Procesos Psicológicos Básicos1

Procesos Psicológicos
Básicos: creatividad,
aprendizaje e Inteligencia.
Inteligencia, aprendizaje y creatividad.
Hoy en día la inteligencia es un tema que se encuentra en la mesa de muchas discusiones por
parte de distintas disciplinas, como la psicología, la medicina, la filosofía, antropología e inclusive
la informática. (Gardner, 2001) Hasta ahora se había medido la inteligencia humana con ayuda de
tests en los que se ponían a prueba distintas capacidades entre las que destacan: la memoria, el
razonamiento verbal, el razonamiento numérico, el reconocimiento de secuenciación lógica, la
expresión y resolución de problemas.
Pero se ha visto que esto ha sido un error, pues hemos estado tan interesados en medir la
inteligencia dedicada a resolver problemas técnicos, que hemos olvidado otras habilidades del ser
humano como son la comunicación afectiva o la inteligencia emocional. (Vallejo-Nágera, 1998)
Al margen de que estas mediciones resultaron polémicas, comenzaron a sentarse los primeros
intentos formales por definir a la inteligencia y evaluarla. Y de hecho estas tecnologías que en un
principio buscaron medir la inteligencia, se emplearon en la educación formal desde la primaria
hasta niveles superiores de educación, bajo la denominación de exámenes. Sin embargo, aún y
cuando un número considerable de especialistas coincida en que una parte de la inteligencia se
pueda heredar, no es del todo posible precisar las razones de los diferentes CI entre los grupos
de seres humanos. Pero lo que sí esta mejor entendido es la influencia que tienen en los
resultados de dichas pruebas, los aplicadores de las mismas, por pertenecer a la clase social que
domina a un lugar. No existen pruebas científicas que avalen la existencia de una relación directa
entre el CI de las personas y su nivel socioeconómico.
Este concepto de inteligencia es un concepto de valor. Tal y como ser alto o bajo, hermoso o feo.
Y en este sentido no se tendría mucho que hacer al respecto. (De Bono, 1998)
Sin embargo debemos considerar que la inteligencia no es el resultado aislado de un solo tipo de
facultad o potencialidad que refleje una simple capacidad humana; sino que implica una red
compleja de potencialidades que interactúan entre sí para dar como resultado a un individuo
capaz de responder de forma distinta ante situaciones diversas en menor o en mayor medida.
(Gardner, 2001)
Recientemente la teoría que más se ha impuesto es la de las inteligencias múltiples de Howard
Gardner. El autor provee al individuo de un potencial biológico (genético) y otro psicológico
(elementos cognitivos) los cuales procesan información que posteriormente es devuelta en forma
de respuestas a problemas dentro de un marco cultural determinado. Por tanto, cuando queremos
medir la inteligencia de un sujeto, lo debemos hacer basándonos en todas ellas, no sólo en unas
cuantas. Esta teoría surge a raíz del conocimiento que el autor adquiere a partir de su trabajo con
niños y adultos que presentaban algún tipo de lesión cerebral. Comienza por deducir que las
personas poseen una amplia gama de capacidades en las que las personas puedan ser
eficientes, pero en otras no necesariamente.
Ahora bien, Gardner plantea originalmente la existencia de 7 tipos diferentes de inteligencias, las
cuales son mencionadas a continuación:
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Inteligencia Lingüística: hace mención a la sensibilidad especial hacia el lenguaje
hablado y escrito. Considera a esta inteligencia ligada a la capacidad para aprender
idiomas y emplear el lenguaje para lograr determinados objetivos. Abogados, oradores,
escritores, y poetas.
La inteligencia lógico-matemática: supone la capacidad de analizar problemas de una
manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizar investigaciones de
una manera científica.
La Inteligencia musical: supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas
musicales.
La inteligencia corporal-cinestésica: supone la capacidad de emplear partes del propio
cuerpo, como la mano o la boca o en su totalidad para resolver problemas o crear
productos. Bailarines, actores y los deportistas. Como también los artesanos, los cirujanos,
los científicos de laboratorio, los mecánicos.
La inteligencia espacial: se refiere a la capacidad de reconocer y manipular pautas en
espacios grandes (como lo hacen los navegantes y los pilotos) y en espacios reducidos
(como hacen los escultores, los cirujanos, los jugadores de ajedrez, los artistas gráficos o
los arquitectos.
La inteligencia interpersonal: la cual denota la capacidad de una persona para entender
las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y en consecuencia, su capacidad
para trabajar eficazmente con otras personas. Los psicólogos, vendedores, los educadores,
los médicos, los líderes religiosos y los políticos.
La inteligencia intrapersonal: la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un
modelo útil y eficaz de uno mismo y de emplear esa información con eficacia en la
regulación de la propia vida.
Otra teoría que busca dar explicación a un elemento de la inteligencia es el pensamiento. De
Bono en 1983 en A. de Sánchez (1997) distingue dos tipos de pensamiento: lineal y lateral. Al
primero lo subdividió en natural, lógico y matemático. Estableció la mutua inclusión entre ambos
como elementos distintivos y que en la práctica se complementan:
Pensamiento Lineal:
1. El pensamiento natural es espontáneo y primitivo
2. El pensamiento lógico es secuencial y usa un sistema de Sí-No
3. El pensamiento matemático se ejecuta con símbolos y reglas.
Pensamiento Lateral:
En éste la información disponible se organiza de manera no convencional, generando arreglos
que se apartan de los diseños establecidos. Se logra, mediante un proceso deliberado y
generador en que la información se combina de diferentes maneras y usa activadores con efecto
de penetración, esto es, que abren nuevos caminos o cambian los existentes.
