desde adentro. No es que venga una persona extraña a hacerlo, es que venga alguien de ahí mismo. Y eso fue un reto que a mí me marcó. Me marco 235 como ser humano, me marcó como parte del pueblo, me marcó como consejera. Porque voy a la escuela que sea: ella era la consejera de esa escuela, si ella era la que hizo esto, esto y esto. En una reunión que tuve hace poco como madre en la Región, el superintendente de mi distrito estaba con la directora regional y le dijo: “No lo que pasa es que ella era la que dirigía la escuela ella era la consejera de ahí y ella hizo esto, esto y esto”. Empezó a enumerar y yo me quedé así. Ella no me conocía, ella y yo nunca tuvimos una conversación. O sea, ella sabía de mi trabajo y yo a ella no la conocía, entiendes, y eso para mí es clave. Porque yo no tengo que conocerte personalmente para que ellos sepan lo que tú hiciste porque lo hiciste bien, porque hiciste un bien a esa comunidad. Y yo creo que la clave de nosotros es esto…ella está haciendo un bien a una comunidad. Si ella le tocara ir a una escuela superior, es lo que va seguir haciendo un bien a otra comunidad…tú sigues viendo tu fruto porque seguimos trabajando por unas comunidades. Y yo creo que la clave es eso, no es decir: ahí ese nivel…son los mismos…porque ahora está más grande. Y ahora, los que antes le daban pataleta y se tiraban el piso, ahora no se tiran al piso, pero se siente en la silla con las mismas bobadas, porque son los mismos niños, pero están un poco más grandes. Y yo creo que Dios nos lleva a donde nosotros tenemos que estar. Cuando yo fui a mi transición con mis estudiantes a la escuela superior, el maestro dijo: “Somos la mejor escuela del distrito”. Y yo me paré así y dije: “Ay, pues yo soy la mejor escuela intermedia del distrito porque el 98% tuyo, es mío. Y cuando ellos van a competencia llegan llenos de premios. Yo estoy bien orgullosa de la escuela superior de mi pueblo…de la vocacional porque realmente están 236 haciendo un trabajo extraordinario. Y tenemos que seguir trabajando con las comunidades, a la larga eso es nuestro trabajo. Y vuelvo, y lo voy a seguir diciendo porque a eso es a lo que yo llego. Pero estamos trabajando con unas escuelas difíciles por necesidad. Pero dentro de esta necesidad, me tiene que agradar lo que yo hago porque por algo es que lo estoy haciendo. Tengo que amarlo sí, o si no, no tengo opciones. Tengo que tratar a ese padre que llegó en unas condiciones no muy gratas y molestas y hablando sapos y culebras y tengo que decirle: “Vente mamá siéntate ahí en la oficina ¿quieres un vaso de agua? ¿Quieres?” Y todo el mundo allá: “Mira pa’llá (sic, para allá), esta nada más la atiende, porque yo, con ese vocabulario, yo ni la atendería”. Pero a lo mejor mamá no sabe expresarse de otra forma y me toca atenderla. Y le bajé el mal humor y me enteré, después que le bajé el mal humor…que la votaron de la casa, que le cortaron el agua, que le cortaron la luz, que le quitaron los cupones. Como ella no puede bregar con su situación lo expresa con el primero que venga. No tiene las destrezas que tengo yo…pues me toca trabajarlo. ¿Viste? y siguen siendo nuestros estudiantes y se nos olvidan esas cosas. Tenemos títulos y se nos olvidó…y eso nos pasa. Digo nos pasa porque en mi pueblo la mayoría de los maestros que trabajan en las escuelas son del pueblo y se les olvida y eso duele, a mí… personalmente. No que resuelva allá, es que me toca ayudarlo aquí, porque ¿quién va a ayudarlo allá en la calle? ¿Quién? En la calle lo que va a convertirse es en un delincuente. Me toca tenerlo aquí porque lo más probable es que no se convierta en delincuente. Es un joven de provecho y si se convierte en un delincuente a lo mejor una de esas balas me toca a mí o le tocaba a un hijo mío. Y 237 luego tengo que decir: “¿Y yo qué hice para que él no terminara ahí?” ¿Entendiste? (suspira). Pues en estos momentos yo estoy enfrentando el reto de…los problemas sociales, sobre todo la violencia de mi pueblo dentro de mi escuela. Yo enfrento el reto día a día de dejar esa violencia afuera de mi plantel, de dejar…esos problemas sociales que siempre están presentes para que no se marquen. Ese es mi mayor reto día a día. Yo llego a mi escuela…yo llevo a mis hijos y vengo por ese camino: Señor, ¿qué va a pasar hoy? Y me bajo sonriéndome, pero siempre con esa preocupación. Y los recibo en la mañana porque necesito estar tranquila de que ellos están bien. Y todo lo que yo trabajo día a día es siempre pensando que ellos van a estar bien. Porque tengo un policía estatal en el portón, otro guardia dentro de la escuela y estamos todo el tiempo conectados. ¿Qué está pasando, quién llegó, quién está? y portones cerrados. Tú sabes, tengo que darle a ellos paz aunque ellos no la tengan. Y reflejar que yo estoy tranquila aunque no lo esté. Y mi reto es ese, mi reto es…tener paz dentro del plantel. Que la escuela no se vea como parte de grupos. Que independientemente X comunidad está en guerra con esta otra y con aquella otra, aquí todas esas comunidades pueden venir a estudiar. Y papá puede estar tranquilo que todo va a estar bien. Ese…en estos momentos es mi mayor reto. Además de los retos que compartió Alexandra, en las escuelas que ha trabajado, quiso compartir un reto que se les presentó a todos los consejeros escolares a nivel de Puerto Rico. Alexandra resalta que de una manera u otra fueron impactados comunidades escolares directa o indirectamente. Además, que será impactada la niñez puertorriqueña en el futuro por las consecuencias que pueda traer y por consiguiente el País. Este punto 238 lo expuso Alexandra en la entrevista semi estructurada y en el grupo focal lo trajo Johanna como una experiencia vivida: En el 2011 hubo un movimiento de…quitar consejeros de nivel elemental a nivel de todo Puerto Rico. Ya esto se venía comentando…pero no había nada escrito. De momento eh…se retiran consejeros y aduce la región educativa, los funcionarios de la región educativa, que no hay gente que tiene la licencia para ir a trabajar a esos niveles y que por necesidad en servicio tienen que ser movidos los consejeros de escuela elemental a niveles intermedios y superior. Lo cual la palabra necesidad es algo relativo porque lo que es necesidad para mí no necesariamente es necesidad para otros. Es un eufemismo para decir no quiero la plaza de nivel elemental. Cuando nosotros los consejeros entendemos la importancia del trabajo preventivo y a tiempo que se hace en el nivel elemental. De la importancia de hacer que este niño comience a trabajar y pensar en el nivel ocupacional, de establecer estrategias y actividades que le amplíen su abanico ocupacional. La importancia de trabajar con la prevención de drogas, con la prevención del sida, con la prevención del embarazo en adolescentes, con la prevención de mala conducta, en términos de hábitos de estudio, con la intervención de proyectarlos en un futuro viviendo en el presente. Esas son funciones que hacemos nosotros los consejero porque una de las…una de las funciones establece…la carta circular establece que tenemos que ampliar las expectativas ocupacionales más allá de los límites sociales con…de vivienda donde vivan esos niños. O sea, pensar en grande, si soy un nene que vivo en una casucha con un solo cuarto…pensar que ese nene que vive en una casucha con un 239 solo cuarto pueda llegar a ser científico en la NASA, o puede llegar a ser doctor en psicología, o doctor en medicina, como puede llegar a ser consejero, o puede llegar a ser maestro, o puede llegar a ser electricista aunque en su casa no cuentan con el dinero ni la comida. Porque eso es lo que se entiende más allá de sus horizontes. ¿Qué pasa al hacer este movimiento? Ellos aducen que por necesidades del servicio van a mover los consejeros. Entonces, violentando el derecho de la niñez puertorriqueña de recibir un único servicio especializado de orientación y consejería escolar. Porque la única persona especializada en el área ocupacional, que no lo tiene ningún otro profesional dentro de la escuela, es el consejero escolar esa es su área de expertise. Porque quizás el trabajador social tendrá algo de consejería claro, con otros teóricos porque es otra profesión diferente, pero en el área de consejería miren que…la ley 149 (sic, Ley 147) establece que se le dará servicios de consejería y la única persona llamada consejero en el nivel elemental, es el consejero valga la redundancia. No se le dice consejero al trabajador social, no se le dice consejero psicólogo, se le dice consejero al que es consejero escolar. Así que, el de mayor preparación académica en consejería también es el consejero. Sin minimizar a otro profesional, que yo desconozco las competencias de un trabajador social, ni cuáles son sus áreas de consejería. Pero tan solo por la lógica, me hace pensar que el consejero es una persona especializada en consejería como establece la ley 149 (sic, Ley 147)…que los estudiantes de Puerto Rico recibirán eh…consejería no esporádica, sino algo continua. También menciona que la meta del Departamento es crear un ser humano que, que tenga…que pueda ser efectivo para sí mismo y 240 para la sociedad en la cual vive, que pueda contribuir. ¿Cómo contribuye un individuo a la sociedad? Pues a través de su profesión. Entonces, si sacas al especialista del nivel elemental en el área ocupacional, entonces tú espera llegar a la meta del Departamento de Educación a tener una persona capaz de proveer ayuda…o de ayudar a la sociedad para la cual vive. Si no tienen un profesional para llevar esos servicios, entonces, ellos aducen que la necesidad es en escuela intermedia. Ya están tarde, ya están tarde porque el estudiante que va a nivel intermedio no tiene la base. Eso a su vez si no tiene consejero en escuela intermedia, en escuela superior no tiene la base. Qué pasa si no existe el consejero en el nivel elemental eh...a nivel intermedia, el estudiante llega con una serie de dificultades porque no ha podido superarlos en los años primarios, que es cuando más vulnerable está el niño y a su vez el papá es más moldeable y puede moldear a su vez al niño. Pues…no entendía… Entiendo que el gobierno de Puerto Rico violentó los derechos de los niños de Puerto Rico. Y violentó eh…su propia ley 149 (sic, Ley 147), violentó la carta circular del Departamento…de orientación en consejería al quitar el servicio único servicio especializado de Puerto Rico. Entiendo que quizás aquí…quizás tenían que pelear los papás, pero también...los papá no tienen los conocimiento que tenemos los consejeros que si, que ellos violentaron los derechos de los estudiantes de Puerto Rico al quitarle al consejero, único profesional que establecía dar unos servicios especializados a los niños. Si no, pues… seguiremos teniendo un país en decadencia. 241 Preparación Académica del Consejero Escolar. Como ya se mencionó, existe una preocupación en la discrepancia entre los programas de educación y las prácticas reales del Consejero Escolar (Burnham & Jackson, 2000; Johnson, 2000; Paisley & Hayes, 2003). Incluso, hay una falta de claridad acerca de si los programas de educación que forman consejeros los preparan para el papel que pueden desempeñar en el movimiento de reforma educativa (Bemak & Chung, 2005; Perusse & Goodnough, 2004). Según postulan Clark y Stone (2007), el liderazgo no se ha estudiado suficientemente en las escuelas de consejería y, además, los Consejeros Escolares no siempre reciben crédito por su participación en las prácticas de liderazgo. En reconocimiento de la necesidad de fomentar el liderazgo en los profesionales de consejería, una serie de investigadores han sugerido que los líderes del futuro deben ser alentados a concienciar de la necesidad de liderazgo antes de graduarse de programas de consejería (Cox, 2003; Gibson, Dollarhide & McCallum, 2010; House & Sears, 2002; Myers, Sweeney & White, 2002; Paradise, Ceballos & Hall, 2010; West, Bubenzer, Osborn, Paez & Desmond, 2006). En un sondeo superficial hecho por la investigadora, en cuanto a la formación formal del Consejero Escolar en varias universidades, se pudo constatar que al 2013, las universidades públicas y privadas en Puerto Rico, que preparan consejeros a nivel de maestría y doctorado, no incluyen en su currículo cursos completos sobre el liderazgo en la Consejería Profesional (Catalogo Graduado, 2008; Catálogo Graduado, 2009a, 2009b; Catálogo Graduado, 2011a, 2011b; Catálogo Graduado, 2012). Al reconocer la falta de capacitación de liderazgo formal en programas de preparación para consejeros, Paradise et al. (2010) sugirieron la integración del liderazgo dentro de las materias esenciales, 242 talleres, cursos de formación en el empleo y reuniones de organizaciones y asociaciones profesionales. Las participantes de este estudio compartieron cómo la preparación académica de las universidades les ha ayudado a enfrentar retos y lograr transformaciones y cambios en la educación. De acuerdo a las voces de cuatro de las participantes, la preparación académica recibida en las diferentes universidades le sirvió de base para conocer unas teorías de su profesión. Sin embargo, su percepción es que esta preparación se aleja de la realidad con las que ellas se enfrentan día a día en el ambiente escolar. Además, ninguna de las participantes recibió un curso de liderazgo en su formación. Estos hallazgos se resumen con las aportaciones de Alexandra y Johanna. Alexandra expone: La estadística, en términos de las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico, me ayudó con la distribución de la campana, la media con el promedio. También con los resultados de las pruebas psicológicas cuando dice fronterizo promedio y cuando le voy a explicar a los padres, puedo utilizar la campana. Cuando realizo investigación, la investigación me ayuda. Pero en términos de las teorías, eso no me ha ayudado para nada. Pregúntenme si recuerdo alguna teoría con toda claridad, de verdad, no la recuerdo con toda claridad, jamás. Tanto que me fastidié estudiando esto…y rompiendo tanta noche y desarrollando Carpal tunnel y los ojos cansados para cuando llego al escenario de trabajo, realmente no poder aplicar todo lo que me fastidié estudiando, verdad. Porque la teoría, no la recuerdo cuando estoy interviniendo con la gente. En el momento no estoy pensando…espérate cuál es la teoría que voy aplicar, no. Tengo una persona en crisis, me trae una situación y tengo que intervenir rápido. 243 Tengo que darle una respuesta antes de que se vaya…aunque le diga: te voy a dar una cita antes de que te vayas. Pero sé que si no atiendo al estudiante porque no me siento lista para saber qué teorías voy aplicar…no lo voy a recibir más. ¿Por qué? Es como…quizás yo no tengo tiros, pero tengo otras situaciones de momento que lo menos que pienso es en una teoría. Entonces…cómo voy a la consejería si ni siquiera puedo recordar con claridad la teoría y las estrategias para utilizar y la forma de intervenir con esa teoría. En la consejería grupal ha sido mínimo y sin embargo es el énfasis que muchas veces nos dan. Realmente, lo más que he podido aplicar de la Universidad es evaluación e investigación. En la universidad no me enseñaron nada de liderazgo ni datos…, ni me enseñaron estrategias, ni teorías sobre liderazgo, no…lo he tenido que desarrollar. Si, por ejemplo, había que aplicarlo en los grupos de trabajo. Quizás fue aprendiendo haciendo, porque…nos presentaron tienes, tiene que hacer un grupo para hacer tal proyecto. Dentro del mismo grupo quizás nosotros mismos…aquel era el que escuchaba, aquel era el que daba sugerencia, aquel era el que dirigía, aquel el que escribía y nos distribuíamos nosotros mismos los roles en el mismo grupo. Y quizás ahí entiendo que aprendimos por cuenta propia el desarrollo de liderazgo. Pero nunca hubo una clase teórica de líderes con los diferentes líderes. Lo importante ahí no era…en esa estrategia lo importante no era como se iba organizar: organícense y quiero el trabajo final. Ahí lo más importante era el trabajo final no cómo se organizarán los grupos. ¿Y la universidad se va por ahí? ¿Para qué, con qué se come, cuán práctico es, cuánta gente se va a emplear? Un ejemplo: una compañera terminó un doctorado en la Universidad de Puerto Rico. 244 ¿En qué va a trabajar y en dónde? ¿Que oportunidades de empleo va a tener? Ninguna, son pocas, no va a tener otros escenarios de trabajo. Por ejemplo si se va a dar clase ¿a quién le va a dar clase? ¿A gente que no se va a emplear? Porque si yo soy consejera en nivel superior yo no voy a mandar a nadie a consejería, no es práctico. ¿Para qué van a ser consejeros? Es una profesión que tiene sus virtudes porque tú ves resultados y uno ve cambios, en nivel elemental lo ves a largo plazo, en nivel intermedia regular y en el nivel superior ves los resultados más rápido. Pero para mí está mal enfocada la profesión…no vamos a obtener mucho, ¿me entiendes? Y también la profesión no va a crecer, tiene que ser algo que te guste, pero que también tenga empleo para que no pierdas tu dinero. Porque la maestría se paga de tu dinero, tienes que hacer préstamos, tú lo aprecias más…con gente bien ocupada, académicamente, profesionalmente, con hijos. Y ¿vas a enamorar a una persona de una profesión que no va tener salida? Hasta éticamente…porque no va en bienestar del estudiante. Una de las áreas del código de ética es trabajar en favor en bienestar de…del estudiante de tu cliente. No puedes hacer nada que vaya en detrimento de él porque somos demandarles, ese es otro factor. Yo como consejera tengo a mi aconsejado, me dice quiero estudiar consejería yo no le aplico los problemas que está habiendo con la profesión. “Sí, vete porque tienes que estudiar lo que te gusta”. La persona termina su doctorado en consejería ¿me podría demandar porque lo orienté mal? Lo mandé a una ocupación que no tiene demanda…teniendo unos problemas enormes…no actué en su favor, en su bienestar. Porque empleastes dinero, esfuerzo, sacrificio. Fíjate, se está buscando una colegiación, pero a quién vas a 245 colegiar. Están desenfocados, están desenfocados o como profesores de universidad, no se están percatando de lo que está sucediendo. O se tapa los ojos y se tapa los oídos. La universidad también…la universidad está siendo aburrida. La universidad, el maestro de la universidad por lo general te dice que tienes que ser un conferenciante activo…en términos de las orientaciones grupales, pero no te lo demuestran tampoco. Conferencias, Power Point, pero ¿te trae para que estén los cinco sentidos involucrados? En la clase que…que dan los profesores…tampoco, no te lo demuestran, tampoco. No te lo enseñan. No te lo enseñan, no te lo demuestran, no te dicen, no te dan una clase y después te dicen bueno vamos a resumir la clase ¿qué cinco sentidos se utilizaron para que ustedes aprendieran aquí? Porque entonces eso también conlleva mayor preparación. ¿Seguimos con una educación bancaria, aún en la universidad? Johanna por su parte subraya que ninguna universidad prepara a los consejeros escolares para enfrentar desafíos y lograr transformaciones y cambios: No, ninguna universidad te prepara para esto. Claro que no…la universidad no me enseño a ser líder. He estado aprendiendo con las experiencias de la vida. Esto…tú aprendes en la marcha, esto tú lo aprendes…a desarrollarte como líder porque no eres aplatanao (sic), porque no eres conforme, porque das más de la milla extra. ¿Y cómo se aprende eso? Eso que yo sepa, eso no se aprende en la universidad. Eso se aprende en la escuela de la vida. Conociendo a toda tu comunidad escolar, cómo funcionan padres, maestros, estudiantes y cómo vas a lidiar con cada uno de ellos. Y cómo esta estrategia te funciona con esto y esta otra estrategia te funciona con estos otros. Porque no somos iguales. Y eso 246 ninguna universidad te lo va ha enseñar a ti porque ninguna universidad me ha enseñado nada. Ahora, la vida… la vida me ha enseñado de más y enseñando más todavía. Deborah opina lo contrario porque la aportación de su maestría ha sido beneficiosa para su trabajo y para afrontar los retos que ha encontrado a lo largo de su experiencia. A pesar de que no le ofrecieron un curso de liderazgo, sí le ofrecieron una series destrezas donde ella pudo desarrollar su liderato: Yo digo, que en términos generales, mi preparación universitaria en términos de lo que me proveyó mi maestría, para mí…ha sido bien beneficiosa. Consejería de familia con el minor en consejería escolar ha satisfecho lo que yo necesitaba. Yo digo: esto es lo que a mí me gusta y eso es lo que yo trabajo. Me fascina trabajar con niños, me encanta trabajar con jóvenes para mí son una delicia y trabajar en familia me gusta. Yo…yo digo que me ha ayudado para mí esto me ha ayudado porque me estableció una base, esto es un fundamento, para mi. Y en base a ese fundamento yo voy sobreedificando y sobreedifico con mis experiencias, con lo que yo leo…o busco en estudiar. Satisfecha, sí. Yo digo que sí, no porque me lo haya provisto todo… sino porque esa preparación, nuevamente lo reitero, me sirvió de fundamento para yo poder seguir hacia adelante. Y utilizo lo que se me enseñó, en mi caso, yo lo utilizo, a mí me encanta. A mí me enseñaron en la universidad a trabajar investigaciones, a mí me enseñaron a trabajar diseños para trabajar con familias, para trabajar con mujeres divorciadas. Para mí fue una delicia. Yo estuve en {…pueblo de la Isla} trabajando…diseñé… hice la investigación, diseñé allí… un programa para 247 trabajar con mujeres divorciadas con hijos y se puso en función en {…} con otra compañera más. Y aquello fue maravilloso teníamos 60 mujeres allí. Aquello a mí me fascinó. Trabajar con estudiantes de intercambio de otros países lo hice también a nivel universitario y me encantó el diseñar un área de trabajo para ellos, fue fascinante. Yo digo que esas son áreas que me llenaron. Tuve la oportunidad de trabajar con personas con cargos…yo digo que son eclesiásticos, que fueron presbíteros de iglesias, me encantó trabajar con esas personas. Poder llegar a su necesidades, trabajar las consejería individual diseñar para ellos, a mí me gusta…mi trabajo. Y trabajar en la escuela, me encanta. Yo digo que a mí me ha sido de beneficio. Me encantó y considero que me dio un buen fundamento para yo poder seguir hacia adelante. Muchas veces estamos en bruto, como el diamante, es carbón puro. Pero, la universidad nos va dando las facetas limpiándonos, nos va limando, nos va lijando. Y luego nos da las facetas la vida, las experiencias para que nosotros podamos brillar. Así que yo entiendo que sí, que te forma la universidad pero no… determina tu liderazgo, no te capacita en el sentido de que te dice tú eres un líder. El líder ya está en ti te capacita en el sentido de que te va instruyendo, pero no que te llama. Me lo proveyeron…el curso de liderazgo no perse como tal, que te diga: un líder es esto, esto y esto. Porque para mí es un simple taller, un simple seminario para mí es un aspecto general. Eso lo puedes conseguir hasta en un libro. Es más…si quieres en Internet, en cualquier boberiíta hasta en Wikipedia tú lo encuentras. Pero sí, enseñó…me enseñó a ser líder porque me enseñó a diseñar, me enseñó a investigar, me enseñó a cuestionar, me enseñó expresarme de la forma correcta. 