Más adelante volveremos con esta teoría, por lo pronto sirva como parte de la explicación de los
intentos con los que actualmente contamos para explicar este proceso tan complejo llamado
inteligencia.
Es necesario señalar a la inteligencia como parte de una base biológica sin la cual todo lo
anteriormente mencionado, no tendría sustento empírico sobre el cual descansar. Tal y como lo
sugieren Kolb y Whishow (2000) ...”ciertos tipos de inteligencia pueden estar relacionados con
diferencias de la estructura celular en regiones localizadas en el cerebro” Aún y cuando no ha
quedado plenamente demostrado en qué medida se influye sobre la inteligencia general, si se ha
generado evidencia sobre la influencia neuronal en el desarrollo de la inteligencia. Del mismo
modo, estos autores hacen mención sobre el aprendizaje y su relación con los procesos
neuronales. A partir de la eficiencia de la sinapsis es que se genera la base estructural de la
nueva conducta. Por lo que será de gran importancia el conocimiento de la influencia biológica no
solo en la adquisición de destrezas y habilidades; sino también en el razonamiento y en la
adquisición de conceptos.
En este sentido podemos darnos cuenta como el aprendizaje es influenciado por el factor de la
inteligencia en tanto que afecta la capacidad de pensamiento del individuo. En este sentido
existen diversas teorías del aprendizaje que buscan dar explicación sobre el mismo.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en
principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner
describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura
describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. (Furham, 2001)
La teoría Psicogenética de Piaget, aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento
teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo.
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se
aprenden los nuevos conceptos. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la
referencia, ya sea desde arriba, en función de la intención del concepto, del lugar que el objeto
ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus
atributos. Los conceptos nos sirven para delimitar el aprendizaje, nos sirven para identificar
objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir. (VallejoNágera, 1998)
Todos estos aspectos tendrían poca relevancia sino se les utilizara de una manera práctica en la
vida real y en aquellas áreas propias de la actividad humana. Lograr resultados, hoy en día es un
desafío mayor que ejecutar tareas. Tal es el caso del trabajo, en donde para lograr resultados, el
trabajador competente debe movilizar sus conocimientos, habilidades, destrezas, experiencia y
comprensión del proceso que realiza. La capacitación y reconocimiento del saber del trabajador
tiene un gran valor en la empresa y en la sociedad. Una empresa es competente, cuando tiene
trabajadores competentes. En el nuevo escenario laboral, el incremento de conocimientos,
además de favorecer mejores resultados en la empresa, facilita el aumento las capacidades con
las que cuenta para competir mejor. Por ello, resulta de vital importancia hoy que las empresas
que quieren ser más competitivas valoren y reconozcan las competencias con las que cuentan.
(Tyson y Jackson, 1997)
Por lo tanto, el conocimiento del funcionamiento integral de los procesos denominados inteligencia
y aprendizaje deben ir más allá de los simples tets de inteligencia o programas generales de
capacitación. Debemos ser capaces de incorporar a los procesos de selección y capacitación de
personal, los aportes de la fisiología, neurología y la psicología con el único fin de lograr que la
ciencia sirva para mejorar las condiciones de vida de los seres humanos que colaboran en una
organización y sin que por ello se este en línea contraria a los intereses empresariales.
Al parecer sé continua pensando que los intereses entre las partes de una organización deben ser
antagónicos, y quizás esta idea surja del desconocimiento que ambas partes tienen del valor que
guardan aspectos tal relevantes como la creatividad. Actividad única en el ser humano y que
desafortunadamente en nuestra sociedad occidental no ha sido aceptada, esto quizás debido a lo
que De Bono (1988) señala ...” hay una tonta creencia, basada en una defectuosa interpretación
de los grandes pensadores griegos, que sostiene que el pensamiento se basa en el diálogo y en
la argumentación dialéctica”. Y en este sentido el pensamiento creativo es opuesto a los hábitos
naturales de reconocimiento, juicio y crítica.
De Bono (1998) también señala que el cerebro está diseñado como una “máquina de
reconocimiento”; capaz de establecer pautas, usarlas y condenar todo lo que no encaje en estas
pautas. Entendiendo este mismo autor, por pautas como aquellas organizaciones históricamente
determinadas de la experiencia.
En este sentido, siempre que buscamos alternativas, lo hacemos dentro de un marco de
referencia y este debe ser desafiado en ocasiones para descubrir nuevas y mejores formas
incorporar respaldos que no sean fijos sino que puedan ser flexibles en sus concepciones y por
ende, susceptibles de cambio.
Si llevamos esta praxis al ámbito del trabajo, contaremos con trabajadores con mentalidad más
independiente, evitar el enajenamiento del trabajo. Que surjan las ideas en ambientes que las
propicien. La creatividad requiere que la cultura de las organizaciones impulse expresiones
abiertas y decididas sobre el “atrevimiento” del personal a cuestionarse las formas en que se
vienen haciendo las cosas en su puesto, trabajo, área y más allá de su área de influencia directa.
Las empresas buscan rentabilidad en el negocio y descuidan aspectos que podrían venir
acompañados de esa rentabilidad que tanto buscan, pero que no pueden ver. Las empresas
dependen de su habilidad para reaccionar con rapidez a las cambiantes demandas de los
consumidores finales, bajo estándares de innovación constante.
Por lo tanto, su futuro esta centrado en la capacidad que tengan las organizaciones, para adquirir,
interpretar y utilizar información. (Goleman, 2000) Dicha información será definida en última
instancia por los trabajadores quienes tendrán que aplicar ideas frescas y estar dispuestos a llevar
a cabo todo aquello que resulte de la interpretación de dicha información.
Lo anterior implicará trabajar más con las barreras cognitivas, tanto las propias como las de otros;
eludir las barreras de los recursos, cuando logramos hacer más de lo que nuestros recursos
aparentemente nos permiten, estamos siendo creativos. Buscar que la gente considere importante
la nueva idea y llevarla a la práctica, para lograr el compromiso de todos y que se apoyen estas
ideas.
Por otro lado, y no menos importante, las barreras políticas, que no son otra cosa que las pautas
de las que se hablo con anterioridad. Mientras más probable se vuelva la idea del cambio, más
fiera y abiertamente será la lucha, para que no se lleve a cabo la idea. (Kim y Mauborgne 2003)
Robert Sternberg sugiere que los campos del conocimiento tienden a seguir un proceso que
atraviesa por cuatro estadios: Un estadio inicial en el que aparece un interés por un fenómeno y
comienza a pensarse en la forma de estudiarlo. Un estadio evolutivo en el que se pone en marcha
la investigación y se proponen paradigmas. Un estadio maduro en el que sobresalen y se
desarrollan algunos paradigmas, mientras que otros se desvanecen. Y, finalmente, un estadio
postmaduro en el cual la investigación expresa su frustración por la inconsistencia de los
resultados y la incapacidad de responder realmente a las preguntas iniciales. (Sagdeev, 1996)
La creatividad como campo de estudio y de investigación, como objeto de preocupación
académica y de aplicación práctica, ha cruzado por el primero de estos estadios y perfectamente
puede afirmarse que se encuentra en el segundo de ellos. Concluye.
La importancia de la creatividad y su eventual impacto para comprender la experiencia humana
personal y social, no declinan porque aparece rodeada de zonas oscuras o aspectos inexplicados.
Por el contrario, en la contradicción y el misterio hay una fuente de provocación que mantendrá el
interés de una auténtica búsqueda, que como tal no puede ser sino interminable.
Conclusiones
Como podemos darnos cuenta el lugar de trabajo contemporáneo debe aceptar cambios que
vayan desde la percepción del trabajo visto como un proceso biopsicológico, que no juzgue a
priori la actividad laboral, sino que la explique y la transforme para el beneficio de todos en la
organización. Buscar extrapolar descubrimientos en el plano neuronal y del sistema nervioso
central, será fundamental en la comprensión de las personas que se encuentran inmersas en una
organización que por sus razones de existencia ha negado la posibilidad de atender y comprender
al individuo desde un enfoque interdisciplinario, para lograr con ello, entre otras cuestiones, el
estudio sistemática y práctico del individuo en un ambiente diferente al natural. Si llevamos a la
práctica la utilidad del proceso de la habituación, por ejemplo, estaríamos atendiendo en forma
por demás preventiva, la ocurrencia de un sinnúmero de accidentes de trabajo y que repercuten
en la economía de las empresas al elevar el pago de su prima de grado de riesgo ante el IMSS.
Por otro lado, la inteligencia, el aprendizaje y la creatividad, no deben ser vistos como aspectos
ajenos a la realidad de cualquier organización y mucho menos desperdiciados o desatendidos
como hasta hoy se ha venido haciendo en un gran número de empresas.
El psicólogo del trabajo debe ser capaz de abrir camino para el máximo aprovechamiento de los
conocimientos surgidos de las múltiples investigaciones en el ámbito laboral y humano.
Llevándolas a cabo dentro de un marco ético y de responsabilidad profesional.
Los aspectos, hasta este momento revisados se encuentran íntimamente relacionados entre sí. La
inteligencia, debe ser atendida y entendida en forma amplia y compleja; el aprendizaje no solo
basado en la teoría, sino también en la observación y en la propia experiencia del individuo,
llevando consigo el objetivo central que le da su origen: el cambio de conductas. Finalmente, la
creatividad la cual no debe ser limitada a descubrimientos extraordinarios o restringido a seres
dotados de “musas” divinas; extrañamente se la vincula con el autoconocimiento, la habilidad
comunicativa o el manejo de conflictos. Invariablemente, las emociones profundizan este
aprendizaje, especialmente cuando un comentario o una experiencia duelen o agradan,
ofreciendo nuevos conocimientos y generando nuevas formas de lidiar con un desafío. Siendo
más probable recordar aquellas experiencias que menos se ajustan a nuestros patrones usuales.
Referencias Bibliográficas
A. de Sánchez, Margarita (1997) Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Creatividad Ed.
Trillas, México 11-27 pp.
De Bono, Edward (1988) Seis sombreros para pensar Ed. Granica, S.A., Argentina 207 pp.
Psicología aplicada
La psicología aplicada o profesional agrupa a las distintas vertientes de la psicología que tienen
aplicación directa en la solución de problemas y optimización de procesos humanos con fines
profesionales (de allí deriva su denominación como psicología profesional).
Muchos de los conocimientos de la psicología aplicada provienen de la psicología básica, sin
embargo cabe señalar que la aplicación profesional genera constantemente nuevo conocimiento
de orden conceptual y/o procedimental que muchas veces alcanza independencia del
conocimiento básico que le dio origen.