248 Yo digo que sí. Yo digo que el liderazgo está intrínseco en el ser humano y la universidad te forma y la profesión está ahí. Ella me encuentra, yo voy a su encuentro. Ella me busca, yo la encuentro, yo la busco a ella. Porque eso forma parte de lo que yo soy. Te forma, te enseña a ser un líder…un líder positivo a lo que tienes dentro de ti poder irlo moldeando. Yo entiendo que la universidad me ha formado como líder. ¿Por qué? Yo digo que eso forma parte de nosotros, yo digo que la profesión nos escoge porque tenemos unas características. Yo no la escojo, la profesión me escoge mí. Porque hay unas características que están ahí. Yo creo que me formó, me formó. Porque si nosotros no tuviésemos…yo digo… que si no tuviésemos nosotros el deseo de romper parámetros, que no estuviese dentro de nosotros, no llegábamos a ser líderes funcionales. Seguíamos siendo personas subalternas, sometidas al montón. Como yo digo: los que seguimos la camada no los que rompemos y nos vamos por otras áreas. Todas las participantes por sus cualidades y por su profesión asumen liderazgo en sus escuelas, sin embargo ninguna ha tomado un curso de liderazgo. El liderazgo escolar es uno de los factores más relevantes en el desarrollo de programas eficaces y de mejora (Creemers & Reezigt, 2005). El desarrollo del liderazgo dentro de la consejería profesional es fundamental para la supervivencia y el éxito continuo de la profesión y, a su vez, para la calidad de los servicios que prestan los consejeros (Chang, Barrio, Nixon, Myers & Sweeny, 2012; Cox, 2003; Gibson, Dollarhide, & McCallum, 2010; House & Sears, 2002; Myers, Sweeney & White, 2002). 249 Factores que Inciden en la Obtención de Logros. En un estudio cualitativo fenomenológico, en el cual participaron cinco Consejeros Escolares nuevos, Dollarhide (2008) investigó acerca de los esfuerzos del liderazgo del consejero. De acuerdo a los hallazgos del estudio, tres consejeros fueron considerados exitosos en sus actividades de liderazgo y dos de ellos no fueron exitosos en sus esfuerzos de liderazgo. Aquellos que tuvieron éxito asumieron la responsabilidad de liderazgo: tenían objetivos claros, definidas sus funciones como consejero, obtuvieron el respaldo de los demás, demostraron capacidad de crecimiento y estaban dispuestos a ampliar sus habilidades de liderazgo. Aquellos que no tuvieron éxito no asumieron la responsabilidad como líder, tenían otros roles definidos como consejero, no maximizaron las fuentes de apoyo y no ampliaron sus habilidades de liderazgo. Los hallazgos del estudio de Dollarhide (2008) sugieren que el liderazgo es un delicado equilibrio entre (a) responsabilidad individual y las acciones para lograr un cambio y (b) la validación externa y apoyo de los supervisores, colegas y/o seguidores. En la prestación de servicio para lograr transformaciones en la escuela del siglo XXI, las participantes de este estudio ampliaron el peso que le proporcionan a la universidad en cuanto a la preparación académica como consejeros escolares. Así mismo, le dieron un peso a otros factores que les permitieron lograr cambios como su liderazgo, compromiso, la experiencia y cursos adicionales. Alexandra analiza: En una escala del 1 al 10, siendo el 10 máximo y el 1 lo mínimo, 3. Tres, ¿por qué tres? En términos de liderazgo, pues ya lo poseía, en términos de conocimiento, pues mucha teoría. La práctica…muy diferente en los tres niveles, muy diferentes en términos del Programa de Orientación y Consejería. Los 250 escenarios también muy diferentes. ¿Cuánto he podido aplicar de las teorías? Que fue tan difícil, a pesar de que pasé el examen de materia a la primera soltá (sic), al primer momento. Pero realmente, no. Realmente, mi liderazgo y mi compromiso…con los estudiantes y con la educación de Puerto Rico… Catalina reafirma: Si yo uso la escala de la compañera del 1 al 10, 2 solamente. Entiendo que en el área quizás de las relaciones humanas, el conocimiento de teoría en el comportamiento del ser humano, pues quizás 2 o 3, pero las demás experiencias, experiencias vividas año tras año y lo que uno va aprendiendo en el camino realmente, más que la universidad. Deborah clarifica: Yo considero que es esencial porque te dan los fundamentos… A mí me los dio…a mí me dio los fundamentos, pero voy a hablar claro, fundamentos. La experiencia del uso de esos fundamentos y el poder edificar sobre ellos, depende de mí. Y eso se hace a través de los cursos que uno coge extra y de la experiencia que te dan los años…de servicio. Johanna añade: Comparto lo mismo es fundamental, es esencial. No todo me lo dio. Ahora, está en uno seguir preparándose en educación continua, cogiendo cursos, cogiendo talleres…porque la universidad no lo ofreció todo. Maribel se expresa: Realmente te digo, ninguno. Perdóname, pero teoría, mucha teoría, mucha teoría, pero nada de lo que realmente hay. Perdóname…pero es que yo no soy 251 mentirosa. Sí, mucha teoría, qué bueno. Pero yo no vivo de teorías, yo vivo de la realidad. Y entonces se enmarcan en situaciones X, pero no te enmarcan en lo que es realmente la escuela pública de Puerto Rico de este siglo de este momento. Por lo menos para mí…o sea, la situación que yo vivo día a día a mí no me la enseñaron en la universidad. Yo he tenido que aprender a resolver situaciones con las malas experiencias. Meto la pata y ya yo sé que por ahí no me puedo ir tengo que resolverlo desde esta otra manera. Las participantes de este estudio reafirman una vez más que los cursos tomados en su preparación académica están dirigidos a resolver situaciones de acuerdo a unas teorías, pero las situaciones que se discuten no están enmarcadas en un ambiente de escuela pública con sus diferentes circunstancias. Para poder trabajar con las diferentes situaciones, muchas veces tuvieron que acudir al tanteo y el error, a tomar cursos de educación continua, a participar en talleres y a ser autodidactas. La experiencia adquirida es la que les ha ayudado a manejar las diferentes situaciones que se les presenta en el ambiente escolar. Recomendaciones. La reflexión que hicieron las participantes del estudio sobre su preparación académica les sirvió de base para ofrecer recomendaciones. Las recomendaciones de los participantes se dirigieron mayormente a las Universidades y profesores universitarios y están relacionadas a los currículos que preparan futuros consejeros escolares. Además, tres participantes ofrecieron recomendaciones para el Programa de Orientación y Consejería y una de ellas se dirigió al Departamento de Educación de Puerto Rico. 252 Recomendaciones para las Universidades. Los participantes comunicaron recomendaciones para los currículos de consejería que ofrecen las Universidades de Puerto Rico. Alexandra expone que se debe incluir el liderazgo, fundamentos básicos de la educación, metodologías, leyes escolares, etapas de desarrollo y actividades variadas: Sí, entiendo que debe tener cursos en liderazgo porque… porque si una de las deficiencias es ser líder y no tengo claro qué líder quiero ser, cómo voy a actuar plenamente. Además, si me piden ser líder, cómo podía a… Si no tengo los conocimientos amplios que conlleva ser líder, ni las teorías, ni las bases, ni los acontecimientos, ni las necesidades, ni las implicaciones que conllevan el desarrollo de liderazgo, cómo lo voy a desarrollar efectivamente en mis iguales que son mis compañeros maestros y en mis estudiantes que es el foco de atención. Pueden combinar un curso de esos que diga que sé yo por ejemplo eh…Liderazgo, fundamentos y técnicas de consejería psicológica. Integraste y no tuviste que emplear a un profesor nuevo, sino que entonces redefiniste ese curso y sabes que tienes que darles unos parámetros y luego cómo ellos lo van a aplicar en los proyectos que van hacer esa, esa teoría previa que tú le distes. Ok, por ejemplo, aquí tengo una serie de cursos que ofrece la Universidad {…} para maestría de 52 créditos. Que yo entiendo que quizás si le añade un curso adicional que sea de liderazgo nada más, pues eso conllevaría el costo de un profesor adicional, el costo de ampliar en vez de 52 créditos más créditod… alargaría el que el estudiante complete ese, esos requisitos. Por ejemplo este…secuencial… tienes el curso de Aspectos sociales y etnosicológicos de la profesión de 253 consejería…vamos a suponer… lo que quiera decir después. Pues yo le pondría antes del PSYC 501 antes de empezar el título le pondría la palabra Liderazgo, aspectos sociales y etnosicológicos de la profesión de consejería. Suponiendo, pero cuando voy a enseñar mi currículo que voy a poner que una serie de actividades. Yo entiendo que debe de haber otro curso de maestría de fundamentos básicos de la educación y diversas metodologías. ¿Por qué? Porque vamos a trabajar con profesionales que sepan…que saben más que yo en edad escolar. Y que quizás nosotros vamos a hacer de modelo para ese maestro que no tiene una metodología adecuada para...sacar del, del bajo aprovechamiento académico al estudiante. Porque una de las mayores dificultades que estamos teniendo para que haya un buen aprovechamiento escolar es que el maestro no sabe enseñar. Se le debe también enseñar…leyes escolares. Eso tampoco lo sabemos. No lo dan y tenemos el riesgo de…de impericia profesional. Y…aunque tengamos un seguro, nos desprestigiamos. Porque lo malo es lo más rápido que se va a regar. También, entiendo que nos deben dar procedimientos judiciales. Esto y si estamos trabajando con adolescentes darle énfasis también a la etapa de desarrollo porque apenas cogemos un curso. Lo mencionan como sutil cuando toda la vida vamos a estar trabajando con eso, las etapas de desarrollo esto…que nos las piden también en, en el…estudio de necesidades. Fíjate, la primera que tiene que empezar a aprendérsela soy yo con todo detalle, entiendes… toda etapa de desarrollo…que una las sabe en términos generales porque está trabajando con ellas lo que uno tiene son conceptos generales de las etapas del desarrollo. Metodología porque por ejemplo María que no es maestra, 254 ella dará los talleres de acuerdo a lo que ella entiende que debe ocurrir. Para dar talleres si tuviera quizás una metodología tiene que tener por ejemplo en general un inicio un desarrollo y un cierre y los talleres serían más atractivos. Me estoy confrontando con algo que no me gusta y es…los Power Point. Porque todo el mundo está dando Power Point. Pues entonces, ¿dónde están las actividades variadas que se supone que uno como maestro lleve? Todo el mundo está con Power Point. Catalina sugiere al igual que Alexandra que se incluya el liderazgo en los currículos de consejería, el autoconocimiento en cuanto a fortalezas y debilidades, el área emocional y conductual de ese futuro consejero para luego ayudar a otros, además, actualizar los currículos: Bien, si vamos a pensar entonces en cómo podríamos aportar en ese currículo en el área de liderazgo, pues como más o menos dije en otras preguntas. Yo entiendo que entonces debe de haber una variedad de…de clases o créditos donde se lleve a esa persona, verdad, al que está estudiando a que se identifique sus fortalezas, debilidades. Ver si es una persona apta para trabajar porque somos persona…un agente de ayuda. Eh…tenemos que ver si realmente llegamos o podemos llegar a ese grupo que vamos atender ya sea escolar este…cualquiera evidencia de que vayamos a trabajar como consejero. Si tenemos esa iniciativa que no tenemos que esperar a que nos digan o que una clase o que una teoría nos den los pasos 1, 2 y 3 de cómo vamos a actuar con cada persona. Porque cada persona, cada persona…tenemos nuestra propia personalidad y carácter. Y ese liderazgo, yo entiendo que las universidades lo deben desarrollar más…dirigido entonces a 255 conocer mejor al ser humano. Conocer las capacidades de cada uno. Quizás enfocar un poquito más las áreas emocionales o conductuales de esa persona. Para que a su vez, cuando yo salga de esa universidad yo pueda trabajar con la diversidad de personas que voy a tener. Porque una teoría se puede enfocar pues…a lo mejor en la personalidad, pero ese individuo que yo tengo en ese momento a lo mejor tiene muchas otras áreas de necesidad. Y si la universidad no me preparó para yo tomar esa iniciativa…que ahí es que yo entiendo que el consejero debe desarrollar su liderazgo. Es tomar esa iniciativa según el caso, la situación que se esté trabajando o el escenario que también estés trabajando. Y seguir buscando dentro de lo que tú tengas alrededor o, lo que realmente sea factible. Porque podemos soñar con mil cosas, como creer que vamos a lograr unas cosas porque, pues... yo lo haría de esta manera. Pero, ¿si la realidad del momento en mi escenario…no me permite? Pues es ahí donde el consejero tiene que entrar en su liderazgo. Y ver de qué manera yo puedo integrar todos mis recursos, ya sea comunidad escolar, este…el hogar y al mismo estudiante que a veces podemos dirigir cuando tenemos un grupo de estudiantes con unas necesidades particulares en un grupo de apoyo. Yo poder sacarle a ese estudiante. Que sean ellos mismos los que desarrollen, pues la actividad…que traigan las necesidades. Que desarrollen, pues todas las herramientas. Que puedan salir adelante con sus propias habilidades y destrezas. Pero motivados y dirigidos todo el tiempo por el consejero escolar. Así que, yo añadiría y eliminaría muchas clases quizás, del currículo que simple y llanamente…teorías…y me iría a la práctica y aplicación buscando las necesidades del individuo de hoy en día que 256 son bastantes. Quizás hacer dos currículos diferentes….el que quiera la práctica privada y para el que quiera prepararse en consejería escolar son dos cosas bien diferentes. Que actualicen el currículo este…universitario pertinente a la realidad que estamos viviendo cada día. Deborah, refiriéndose a los currículos de maestría en el área de consejería y luego al de doctorado describe, su experiencia y en su aportación sugiere que los currículos de los Programas de Orientación y Consejería de dos universidades no pudieron satisfacer sus expectativas como consejera escolar: Yo comencé a hacer mi maestría en la Universidad {…}. Llegó un momento dado en que yo no me sentía satisfecha, con lo que me estaba brindando el currículo de maestría en Orientación y Consejería. Así, que yo fui y hablé con mi consejera y me fui del recinto {…}, no regresé. Entré entonces, a estudiar en la Universidad {…} en el Programa de Orientación y Consejería. Comencé allí nuevamente, no me llevé los créditos de {…}, entré como nueva. Estuve allí un año y me sentí agobiada, tampoco satisfacía lo que yo estaba buscando. Sabía, que era en el área de la consejería, pero no satisfacía las expectativas de lo que yo deseaba. Porque yo venía de trabajar la pedagogía en las escuelas públicas de Puerto Rico, pero yo estaba haciendo trabajo voluntario en otros países donde yo veía que necesitaba un dominio mayor de la consejería, como en el Perú, en Venezuela, en Colombia, en Panamá. Y yo decía caramba yo necesito algo más, que no me lo está satisfaciendo esto que yo estoy estudiando. Escuché, unos anuncios de la Universidad {…}, donde habla de consejería familiar. Yo dije: “caramba, por aquí a lo mejor”. Fui a la universidad busqué lo 257 que me indicaba al programa de orientación y consejería en familia y lo que me pedía el programa de orientación y consejería familiar. Y yo dije: “caramba, aquí tal vez lo voy a lograr”. Pedí una entrevista, me agradó lo que ellos me estaban exponiendo. Y comencé a estudiar ahí, ahí me quedé. Yo hice mi maestría en un año y dos meses porque yo me extasié, me fascinó. Terminé ahí mi maestría y yo digo: “esto me gusta, esto yo le puedo sacar provecho”. Comencé mi doctorado, otra vez en la Universidad {…}, en el programa de orientación y consejería y nuevamente me pasa lo mismo, eso no es lo que yo quiero. Así que, me quedé ahí…y lo dejé. Johanna sugiere que los currículos sean acertados: Investigación multicultural, consejería de familia, consejería de adicción, consejería con esta comunidad que te mencioné, que nos preparen a nosotros a cómo lidiar con eso, assessment del individuo, estudios de casos, muchos, muchos estudios de casos. Yo creo que eso sería fantástico y fundamental. Muchos estudios de casos. Porque con eso es con lo que nos vamos a enfrentar, con distintas situaciones y tienes que saber cómo las vas a manejar y cómo vas a lidiar con ellas. Pero, no todas las universidades lo dan ni todas las universidades te preparan hacia eso. Y ahí nos quedamos limitados. Maribel exhorta a que atemperen los currículos a la realidad que viven las escuelas y Puerto Rico: Si tú tienes un currículo que va a la par con situaciones sociales de tu país… A mí no me importa lo que está pasando en España porque yo no voy para allá. Me importa lo que está pasando aquí. ¿Cómo yo voy a trabajar con 258 mi generación? Ahora mismo en estos niveles secundarios, sobre todo en la intermedia, tú estás bregando todo el tiempo con conflictos. Nuestros nenes son una bola de conflictos. Desde…yo te diría a ti, que desde quinto grado comienzan todo el tiempo a estar en conflicto. Y peleas porque aquel dijo, que aquel me hizo, porque aquel me dijo, todo el tiempo es un conflicto. Y a ti no te preparan en conflicto. Yo creo que tiene que tener manejo de conflictos, no lo tiene. Tiene que tener terapia familiar, no lo tiene. El 90% de nuestros estudiantes vienen de hogares disfuncionales, socialmente hablando y el 98% de hogares donde solamente hay un padre presente, familias extendidas. El problema viene desde la familia es desde abajo. A nosotros no nos preparan para esto. No nos preparan para trabajar con drogas, alcohol y diferentes problemas de vicios. Porque ahora mismo la tecnología es un vicio. Esas redes sociales son adictivas, en mis nenes. Nadie te prepara para eso, ¿entiendes? Y no nos preparan punto. O sea, no te preparan sobre el Bullying, te dieron un taller, pero no es que está en un currículo de que esto es lo que ocurre, no. Luego entonces quieren, lo que si es importante, dártelo en un taller de seis horas, y ya tú aprendiste. No te hablan de los problemas de género, las universidades no los tocan. Entonces, como vuelvo y te repito…luego lo quieren meter en un taller de educación continua para cobrarnos chavos (sic, dinero). Pero si ya pagué una maestría… ¿por qué no me lo diste en la maestría, no me lo diste en la maestría. Entonces hablan montones de cosas y de sandeces y uno pierde el tiempo en eso. Pero realmente lo que tú tienes que tener lo aprendes con golpes en el camino. Pero es algo que es una realidad. Y luego salen a la calle y te dicen: “¿Qué yo voy a hacer?, ¿cómo yo le 259 meto mano a esto?, ¿a aquello otro? Están dando tropiezos y bandazos, llegan a las escuelas… y como el consejero no funcionó no quiero esa plaza en mi escuela. Pero no es que realmente no funcionen… es que no tenía las herramientas, nadie lo preparó, ¿entendiste? Si no ha echado pa’lante (sic, para delante)…bueno, pues yo voy a hacer esto y esto, quizás es más tímido, o llega a una comunidad difícil…porque cada cual nace en ambientes distintos. Quizás alguna persona… no ha pasado nunca por unas cosas…llega a una escuela donde hay situaciones que nunca él ha vivido…y se aterra. Y no es que sea mal consejero, sencillamente, porque desconoce, porque nunca lo vivió. Nosotros somos un reflejo de nuestras experiencias de vida, porque somos humanos también. Recomendaciones para los profesores. Además de las recomendaciones para los currículos que son utilizados en las universidades para preparar Consejeros Escolares, Alexandra, Catalina, Deborah, Johanna y Maribel ofrecen sus recomendaciones a los profesores que laboran en las universidades que directa o indirectamente contribuyen al currículo y preparación de futuros Consejeros Escolares. Alexandra recomienda a los profesores visitar las escuelas públicas y compartan su conocimiento. Además, les recomienda incorporar temas al currículo de acuerdo a la necesidad, así como ofrecer más orientación a los futuros consejeros escolares. También les sugiere que revisen la