Las vertientes más conocidas en el rubro de la psicología aplicada son la clínica, la educativa, la
organizacional y la comunitaria (muchas veces denominada social o social-comunitaria); pero
también existen otras ramas de creciente desarrollo.
Psicología clínica
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Se ocupa de la investigación de las funciones mentales de las personas que padecen sufrimiento,
no sólo derivado por un trastorno mental sino también trastornos de orientación del desarrollo de
las potencialidades humanas y dando importancia al conocimiento de los principios fundamentales,
que tienen valor para el ser humano y cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe
representar una contribución valiosa en el hombre en su vida cotidiana.
Psicología educativa
La psicología educativa es el área de la psicología que se dedica al estudio de la enseñanza
humana dentro de los centros educativos; comprende el análisis de las formas de aprender y de
enseñar.
Mediante el estudio de la psicología educativa se averiguan los resortes que impulsan el
desarrollo y la conducta humana, así se logra conocer los factores que han intervenido en el
desenvolvimiento de las potencialidades.
Psicología infantil o infanto-juvenil
Es el estudio del comportamiento de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, que
incluye sus características físicas, cognitivas, motoras, lingüísticas, perceptivas, sociales y
emocionales.
Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre los niños, así
como su comportamiento y desarrollo. También desarrollan métodos para tratar problemas
sociales, emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas,
hospitales y otras instituciones.
Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar cómo las
variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las características
biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e influyen en el comportamiento; y
segundo, entender cómo los distintos cambios en el comportamiento se interrelacionan.
Psicología del trabajo y de las organizaciones
La psicología del trabajo y de las organizaciones, a veces simplemente llamada «psicología
laboral» u «organizacional», deriva de lo que inicialmente se llamó «psicología industrial». Sin
embargo la posterior incorporación de nuevos elementos, provinientes del área de estudio de la
psicología social y aplicados a las organizaciones, marca una diferencia que no sólo es
terminológica, sino también conceptual. Mientras la psicología organizacional enfatiza en un
enfoque sistémico o estructural, poniendo el acento en las relaciones y procesos de la dinámica
de la organización, a la vez que opera con una idea de organización más amplia, que incluye a las
instituciones no laborales o empresariales (escuelas, hospitales, etc.), la aproximación al tema de
la psicología del trabajo o laboral se ocupa de todos los aspectos psicológicos del trabajo humano
(tales como la ergonomía, el análisis de puestos de trabajo, o la selección de personal), pero
poniendo énfasis en el comportamiento individual, en la manera en que individuo actúa en su
contexto laboral, en el carácter de su relación individual con la organización empresarial en la que
trabaja.
La denominación «psicología del trabajo y de las organizaciones» aspira a englobar ambos
enfoques y tiene por objeto el estudio y la optimización del comportamiento del ser humano en las
organizaciones, fundamentalmente en contextos laborales, profesionales y empresariales
(industriales o no), pero también en otros ámbitos institucionales. Esta área de la psicología
constituye, junto a la psicología clínica y la psicología de la educación, uno de los tres grandes
ámbitos de aplicación de esta ciencia del comportamiento humano.
Psicología comunitaria
Trabajan con los pobladores de una comunidad urbana o rural para el estudio de sus recursos
humanos y materiales, facilitando que satisfagan necesidades vitales como salud, educación,
vivienda, salubridad, alimentación, trabajo, deporte, recreación y otros.
Psicología de la Salud
El conjunto de contribuciones científicas, educativas y profesionales que las diferentes disciplinas
psicológicas hacen a la promoción y mantenimiento de la salud, a la prevención y tratamiento en
la especialidad, a la identificación de los correlatos etiológicos y diagnósticos de la salud, la
enfermedad y las disfunciones relacionadas.
Psicología de la emergencia
Últimos acontecimientos han generado la necesidad de aplicar los estudios e investigaciones
propios de la psicología al ámbito de las emergencias, los desastres y las catástrofes. En este
sentido son muchos los autores que señalan ya a la Psicología de Emergencias como una nueva
especialidad dentro del quehacer del profesional del psicólogo, aunque muchos otros la enmarcan
dentro del ámbito de la salud o social. Indiscutiblemente se hace cada vez más necesaria la
investigación, el desarrollo y aplicación de estos elementos a este tipo de eventos, cada vez más
frecuentes en nuestros alrededores.
Psicología Forense
Comprende un amplio rango de prácticas que involucran principalmente evaluaciones de
capacidad de los acusados, informes a jueces, abogados y testimonio en juzgados sobre temas
determinados.
Introducción al estudio de los procesos psicológicos
2. La atención
3. La percepción
4. El aprendizaje
5. La memoria
6. El pensamiento
7. El lenguaje
8. La motivación
9. La emoción
10. Integración y diferenciación de los procesos
LA ATENCIÓN
DEFINICIÓN.
La atención desempeña un importante papel en diferentes aspectos de la vida del
hombre, tal es así que han sido múltiples los esfuerzos realizados por muchos autores para
definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos psicológicos.
Las definiciones que a continuación se citan son todas válidas, pese a que no se ha
llegado a un consenso, el estudio de la atención continúa.
Diversos autores la definen como un proceso, y señalan que la atención presenta fases
entre las que podemos destacar la fase de orientación, selección y sostenimiento de la
misma. (Ardila, 1979; Celada , 1989; Cerdá, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991).
Reategui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo que
acompaña todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de filtrar información e
ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna del organismo en relación a las
demandas externas.
Otro1s autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner en marcha a los
procesos que intervienen en el procesamiento de la información, participa y facilita el trabajo
de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos (García,
1997; Rosselló, 1998; Ruiz-Vargas, 1987).
Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos psicológicos,
haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se
produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guían el desarrollo de los
procesos psíquicos, siendo la atención una faceta de los procesos psicológicos.
1.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA ATENCIÓN.
A pesar que no se ha llegado hasta la actualidad, a definir satisfactoriamente la atención
dada la diversidad de criterios, la mayoría de los autores en sus intentos por lograrlo nos
ofrecen una descripción o nos hablan de sus características. Si bien fenomenológicamente la
orientación seleccionadora es considerada como la característica principal de la atención
(Kahneman, 1973; Rubenstein, 1982; Rosselló, 1998), presenta además otras características
entre las que destacan:
· La Concentración.
Se denomina concentración a la inhibición de la información irrelevante y la focalización de
la información relevante, con mantenimiento de ésta por periodos prolongados (Ardila,
Rosselli, Pineda y Lopera, 1997). La Concentración de la atención se manifiesta por su
intensidad y por la resistencia a desviar la atención a otros objetos o estímulos secundarios,
la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona más que por el estado de
vigilia. (Kahneman, 1973).
La concentración de la atención está vinculada con el volumen y la distribución de la
misma, las cuales son inversamente proporcionales entre sí, de esta manera mientras
menos objetos haya que atender, mayor será la posibilidad de concentrar la atención y
distribuirla entre cada uno de los objetos (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).
· La Distribución de la atención
A pesar que la atención tiene una capacidad limitada que está en función del volumen de
la información a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que podamos
atender al mismo tiempo a más de un evento.
La Distribución de la atención se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en
conservar al mismo tiempo en el centro de atención varios objetos o situaciones diferentes.
De esta manera, cuanto más vinculados estén los objetos entre sí, y cuanto mayor sea la
automatización o la práctica, se efectuará con mayor facilidad la distribución de la atención
(Celada, 1990; Rubenstein, 1982).
García (1997) señala esta característica como la amplitud de la atención, que hace
referencia al número de tareas que podemos realizar en simultáneo.
· La Estabilidad de la atención.
Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo
periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas (Celada y Cairo, 1990).
Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atención se debe descubrir en el
objeto sobre el cual se está orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la estabilidad
dependerá también de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad
y familiaridad con ella, el grado de comprensión, la actitud y la fuerza de interés de la
persona con respecto a la materia (Rubenstein, 1982).
· Oscilamiento de la atención.
Son periodos involuntarios de segundos a los que está superditada la atención y que
pueden ser causadas por el cansancio (Rubenstein, 1982).
Para Celada (1990) El cambio de la atención es intencional, lo cual se diferencia de la
simple desconexión o distracción, dicho cambio proviene del carácter de los objetos que
intervienen, de esta forma siempre es más difícil cambiar la atención de un objeto a otro
cuando la actividad precedente es más interesante que la actividad posterior.
Esta capacidad para oscilar o desplazar la atención puede ser considerado como un tipo
de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que tenemos
que reorientar nuestra atención de forma apropiada porque nos hemos distraído o porque
tenemos que atender a varios estímulos a la vez (García, 1997; Rubenstein, 1982; Orjales,
1999).
De otro lado, otros autores resaltan como característica del mecanismo atencional al
control que se ejerce sobre los procesos de selección, distribución y sostenimiento de la
atención (García, 1997), y como un mecanismo de control responsable de la organización
jerárquica de los procesos que elaboran la información (Rosselló, 1998).
1.3.- CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN.
Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atención. No obstante
podemos rescatar los siguientes:
CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN
Mecanismos implicados
CLASIFICACIÓN
Selectiva, Dividida, Sostenida
Grado de control voluntario
Involuntaria, Voluntaria
Objeto al que va dirigido la atención
Externa, Interna
Modalidad sensorial implicada
Visual, Auditiva
Amplitud e intensidad.
Global, Selectiva
Amplitud y control que se ejerce
Concentrada, Dispersa
Se desarrollarán las dos primeras clasificaciones que han sido las más estudiadas y
corresponden a las tendencias actuales en lo que al estudio de la atención se refiere.
1.3.1. - MECANISMOS IMPLICADOS
a- Atención Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos
esenciales de una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a
aquellas que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992)
b- Atención Dividida.- Este tipo de atención se da cuando ante una sobrecarga estimular, se
distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad
compleja (García, 1997).
Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el término Capacidad de Atención para
referirse a la capacidad de atender a mas de un estimulo a la vez, resaltando su
importancia para el aprendizaje escolar.
c- Atención Sostenida.- Viene a ser la atención que tiene lugar cuando un individuo debe
mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por
un periodo de tiempo prolongado (Kirby y Grimley, 1992).
De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atención: Atención
Involuntaria y Atención Voluntaria.
1.3.2.- GRADO DE CONTROL
a- Atención involuntaria.- La atención involuntaria está relacionada con la aparición de un
estímulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el
surgimiento de la repetición o monotonía.
La atención involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se
esfuerza ni orienta su actividad hacia el objeto o situación, ni tampoco está relacionada
con sus necesidades, intereses y motivos inmediatos. Una de sus características más
importantes es la respuesta de orientación, que son manifestaciones electrofisiológicas,
motoras y vasculares que se dan ante estímulos fuertes y novedosos, tal respuesta es
innata (Luria, 1988).
b- Atención Voluntaria.- La atención voluntaria se desarrolla en la niñez con la adquisición
del lenguaje y las exigencias escolares.