reválida y que asuman postura en las decisiones que se están tomando de eliminar plazas de consejeros: Que los profesores universitarios vengan a las escuelas públicas y tengan inmersión en las escuelas públicas por lo menos un mes antes de preparar los currículos. Eso le va ayudar a tener una visión clara, más clara…no es lo mismo 260 estar un mes a estar un año… de como ellos van estructurar los currículos que van a ofrecer a los estudiantes. Que no solamente los estudiantes vengan a las escuelas, sino los profesores den de su conocimiento tan amplio, actualizado, pertinente para cambiar nuestra sociedad puertorriqueña. Si ellos ven en práctica la necesidad, pueden actualizar los currículos. Yo tuve la experiencia, después que hice la maestría, volví a la universidad para coger un curso y yo sabía más que el profesor porque tenía la práctica que él no tenía. Otra recomendación puede ser que incorporen por ejemplo, las clases de sexualidad, porque, también yo entiendo que viendo lo que es la sexualidad en términos amplios…si muchas veces resolvemos esos problemas de sexualidad se resuelven muchas cosas. Y muchas veces eso pasa en parejas, eso pasa en adolescentes que ya están activos, esto…pasa en los niños cuando empiezan a experimentar sexo en las escuelas elementales. También la base social…aspectos sociales del puertorriqueño actual, donde uno pudiera analizar las diferentes problemáticas que existen, sociales. Otro aspecto, el aspecto legal que ya he mencionado… estamos crudo en ese aspecto cuando estamos en una ocupación sumamente legalizada. La carta circular ¿cuántas leyes no nos cita? Nos citan reglamentos, nos citan leyes, nos citan los modelos ASCA, entre otras cosas. Las cartas circulares que están surgiendo nos mencionan, nos involucran, estamos crudos en esa área, desconocemos. Esto es un problema que, que realmente…mira te voy a dar, para terminar una experiencia vivida. Yo tengo una maestra que está haciendo…está terminando consejería, le falta solamente una parte del examen para terminar. Al ella ver cómo yo trabajo y como quizás, como un aspecto académico me lleva 261 entrar a otras áreas del estudiante más delicada y cuán en riesgo está la profesión de uno, porque no solamente se puede limitar a lo académico…ha desistido de ser consejera. Porque quizás el que estudia consejería piensa voy a salir del salón de clase, no voy a estar en el salón de clase, no voy a tener un grupo adicional. Pero una vez tú estás con el estudiante y vez que hay muchos factores que tienes que tomar en cuenta y que tienes que entrar, aunque no quieras, que te implican psicológicamente y legalmente con ese estudiante. Si tú ves eso, no estudias consejería. Y eso es lo que le está ocurriendo a mi compañera no quiere seguirlo, faltándole solamente una parte para terminar el examen. Bueno, que luchen como profesores para que haya consejeros a nivel elemental. Creo que se están quedando aparte. Se están quedando que…yo tengo trabajo y tengo estudiantes que están conmigo aunque no pasan la reválida, ni aunque no haya plaza de consejeros. Me parece que están siendo egoístas. Están pensando en su lucro personal, están pensando en que tienen taller. Pero no están pensado que esos profesionales que están creando se van a quedar sin empleo y no va hacer efectivo. Para qué tú quieres preparar a alguien que se quede sin empleo. Por la satisfacción de enseñar y que tú te ganes un par de pesos a tu bolsillo. Entonces, veo también que los profesores universitarios no se involucran en nuestra lucha. ¿Cuántos profesores universitarios de consejería han ido al Departamento de Educación a quejarse? ¿Cuántos se han metido activamente a pelear por nosotros? ¿Cuál de ellos ha dicho públicamente la problemática que estamos teniendo? ¿Ha habido una unión de profesores de consejería a nivel universitario que estén luchando por los consejeros que están habiendo? ¿Se han expuesto en 262 la radio, como hacen los trabajadores sociales, a denunciar lo que está ocurriendo con los consejeros? No, a ellos no les importa. Y ponlo así textualmente: entiendo que a los profesores universitarios no les importa los consejeros de nivel elemental, ni de nivel intermedia, ni de nivel superior. Que solamente están interesados en tener clientela a quién dar sus clase para poder obtener un sueldo de la universidad para la cual trabajan. Que paulatinamente esto va a repercutir en ellos también porque yo como consejera, no le diría a ningún estudiante que estudie consejería. Para qué, si no hay empleo. Es más no están pasando la reválida, pero ¿por qué no están pasando la reválida? ¿Es muy fuerte el examen?, pues hay que bajar. Porque ¿para que tú vas a crear personas que no pongan en práctica lo que han aprendido contigo? Hay que revisar ese examen. Catalina opina como Alexandra y sugiere también que los profesores universitarios visiten las escuelas y que ofrezcan en sus cursos en la universidad más práctica y menos teoría: Que se tiren más a las escuelas, mucho más práctica, practica en vez de mucha teoría. O sea, teoría pero practicando. Estudiantes a las escuelas para que la aplicación sea directamente en el sistema y los mentores fantásticos. Deborah, al igual que Catalina, también les sugiere a los profesores que se le ofrezcan mayores experiencias al futuro consejero en el área de especialidad que se quiere desempeñar: Mi mayor recomendación y es que lleve al consejero a tener mayores experiencias en el área…de trabajo. Que le enseñe al consejero no solamente del libro, que los lleve a experiencias de orientación, los lleve a experiencias 263 de consejería…dentro de la decisión que el consejero tomó. Si tú quieres ser un consejero escolar realmente, enséñale a proveerse de las herramientas necesarias, a empoderarse de lo que es consejería. A utilizar de una manera asertiva rapidito, rapidito las teorías, con el ser humano. Que enseñen al consejero a distribuir su tiempo: cuánto tiempo puedes dedicarle a una fase administrativa, cuánto puedes dedicarle a una fase de orientación, cuánto puede dedicarle a una fase de consejería. Yo creo que eso es crucial. Y pasar al consejero por esas áreas de experiencias. Porque no es solamente que la pase en un ambiente escolar ok…en el ambiente escolar hay escuela elemental, nivel intermedio, nivel superior, nivel universitario. Que lo pase con un estudiante de intercambio. Que tenga la oportunidad de trabajar el área de comunidad dentro de una escuela. Porque la escuela, de por sí es una comunidad. Ahí hay maestros que ameritan consejería, ameritan orientación tu mismo director la amerita. Yo creo que es vital. Y que enseñe al consejero realmente, cuáles son las herramientas que él tiene para poder llevar la orientación y la consejería y cuáles son sus limitaciones. Es importante también que se le enseñe dentro del currículo…y eso yo se lo agradezco mucho a mi universidad, que me dio un curso de un año completo de las leyes que ameritan…tener conocimiento para tú poder…trabajar dentro de diferentes ambientes. En mi caso, fue de familia y de escuela. Pero eso debe proveérsele al consejero en el área escolar. Eso, mira…es vital que allí haya un abogado con dominio de lo que tiene entre manos. Y que ese consejero pueda dominarlo. Puede ese consejero llegar a tratar de diseñar su propio consentimiento y que esté conforme a la ley. Y que ese, ese profesor, que 264 en este caso es el abogado, pueda decirte mira vas bien, esto va mal, recuerda tal ley. O sea, esas cositas para mí son vitales que deben de mejorarse. Pero acuérdate, que ya yo llevo veinte y pico de años dentro del sistema de educación y llevó doce trabajando dentro de las escuelas. Así que, esto tiene que haber cambiado bastante. Y el consejero tiene que mantenerse al día… leyendo, conforme a las leyes que van cambiando y la universidad alineada. Johanna plantea que los profesores de las universidades deben actualizarse y que tenga pertinencia lo que ofrecen a sus estudiantes: Que se actualicen, que sean pertinentes a la realidad de nuestros escenarios escolares. Maribel, por su parte, propone que los profesores visiten las escuelas, que realicen un programa que abarque todos los temas, que se actualicen y que le den un seguimiento al estudiante: Que evalúen nuevamente, que visiten las escuelas porque están enajenados, totalmente. No es lo mismo llamar al diablo que verlo venir. Y hablan mucho de lo que no saben. No es lo mismo estar en una oficina con adultos que están allí porque lo desean, a estar en las escuelas donde los estudiantes están aquí porque el gobierno los obliga. Y tenemos que ver la realidad… a dónde se va a enfrentar ese consejero. Y realmente, vuelvo y te repito, tienen que hacer un compendio nuevamente de programas. Que económicamente no les es factible, porque ellos quieren dividirlo para poder sacar más dinero porque… también esa es otra realidad. Pero yo creo que sí pueden hacer un programa donde puedan dar un poco de cada cosa sería mucho mejor. Yo no puedo seguir educando a ese futuro 265 consejero como educaste hace 10 años porque el rumbo cambió. Todo lo que está pasando tiene que hacer que lo currículos cambien constantemente. Y no lo están haciendo las universidades porque no les es costo efectivo tampoco. Porque también tienen que llevarse su canto y es la realidad, no es costo efectivo para ellos. Y sería factible que la universidad no deje a ese estudiante solo, por lo menos un año. Independientemente se haya graduado. O sea, estar juntos ¿entendiste? Porque si yo tengo este estudiante que está laborando y yo estoy viendo lo que está viviendo…yo lo puedo llevar…a los estudiantes que estoy educando. Porque vuelvo y te digo, estamos en diferentes galaxias. Estamos nosotros en la Tierra y ellos están en Marte, otros están en Venus. Y realmente, por eso es que entiendo yo que no hay una conexión y no estamos funcionando en ningún área. Recomendaciones para el Programa de Orientación y Consejería. Alexandra, Deborah y Maribel ofrecen recomendaciones al Programa de Orientación y Consejería para que se revise, se reinvente y se actualice porque al consejero lo quieren llevar por una vertiente que no está a la par con la realidad del consejero en la escuela. Que el Programa sea dirigido a Orientación o a Consejería, pero que no se combinen ambas ramas y que el director del Programa luche por tener más consejeros en las escuelas. La posición de Alexandra es la siguiente: Pero qué hacer… porque también si los consejeros tuvieran menos trabajo en las escuelas, que el trabajo con los estudiantes termine a las 12. Tenemos dos horas para trabajar a favor de la profesión: llamadas, íbamos a la radio, íbamos al compañero, te reúnes una vez por semana o al mes con tu compañero discuten 266 hacen un plan de acción para pelear por la profesión. Pero si todos estamos divididos porque tenemos múltiples funciones, no nos dejan salir de la escuela a menos que esté justificado por los superintendente, no vamos a pelear la profesión. El programa lo dejaría orientación o lo dejaría consejería. Si lo dejo consejería, sé que tengo que eliminar las orientaciones grupales en los diferentes temas de índole social que atiendo. Consejería nada más me convertiría en clínico dentro de la escuela y tendría el tiempo para atender estudiantes clínicamente. Y ahí voy a tener tiempo para hacer un plan de intervención. Entonces la comunidad escolar va a saber que no me puede interrumpir, que yo voy establecer por horario de entrevistas y que yo voy establecer un horario de redacción de expedientes. Y que dentro de la consejería yo voy a atender la diversidad de problemas, que voy a empezar por uno, que me traiga ese cliente. La consejería ayuda a la psiquis de la persona. Llegaste por la mañana abriste tu oficina, cómo no vas a tener secretaria tu buscas los expedientes que vas a atender ese día…venga el primero con una enumeración, ya le tienes el plan de intervención, intervienes con ese nene varios días a la semana o dos veces en semana para establecer la confianza con el estudiante. Empezaste con una base o teoría psicológica para el nene con su etapa de desarrollo. Piensas la planificación de la tarde. Puedes atender tres niños por día…y cuidado. Porque se supone que una sesión de consejería no te exceda de 40 minutos. Sería menos los estudiantes que atenderíamos, pero seríamos más efectivos en salvar esos dos o tres porque sería más intenso. Como orientación y consejería en general vamos más al grupo grande al pleno. Porque nos dicen que de algún modo tenemos que impactar los 267 500 estudiantes. Pero si tocas sistemáticamente a 15 estudiantes durante un año va a haber resultados más profundo porque el problema del estudiante, como dije anteriormente, no es el estudiante es de papá y mamá. El programa de orientación lo puede llevar cualquier otra persona porque el programa de orientación es divulgación de información, pero como está combinado orientación y consejería, no. Deborah recomienda que los directivos del Programa luchen para que se nombren más consejeros dentro de las escuelas en los tres niveles: Luchar por que haya más consejeros dentro de las escuelas. Te hablo de los tres niveles porque yo creo que debe haber un consejero en el nivel elemental. Yo creo en la prevención el trabajo en la elemental es crucial. En la intermedia yo entiendo que no debe de haber uno, debe de haber siete si es posible porque el trabajo es cuesta arriba y es indispensable la función de un consejero. Yo entiendo que en el nivel superior debe haber un consejero por cada nivel: uno en 10, uno en 11 y otro en 12, porque el trabajo es enorme. Esa es mi percepción, mi forma de visualizarlo. Yo tengo mis prejuicios vuelvo y lo digo…son mis prejuicios. Yo entiendo que en Puerto Rico hay una visión errada de lo que es un consejero y la función de un consejero dentro de la escuela. Aquí se trabaja mucho con los trabajadores sociales. Son buenos compañeros y nunca he tenido problemas con un trabajador social en donde he trabajado. Pero la función de un trabajador social es distinta a la de un consejero y el trabajo es diferente, bien diferente. 268 Por su parte, Maribel sugiere que el trabajo que realiza el consejero escolar no es para impactar a los estudiantes en una oficina, como lo hace un psicólogo: Que se actualicen que entiendan que el trabajo que nos toca realizar no es de oficina. Por lo menos los consejeros escolares, nuestro trabajo no es de oficina. Y hasta que eso no lo entiendan no vamos a ir acorde porque yo no soy la psicóloga y si yo quiero ser psicóloga voy y estudio psicología. Recomendaciones para el DEPR. Alexandra comparte una última recomendación para el Departamento de Educación de Puerto Rico: Que el foco sea el padre y no el estudiante. El Departamento debe cambiar el foco hacia el padre. Entiendo que estamos mal enfocados porque el Departamento de Educación dice que nuestro foco es el estudiante. Pero yo entiendo, a través de la experiencia, que el problema del estudiante no es realmente el estudiante. Realmente, quien tiene el problema es el papá. Pero entonces, si nos van investigar van a ver cuánta entrevistas hemos tenido con estudiantes, cuántas intervenciones con estudiantes. Porque el es el foco. Pero yo entiendo que si estuviéramos en otro tipo de intervención, donde quizás… ok…el niño tiene problema…vamos a atender a papá en el área de consejería con el espacio, con la planificación. Cambiar o tratar de que papá resuelva sus propios problemas. Eso serviría para que papás resuelva los problemas en la medida en que buscamos la estabilidad de papá emocional, espiritual, físico, económico que entiendo es uno de los problemas que más ha afectado. Y nosotros ser el elemento para que ellos puedan resolverlo. Por ejemplo, hábitos de estudio, 269 destrezas de estudio que tanto énfasis le da el Departamento…en vez de darle destrezas de estudios al nene se le da a papá. Entonces si es en el nivel elemental, es mucho más fácil darle destrezas de estudio, hábitos, como tomar examen, como hacer un bosquejo etc., etc., etc. Si le enseñamos a papá es más fácil que luego…si tiene unas buenas relaciones interpersonales con el nene, papá se lo enseñe al nene, porque realmente papá es el que tiene que sentarse para crearlo. Eso repercutiría en que tendríamos un mejor aprovechamiento escolar. Como sea el problema del nene, no es problema del nene, es problema de papá. Se atienden al papá y a la mamá con el estudiante, vas a lograr un cambio. Mensaje de los participantes. Por último, se les solicitó a los participantes, en el grupo focal y en la entrevista semiestructurada, que ofrecieran alguna experiencia adicional o mensaje que quisiera compartir. Los participantes del estudio, en el grupo focal, enviaron un mensaje, finalizando de esta manera su contribución a la investigación. El mensaje de Alexandra fue el siguiente: Después de tantos años en esta profesión y pensando que ya pronto me iré de ella, pues le doy Gracias a Dios por cada estudiante tocado. Por cada estudiante que con mis palabras mis acciones le han ayudado a tener una mejor calidad de vida. Le doy gracias a Dios por la diversidad de experiencias en todos los niveles. Le doy gracias a Dios por cada rostro que recuerdo que ha sido positiva mi aportación. Le doy gracias a Dios por haberme permitido poner un granito de arena para mejorar la calidad de vida de un puertorriqueño. Le doy gracias a Dios por haber conocido específicamente a un estudiante que hace como dos años atrás, 270 nadie creía en él. Yo sí creí, entró a la vocacional y ha permanecido. Lo empujé para entrar, no tenía la cantidad completa, pero me dijo que quería ser mecánico. Y le dijo a mi nena que gracias a la mamá de ella refiriéndose a mí él estaba donde estaba. Porque tenemos inteligencia, somos libres y vemos lo que otros no ven. En términos del profesorado, me gustaría que se unieran con el Departamento de Educación, con el Secretario y que hicieran un acuerdo en común para luchar por que haya más consejeros a nivel elemental. El consejero en el nivel elemental que es la base…es la base para enderezar algún niño que podamos salvar además, consejeros en intermedia y superior. Que quizás el debacle que estamos sospechando que pueda ocurrir realmente no se haga una realidad. Pero yo entiendo que no va a ser una realidad si logramos que los profesores puedan ser eco de nosotros a nivel de los directivos de este país, a nivel del gobernador que entiendo que una cosa viene con la otra en términos económicos. El gobernador, secretario, profesores, directores escolares que aboguen por que las plazas de consejeros no desaparezcan. Y que…todos luchemos. Ahora mismo yo me siento sin armas. ¿Por qué? Porque no tengo exposición, ni una fuerza quizás…posicional por decirlo así. Por ejemplo, la APCP ¿cuándo los hemos escuchado públicamente…? Los consejeros de nivel universitario no se manifiestan es que aquí cada cual es un… donde yo me estoy lucrando y los demás que se fastidien. Somos necesarios, indispensable solo Dios. Somos bien necesarias porque lo que nosotros hacemos no lo hace ningún otro profesional. Pero yo entiendo que el Departamento por economizar dinero nos está eliminando. Y posiblemente también eliminen algún día a los 271 trabajadores sociales, donde va ser el maestro el que cuida grupos, el que tiene nenes cautivos…es el que se va a quedar. Es más…hasta los mismos directores no van a ser indispensable porque se encargará un director para dos o tres escuelas y le va a dar la vuelta a velar los cabros, y si están, bien sigue caminando. Solamente van a servir los que cuidan grupos. Si cada vez tenemos menos clientela en los niveles elementales ¿cuán efectivo va hacer? De niños, la tendencia…en las noticias…cada vez va a haber menos niños y más envejecientes. La escuela elementales se unirán a segunda unidad o si no se van a eliminar. Pero alguien tiene que ponerle el cascabel al gato, en este momento yo no tengo la fuerza. Catalina expone el siguiente mensaje: La práctica, del consejero en formación, debe ser única y exclusivamente en lo que a ti te interesa. Si tu especialidad tú la quieres hacer en consejería escolar, pues la práctica que sea muchas horas en el escenario escolar. Que tú vivas el día a día, que tú veas lo que está pasando. El que quiera irse por consejería privada, pues en un escenario privado más horas quizás más horas, pero es el escenario que realmente tú quieres trabajar. Por su parte Deborah expone: Que es tiempo de salir de las cuatro paredes y comenzar a poner en práctica. Al estudiante rápido se le debe llevar a diferentes experiencias dentro de la consejería, sacarlos de las cuatro paredes. El fundamento es bueno, pero la práctica es esencial. Johanna en su mensaje indicó: 272 Que el consejero primero se familiarice con su entorno, su comunidad escolar para que sepa con quién es que se está desarrollando y relacionando. Que no nos encajonemos en las cuatro paredes de una oficina. Y algunos que se quieren ir, como lo comentó alguna de las compañeras, por el área clínica porque por esa área fue que los prepararon. Ahora, a nosotros no nos prepararon para esa área clínica, en esa área terapéutica no nos prepararon a nosotros. Quizás esas deficiencias las tenemos nosotros. Maribel dirigió un mensaje bien sensible: En mis 11 años de consejera yo he enterrado 19 estudiantes y eso a mí me ha marcado. Y no me interesan las demás personas…pero han sido 19, está bueno ya. Yo tengo que hacer para no seguir enterrando estudiantes, porque se supone que ellos me entierren a mí. Y mientras yo siga en papeles…realmente, no hago nada. Porque el periódico todos los días y las noticias nos saturan…todos los días de los problemas sociales, de los problemas sociales y lo que está pasando. Pero queremos enajenarnos a nuestra realidad. Un niño que abusan de él, que lo maltratan, que pasa hambre no puede ir a la escuela a estudiar. Va a llegar a las ocho de la mañana y no va a hacer nada. Porque carece…carece. Yo tengo que ayudarlo a resolver este problema si yo quiero que realmente se eduque. Porque de qué me vale. Pero queremos seguir hablando disparates y no hacemos lo que es realmente hay que hacer. Ese es el problema y mientras estemos en esas, no vamos realmente a sacar ni las escuelas, ni el pueblo, ni el país. Nuestra sociedad vive un conflicto… completa…nuestra sociedad completa vive en un conflicto. La Cámara y el Senado están en un conflicto y el Ejecutivo, ellos son el ejemplo. 