En una primera instancia será el lenguaje de los padres que controlen la atención del
niño aún involuntaria. Una vez que el niño adquiera la capacidad de señalar objetos,
nombrarlos y pueda interiorizar su lenguaje, será capaz de trasladar su atención de
manera voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la atención
voluntaria se desarrolla a partir de la atención involuntaria, y con la actividad propia del
hombre se pasa de una a otra constantemente (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).
Luria (1988) basado en las teorías de Vigotsky, apoya el origen social de la atención
voluntaria, que se desarrolla a través de las interrelaciones del niño con los adultos,
quienes en un inicio guían su atención, ésta se activa ante una instrucción verbal y se
caracteriza por ser activa y consciente. La atención voluntaria es suprimida fácilmente
cuando se da una respuesta de orientación, por ejemplo cuando el niño se distrae ante
nuevos estímulos.
1.4.- LA ATENCIÓN Y SU RELACIÓN CON OTROS PROCESOS.
La actividad psicológica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e
interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta
manera la atención no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los
procesos psicológicos a través de los cuales se hace notar.
Para Rosselló (1998) y Tudela (1992; véase en García, 1997) la relación entre la atención
y los procesos psicológicos radica en que la atención actúa como mecanismo vertical, que
controla y facilita la activación y el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que se
pueden establecer son las siguientes.
· ATENCIÓN, MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN.
Por motivación se entiende al proceso que de algún modo inicia, dirige y finalmente
detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores
determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotéticas que son los
motivos (Puente, 1998).
Ahora bien, motivación y emoción han sido considerados como factores determinantes de
la atención, de este modo un estado de alta motivación e interés estrecha nuestro foco
atencional, disminuyendo la capacidad de atención dividida, así como el tono afectivo de los
estímulos que nos llegan y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual
va a ser nuestro foco de atención prioritario (García,1997).
Rosselló (1998) señala que atención, motivación y emoción se encuentran relacionados
desde el punto de vista neurobiológico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA)
que activa el mecanismo atencional, establece estrechas relaciones neuroanatómicas con el
Hipotálamo, que es el centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las
emociones al estar integrada en el sistema límbico. Además el SARA
es también
responsable de procesos motivacionales y emocionales por la implicación de vías
catecolaminérgicas en los tres procesos.
· ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN.
La atención ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la
percepción, gracias a la cual seleccionamos mas eficazmente la información que nos es
relevante.
García (1997) indica que la atención considerada como propiedad de la percepción
produce dos efectos principales:
-Que se perciban los objetos con mayor claridad.
-Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir
y seleccionar datos, estos se organicen en términos de figura y fondo.
La existencia de la atención en el proceso de percepción significa que el hombre no
solamente oye, sino que también escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no
solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).
Para Kahneman (1973), la atención interviene en una de las fases del proceso de
percepción, cuando en una fase inicial de la percepción se dividen en unidades, segmentos
o grupos el campo que forma la estimulación, la atención entra en juego en el momento en
que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce de figuras que otros.
· ATENCIÓN E INTELIGENCIA.
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones
rápidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de
manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido la atención sería una de las
herramientas que posibilita y optimiza dicha habilidad.
García (1997) consideró que la capacidad de un individuo de reorientar su atención con
cierta rapidez (oscilación de la atención) y de atender a más de un estímulo a la vez
(distribución de la atención) pueden ser considerados como componentes importantes de la
inteligencia. De esta forma atención e inteligencia se definen en términos de habilidad para
manejar gran cantidad de información.
· ATENCIÓN Y MEMORIA.
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las
experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada y
Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de la información, siendo la atención
uno de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo
realizado por la persona tanto en la fase de almacenamiento
como en la fase de
recuperación de la información (Reategui, 1999).
La formación de esquemas, el uso de estrategias de codificación para la información, y el
tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo de
una memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atención no resulta
tan necesaria para la codificación en la memoria, dado que la memoria también se expresa
en tareas que no requieren una manifestación consciente de la experiencia pasada, como
suele suceder con el aprendizaje implícito o inconsciente (Ruiz-Vargas, 1994).
1.5.- ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE LA ATENCIÓN.
Tradicionalmente se entendía a los procesos psicológicos como la función de un tejido
particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la
imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos procesos a causas de localización específica,
por lo que los procesos psicológicos no debían ser considerados como la función directa de
limitados grupos de células en el cerebro, tal como lo señala Luria:
“Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como
zonas restringidas del cortex o en grupos de células aisladas, sino que deben estar
organizadas en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales
ejerce su papel dentro del sistema funcional” (1988, p.30).
Desde el punto de vista neuropsicológico la atención viene a ser la expresión del trabajo
del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales,
sincronizados por la actividad de los lóbulos pre-frontales. El Sistema Activados Reticular,
con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un aparato neurofisiológico que pone
de manifiesto una de las formas de reflejo señaladas inicialmente por Pavlov y luego por
Luria, conocida como el reflejo de orientación o la respuesta de orientación.
Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas , vasculares y
motoras evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo
objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de respiración y del ritmo cardiaco,
disminución o cese de toda actividad irrelevante. Estos fenómenos pueden ser observados
siempre que surge una reacción de alerta o reflejo de orientación, suscitada por la aparición
de un estímulo nuevo, esencial o significativo para un individuo (Celada y Cairo, 1990;
García, 1997; Luria, 1986).
Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) son los
responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activación atencional. Otras
estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un estímulo
particular y la inhibición de respuestas a estímulos secundarios son el cortex límbico y la
región frontal, esta última encargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o
lesiones en estos circuitos afectan significativamente la capacidad atencional.
Kenny Arbieto Torres.
Psicologogo
LA PERCEPCION
1. Introducción
Han llegado a nuestro cerebro las señales o estímulos y ahora hay que formar una imagen de la
sensación lo que tenemos en la mente de cada una de las sensaciones (visuales, auditivas,
tactiles, etc.). La percepción la estudia la psicología cognitiva desde un enfoque modular es el
planteamiento de un autor Fodor de los años 1980, el piensa que la mente esta compuesta por un
conjunto de módulos y todos están regulados por un efectivo central el que controla que todos los
demás funcionen bien y los organiza, hay uno de los módulos que se encarga de la percepción, él
plantea que cada módulo es autónomo y tiene una función muy específica y especializada en una
tarea. También habla de la penetrabilidad cognitiva en un funcionamiento normal cada módulo se
dedica a una tarea pero si un módulo no funciona bien el resto de los módulos pueden tomar
también la tarea del módulo defectuoso pero de una manera menos eficiente entonces algunas
veces también pueden intervenir otros módulos. Los cognitivistas plantean que la percepción
como compuesta por una serie de etapas Gibson dice que solo hay una etapa (las cosas las
vemos de golpe sin que haya subetapas), para Marr hay muchas etapas y hay un autor Rock que
plantea que hay dos etapas :
1ª. Etapa la extracción de la formaà cuando llegan las sensaciones las analiza el sujeto en
elementos y globalmente intenta clasificar esos elementos así como el objeto en completo cuando
ya esta clasificado lo compara con patrones que hay en la memoria cuanco concuerda ese objeto
con lo que hay en nuestra memoria acaba la percepción del objeto.
2ª. Etapa interpretación o reconstrucción consciente del objetoà se da cuando en la anterior etapa
no se ha podido clasificar el objeto suele pasar cuando hay una ambigüedad y entonces se utiliza
la comparación con un contexto.
La clasificación de los diferentes tipos de investigación actualmente se han estudiado los cinco
tipos de percepciones pero el gusto, olfato, tacto se ha estudiado solo desde el punto de vista
fisiológico, mientras que en la vista y el oido también hay investigaciones en el campo psicológico.
Dentro de la vista se ha investigado tres grandes temas :
1º. La constancia del tamaño y del brilloà tienen que ver la constancia del tamaño del objeto en
nuestra retina en función de la distancia a la que estamos del objeto en nuestra retina se ve el
objeto más o menos grande pero psicológicamente lo vemos como una constancia en el tamaño.
La constancia del brillo la luz viene a rafagas pero psicológicamente vemos siempre una luz
homogénea pero el estímulo físico sale a rafagas o por trozos (fotones).
2º. La tridimensionalidadà los objetos tienen tres dimensiones pero lo que llega a nuestra retina
llega como en una pantalla de cine es plana pero a pesar de esto lo vemos en tres dimensiones
hay una especie de traducción del estímulo físico hay algo psicológico que pasa en el proceso no
se sabe cómo ni porque.
3º. El proceso de distinción de los colores o formamos los colores.
Dentro del oido se investigan como se crean los tonos a partir de las frecuencias (recordar el
ejemplo del tema de la sensación con los estímulos de sonidos distintos), podemos percibir
distintas frecuencias con los mismos tonos. Nosotros cuando estamos oyendo hacemos un mapa
cognitivo sonoro de lo que nos rodea si alguien nos habla sabemos más o menos capaces
aunque no lo veamos de dónde proviene la fuente sonora sabemos localizarla. Hay dos enfoques
para estudiar la percepción una sería el enfoque fisiológico y el otro el psicofísico. En el fisiológico
se estudia los mecanismos biológicos de la percepción como funciona el ojo, el cristalino los
nervios ópticos , el cerebro etc. p.ejem. se estudia la actividad eléctrica del cerebro en función del
tipo de estímulo y de la intensidad nos informa solo de como lo percibimos para explicar la
percepción en nuestra mente se aplica la investigación psicofísica. La percepción es fundamental
para la supervivencia es lo que nos permite ve el mundo y funcionar en él consiste en dos
cuestiones organizadas las unidades estimulares y las organizamos en una mayor, reconocer que
la forma que hemos organizado con los elementos y el conjunto le damos un significado que
había en la mente o un significado nuevo es la catalogación y la clasificación de los objetos.
3.1. Organización perceptiva (Escuela de la Gestalt)
Los tres autores principales de la Gestalt se dedican principalmente al estudio de la percepción
estos no estaban deacuerdo en el enfoque estructuralista de la percepción tenían por contra un
enfoque global de la percepción (ejem del experimento del movimiento phi) normalmente la
Gestalt trabajaba sobre experimentos del movimiento o con dibujos estas teorías no servían para
aplicarlas a la vida real es lo que se crítica a la Gestalt, sirven los experimentos solo para justificar
la teoría. La Gestalt dice que hay que partir de las globalidades ellos hablan de las leyes de la
Gestalt. Hablan del isomorfismo dicen que la forma o la estructura de los procesos psicológicos y
los procesos nerviosos tienen la misma forma la misma estructura guardan una relación con el
mapa y lo representado si el mapa esta bien hecho tiene que guardar la misma forma que lo que
representa el mapa, explican esto con la física de campos o del campo de fuerza tenía que ver
con el equilibrio físico tenía que ver con las fuerzas del campo (el ej. de la lima de hierro y el
campo magnético del tema 1º). Por un lado tenemos los estímulos físicos y sus energías o fuerza
si por otro lado las fuerzas de nuestro sistema nerviosos el resultado entre el equilibrio de estas
fuerzas o energías es nuestra percepción (es el equilibrio entre los dos campos de fuerzas).