273 Todo el tiempo ante las cámaras. Pues cómo yo voy a pretender que mi país no esté en conflicto y todo el tiempo vivimos en este, desde los altos líderes. Entonces, yo quiero sacar la política de la sociedad y la sociedad de las escuelas, esto va enlazado. El que me diga a mí lo contrario no está…no tiene los pies en la tierra. Por lo tanto, yo tengo que poner a mi país en la realidad en que está viviendo en estos momentos y poder darles a mis estudiantes la vertiente correcta. Lo estoy haciendo por los míos. Que cuando yo tenía 15 años, yo recorría los barrios de mi pueblo en bicicleta y a pie: ¿verdad, Mrs? A la hora que fuera y terminábamos de un party y salíamos a las tres de la mañana y nos íbamos a pie. Ahora, mis nenes no pueden disfrutar eso. No pueden ir ni siquiera a una fiesta, a una cancha de una escuela…que termina a son de diana. Por lo tanto, yo quiero que eso regrese a mi pueblo. Pues si yo quiero que eso vuelva…me toca a mí fajarme. Yo estoy criando dos y cuando mi hijo tenga 15, yo quisiera que mi pueblo sea como el que yo tenía. Para como madre, yo poder también acostarme tranquila. Pero, ¿cómo lo voy a hacer? ¿Cambiando la cara? ¿Y diciendo que otro lo resuelva? Pero entonces, si son los míos, son los de ella, son los de nuestro pueblo ¿por qué todos no pueden hacer lo mismo? ¿Por qué no está el recurso?, ¿por qué no están las facilidades?, ¿por qué solamente es un grupito? ¿Y el resto qué? ¿Los tenemos que tirar a la calle? Para seguir luego en las primeras páginas semana tras semana y seguir diciendo que malas están las cosas. ¡Que malas están las cosas en este pueblo, Dios mío!, está bueno ya. Están malas, ¿pero que tú estás haciendo para que las cosas mejoren? ¿Dónde estás? 274 En síntesis: Alexandra agradece a Dios por sus experiencias y exhorta a que los profesores universitarios, asociaciones de consejeros, directores y DEPR a que se unan para que se preserven las plazas de consejeros escolares. Además, comenta la crisis que habría si se siguen eliminando plazas. Catalina puntualiza que se le ofrezca más práctica para el consejero en formación. Por su parte, Deborah invita a los profesores universitarios a salir de las cuatro paredes y exponer a diferentes experiencias al consejero que se está preparando. Johanna exhorta al consejero a que se familiarice con la comunidad escolar y establece que al consejero escolar no se le preparo en el área clínica. Y Maribel termina expresando la situación de las escuelas y de la sociedad y su compromiso. Resumen En este capítulo se han presentado los hallazgos relacionados a las respuestas de las preguntas de investigación que dirigieron el estudio. Para garantizar la fiabilidad y confianza de las respuestas obtenidas a través de las estrategias de grupo focal y entrevistas semi-estructurada se verificaron con el diario reflexivo que las participantes tuvieron la oportunidad de llevar a cabo y coincidierón en los puntos de vista. Se corroboró la información de los hallazgos mediante estas diferentes estrategias de recogida de datos y se pudo determinar su fiabilidad. De acuerdo a las perspectivas de las participantes del estudio, los hallazgos más significativos fueron los siguientes: El rol y liderazgo de los consejero escolares de las escuelas públicas de Puerto Rico es proactivo, dinámico, influyente de entrega, compromiso, importante y esencial dentro de la comunidad escolar. Y el consejero es guía y facilitador para sus estudiantes. 275 Algunos directores entienden el rol y el Programa de Orientación y Consejería y otros no. Por otro lado, al integrarse la comunidad al ambiente escolar, esta comunidad identifica, aprecia y valora el trabajo del Consejero Escolar. Existen múltiples variadas funciones dirigidas a los estudiantes, padres, maestros y comunidad. El rol y funciones de los consejeros escolares es significativo en el ambiente escolar y los mismos contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Los resultados en los estudiantes: cambio positivo, motivación para hacerse de una profesión, confianza en el consejero escolar, transición del estudiante al mundo laboral, liderazgo, responsabilidad, disciplina. El consejero es un líder efectivo en el escenario escolar. Influye en la comunidad escolar. Como líder: toma decisiones, proporciona ofrecimientos variados, ayuda en las necesidades, cambia el ambiente, contribuye al cambio en la sociedad. El consejero se siente preparado y capaz para cumplir con su profesión. Por otro lado, no se siente preparado para trabajar con la población de lesbianas, gays, bisexuales y transexuales (LGBT). Le faltan competencias aunque se adiestra. Al consejero se le exige desempeñar unas funciones, pero no se le prepara lo suficiente para cumplir con las demandas y exigencias. Sin embargo, le han ayudado las educaciones continuas, el auto-educarse, el apoyo de la comunidad escolar y colegas de la profesión, pero sobre todas las cosas la experiencia adquirida. El Programa de Orientación y Consejería es demasiado abarcador y cumplir con todas sus demandas y exigencias es difícil. El trabajo administrativo y la 276 documentación del Programa es excesivo. Las exigencias del Programa no está acorde con la realidad que viven los consejeros en las escuelas. El sistema educativo y/o Departamento de Educación, no le brinda al consejero escolar las herramientas necesarias para situaciones que a veces son bien difíciles de resolver o herramientas para ayudar al joven, ya que la generación es otra y las exigencias han cambiado. El consejero escolar está orgulloso y satisfecho con su trabajo. Por otro lado, cansados, cargados, frustrados, insatisfechos, decepcionados de las situaciones difíciles que maneja en el aula escolar y con pocas herramientas para cubrir las necesidades del estudiante. Los consejeros escolares se han enfrentado con retos algunos de ellos han sido trabajar en comunidades difíciles, problemas sociales, violencia. Las consejeras participantes han logrado cambios y transformaciones como resultado de su trabajo, tales: cambiar el ambiente físico de la escuela, llevar a la comunidad escolar a considerar la importancia que tiene los resultados de las pruebas puertorriqueñas, erradicar la droga dentro de su escuela, defender la plaza de consejera escolar en el nivel elemental, dar a respetar la profesión, seguridad en la escuela. Cuatro consejeras indican que la preparación académica del consejero escolar en la universidad no les ha ayudado a enfrentar retos y lograr transformaciones y cambios en la educación. Añaden que algunos cursos han ayudado en su desempeño como consejeros otros no y que la universidad es aburrida. Una de las consejeras dice que sí le ha ayudado la universidad y que ha sido beneficiosa para 277 afrontar los retos de la educación y los desafíos y así lograr transformaciones y cambios. Todas coinciden que lo que le ha ayudado a enfrentar los retos en la educación para lograr transformaciones y cambio ha sido sus años de experiencia, en la escuela de la vida y en el compartir ideas con sus compañeros. En el próximo capítulo, se interpretan estos resultados mediante el proceso de asociar cómo se acercan o se alejan a los postulados que los diferentes teóricos establecen en la revisión de literatura, de manera que las respuestas a las preguntas de investigación queden validadas. Además, se presentan las conclusiones y recomendaciones que surgieron con esta fase interpretativa de los resultados de la investigación realizada. 278 Capítulo V Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones La excelencia educativa es uno de los retos que enfrenta el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR). Como parte de sus aspiraciones, el DEPR promueve metas y establece compromisos, con el fin de proveerles oportunidades educativas de calidad a todos sus estudiantes (DEPR, 2013a). El plan de trabajo trazado por el DEPR reconoce al estudiante como centro de la función educativa y la escuela, por lo tanto, se convierte en el elemento más importante en el organigrama de la agencia. De acuerdo a esta visión, los esfuerzos, iniciativas y recursos deben centrarse en los estudiantes y en las escuelas para que de esta forma todos los estudiantes logren culminar la escuela superior (DEPR, 2013a). Además de otros programas que ofrecen servicios al estudiante, el DEPR cuenta con el Programa de Orientación y Consejería Escolar como unidad esencial de ayuda al estudiante. Los Consejeros escolares ofrecen servicios en el nivel elemental, intermedio y superior. Los Consejeros Escolares, que optan por aceptar papeles de liderazgo, impactan positivamente el rendimiento estudiantil (Balch, 2011). Los consejeros son defensores de los estudiantes y trabajan con otros educadores para promover su desarrollo y facilitar el acceso a los programas educativos que, a su vez, le faciliten el éxito escolar a cada alumno (ASCA, 1999). Sus servicios van dirigidos a que el estudiante desarrolle valores éticos y morales y logren sus metas personales, sociales, académicas, ocupacionales y de carrera (DEPR, 2011a). Los servicios y actividades deben responder a las necesidades inmediatas, acontecimientos, situaciones y condiciones que los estudiantes viven (ASCA, 2003). 279 La preparación académica de los Consejeros Escolares se enfoca bajo una perspectiva de salud mental (DEPR, 2011). Además, los consejeros reciben formación en el área de la infancia y el desarrollo del adolescente y pueden asumir un papel de liderazgo para lograr un cambio sistémico en la escuela (ASCA, 2003). Los consejeros deben tener el compromiso ético y moral de reducir y eliminar las barreras institucionales y/o sociales que pueden interponerse en el camino del desarrollo académico, profesional de cada estudiante, o al desarrollo personal-social (Lee & Walz, 1998; Stone, 2005). La Asociación Americana de Consejeros Escolares y el Modelo de la National School Counselor Association (2003) respaldan que los consejeros de las escuelas se conviertan en agentes de cambio y asuman un papel de liderazgo en la reforma de la educación. A pesar de que se ha planteado la necesidad de que los Consejeros Escolares funcionen como líderes, han surgido una serie de obstáculos para la realización de un papel de liderazgo en los consejeros (Amatea & Clark, 2005; Shoffner & Williamson, 2000). La necesidad de que los Consejeros Escolares se conviertan en líderes es evidente, ya que se observan problemas en los programas de consejería como lo es la merma del consejero en el tiempo dedicado a los estudiantes y la inclusión de tareas administrativas en los programas de consejería (Burnham & Jackson, 2000; Gibson, 1990; Hutchinson & Bottorff, 1986; O'Dell & Rak, 1996; Partin, 1993; Wiggins & Moody, 1987). A menudo, estas tareas se les da a los Consejeros Escolares por parte de los directores que están sobrecargados por sus propias exigencias relacionadas con el trabajo (Amatea & Clark, 2005). El Modelo Nacional ASCA aclara las funciones del consejero de la escuela, con claras expectativas de las prácticas relacionadas y no relacionadas. Las prácticas afines 280 pueden incluir la participación en el asesoramiento, la consulta, la coordinación y la prestación de ayuda en los currículos (Scarborough, 2005). Las prácticas no relacionadas pueden incluir tareas administrativas, deberes disciplinarios y la programación de cursos (Monteiro-Leitner, Asner-Self, Milder, Leiner & Skelton, 2006). Se ha encontrado que las tareas no relacionadas contribuyen a la confusión de roles dentro de la profesión de consejería escolar (Lieberman, 2004). Las funciones del Consejero Escolar, en Puerto Rico, se han visto impactadas por la Ley 147 (2002). Esta Ley, además de requerir que el Consejero Escolar debe estar licenciado, aumenta las funciones de este profesional. Como se estableció en el Capítulo I, el objetivo general de este estudio fue conocer el significado que tiene para el consejero su rol y liderazgo en la escuela en el siglo XXI, desde la perspectiva de los Consejeros Escolares participantes del mismo. En la obtención de este objetivo, se profundizó en el significado que para este profesional tiene el liderazgo del consejero y su contribución en el desarrollo integral del estudiante y del ámbito escolar. Además, se buscó conocer y profundizar cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. También, se auscultó cómo la preparación académica ha ayudado al Consejero Escolar a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación. El logro de estos objetivos pudo ser posible gracias a las voces de cinco consejeras profesionales, quienes participaron del mismo y cuyas aportaciones contribuyeron a establecer los hallazgos del estudio, los cuales fueron presentados en el Capítulo IV. En este capítulo se discuten e interpretan los resultados en relación a la contribución de los fundamentos teóricos, la revisión de literatura y las perspectivas 281 presentadas por las participantes de la investigación. Luego se llegan a las conclusiones y recomendaciones, producto de esa interpretación. La investigadora seleccionó los resultados que mejor ilustran las percepciones y experiencias de los participantes, según examinados en los protocolos de preguntas que se utilizaron para los grupos focales, las entrevistas semiestructuradas y los diarios reflexivos para contestar las tres preguntas de investigación que guiaron el estudio. En la revisión de literatura, la investigadora prestó atención a los problemas existentes que afectan la educación. En vista de los desafíos que confronta la educación del País, se planteó la necesidad de una mayor comprensión de estas situaciones y que el liderazgo del consejero escolar, en el desempeño de sus funciones, podía contribuir a la formación integral del estudiante, impactando el ámbito escolar, la comunidad y la sociedad y de esta forma aportar al progreso del País. No obstante, la literatura consultada mostraba problemas en los programas de consejería como la merma del consejero en el tiempo dedicado a los estudiantes y a la inclusión de tareas administrativas en los programas de consejería (Burnham & Jackson, 2000; Gibson, 1990; Hutchinson & Bottorff, 1986; O'Dell & Rak, 1996; Partin, 1993; Wiggins & Moody, 1987). De esta base literaria, surgió el problema investigado. Una vez la literatura consultada amplió la gama de dificultades que se les presenta a los Consejeros Escolares, se procedió a trabajar el Capitulo I, donde, además del planteamiento del problema, se estableció el propósito del estudio y las preguntas que dirigieron la investigación que fueron las siguientes: 1. ¿Qué significado tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo en la escuela del siglo XXI? 282 2. ¿Cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión? 3. ¿Cómo la preparación académica del Consejero Escolar le ha ayudado a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación? El Modelo de Liderazgo Transformacional que propone Leithwood (1994) fue parte del marco teórico del estudio, el cual se aplicó a las normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar establecido en la Carta Circular Núm. 13-2011-2012 (DEPR, 2013a). También, en el marco teórico estuvo presente el Modelo de la American School Counseling Association (ASCA, 2008) que es la base que utiliza el Programa de Orientación y Consejería del Departamento de Educación de Puerto Rico. Todo el aspecto teórico y las investigaciones consultadas se integraron a los diferentes temas tratados en la revisión de literatura que se reseñó en el Capitulo II. Este capítulo fue documentado con las teorías y las investigaciones de estudios atinados en la revisión de literatura que permitieron robustecer el propósito de este estudio. La literatura revisada y las investigaciones relacionadas a los temas del estudio se organizaron de tal forma que se pudo obtener una perspectiva acertada acerca de la labor del consejero, su preparación, competencias y habilidades. También, formó parte de la temática de esta revisión el rol y las funciones del consejero en el Programa de Orientación y Consejería del Departamento de Educación de Puerto Rico, donde se utilizó como base el Modelo Nacional de la American School Counseling Association. Además, se desplegaron las teorías e investigaciones sobre el liderazgo y la formación del Consejero Escolar. 283 El detalle y los procedimientos que se utilizaron para dirigir la investigación se establecieron en el Capítulo III. El método cualitativo de investigación con un diseño de estudio de caso fue el que dio estructura al proceso investigativo. Con lo que propone este método, se estableció seleccionar una muestra por conveniencia y las estrategias de grupo focal, entrevista semiestructurada y diario reflexivo fueron las seleccionadas para recoger los datos. Se describió el procedimiento para realizar la investigación y el Modelo de Wolcott (1994) se utilizó como guía para el análisis de la información. También se describieron los aspectos éticos para garantizar el anonimato de los participantes y la confidencialidad de la información suministrada. En el Capítulo IV, se presentaron los resultados y hallazgos del estudio de acuerdo al propósito de la investigación cualitativa. Para confirmar los hallazgos, se utilizó la triangulación al analizar la información obtenida de las estrategias de grupo focal, las entrevistas semiestructuradas y los diarios reflexivos. Como ya se estableció, las participantes de este estudio fueron cinco consejeras escolares quienes cumplieron con los criterios de selección establecidos en el Capítulo III. A cada participante se le asignó un seudónimo para garantizar el anonimato y la confidencialidad de la información. Los seudónimos fueron: Alexandra, Catalina, Deborah, Johanna y Maribel. Entre los temas que condujeron este estudio, se incluyeron el rol del consejero escolar, percepción del director y de la comunidad escolar respecto al rol y las funciones del consejero y su contribución al desarrollo integral del estudiante y a su liderazgo. También, formó parte de la temática la preparación, competencias, habilidades, las demandas y exigencias del Programa de Orientación y Consejería, las situaciones que dificultan el desarrollo del Programa, las fortalezas y frustraciones de las participantes, en 284 cuanto a las exigencias, demandas y exigencias de su profesión. Asimismo, se estudiaron los retos que ha enfrentado el Consejero Escolar en la comunidad escolar, su preparación académica en la universidad y los factores que han propiciado lograr transformaciones y cambios en la educación. Discusión de los Hallazgos La discusión de los hallazgos de este estudio se presenta conforme a las preguntas de investigación. En primera instancia, se discuten los resultados del significado del rol del Consejero Escolar, seguido del papel que juega la preparación académica, las competencias y las habilidades para este profesional y se finaliza con la relación que hay entre la preparación académica del Consejero Escolar con los logros y los cambios en el ambiente de la escuela del siglo XXI. Significado del Rol del Consejero Escolar. El Consejero Escolar trabaja paralelo con la misión de la escuela apoyando el éxito académico de los estudiantes para que sean competentes en el mundo cambiante del siglo XXI (DEPR, 2011a). Asimismo, identifica las necesidades para dirigir los servicios que ofrece. La capacidad que tienen los Consejeros Escolares de reconocer los temas cruciales dentro de su comunidad escolar demuestra sus habilidades de actuar sobre las realidades que afectan las vidas de los alumnos (Littrell y Peterson, 2004). En esta investigación, el papel que juega el rol del Consejero Escolar en la escuela del siglo XXI fue estudiado mediante la primera pregunta de investigación. Las participantes del estudio presentaron sus perspectivas en relación a las implicaciones que ha tenido el rol del Consejero Escolar en las escuelas públicas de Puerto Rico, luego de la Ley 147 (2002). Asimismo, las participantes expusieron cómo se perciben con su rol 285 como Consejeras Escolares y cuáles han sido las percepciones del director educativo y de la comunidad sobre las funciones del Consejero Escolar. Además, se recogieron las opiniones de las participantes en relación a cómo el Consejero Escolar ha contribuido con sus funciones a ser un líder de cambio para la comunidad escolar y cómo ese liderazgo ha influido al éxito del ambiente escolar. Rol del Consejero Escolar después de la Ley 147. El Consejero Escolar es un profesional de ayuda que posee licencia otorgada de acuerdo a las disposiciones de la Ley 147 del 9 de agosto de 2002 (DEPR, 2011). Las Consejeras Escolares, participantes del estudio, esbozaron en sus perspectivas cómo la Ley 147 (2002), Ley para Reglamentar la Práctica de los Consejeros Profesionales en el Estado libre Asociado de Puerto Rico ha impactado a los Consejeros Escolares del Programa de Orientación y Consejería del DEPR, ya que se les requirió ser consejeros licenciados. Las participantes del estudio comunicaron las implicaciones que ha tenido esta Ley en su rol en las escuelas públicas de Puerto Rico. Una de las implicaciones es que de orientadoras pasaron a trabajar como consejeras. En ese aspecto, compartieron que no estuvieron de acuerdo con el cambio y hubiesen preferido que su rol se quedase como orientadoras y no como consejeras. Las participantes indicaron que la licencia trajo responsabilidades delicadas y demandables con unos riesgos que no se tenía cuando sus roles y funciones eran de orientadoras. Uno de los señalamientos, que expusieron, es el tener que regirse estrictamente por el Código de Ética aprobado por la Junta Examinadora de Consejeros Profesionales del Departamento de Salud de Puerto Rico, que trae mayores cargas, según explican. Otro aspecto es, que la Ley 147 (2002) en su Articulo 2, Inciso d, 286 define las funciones del consejero y una de esas funciones es la consejería. Esta función ha facultado al consejero escolar para ejercer su rol como terapeuta. Las participantes explicaron que de la forma en que está estructurado el Programa de Orientación y Consejería, se les dificulta ofrecer consejería en las escuelas. Estas expresiones van a la par con Gysbers y Henderson (2000) cuando señalan que son muchas las funciones que se les han añadido a las responsabilidades de los consejeros actuales. Además, las participantes expresaron que la cantidad excesiva de estudiantes por consejero no les permite ofrecer consejería. Esta situación que viven las participantes es cónsona con el planteamiento de Gysbers (2001), quien establece que los Consejeros Escolares son abrumados a menudo por el número de estudiantes que se espera que sirvan. De la investigación se desprendió que de las cinco participantes, solo una ejerce su función como terapeuta. Las demás informaron que se requiere de un tiempo, una estructura y un plan, el cual se dificulta, por las particularidades de las escuelas en que laboran y lo más que pueden hacer es una intervención primaria. Por tal razón, se enfocan más en sus funciones como orientadoras y consideran que no deben ser consejeras dentro de la escuela porque no hay tiempo ni recursos. Según ASCA (2005) y Webb, Brigman y Campbell (2005), el realizar funciones de terapeuta y hacer una intervención primaria cuando es necesario confirma que los programas integrales de consejería escolar, como lo es el Programa del DEPR, contribuyen a mejorar el rendimiento académico y apoyan el desarrollo de la salud emocional de los estudiantes. A pesar de que las participantes están de acuerdo con el planteamiento, insistieron en que no se les facilita brindar la consejería dentro del plantel escolar. Las consejeras participantes manifestaron que el ejercer sus funciones como orientadoras, por medio de 287 las mismas, educan al estudiante y a todos los que de una manera u otra impactan, lo cual está alineado a lo que establece el DEPR (2011) al trazar que los consejeros escolares son educadores con una perspectiva de salud mental. Además, también esta posición de las participantes puede asociarse a lo que establecen Sashkin y Sashkin (2003) del líder transformacional como educador. Estos investigadores indicaron que por medio del liderazgo transformacional educativo, el consejero actúa como facilitador en un aprendizaje colectivo transformador. Este hallazgo sugiere que las funciones del Programa de Orientación y Consejería del DEPR requieren revisión o que se nombre personal adicional para poder ofrecer los servicios que demandan los estudiantes. Perspectivas del Rol del Consejero Escolar. El rol y las funciones del Consejero Profesional de las escuelas públicas de Puerto Rico están establecidos en la Carta Circular Núm. 13-2011-2012, Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar (DEPR, 2013). En esta carta circular se expone que el rol del Consejero Profesional es ayudar a satisfacer las necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas. Las participantes de este estudio asociaron el rol del Consejero Escolar con el liderazgo que se debe asumir en la práctica de la profesión. Como líderes, han logrado dar un mejor servicio a los estudiantes en la toma de decisiones. El rol del Consejero Escolar se destaca, según las participantes, como uno proactivo, de mucha acción, de actuar con inteligencia y conocimiento al tomar decisiones o asumir posturas respecto a alguna situación, perspectiva que es cónsona a las normas, objetivos y funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería del DEPR (DEPR, 2011a). Mencionaron, también, que su rol es dinámico, influyente, preventivo, facilitador, de guía, de servicio, pacificador, 288 importante, esencial y de muchas responsabilidades. Ese rol, según lo describieron, es uno de presencia, de ganarse la confianza de los estudiantes y cubrir sus necesidades, de entrega, de compromiso, es un ministerio. El rol del Consejero Escolar que describen las participantes del estudio se puede asociar a las palabras de Mollá y Ojanguren (1995) cuando dicen que el aporte más significativo del rol del consejero no recae tanto en lo que hace, sino en la posición que asume. Percepción del Director y de la Comunidad Escolar. La literatura apunta que muchas veces el Consejero Escolar se ve abrumado por múltiples tareas que el director escolar le requiere que no forman parte de sus funciones. Un ejemplo de este argumento es uno de los hallazgos del estudio de Nieubuhr, K., Nieubuhr, R. y Cleveland (1999), quienes encontraron que muchas de las tareas que los directores a veces les solicitan a los consejeros de las escuelas que lleven a cabo, aunque relacionadas con el funcionamiento de las escuelas, están fuera de las tareas y funciones para lo que estos profesionales fueron capacitados. La percepción que tienen los directores del rol del consejero escolar floreció en el estudio a través de las voces de las participantes. Según las experiencias de las consejeras participantes de este estudio, los directores con los que han tenido la oportunidad de trabajar, generalmente, han respetado y entendido su rol y han entendido el Programa de Orientación y Consejería, sin embargo se han encontrado con otros que no ha sido así. Argumentaron, que la mayoría de los directores valoran su trabajo, ven al consejero necesario y como personal de apoyo y como recipiente de las frustraciones de las diferentes personas a quienes brindan sus servicios, así como un empleado importante e indispensable dentro del DEPR. Añadieron, que aquellos directores que no han respaldado la posición del Consejero 289 Escolar es porque ven al consejero y al Programa bajo su visión y no como realmente es, no lo entienden. Esta última aseveración de las participantes ratifica lo que plasma ASCA (2003) cuando expone que a menudo los programas de consejería son vistos como programas complementarios, en lugar de un componente crucial para el beneficio del estudiante. No obstante, para los directores de las escuelas donde laboran las participantes del estudio, el trabajo del consejero es crucial en el escenario escolar. De acuerdo a las participantes, muchos directores piensan que el consejero está para dar disciplina, para dirigir disciplina y establecer el reglamento y no creen que el trabajo del consejero es uno holístico. Este planteamiento coincide con algunos de los hallazgos del estudio de García (2010), donde encontró que los directores perciben las funciones del consejero como muy importante, pero por otro lado, su conocimiento respecto a las funciones del consejero es poca y que existen ambigüedades y conflictos respecto a las funciones del consejero escolar. Las participantes añadieron que no importa el director que tengan, ellas continuarán trabajando porque conocen muy bien sus funciones, además, de estar al día con todas las cartas circulares. Esta seguridad que establecen las palabras de las participantes difiere con lo que comparten Lambie y Williamson (2004), cuando aluden que los Consejeros Escolares no están claros en cuanto a lo que deben hacer y qué actividades no se relacionan con su papel como consejero de la escuela. En términos de la percepción que tiene la comunidad escolar de su rol, las participantes informaron que han logrado involucrar a la comunidad escolar con sus gestiones como consejeras y sienten y palpan el respaldo que han tenido de esa comunidad escolar en apoyo a su labor. De acuerdo a su sentir, la comunidad escolar las 290 percibe como que son necesarias, importantes, de respeto y valoran su trabajo; por otro lado, los maestros las ven con unas funciones específicas. Todas las participantes concuerdan que la comunidad escolar reconoce su rol y funciones porque se han encargado de educarlos. Las expresiones hechas por las participantes del estudio sobre la percepción que tienen los directores y la comunidad escolar apuntan a que son contrarias a lo que establecen algunos investigadores. Por ejemplo, Amatea West-Olatunji, (2007) postulan que los Consejeros Escolares a menudo son pasados por alto como líderes o intermediarios en las comunidades escolares. En ocasiones, hay una desconexión entre las percepciones de las funciones del Consejero en la escuela, con los directores y a veces las escuelas están en desacuerdo con las funciones y responsabilidades del consejero (Amatea & Clark, 2005; Fitch, Newby, Ballestero & Marshall, 2001; Lampe, 1985; Murray, 1995; Shoffner & Williamson, 2000). Funciones del Consejero Escolar. La preparación que tiene un consejero lo capacita para trabajar con las necesidades de los estudiantes y servir de apoyo para satisfacer las mismas. Con esta ayuda, los estudiantes puedan establecer sus metas en la consecución de sus logros. Además, el Consejero Escolar, dentro de sus funciones, debe ofrecer servicios a los padres, a los maestros y a la comunidad en general (DEPR, 2011-2012). Las participantes de este estudio expresaron que existen múltiples funciones en el nivel elemental, intermedio y superior, enfocadas a los estudiantes, padres, maestros y comunidad, pero las funciones van más dirigidas al estudiante. Este planteamiento está a la par con lo que establece el DEPR (2011) donde reconoce al estudiante como el centro del sistema escolar, hacia quien van dirigidos todos los esfuerzos del sistema educativo. 291 Por otro lado, las participantes indicaron que las funciones que tienen que asumir son treinta y nueve (39), las cuales son diversas, variadas y no están definidas. Además, estas funciones son amplias y eso hace a veces que se dispersen y que mucha gente no pueda tener claro qué es lo que hacen o no puedan identificar cuáles son sus responsabilidades. Este punto es sustentado por Shillingford y Lambie (2010) cuando advierten que la confusión de roles y la inconsistencia del papel entre los Consejeros Escolares, administradores y otras partes interesadas han sido dos factores que han afectado a la profesión en los últimos años. Respecto al servicio directo al estudiante, las participantes ofrecen sus servicios de acuerdo al estudio de necesidades que administran. La planificación del trabajo, según un estudio de necesidades es respaldado por el Modelo de Leithwood (1994), la Carta Circular Núm. 13-2011-2012 y ASCA (2008) al señalar que el desarrollo de estructura facilita identificar prioridades para alcanzar y medir el resultado deseado. Las consejeras participantes enfocan sus servicios, mayormente, al aspecto académico, a la parte vocacional y de carrera, donde hacen entrevistas individuales y grupales. Además, ofrecen otros servicios relacionados como lo son las actividades de orientación para las estudiantes embarazadas o prevención de embarazos, problemas de ausentismo del estudiante, manejo de crisis y otras actividades como lo son casas abiertas vocacionales, ferias de salud, el regreso a la escuela (back to school) u otras actividades de interés social. También, su labor contribuye a la vida de sus estudiantes, mediante orientaciones y pruebas de intereses vocacionales para que estos continúen estudios postsecundarios y/o universitarios y el ofrecimiento de talleres que los beneficien a su transición al mundo laboral, a asumir responsabilidades y a ser disciplinados. Por otro lado, desarrollan el 292 liderazgo de los estudiantes por medio de las actividades y organizaciones estudiantiles. Foster, Scott y Hermann (2005) informan que los consejeros escolares desempeñan un componente trascendental del sistema educativo desde 1920; su identidad profesional y actividades diarias han evolucionado significativamente desde que surgió la profesión. De esta parte, las actividades diarias de las consejeras participantes muestran que la reseña de estos investigadores, del desempeño trascendental de dicho profesional en el sistema educativo, todavía al 2014 sigue vigente. Las participantes opinan que con un conocimiento profundo de las situaciones y las demandas de los estudiantes, ellas pueden obtener mayores logros en su rol como consejeras. Este punto está alineado con el requerimiento del DEPR (2013a), el cual va dirigido a los desafíos en la educación que requiere de un personal escolar conocedor efectivo de todas las necesidades de sus estudiantes. Al conocer las necesidades de sus estudiantes, las participantes trabajan su día a día en intervenciones con ellos en situaciones reveladoras, como lo son: embarazo, enfermedades particulares, drogas, problemas con la justicia, desafío a la autoridad, violencia, hambre, falta de materiales, falta de atención, entre otros. Factores que, según Contreras et al. (2008), dificultan el desarrollo óptimo de los estudiantes. Cabe señalar que las investigaciones refuerzan la eficacia de las intervenciones del consejero como prevención a los diferentes problemas que pueden afectar a los estudiantes (Whiston, Tai, Rahardja & Eder, 2010). A pesar de que las participantes de este estudio reconocen la efectividad de la prevención, exponen que, debido a las particularidades de las comunidades donde trabajan, para poder llegar a donde realmente quieren, tienen primero que resolver unas situaciones que traen los estudiantes para mantener en ellos un desarrollo holístico que les permita tener sus áreas 293 en balance emocional, psicológica, académica para que entonces puedan hacer un mejor trabajo. Las intervenciones de las consejeras, en las situaciones particulares de sus estudiantes, están estrechamente relacionadas a lo expuesto por investigadores sobre la labor del consejero en el desarrollo integral del estudiante. Ejemplo de estos postulados son los siguientes: Los Consejeros Escolares han aceptado la responsabilidad de abordar cada problema social que afecta a los niños en edad escolar (Boyer, 1988). Los consejeros hacen lo que sea necesario para ayudar a los niños a tener éxito en la escuela (Daily, 2006). Los consejeros ofrecen servicios y actividades que responden a las necesidades inmediatas, acontecimientos, situaciones y condiciones que los estudiantes viven (ASCA, 2003). De manera que, todas las intervenciones que realizan las participantes contribuyen a satisfacer las necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas (DEPR, 2011). El trabajo con los estudiantes, añadieron las participantes, se dirige al estudiante regular, pero también al de educación especial, con el cual impactan varias áreas del desarrollo. Las intervenciones con esta clientela la sugieren Moore, Henfield y Owens (2008) cuando establecieron que los consejeros escolares deben atender los aspectos identificados como necesidades de los estudiantes de educación especial. El trabajo del consejero con el estudiante, en las escuelas públicas de Puerto Rico, retoma una de las dimensiones del liderazgo del Modelo de Leithwood (1994) que es inducir a altas expectativas y se adhiere a los postulados de la Carta Circular Núm. 13-2011-2012, la 294 cual refuerza que el consejero desarrolla un ser humano integral, capaz de alcanzar su máximo potencial. Por otro lado, ASCA (2008) puntualiza que este profesional satisface las necesidades de los estudiantes para crear un entorno de promoción y apoyo para su éxito. De esa forma describieron las participantes su labor con el estudiante: un trabajo de apoyo para satisfacer todas sus necesidades. Paralelo al desarrollo integral del estudiante, el Consejero Escolar debe desarrollar actividades que incrementen la participación de los padres en el proceso educativo. Las actividades deben ir dirigidas a mejorar el aprovechamiento académico, la formación del carácter de sus hijos y a la comprensión de la conducta de estos (Carta Circular 13— 2011-2012). En relación a esta función, las participantes compartieron que su trabajo con los padres es uno de apoyo, de instrucción en cuanto a la importancia de la educación de sus hijos. En este proceso, las participantes informan a los padres acerca del estatus de sus hijos en la escuela y sirven de enlace entre ellos y los maestros. También, les ofrecen consejería breve, intervención en crisis, orientaciones individuales y grupales y diversas actividades. Cuando se examina la labor que realizan las participantes con los padres de las escuelas, se podría deducir que las consejeras colaboradoras del estudio, responden a las necesidades de las comunidades a las que sirven como lo establecen Lewis y Borunda (2006). Algunas de las funciones que realiza el Consejero Escolar debe coordinarlas con los maestros. Para un mejor rendimiento de los estudiantes, este profesional debe colaborar con los maestros en actividades, tales como: preparación de programas académicos individuales para el estudiante, integrar al currículo temas del Programa de Orientación y Consejería, analizar las notas y rendimiento del estudiante, interpretación 295 del expediente de la escuela del estudiante conforme a las reglas estatales y federales, ofrecer recomendaciones a los maestros para mejor manejo en la sala de clase, entre otras (ASCA, 2003). Las participantes de este estudio reconocen que en el proceso de orientación, el maestro es esencial. De acuerdo a lo que expresaron las participantes, a los maestros ellas les ofrecen consultoría, apoyo, orientaciones, talleres, información, coordinación, seguimiento de referidos, educación, servicios y se establecen alianzas. Los servicios que mencionaron las participantes que les ofrecen a los maestros, están alineados con lo que documenta ASCA (1999). También postula ASCA (1999) que los consejeros trabajan con otros educadores para promover el desarrollo de los estudiantes y facilitar el acceso a los programas educativos que, a su vez, facilitan el éxito escolar para cada alumno. Las participantes recalcaron que ese trabajo se puede desarrollar porque la mayoría de los maestros las ven como recursos que aportan soluciones a los problemas que confronta la escuela. De acuerdo a sus percepciones, los maestros las ven como compañeras, como amigas y, a su vez, con autoridad, pero no como jefas. La percepción de los maestros, según expresada por las participantes desde el punto de vista de comunidad escolar, es contraria a lo que han establecido algunos investigadores. Hay investigadores que han expresado que el papel y la función del consejero de la escuela sigue siendo mal entendido (Bemak, 2000; Borders, 2002; Burnham & Jackson, 2000; Herr, 2001; House & Hayes, 2002; Johnson, 2000 y otros han expuesto que la percepción es que los programas de consejería escolar no son recursos viables para apoyar el rendimiento académico (Lieberman, 2004; Zalaquett, 2005). El Programa de Orientación y Consejería establece que el Consejero Escolar, como parte de sus funciones, debe promover, auspiciar, colaborar y participar en 296 actividades de la comunidad escolar dirigidas a mejorar el aprovechamiento académico del estudiante y al bienestar institucional. Además, debe coordinar actividades con diferentes agencias para ofrecer servicios a estudiantes, a padres y a la comunidad en general (DEPR, 2011a). Las consejeras participantes de este estudio expresaron que ellas sirven de recurso en la coordinación con agencias e instituciones gubernamentales y privadas y son un enlace entre la escuela y la comunidad. Por otro lado, mencionaron que en diferentes actividades de orientación, integran la comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad. Las participantes pertenecen a programas comunitarios y se integran a comunidades eclesiásticas, haciendo trabajos voluntarios y son creativas iniciando otros. En toda actividad, su fin es involucrar a la comunidad dentro y fuera del ámbito escolar. Una aportación que añadieron es que su trabajo diario con la comunidad es de apoyo. Lewis y Borunda (2006) indicaron que los Consejeros Escolares deben responder a las necesidades de las comunidades a las que sirven y esa integración entre escuela y comunidad que propician las participantes del estudio es un eco de estas palabras. Uno de los aportes de las consejeras participantes del estudio es que su trabajo dentro de la comunidad escolar contribuye al desarrollo integral del estudiante. Por ejemplo, como resultado de su trabajo, ven en sus estudiantes cambios positivos, motivación, confianza en ellos mismos y en el personal de apoyo, valentía para enfrentar situaciones, para expresarse, para decir sus preocupaciones, para ser honestos y para manejar emociones y conflictos. Se puede inferir, que las consejeras participantes de este estudio tienen claro que la interacción que tienen con la comunidad forma parte del compromiso que tienen con sus estudiantes de ayudarlos en todo su desarrollo personal. 297 En ese sentido, Boyer (1988) indicó que los Consejeros Escolares han aceptado la responsabilidad de abordar cada problema social que afecta a los niños en edad escolar. Las participantes subrayaron que la comunidad las reconoce como líderes, mientras ellas, a la misma vez, se identifican como líderes y han hecho líderes a estudiantes, padres y maestros. Este enfoque que traen los participes del estudio de involucrar a todos los miembros de la comunidad, basado en las fortalezas, es cónsono a lo que establecen Galassi y Akos (2007). Destacan que esa visión ayuda a mejorar la capacidad de formación de pertenencia, que es parte de los objetivos de las participantes dentro del ambiente escolar. Liderazgo del Consejero Escolar en la Escuela del Siglo XXI. La Carta Circular 13-2011-2012 que rige la labor del Consejero Escolar en las escuelas públicas de Puerto Rico expone que dicho profesional provee un liderato proactivo que compromete a todos para ayudar al estudiante. Por su parte, el Modelo Nacional ASCA (2003, 2005) establece que los consejeros escolares, dentro de su Programa, trabajan como líderes, defensores y colaboradores para influir y generar cambios en todo el sistema y ponen en práctica las reformas escolares. En sus exposiciones, las participantes del estudio defendieron su posición como líderes. Según una de las participantes, las competencias de liderazgo son intrínsecas a la profesión y las demás añadieron que la experiencia las formó como líderes. Describieron además, que su liderazgo ha generado cambios efectivos para todos los que componen la comunidad escolar. Las consejeras participantes, a tono con lo expuesto por Coronel (1995) y Leithwood, Tomlinson y Genge (1996), reflejan que se caracterizan por ser líderes transformacionales, dinámicas, variantes, en función de las situaciones, y generadoras de 298 cambios. De las cinco participantes, una no se considera tan líder, ni súper líder; en esa destreza no se considera tan fuerte añadió. Esta percepción lleva a recordar el planteamiento de DeVoss y Andrews (2006) cuando expusieron que el liderazgo no ha sido un componente tradicional de los programas de consejería escolar, es por esto que algunos Consejeros Escolares en su práctica no pueden verse a sí mismos como líderes. Las participantes expusieron que su liderazgo se encamina a que los alumnos logren sus metas en diferentes aspectos de su vida como ciudadanos. También, expresaron que su liderazgo les ha permitido influir en sus estudiantes y en todos los demás componente de la comunidad escolar. La influencia que ejercen las participantes en los demás forma parte del carisma que mencionan Bass y Avolio (1994) y Pascual, Villa y Auzmendi (1993) como una de las características de un líder como agente trasformador. Las participantes, de acuerdo a sus alocuciones, han logrado empoderar a los estudiantes y a las comunidades escolares donde se desempeñan. Mencionaron que con su liderazgo están creando cambios en sociedades en pequeña escala y el resultado es un ambiente distinto en el entorno escolar. Esta aportación pudiera ser significativa para ASCA que, como asociación, aboga por que los consejeros de las escuelas se convirtieran en agentes de cambio y asuman un papel de liderazgo en la reforma de la educación, ayudando a los estudiantes en sus necesidades para que logren un mayor éxito académico (ASCA, 1994). Las participantes del estudio se consideran líderes educativos, comunicativas, efectivas, dinámicas, dedicadas, persuasivas, democráticas, analíticas, modelos, proactivas, comprometidas, responsables y conocedoras. Ampliaron que, como líderes, 299 escuchan, construyen, toman decisiones, están disponibles, rompen barreras y apoyan la unidad. Comunicaron que su liderazgo se caracteriza, entre otras cosas, por su presencia, apoyo y ayuda al necesitado y por el reconocimiento a los estudiantes. Esta percepción de liderazgo coincide con lo que establecen Bennis (1994, Bennis y Nanus (1997), Burns (1978) y Northouse (2004) cuando exponen que la teoría predominante y que va de la mano con las recientes reformas de orientación escolar es la teoría de liderazgo transformacional. Asimismo, las descripciones que emergen de las participantes sobre su liderazgo, concuerdan con las características de un líder como agente transformador, según lo refieren Bass y Avolio (1994) y Pascual, Villa Auzmendi (1993). También, estas descripciones las esboza la literatura como características de líderes transformacionales: (a) capacidad de comunicarse (Sashkin & Sashkin, 2003), (b) facilitar a la comunidad escolar el entendimiento y el compromiso e inspirar y transformar (Bass & Riggio, 2006) (c) trabajar con el autoconcepto del estudiante, brindar apoyo emocional a los estudiantes, padres, maestros y estimula intelectualmente a la comunidad escolar y comunidad colindantes; estimular la autoconfianza y la autoeficacia (Sashkin & Sashkin, 2003), (d) trabajar con los alumnos en dos áreas: individual y grupal y ser eficaces y apoderar (Sashkin & Sashkin, 2003) y (e) proveer a la comunidad escolar con destrezas, para que toda la escuela se convierta en un agente transformador que impacte la sociedad (Sashkin & Sashkin, 2003). Otra forma en que se manifiesta el liderazgo transformacional de las consejeras participantes del estudio es con el desarrollo de proyectos para los estudiantes, en los cuales involucran a los padres. Según declararon, la variedad de actividades, que realizan para los estudiantes, padres, maestros y toda la comunidad escolar en pleno y las 300 coordinaciones con recursos, agencias e instituciones, trasciende fuera del perímetro escolar. Estos proyectos y actividades que las participantes explicaron son planificados de acuerdo a las metas y estándares del Programa, con el fin de obtener unos logros. Con estos planes y metas que trazan las participantes, en sus descripciones, confirma una vez más que su trayectoria las convierte en líderes transformacionales. Los siguientes puntos documentan esta inferencia: un claro sentido de las metas (Bass, 1985); las metas del los consejeros escolares están bien definidas en sus cartas circulares y en el Modelo ASCA, el cual provee los estándares del programa; retos a sus seguidores (Burns, 2010); el consejero guía a la comunidad escolar a nuevas direcciones retándolos a que innoven nuevos enfoques (Burns, 2010). La posición de líder expresada por Northouse (2004) confirma también que las participantes del estudio reflejan ser líderes transformacionales. Según Northouse (2004), los líderes transformacionales son reconocidos como agentes de cambio, buenos modelos de conducta, que pueden crear y articular una visión clara para una organización, que empoderan a seguidores a alcanzar un nivel más alto, dan sentido a la vida organizacional y hacen que otros quieran confiar en ellos. La investigación de García (2012), también expone que los participantes de su estudio perciben el liderazgo transformador como un elemento de reto para el consejero. Los consejeros interpretan muchas similitudes entre el campo de la consejería y el liderazgo transformador y entienden que ser líder transformador implica ser un agente de cambio (García, 2012). Para algunas participantes de este estudio, en ocasiones, su liderazgo se manifiesta por el trabajo en equipo. Expusieron que de la única forma de poder trabajar algunas situaciones en el ámbito escolar es mediante un equipo de trabajo. Desde esa 301 perspectiva, su opinión va en línea con el estilo de liderazgo distribuido que respaldan de Harris et al. (2007), Spillane (2006) y Diamond (2007). Estos investigadores expusieron que el liderazgo distribuido promueve el que se reparta la información, las responsabilidades y las decisiones entre toda la comunidad. Huang y Liao (2011) enfatizan que los líderes no pueden resolver los problemas ellos solos, sino que tienen que combinar múltiples recursos y ayudantes para guiar su organización. Es justamente lo que explicaron las participantes que ellas solas no podrían resolver todos los problemas que rodean a los estudiantes y mucho menos los problemas que asedian la comunidad escolar. Los planteamientos de las participantes llevan a indicar que las destrezas de liderazgo del consejero escolar, junto con las prácticas de los demás recursos, se enmarcan en un liderazgo distribuido y de esta forma se manifiesta en la escuela a corto plazo y de una manera u otra a largo plazo en la sociedad. Una de las participantes expuso que su liderazgo se difunde a un compromiso con su pueblo. Como lo explican Harris y Chapman (2002) es que el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles. La contribución del Consejero Escolar en las escuelas públicas de Puerto Rico del siglo XXI, según las aportaciones de las participantes, fortifica que el campo de acción del consejero se amplíe para incluir las dinámicas de la familia, las interacciones sociales, la autoexploración, preocupaciones personales y sociales del estudiante y el desarrollo vocacional, tal y como lo señalan Alvarado y Acevedo (1999); CACREP (2006) y Nunes & González (2003). Por otro lado, el rol y las funciones del consejero con los estudiantes, padres, maestros comunidad en general, que delinearon las participantes de 302 este estudio, va acorde con las dimensiones de liderazgo planteados en el Modelo Leithwood (1994), enmarcadas con la Carta Circular 13-2011-2012 y al Modelo ASCA, (2008). En el análisis de las aportaciones de las, participantes de este estudio, sobre su rol, funciones y liderazgo en las escuelas públicas de Puerto Rico del siglo XXI, se puede indicar que estas Consejeras Escolares: Construyen una visión, que comparten en la escuela en su ejecución y es parte integral de su trabajo con los estudiantes, padres, maestros y comunidad fomentando así, el desarrollo de condiciones óptimas en toda la comunidad escolar. Su visión se distribuye con la mejora de la escuela y las iniciativas de éxito de los estudiantes. Establecen metas, fomentan el desarrollo de destrezas y conocimientos que permiten lograr las metas del estudiante y determinan la forma en que cada estudiante obtendrá beneficios. Proveen estímulos intelectuales, identifican las necesidades, elaboran un plan, comparten conocimientos, desarrollan actividades y proveen nuevas ideas. Ofrecen apoyo individualizado y de acuerdo a las necesidades actúan. Proporcionan modelos de mejores prácticas, es un modelo a seguir. Inducen a altas expectativas, satisfacen las necesidades actuando como agente de cambio para crear un entorno de apoyo y alcanzar el máximo potencial del estudiante. Construyen una cultura escolar productiva, integra a la comunidad escolar, el hogar y la comunidad en general y son integrantes del equipo de la escuela. 303 Desarrollan estructuras, con su estudio de necesidades identifica prioridades y planifica. Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar. Las instituciones que forman consejeros les preparan con conocimientos y habilidades que pueden afectar a la educación e impactar a las escuelas y a los estudiantes de forma más amplia (Clark & Stone, 2007). De acuerdo a Fronteras y Shoffner (2003), la preparación y capacitación del Consejero Escolar es mucho más extensa que la de otros miembros del personal escolar. La segunda pregunta de investigación se dirigió a determinar cómo la preparación, las competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias que les requiere su profesión. En el proceso investigativo se exploró cuán preparadas se sentían las participantes cuando comenzaron a trabajar y cómo se han sentido durante sus años de experiencia como Consejeras Escolares. Además, se buscó identificar las fortalezas y debilidades que puede tener un consejero en el desempeño de sus funciones y cómo su labor con la comunidad escolar les ha ayudado a cumplir con las demandas y exigencias de su profesión. Percepción de la Preparación del Consejero Escolar. ASCA (2012) describe que los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes garantizan que el Consejero Escolar esté equipado para las demandas y retos de la profesión. Amatea y Clark, (2005) puntualizan que el peritaje hace de este profesional una pieza clave en el mejoramiento del escenario educativo. Las participantes de este estudio expresaron que cuando entraron a trabajar como consejeras, con la preparación recibida en las universidades, se sentían preparadas y capaces para cumplir con su profesión, pero 304 la realidad fue completamente distinta. La preparación y el desarrollo de sus competencias y habilidades, como revelaron las partícipes, ha sido gracias a la experiencia adquirida a través de los años y el equivocarse y volver a intentarlo. Este hallazgo sugiere que las participantes, en la preparación académica universitaria, no recibieron formación y práctica para trabajar con las situaciones diversas que ocurren en una escuela pública. Este planteamiento fue expuesto por Kaffenberger et al. (2006) cuando pudieron observar que a menudo hay una discrepancia entre el plan de estudios de los programas de formación de Consejeros Profesionales y la realidad de la función de consejería de la escuela, que exige Consejeros Escolares eficaces para servir como agentes de cambio y líderes sistémicos en el sistema educativo. Las participantes del estudio, además, expresaron que para cumplir con su rol y sus funciones les ha ayudado el ser autodidactas y proactivas y el mantenerse tomando talleres, adiestramientos y cursos de educación continua. Acorde con la investigación de Toledano (2011), estos datos permiten entender que los consejeros profesionales siguen educándose para ser más competentes en su área. Aunque su preparación es extensa, las participantes del estudio señalaron que necesitan tomar talleres y adiestramientos en el tema de liderazgo. La necesidad de formación en liderazgo expresada por las participantes coincide con lo que expusieron Clark y Stone, (2007). Estos investigadores observaron que el liderazgo no ha sido suficientemente estudiado en las escuelas de consejería y además los Consejeros Escolares no siempre reciben crédito por su participación en las prácticas de liderazgo. Además, las participantes indicaron que les urge conocer teorías con nuevos enfoques y consejería específica para niños, adolescentes, adultos y ancianos, conforme a sus etapas para así ellas poder brindar el 305 servicio que demanda la población escolar. Otros talleres que necesitan tomar son: registro de expedientes en computadora, del consentimiento informado, el área administrativa y la intervención. Estos hallazgos sugieren que las participantes del estudio no han recibido suficiente formación después que la Ley 147 (2002) tuvo vigencia. Algunos cambios surgieron cuando se creó dicha Ley. En el Artículo 2, Inciso a, se establece que el título de Consejero Profesional está restringido a personas con la preparación académica requeridas por la Ley y con experiencia en la aplicación de una combinación de teorías y procedimientos, y en la prestación de servicios. De acuerdo a las experiencias vividas por las participantes, en el aula escolar diariamente surgen situaciones y problemas, referentes a las necesidades y dificultades de los estudiantes del siglo XXI. De acuerdo a las participantes, los estudiantes enfrentan una situación, la cual se puede esbozar en tres puntos: el mal manejo de su sexualidad, orientación sexual y el uso incorrecto de la tecnología. Esta situación trae otros problemas, tales como embarazo, promiscuidad, prostitución, baja autoestima, problemas con el autoconcepto, autoconocimiento, agresión, bullying, según expresan las participantes. Es interesante resaltar que los tres puntos señalados no los recoge la Carta Circular Núm. 16-2013-2014 conocida como Política pública para establecer el procedimiento a seguir en la implementación de las normas de retención escolar en el Departamento de Educación, tampoco la literatura presentada por Contreras, Caballero, Palacio y Pérez (2008). En relación a estas situaciones, una de las demandas y exigencias que, en el pasar los años, el consejero de las escuelas públicas en Puerto Rico se ha topado, según las informantes, es el poder proveerles a los estudiantes herramientas para manejar esa problemática. Como profesionales de ayuda, las participantes mencionaron 306 que tienen la necesidad y urgencia de ampliar el conocimiento, competencias y habilidades para trabajar con la comunidad LGBTT y trabajar aspectos legales del ámbito escolar. Además, necesitan desarrollar las habilidades y competencias para trabajar con los estudiantes que tienen problemas con la droga, problemas con la justicia y problemas familiares. El DEPR (2013) esboza los problemas con la justicia, estudiantes embarazadas, relaciones interpersonales inadecuadas, entre otros, como indicadores que definen al estudiante que está en riesgo de abandonar la escuela. Las necesidades expresadas por las participantes sugieren que el DEPR, debe hacer un estudio de aquellos temas que son importantes en el desarrollo integral del estudiante, a los efectos de preparar talleres para los Consejeros Profesionales, de manera que puedan manejar de forma efectiva las situaciones que traen los estudiantes al ambiente escolar. Asimismo, los hallazgos apuntan a que el DEPR debe coordinar con las universidades cursos de educación continua para aquellos consejeros con años de experiencia, cuya formación fue en orientación y no en consejería y que sus competencias se han visto afectadas por la Ley 147 (2002). Exigencias y Demandas del Programa. Las investigaciones sugieren consistentemente beneficios que los estudiantes tienen cuando las escuelas implementan un programa de orientación escolar integral (Lapan, Gysbers & Kayson, 2006). Los Programas de Orientación Escolar benefician a estudiantes, padres, maestros y a la comunidad en general (ASCA, 2003). Moore, Henfield y Owens (2008) indicaron que los Consejeros Escolares están adiestrados para crear y manejar programas. Las participantes de este estudio notificaron que el Programa de Orientación y Consejería del DEPR les ha provisto de talleres, adiestramientos, 307 residenciales, materiales y equipo para facilitar el trabajo del consejero profesional en las escuelas. Sin embargo, son varias las inquietudes de las participantes referentes al Programa de Orientación y Consejería del Departamento de Educación de Puerto Rico y ellos opinan que se deben atender. Todas están de acuerdo en que las demandas y exigencias del Programa son excesivas, abarcadoras y difíciles de cumplir. Algunas de las exigencias que las participantes mencionaron fueron: trabajo administrativo excesivo, dificultad con la documentación, el Programa es muy abarcador y las exigencias del Programa no están acorde con la realidad que viven los consejeros en las escuelas. Las participantes, también, indicaron que las exigencias en la planificación en el pareo de diversos documentos es imposible de cumplir sin que se afecte el tiempo que necesitan los estudiantes. Esta aseveración se confirma con lo que expone Bemak (2002) cuando establece que los consejeros se gastan enormes cantidades de tiempo haciendo trabajo de oficina. En la misma línea, Scarborough y Culbreth (2008) establecen que las tareas que se les asignan a los consejeros pueden evitar la participación en otras actividades como, por ejemplo, relaciones, consultoría y liderazgo que pudieran abordar mejor las necesidades de los estudiantes que tienen la intención de servir. Las consejeras participantes del estudio expresaron que el Programa de Orientación y Consejería provee oportunidad para desarrollar diversas actividades, pero a su vez, indicaron que este Programa es utópico por la cantidad de funciones que requiere para una sola persona. Un punto interesante que expusieron las participantes fue cómo las funciones del Programa pueden afectar su prestigio profesional. Estas argumentaron que en el ambiente conflictivo y de estrés en que laboran y la cantidad de funciones que 308 se les requieren a los consejeros de las escuelas públicas en Puerto Rico propician que se trabaje a la ligera, lo que conlleva el riesgo de cometer errores, los cuales ellas tienen que asumir. Asimismo, presentaron dos puntos sobre cómo las exigencias del Programa resultan utópicas. Las participantes trajeron a la atención que el Programa exige que se ofrezca consejería cuando los ambientes escolares no están preparados para ofrecer consejería. Por otro lado, expusieron que la cantidad de estudiante que se asigna por consejero no permite que el trabajo lo cubra una sola persona. Estos planteamientos son ratificados por la Asociación de Consejeros Escolares (ASCA, 2003) cuando señala que los Consejeros Escolares tienen muchos deberes y responsabilidades en el diseño y elaboración de su Programa. La cantidad de funciones que les requieren a los consejeros conlleva que muchas veces no puedan cubrir las necesidades de los estudiantes. De acuerdo a las aportaciones de las participantes, a los consejeros se les exige ayuda individualizada y constante con el estudiante, pero por otro lado, se exige que se cubra las necesidades de los padres, maestros, comunidad escolar, colaborar con el director y adicional que se realice unas coordinaciones y actividades. Estas demandas y exigencias por el trabajo excesivo que se le impone al consejero escolar, según expusieron las participantes, dificulta llegar a todos los estudiantes para que reciban el servicio y obtengan beneficios porque no hay tiempo, de manera que, su trabajo se concentra en orientaciones grupales. En cuanto al tiempo invertido en actividades paralelas al servicio directo al estudiante, Scarborough y Culbreth, (2008) aportan que los consejeros deben invertir tiempo en actividades que aborden las necesidades de los estudiantes que tienen la intención de servir. Con relación al trabajo individualizado en el estudio de Sánchez (2012), los consejeros participantes 309 relataron que la demanda de trabajo ha sido tal que han tenido que ajustarse a trabajar de manera más colectiva y menos individual. En su estudio, los consejeros también narraron que aunque la normativa del Programa establece el trabajo en equipo, la realidad es que el peso mayor del trabajo recae en ellos y esto no les permite cumplir a cabalidad con sus responsabilidades (Sánchez, 2012). El Programa de de Orientación y Consejería ofrece adiestramientos a los Consejeros Escolares, a los fines que estos puedan cumplir con sus funciones. Las perspectivas de las participantes indicaron que los adiestramientos que ofrecen los directivos del Programa no son suficientes y se quedan cortos para cubrir las necesidades de la comunidad escolar o no se aplican directamente a las necesidades concernientes al consejero escolar. De acuerdo a las participantes, el Programa les exige desempeñar unas funciones, pero no se les prepara lo suficiente para cumplir con las demandas y exigencias. Por ejemplo, para atemperar los servicios con la tecnología, el Programa exige trabajar los expedientes electrónicamente, para lo cual no se les ha ofrecido adiestramiento y en su lugar los llenan de documentación en papeles. Las participantes expresaron que este es un asunto delicado, ya que con los expedientes electrónicos va amarrada la confidencialidad, por consiguiente, el adiestramiento es diferente y necesario y el mismo no se les ha ofrecido. Añadieron, además, que el Programa requiere un nuevo registro que, en su opinión, no cumple con unos requisitos de calidad. Las aportaciones de las participantes, respecto a las demandas y exigencias del Programa de Orientación y Consejería apuntan una vez más que el DEPR debe preparar talleres para los Consejeros Profesionales sobre las nuevas prácticas incorporadas a sus funciones, en los cuales debe profundizar en las implicaciones éticas y legales que conlleva cada uno de los nuevos 310 requerimientos establecidos. Asimismo, este hallazgo sugiere que es imperativo que se nombre a otros consejeros escolares para que la distribución de funciones sea más equitativa y les permita a los consejeros cumplir con las funciones que les requiere el Programa. Dificultades en el Desarrollo del Programa. El Programa de Orientación y Consejería es uno estructurado y esto se debe a la carta circular (DEPR, 2011b) que rige el mismo. Esta carta circular está basada en el Modelo Nacional de ASCA. Esta asociación provee al Programa fundamentos, sistema de entrega, sistema de gestión y responsabilidades así como también, normas y estándares nacionales. Toda una organización que da uniformidad al Programa, lo cual redunda en beneficios para la escuela, según ASCA (2005). No obstante, las consejeras participantes del estudio confrontan, en el día a día, algunas situaciones que dificultan el desarrollo del Programa e interfieren con su planificación. Situaciones que pasan a ser su realidad y con las que luchan diariamente algunos consejeros escolares en las escuelas públicas de Puerto Rico. ASCA (2003) puntualiza que los Consejeros Escolares no pueden desarrollar eficazmente su Programa cuando se les asignan labores que no son parte de sus funciones. Las participantes del estudio expresaron que en ocasiones a ellas les solicitan realizar las siguientes tareas: preparar horario o calendarios para los maestros, sustituir maestros u otro personal ausente, disciplinar a los estudiantes, resolver toda emergencia, ser suplente del director, entre otras. ASCA (2003) delimita tareas que no son del Programa para que los consejeros dirijan sus capacidades y conocimientos a las necesidades de los alumnos y las tareas que mencionaron las participantes forman parte de la delimitación de tareas que recomienda ASCA (2003). 311 El desarrollo del Programa muchas veces se ve afectado por requerimientos del director, según expresaron las participantes. Uno de estos requerimientos es atender grupos por ausencia de maestros. De las cinco participantes del estudio, dos expresaron que aprovechan ese momento para ofrecerles a los estudiantes talleres y orientaciones relacionados al Programa y de esa manera evitan conflictos al no tener estudiantes en el patio y previenen que eventualmente les toque a ellas trabajar esos problemas. Bajo la perspectiva de estas participantes, al realizar estas tareas, ellas también cumplen con otras cartas circulares que le aplican como recursos que son de la escuela. Otra de las participantes, atiende grupos cuando faltan maestros, pero son excepciones específicas porque ella está clara que no es su función. La perspectiva de otra de las participantes es que no hay ley ni carta circular de su Programa que la obligue a ella a salirse de sus funciones para atender grupos de maestros ausentes. La otra participante no argumentó al respecto, pero trabaja a tiempo completo sus funciones. En este particular, Nieubuhr et al. (1999) encontraron que las tareas que los directores a veces piden a los consejeros de las escuelas, aunque relacionadas con el funcionamiento de las escuelas, están fuera de las tareas y funciones para lo que fueron capacitados. El desarrollo del Programa, también, se ve afectado por situaciones que ocurren en la comunidad escolar que impactan el ambiente escolar. Las participantes compartieron que muchas veces ellas trabajan situaciones de emergencias que se presentan en la familia y en la comunidad y también esto afecta la planificación. Dos de ellas narran que las emergencias son constantes en su escuela y la planificación cambia en muchas ocasiones porque todo lo que ocurre con las familias de los estudiantes y con la comunidad llega al Programa para que el Consejero Escolar sirva de mediador. Esta 312 aportación es contraria a lo que establece la literatura. Por un lado, Amatea y WestOlatunji (2007) expresó que los Consejeros Escolares son a menudo pasados por alto como líderes o intermediarios en las comunidades escolares. Por otro lado, House y Hayes (2002), Johnson, (2000) y Herr (2002) expresaron que los consejeros escolares se han visto marginados por la falta de claridad en sus funciones. Las perspectivas de las participantes aluden a que la comunidad les busca porque saben que en el consejero encontrará soluciones. Otro de los factores que influye en el desarrollo del Programa es la cantidad de estudiantes a servir que se les asignan a los consejeros escolares. Según informan las participantes, cada consejero debe atender no más de 250 estudiantes y muchas veces atienden más por falta de recursos. Esta serie de factores son los que han incidido, según las participantes, en que no se pueda cumplir con lo planificado ni con las funciones estipuladas en el Programa. Estos factores, según lo expresa una de las participantes, limitan al consejero a ser únicamente orientador y líder y a no ejercer la consejería, por las situaciones que tiene que atender y no por elección. Una vez más los hallazgos que han emanado de este estudio apuntan a la necesidad que hay en las escuelas del siglo XXI de fortalecer el área de recursos humanos en consejería que contribuyan a cumplir con las funciones establecidas en el Programa porque cada día son más los problemas sociales de las comunidades que impactan las escuelas y es difícil para un solo consejero trabajar con estas situaciones y a su vez ofrecer servicios directos a los estudiantes. El consejero al reunirse con otros profesionales mejora la práctica educativa en áreas tan trascendentales, como lo son: la planificación, la motivación, la evaluación, el descenso del fracaso escolar, la intervención con los estudiantes con necesidades especiales, la 313 diversidad de los alumnos y la ayuda, dirigidas a optimizar los resultados académicos de los estudiantes (Janson, Stone & Clark, 2009). Fortalezas y Frustraciones. El Consejero Escolar trabaja paralelo con la misión de la escuela apoyando el éxito académico de los estudiantes para que sean competentes en el mundo cambiante del siglo XXI (DEPR, 2011a). El éxito de los consejeros de las escuelas va más allá que su rol y funciones. El éxito se traduce en la visión y evolución del Consejero Escolar y su corazón puesto en su programa dentro de una comunidad de aprendizaje (Littrell & Peterson, 2004). Las cinco consejeras escolares, participantes en este estudio expresaron sus fortalezas y frustraciones en cuanto a sus funciones, demandas y exigencias de su profesión en las escuelas públicas del siglo XXI. De acuerdo a sus voces, la profesión y el rol que desempeñan les traen satisfacciones y se sienten orgullosas de su labor. Ese grado de satisfacción se da porque según expresaron, se sienten aceptadas, respetadas, tomadas en cuenta, acogidas y apreciadas. Por otro lado, los participantes revelaron que se sienten cansadas, agotadas y cargadas por las situaciones difíciles que manejan en el aula escolar. La falta de herramientas para suplir las necesidades de la comunidad escolar ha hecho que se sientan frustradas con el DEPR y a su vez, decepcionadas del Programa por no poder cumplir con las treinta y nueve funciones que les impone. Gysbers y Henderson (2000) en su investigación expone una percepción parecida sobre las funciones del consejero cuando afirma que a los Consejeros Escolares les han continuado aumentando sus funciones con el fin de ofrecer una amplia variedad de diversos servicios a los estudiantes desde el Kindergarten hasta la escuela secundaria. De esa forma lo 314 expresaron las participantes, que las treinta y nueve funciones le aplican al nivel elemental, intermedio y superior. Son funciones que el DEPR estableció en la Carta Circular Núm. 13—2011-2012 para el Consejero Escolar, las cuales están vigentes al 2014. La falta de adiestramientos que requieren sus funciones ha hecho que las participantes se sientan insatisfechas porque, según expresaron, no se les provee lo preciso para cubrir las necesidades de los estudiantes; a pesar de que la Carta Circular 13—2011-2012 estipula que los Consejeros Escolares deben estar capacitados para responder a los retos que representan la población estudiantil de hoy día. En este sentido, las aportaciones de las participantes apuntan a que existe una desconexión con lo que establece el Modelo Nacional ASCA (2005). Este modelo es utilizado por el DEPR para proporcionar el mecanismo con el que los Consejeros Escolares y los equipos de orientación escolar evalúen sus programas con éxito. Preparación Universitaria v. Retos, Logros y Cambios. Las instituciones universitarias que forman consejeros los preparan con conocimientos y habilidades para que puedan impactar a la educación, a las escuelas y a los estudiantes de forma más amplia (Clark & Stone, 2007). Paradise et al. (2010) afirmaron que los consejeros, debido a su entrenamiento único, pueden ser líderes efectivos en una amplia variedad de escenarios. Las diferentes universidades han realizado cambios en los programas de preparación de las escuelas de consejería para atemperarlos a las necesidades que reclama la sociedad y al cambio de generaciones. A pesar de estos cambios, existen dudas sobre la capacidad de los programas de educación del Consejero Escolar de las diferentes universidades para preparar adecuadamente a sus graduados 315 para desempeñar el papel que se exige de ellos en las escuelas (Kaffenberger et al., 2006). La tercera pregunta de investigación de este estudio se dirigió a explorar cómo la preparación académica del Consejero Escolar le ha ayudado a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación. La respuesta a esta pregunta fue posible gracias a las aportaciones que brindaron las consejeras participantes del estudio, quienes narraron los retos a los que se han enfrentado, en su experiencia profesional, para obtener logros, transformaciones y cambios en el ambiente escolar donde laboran. Por otro lado, expresaron cómo la preparación académica recibida en las universidades les ha ayudado a ejercer sus funciones como líderes en las escuelas. En este proceso, las participantes también ofrecieron recomendaciones a las diferentes universidades y a los profesores para mejorar los currículos de la preparación del Consejero Escolar y sugerencias al DEPR para mejorar el Programa de Orientación y Consejería. Retos, Logros, Transformaciones y Cambios. En todo ambiente de trabajo existen retos para los recursos humanos que en él se desempeñan. El abordaje de estos retos es lo que determina la efectividad del personal que labora en las instituciones. Los consejeros tienen un peritaje que los hace ser una pieza clave en el mejoramiento del escenario educativo (Amatea & Clark, 2005). Los consejeros, debido a su formación, pueden ser líderes efectivos en una amplia variedad de escenarios (Paradise et al. (2010). Las participantes de este estudio expusieron los retos que se han enfrentado durante sus años de experiencia y cómo los mismos les han permitido obtener diversos logros. Estos retos estuvieron relacionados con el factor escuela y con problemas sociales de la comunidad que impactan a las escuelas. 316 Del factor escuela, uno de los retos que mencionaron las participantes fue el problema de planta física. Este reto fue ilustrado en primera instancia por una de las participantes que cuando llegó a trabajar lo que le asignaron por oficina fue un baño lo que ella percibió como una falta de respeto a su persona y a su profesión. En segunda instancia, una de las participantes se encontró con la situación de que los estudiantes no querían entrar a la escuela porque la escuela era fea. En el primer caso la participante utilizó la estrategia de transformar el lugar para poder ofrecer los servicios a los estudiantes. En el segundo caso, la participante formó un equipo de trabajo con la comunidad y lograron transformar el ambiente escolar, donde logró que los estudiantes cambiaran su perspectiva de una escuela fea a una escuela bonita. En las experiencias de esta participante se puede ver uno de los principios de Education Trust (1997) y de House y Hayes (2002), quienes indican que es el ánimo del consejero lo que le hace ser agente de cambio eficaz. Dentro del factor escuela también, las participantes mencionaron dos retos adicionales: estudiantes que no han sido impactados por un consejero escolar, por lo tanto proyectan indecisión vocacional y estudiantes de educación especial que no han sido identificados como tal, en sus grados primarios. Aunque estas son lagunas que traen los estudiantes, esto no fue óbice para ellas trabajar con la situación y ofrecerles los servicios a los estudiantes de manera que estuvieran mejor orientados y los de educación especial debidamente registrados para que estos estudiantes pudieran recibir los servicios a los que tienen derecho. Por otro lado, las participantes del estudio tuvieron diferentes dificultades cuando comenzaron en la profesión como orientadoras. Estas dificultades, según indicaron, fue 317 por el desconocimiento del Programa de Orientación y Consejería y en las escuelas que fueron a trabajar no les dieron la debida orientación y en las universidades no recibieron formación en orientación y consejería escolar. De acuerdo a lo que informaron, en ese primer año, el trabajo al inicio lo realizaron por tanteo y error. Pero a medida que fueron ajustándose al ambiente escolar, buscaron orientación con colegas y en la actualidad mantienen una red de apoyo. De ahí que las participantes indiquen que la experiencia es la que les ha ayudado a impactar mejor a los estudiantes y a trabajar con las diferentes problemáticas que afectan el ambiente escolar. La inexperiencia en el ambiente de trabajo presentada por las participantes al comenzar a trabajar, recién graduadas de maestría, tal vez no se dé con tanta frecuencia con los consejeros que se gradúan al presente. La Ley 147 (2002) que reglamenta la práctica de la consejería profesional en Puerto Rico establece que luego de la aprobación del examen se complete un mínimo de quinientas (500) horas de práctica supervisada por un Mentor Certificado. El mentor para los consejeros recién graduados fue una de las recomendaciones que aportaron los participantes y Gibson et al. (2007) sugieren asignar mentores para los nuevos líderes. Dentro del factor escuela, una de las participantes se ha dado a la tarea de concienciar a los padres y a la comunidad escolar sobe la importancia de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) con el fin de que la escuela pudiera salir del plan de mejoramiento. En ese aspecto, la participante ha logrado que los padres, los estudiantes y los maestros cambien sus perspectivas y ha podido observar un mejor respaldo a estas pruebas. Además, otros logros que compartieron las consejeras participantes fueron: mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes; paz y seguridad dentro del plantel; y evitar el cierre de una escuela por falta de matricula. La 318 importancia del consejero en la escuela cobra valor en la investigación de Nelson, Fox, Haslam y Gardner (2007), donde encontraron que los estudiantes que participan en programas de consejería bien desarrollados tienen mejores resultados académicos y decisiones de carrera. Del factor problemas sociales de la comunidad, las participantes identificaron la falta de compromiso de los padres; núcleo familiar del estudiante desarticulado; problemas de drogadicción, que repercuten en los estudiantes; comunidades con alta incidencia en diferentes problemáticas, entre otros. De acuerdo a lo que documentan las participantes, con las diferentes estrategias y alianzas entre diferentes agencias han trabajado estas situaciones y han logrado erradicar la droga dentro de las escuelas; darle la ayuda al joven con problema de drogas; cambiar el ambiente de derrota, fracaso y de pelea a uno de competitividad, de compartir y de unión y trabajar en comunidades difíciles, comunidades en donde nadie se atreve entrar y que las identifican como personas de apoyo. También, han logrado que de una falta de responsabilidad de los padres hacia sus hijos, los padres empiecen a ver la educación como el arma para salir del nivel de pobreza y para salir de los problemas sociales. Las diversas narraciones de las participantes del estudio sobre sus retos y logros están alineadas con el liderazgo efectivo del consejero de la escuela como lo aporta House y Hayes (2002). Cuando se examinan las experiencias contadas por las participantes, a estas consejeras se les pude atribuir todas las características que las describen como un líder efectivo: crean ambientes comunitarios, visión, meta, consenso y asumen riesgos (Cox, 2003; House & Sears, 2002; West et al, 2006), confianza, competencias, 319 motivación, guías, toman decisiones inteligentes y son sensibles a los valores y necesidades (Chemers, 2002). El Programa de Orientación y Consejería del DEPR, como programa compresivo de consejería escolar, provee servicios preventivos. La orientación preventiva a los niños y niñas desde temprano es importante (Delgado, 2010). De esta parte, dos participantes del estudio aportaron un reto individual y colectivo de los consejeros escolares de nivel elemental en las escuelas públicas de Puerto Rico, el cual estriba en defender las plazas del Consejero Escolar del nivel elemental porque el DEPR eliminó muchas de estas plazas. Esta aportación, confirma lo que la directora del Programa de Orientación y Consejería del DEPR indicó, en reunión celebrada con estos profesionales, que en Puerto Rico, en los últimos años, ha mermado la cantidad de Consejeros Escolares (García, 2013). La Carta Circular Núm. 13-2011-2012 establece que para el logro de las metas del Programa, se debe trabajar de manera preventiva y continua con las necesidades y situaciones de los estudiantes que pudieran obstaculizar su aprendizaje. Las consejeras participantes del estudio entienden la importancia del trabajo preventivo y a tiempo que se hace en el nivel elemental. Ante el cierre de plazas de consejeros, exponen que el gobierno de Puerto Rico violentó los derechos de los niños de Puerto Rico y violentó su propia Ley 147, violentó la Carta Circular del Departamento 13-2011-2012 de orientación en consejería al quitar el servicio único del profesional especializado para los niños de las escuelas elementales de Puerto Rico. Según sus exposiciones, arriesgaron el presente y futuro de la niñez con todas sus implicaciones. El consejero de nivel elemental aporta al desarrollo de la salud mental, actitudes positivas, valores, alertamiento ocupacional y destrezas de estudio de los alumnos (DEPR, 2011). 320 Preparación Académica del Consejero Escolar. Las investigaciones consultadas, en relación a la preparación universitaria que recibe un Consejero Escolar apuntan a que la formación que recibe este profesional no está alineada con las prácticas reales del ambiente escolar donde van a ir a ejercer (Burnham & Jackson, 2000; Johnson, 2000; Paisley & Hayes, 2003). Las participantes de este estudio compartieron cómo la preparación académica de las universidades les ha ayudado a enfrentar retos y lograr transformaciones y cambios en la educación. De acuerdo a las voces de cuatro de las participantes, la preparación académica recibida en las diferentes universidades les sirvió de base para conocer unas teorías de su profesión. No obstante, refieren que esta preparación se aleja de la realidad con las que ellas se enfrentan día a día en el ambiente escolar, lo cual coincide con lo que establece la literatura. Este tema trajo consigo mucho revuelo entre las participantes. Una de las participantes puntualizó que la aportación de la universidad a su carrera la formó, aunque no determinó su liderazgo, no le capacitó en ese particular, ni le dijo que era líder. Tampoco le ofreció cursos de liderazgo pero aclara, que le enseño a ser líder porque le enseño a diseñar, a investigar, a cuestionar, le enseñó a expresarse de la forma correcta. Las demás participantes expresaron que los cursos ofrecidos en las universidades les han ayudado en algo, pero no las preparó para enfrentar los retos y tampoco atribuyen a las universidades la responsabilidad de los logros obtenidos para alcanzar cambios en la educación, porque esos logros han sido producto de su experiencia. En la evaluación del significado que le otorgaron las participantes a su preparación universitaria, se determina que debe tomarse como modelo lo que establece la Iniciativa Nacional para la 321 Transformación de Consejeros Escolares de cambiar la forma en que los educadores de los estudiantes de postgrado en consejería los preparan (DeVoss & Andrews (2006); Education Trust, 1997). Las participantes del estudio mencionaron que algunos cursos universitarios han aportado en su práctica como lo fueron estadística, evaluación, investigación, temas en relaciones humanas, teorías y la práctica del trabajo en equipo en la vida universitaria. Pero expresaron que estos cursos no complacieron sus expectativas. No obstante, de las cinco participantes, la que se siente satisfecha con la aportación de la universidad a su trabajo en la escuela del siglo XXI, reiteró que la preparación universitaria no le proporcionó todo, pero esta le sirvió de fundamento para poder seguir hacia adelante. La participante especifica que su preparación fue en consejería familiar con algunos créditos en consejería educativa. La preparación en consejería familiar, según informó, le brindo lo que necesitaba: consejería de familia, trabajar investigaciones, trabajar diseños, trabajar con familias, trabajar con mujeres divorciadas, consejería individual, mucha práctica y contacto con la problemática en PR. Un contraste atrayente, es lo que reveló otra de las participantes. En su exposición indicó que su maestría en consejería solamente le ayudó la teoría. Pero que su bachillerato en sistemas de justicia le ayudó en su totalidad. La participante añadió que su bachillerato le brindó mucho conocimiento en el área de las leyes, en el área de ciencias sociales y ese conocimiento que adquirió lo puede aplicar día a día en la comunidad escolar. Un aspecto notable en estas aportaciones, es que el currículo en consejería familiar a nivel de maestría le aportó a una de las participantes herramientas para trabajar las situaciones y los problemas que surgen. Y por otro lado, la otra participante expresó 322 que le ayudó el currículo en justicia criminal a nivel de bachillerato para trabajar las dificultades en la escuela. Ambas, participantes están de acuerdo que estas dos preparaciones han sido significativas al trabajo diario en las escuelas públicas de Puerto Rico para lograr transformaciones y cambios en la educación. Sin embargo, las otras participantes del estudio, que informaron que su preparación académica fue maestría en orientación y consejería, explicaron que no les ayudó lo necesario para enfrentar retos y lograr cambios y las mismas aportaron unas limitaciones de los currículos, según sus experiencias. Las participantes con estos puntos invitan a que se revisen y se consideren los cursos universitarios de maestría en consejería familiar y los de justicia criminal para para que se añadan esos cursos a los currículos que preparan consejeros escolares. Los mismos, según señalaron, aportarían al desempeño del consejero en las escuelas públicas de Puerto Rico por los problemas reales y existentes en la sociedad reflejados en la escuela. Por otro lado, dicen que se debe evaluar los cursos de consejería que a su juicio no aportan lo necesario para cubrir las necesidades de la comunidad escolar e impactar el desarrollo óptimo de los estudiantes. Algunas limitaciones donde se quedan efímeros los currículos de consejería, según las participantes, son en las teorías, estrategias intervenciones en crisis, consejería grupal, herramientas útiles y liderazgo. Las participantes proponen que los programas de educación y adiestramiento para consejeros ofrezcan un mayor enfoque en el desarrollo de liderazgo. Esta sugerencia es cónsona a lo que establece Suero-Durán (2010). Más aún, Taylor, Martin, Hutchinson, & Links (2007) advierten que los programas que educan a consejeros tienen el deber de preparar a sus estudiantes para ser líderes en las escuelas. Las participantes subrayan que la universidad no prepara al futuro consejero escolar para 323 la realidad de las escuelas del siglo XXI. Esta hallazgo debe atraer la atención del Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, ya que en las normas mas recientes, CACREP (2009) incluyó ampliar la atención al desarrollo de los conocimientos de liderazgo, habilidades y prácticas de los consejeros de escuelas a nivel de maestría y doctorado. Las participantes del estudio reafirmaron que no es a la preparación en la universidad a la que le atribuyen el enfrentar retos para lograr transformaciones y cambios en la educación, más bien lo atribuyen a su compromiso, experiencia, cursos adicionales y sus destrezas de liderazgo. Recomendaciones. El análisis que les permitió hacer el proceso investigativo de este estudio a las participantes sobre su preparación universitaria, contribuyó a que ellas generaran recomendaciones a las universidades, al DEPR y al Programa de Orientación y Consejería. Las recomendaciones para las universidades fueron las siguientes: Las universidades deben revisar los currículos para preparar consejeros escolares y atemperarlos a las necesidades de las escuelas del siglo XXI, según las situaciones sociales que confronta el País. En el caso de los cursos existentes, las universidades deben añadir temas de liderazgo y prácticas a los futuros consejeros en el ámbito escolar donde puedan desarrollar su liderazgo. Los programas de educación continua dirigidos a los consejeros escolares deben elaborar seminarios y talleres de liderazgo. Además, seminarios y talleres de temas pertinentes a la problemática de las escuelas donde el consejero pueda intervenir como líder, completamente adiestrado. 324 El análisis de estas recomendaciones apunta a dos aspectos. El primer aspecto se enfocó en la realidad que han enfrentado las participantes de que su preparación en la universidad no fue suficiente para enfrentar las situaciones que diariamente afrontan en las escuelas. Estas recomendaciones son cónsonas con las sugerencias que establecen DeVoss y Andrews (2006) y Education Trust (1997) en el sentido de que los educadores de los estudiantes de postgrado en consejería deben prepararlos para satisfacer las necesidades de los alumnos de escuelas públicas en el siglo XXI. A la vez, las recomendaciones son contrarias a lo que establece la Ley 147 que los Consejeros Profesionales cuentan con la preparación para ayudar a las personas y a los grupos a lograr el desarrollo y estabilidad mental, emocional, física, social, moral educativa y ocupacional a través del ciclo de vida. Son muchas las situaciones y problemáticas que enfrentan los estudiantes, según expresaron los participantes y esto requiere de mayor preparación para los futuros consejeros. El segundo aspecto es la necesidad actual de cursos y adiestramiento en liderazgo. Lo cual coincide con las recomendaciones de Stone y Clark (2001) que los Consejeros Escolares, para transformarse en líderes, necesitan ser educados en sus habilidades de liderazgo y tener oportunidades de explorar su propio estilo de liderazgo. En esa misma línea, Shillingford (2010) sugiere que los Consejeros Escolares, así como los educadores de los consejeros, tienen la responsabilidad y deben reconocer la importancia de las prácticas de liderazgo como un papel relevante en la prestación de servicios de programación y la promoción de logros de los estudiantes. Además del adiestramiento en liderazgo hay otros temas los cuales requieren ser instruidos para que se les facilite su labor en las escuelas y puedan ser líderes 325 completamente adiestrados para intervenir en las necesidades actuales de las escuelas del siglo 21. Una de las participantes recomendó al DEPR lo siguiente: El Departamento de Educación debe intensificar las estrategias para intervenir con el padre con el objetivo de que se envuelva totalmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de su hijo para el logro del desarrollo óptimo del estudiante. Una de las problemáticas que las participantes expresaron es la poca participación de los padres en el proceso enseñanza aprendizaje de sus hijos. El consejero trabaja directamente con el estudiante, como centro de la función educativa, como lo indica la Carta Circular Núm. 13-2011-2012 que rige al consejero escolar. Sin embargo, al solicitar la participación activa del padre, como parte de sus funciones, para ayudar al estudiante no tienen ese respaldo, o por falta de interés de los padres y/o encargados o por situaciones existentes en la familia. Este aspecto ha sido un obstáculo que el consejero escolar ha tenido y el mismo le ha dificultado llevar al estudiante a su máximo potencial. Esta área debe atenderse para que se facilite el desarrollo del estudiante en todas sus dimensiones como lo establece la Carta Circular Núm.13-2011-2012. La recomendación de la participante apunta a que el DEPR debe buscar nuevas estrategias para lograr el compromiso real y total de todos los padres, madres o encargados de los estudiantes, con el fin de cubrir todas las necesidades de los alumnos. El implementar nuevas tácticas con los padres, madres y encargados que sean requeridas por el DEPR, le facilitará grandemente la labor al personal escolar con el estudiante. Además, es un refuerzo para que la agenda de trabajo que ha trazado el DEPR para transformar la educación, sea efectiva. 326 Las participantes también hicieron varias recomendaciones al Programa de Orientación y Consejería. Algunas recomendaciones generales fueron las siguientes: El Programa de Orientación y Consejería debe estructurarse en dos áreas: Programa de Orientación y Programa de Consejería. Reducir las funciones para el consejero escolar o de lo contrario nombrar más consejeros en las escuelas. El Programa debe revisar las funciones del consejero para que la carga en el área administrativa sea menos. Estas recomendaciones sugieren que las participantes necesitan que se reconsidere el enfoque que se le ha dado al programa de orientación. Desde que se aprobó la Ley 147 (2002) que reglamenta la consejería en Puerto Rico, se le exige al consejero escolar que ofrezca consejería individual y grupal. Por las dificultades diarias que surgen en las en las escuelas donde el consejero interviene, este no tiene el tiempo que se requiere para ofrecer consejería. Además, se le exige ofrecer tratamiento individual a cada estudiante que lo requiera y la cantidad de estudiantes por consejero dificulta esta función. Por eso recomiendan más consejeros en las escuelas. Si el Programa es solamente de Orientación se puede llegar a más estudiantes. Por otro lado, si es solo de consejería todas las demás funciones se deben eliminar para que se dé un proceso de consejería continuo con su tratamiento individualizado a cada estudiante que lo necesite. La consejería, según la Ley 147 (2002), significa el proceso de ayuda que tiene lugar a través de una relación personal y directa en la cual se utilizan teorías, principios, métodos y estrategias basados en el conocimiento científico, para promover el desarrollo y el bienestar integral de las 327 personas. Cumplir con este requerimiento dentro de las escuelas de Puerto Rico requiere de otro personal dedicado exclusivamente a esta área de la consejería. Conclusiones Desde sus inicios el rol del Consejero Escolar ha ocupado un lugar significativo y ha sido un componente trascendental del sistema educativo (Foster, et al., 2005). En el siglo XXI, el significado del rol del Consejero Escolar como líder continúa vigente en las escuelas públicas de Puerto Rico, a pesar de que la labor de este profesional fue impactada considerablemente por la Ley147 (2002), la cual reglamentó la práctica de los consejeros en Puerto Rico. Al tomar como base esta Ley, el Programa de Orientación y Consejería requirió que este profesional estuviera licenciado y le solicitó que ofreciera más consejería dentro de las funciones con el objetivo de que el servicio estuviera dirigido al desarrollo integral del estudiante. El significado del rol del consejero fue objeto de investigación de este estudio con el fin de de determinar cómo la formación y liderazgo ha ayudado a este profesional a cumplir con las demandas de la profesión y a enfrentar los retos para que de esa forma pueda obtener logros, transformaciones y cambios en la escuela del siglo XXI. En la interpretación de los hallazgos, producto de las voces de las participantes de este estudio, afloraron las siguientes conclusiones: 1. El Consejero Escolar y la comunidad escolar perciben el rol de consejero escolar como un componente importante y esencial en el ambiente escolar de las escuelas del siglo XXI. 2. El Consejero Escolar ofrece servicios directos a los estudiantes e integra a la comunidad escolar a los fines de que sirva de apoyo en el desarrollo integral del estudiante. 328 3. El Consejero Escolar establece un equipo de trabajo de escuela y comunidad, el cual contribuye a cambios positivos del estudiante, tales como: desarrollo de liderazgo, responsabilidad, mejor disciplina, establece metas, motivado para hacerse de una profesión, preparado en la transición de la escuela al mundo laboral. 4. En su rol de líder, el Consejero Escolar proyecta una imagen de líder transformador, ya que toma decisiones, proporciona ofrecimientos variados, ayuda en las necesidades, cambia el ambiente, contribuye al cambio en la sociedad, a pesar de no haber recibido formación en liderazgo. 5. La formación universitaria recibida por el Consejero Escolar no le ha ayudado a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión, ya que los cursos universitarios no están alineados con la práctica escolar. 6. El DEPR no ha provisto suficientes adiestramientos profesionales al Consejero Escolar que refuercen los conocimientos adquiridos en su formación universitaria o provean las destrezas no adquiridas que ayuden a este profesional a utilizarlas como herramientas en el desarrollo integral del estudiante. 7. El Consejero Escolar ha acudido a diferentes estrategias para poder cumplir con las funciones, demandas y exigencias del Programa de Orientación y Consejería, tales como: tomar cursos de educación continua, ser autodidactas, establecer redes de apoyo entre colegas, entre otras. 8. Con las estrategias, producto de su autogestión, el Consejero Escolar ha logrado cambios y transformaciones en el ambiente de trabajo y en la comunidad escolar. 329 9. Al Consejero Escolar se le hace difícil cumplir con las funciones, demandas y exigencias del Programa de Orientación y Consejería, ya que el Programa es demasiado abarcador y hay una desconexión entre las exigencias del Programa y la realidad que se vive en las escuelas del siglo XXI, como lo es trabajar en comunidades con diferentes problemas sociales y violencia, los cuales repercuten en el ambiente escolar. 10. Al Consejero Escolar que recibió su formación antes de la Ley 147 (2002), la preparación académica recibida no le ha contribuido en nada para enfrentar los retos y lograr transformaciones y cambios en la educación, ya que la preparación fue dirigida al consejero como orientador. En cambio, al Consejero Escolar cuya formación universitaria fue en consejería familiar su preparación académica sí le ha ayudado para tomarla como base para enfrentar los retos. 11. Los factores más importantes que han contribuido a que el Consejero Escolar pueda enfrentar los retos y lograr cambios en los ambientes escolares son la experiencia y las redes de apoyo con los colegas. Recomendaciones Del análisis que se hizo de los hallazgos de este estudio, emanaron recomendaciones para el Departamento de Educación de Puerto Rico para las universidades y para las participantes del estudio. Recomendaciones para el DEPR. 1. Coordinar con las universidades cursos de educación continua para aquellos consejeros escolares cuya formación universitaria se dio antes de la Ley 147 330 (2002), a los fines que estos profesionales se mantengan al día de las prácticas en consejería. 2. Revisar las funciones administrativas del Programa de Orientación y Consejería para el Consejero Escolar. 3. Fortalecer el área de recursos humanos en consejería con el fin de que este personal contribuya a cumplir con las funciones establecidas en el Programa, ya que los problemas sociales de las comunidades escolares han aumentado y es difícil para un solo consejero trabajar con estas situaciones y a su vez ofrecer servicios directos a los estudiantes. 4. Hacer un estudio de necesidades de aquellos temas de actualidad que son importantes en el desarrollo integral del estudiante, a los efectos de preparar talleres para los Consejeros Profesionales, de manera que puedan manejar de forma efectiva las situaciones que traen los estudiantes al ambiente escolar. 5. Ofrecer talleres y/o adiestramientos intensivos a los Consejeros Profesionales sobre las nuevas prácticas incorporadas a sus funciones, en los cuales se profundice en las implicaciones éticas y legales que conlleva cada uno de los nuevos requerimientos establecidos. 6. Carrera Magisterial debe aceptar que los Consejeros Escolares se preparen a nivel doctoral en Liderazgo Educativo ya que el liderazgo lo exige la Carta Circular Núm. 13-2011-212 y el Modelo ASCA. Recomendaciones a las Universidades. 1. Alinear la práctica que se le requiere a un futuro consejero escolar con las situaciones que inundan los ambientes escolares, de manera que cuando este entre 331 a trabajar no le impacte el factor sorpresa y se sienta preparado para intervenir adecuadamente en cada una de ellas. 2. Revisar los contenidos de los programas curriculares de maestría a los fines que se ofrezcan cursos de liderazgo, ya que el liderazgo es un factor esencial en el Consejero Escolar y este debe dominar los diferentes estilos, ya que las prácticas en liderazgo de un Consejero Escolar deben tener una base. 3. Revisar el contenido curricular de los cursos de la especialidad para que se ofrezca más práctica con estrategias donde se pueda incorporar la teoría. Recomendaciones para las Participantes. 1. Determinar cuáles son sus necesidades sobre su formación académica y solicitar cursos de educación continua que las ayuden a mantenerse al día. 2. Mantenerse como líderes en sus comunidades escolares, sin embargo, deben solicitar adiestramientos en liderazgo para que este liderazgo se fortifique con una base teórica que les permita utilizar diferentes estrategias con sus estudiantes y con las comunidades escolares a quienes ofrecen sus servicios. Aportación de la Investigación a la Educación En las escuelas públicas de Puerto Rico del siglo XXI, el rol y las funciones del Consejero Escolar, como líder, juegan un papel significativo en las escuelas. El estudio cualitativo realizado evidencia la importancia de seguir estudiando y analizando el rol y liderazgo del Consejero Escolar, su preparación, competencias y habilidades y su preparación formal. Nada es estático y los estudiantes, la escuela, personal escolar, la comunidad y la sociedad cambian constantemente y con ellos las demandas y exigencias de la profesión. La educación necesita de cambios y transformaciones y esta 332 investigación ha evidenciado que el consejero es un excelente profesional para trabajar necesidades que requiere la educación. Su carisma, su compromiso y su entrega han sido comprobados en este estudio. Pero alguien tiene que escuchar sus voces y suplir las necesidades de ellos para que puedan cada día ser mas efectivos en lo que hacen. Podría ser el Departamento de Educación de Puerto Rico, el Programa de Orientación y Consejería, las universidades, las asociaciones profesionales y/o cualquier interesado en atender sus reclamos plasmados en los hallazgos y recomendaciones de esta investigación. El escuchar sus reclamos beneficiaría al estudiantado, a la comunidad escolar, a las universidades, a la educación y a la sociedad. Sus voces pueden formular nuevas ideas. Tener en cuenta las recomendaciones delineadas en este estudio sería de gran ayuda para el Departamento de Educación de Puerto Rico, para las universidades o para los profesores responsables de preparar a los futuros consejeros para que evalúen sus currículos. Para ampliar el abanico de los hallazgos y recomendaciones se podría, en un futuro, extender esta investigación a otros consejeros y también podría resultar como una base para otras interrogantes que ayuden en otros estudios. Las aportaciones de los participantes podrían ampliar la visión de la labor trascendental del consejero escolar. Asimismo, sus aportaciones pueden favorecer el crecimiento de la profesión. El éxito de los consejeros de las escuelas es más que su rol y funciones, el éxito se traduce en su visión y evolución y su corazón puesto dentro una comunidad de aprendizaje (Littrell & Peterson, 2004). 333 Referencias Abarca, A. & Sánchez, M. A. (2005). 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