3.1.1. Leyes de la Gestalt sobre la percepción :
1ª) Ley de la pregnancia (o ley de la buena figura o de la simplicidad)à Todo patrón estimular va a
tender a percibirse con la forma resultante más simple de todas.
2ª) Ley de la similitud o semejanzaà Los estímulos que son semejantes tienden a percibirse como
formando parte de la misma percepción.
3ª) Ley de la buena continuación o buena direcciónàTendemos a percibir como formando parte de
una unidad todos aquellos estímulos que guardan entre sí una continuidad.
4ª) Ley de la proximidad o cercaníaà Los estímulos que están próximos tienden a percibirse como
formando parte de la misma unidad ej. I I I I I I.
5ª) Ley del destino comúnà Tendemos a percibir como formando una misma parte de una unidad
perceptual todos aquellos estímulos que se mueven a una misma dirección y una misma
velocidad.
6ª) Ley del cierre o de clausuraà Cualquier figura incompleta tiende a percibirse como a una figura
completa ej.
También la Gestalt trata sobre la organización de figuras y fondo tiene que ver cual es el proceso
a través del cual hay algunos estímulos que los percibimos como figuras y el resto de los
estímulos como fondo, estas cuestiones se han estudiado en las figuras reversibles ej. la figura
que si miras hacia adentro parece una copa y si miras hacia afuera dos caras mirándose. Hay un
autor Rubin que se dedica a esto de la figura y el fondo sus trabajos son de los años 20
estudiando las figuras reversibles, encontró unas características que estaban relacionadas con
esta cuestión :
1ª) Cuando hay figuras que tienen un mismo límite común, los elementos que se perciben como
figura tienen forma y los elementos del fondo no tienen forma.
2ª) La figura siempre resalta sobre el fondo.
3ª) La figura se percibe como algo con significado mientras que el fondo no lo tiene.
4ª) El color de la figura parece que es más denso que el fondo que parece más difuso.
5ª) La información que se almacena en la memoria es la de la figura mientras que el fondo no se
almacena.
6ª) El contorno entre la figura y el fondo siempre pertenece a la figura.
Para Rubin hay una serie de factores que hacen que uno de los elementos se estructure como
figura y el resto como fondo estos son :
1º) La simetríaà las áreas que son simétricas tienden a verse como figuras y las asimétricas como
fondo.
2º) Las áreasà cuando más pequeñas sea el área más fácil es que lo estructuramos como figura.
3º) La convexidadà las áreas curvadas hacia afuera tiende a verse como figuras y las que miran
hacia adentro como fondo.
4º) La orientaciónà normalmente las verticales y las horizontales tienden a verse como figura y las
oblicuas como fondo.
Critica a estas leyes : Todas estas leyes son bastantes artificiales porque se han construido las
pruebas en los experimentos para demostrar las leyes, sin ser unas leyes que nos sirvan en la
vida real. Las leyes de la Gestalt se habían construido a partir de unos ejemplos pero cuando se
intentaban aplicar las leyes a casos de la vida real fallaban. Se realiza las siguientes críticas a las
leyes de la Gestalt :
1ª. Critica:
1ª Leyà Es muy difícil saber cual es la forma más simple e incluso puede haber varias formas
iguales de simples no da una regla o norma para saber cual es la más simple son portanto leyes a
posteriori ya que a priori no se sabe cual es el estímulo más simple o la percepción más simple no
pueden predecir que es lo que vamos a percibir como la forma más simple, portanto no nos sirve
como ley científica.
2ª. Crítica :
El bajo grado de aplicabilidad de las leyes a la vida cotidiana se refiere esta crítica a la ley de la
figura y el fondo en la vida real los factores de esta ley no funcionan porque los ejemplos que
plantea la Gestalt son dibujos en un plano pero en la vida real si hay un espacio tridimensional,
por lo tanto son unos factores o datos que predicen como se verían o percibimos los planos (dos
dimensiones) pero no nos sirven para predecir la percepción en tres dimensiones, en nuestra vida
real no nos sirven pues nuestra mente no la hace falta crear un espacio tridimensional pues ya
nos viene dado desde el exterior.
3ª. Crítica :
Sobre la influencia de la familiaridad de la experiencia o del aprendizaje, los teóricos de la Gestalt
decían que las leyes eran innatas funcionaban en todas las personas por igual, pero esto es falso
pues las percepciones dependen también de nuestro aprendizaje, cultura, experiencia etc.
4ª. Crítica :
Debería de haber una jerarquía en las reglas cuando hay un conflicto entre las reglas cuando
coinciden varias reglas o no coinciden en el mismo resultado hay que establecer cual de ellas es
la que se aplica.
Conclusiónà Siempre obtenemos una respuesta a posteriori no predicen solo describen para
establecer una jerarquía se esta creando en la actualidad modelos experimentales.
En A. Ortiz-Osés y P. Lanceros (Eds.) (2006). Diccionario de la existencia
(pp. 46-49). Barcelona: Anthropos.
APRENDIZAJE
Helena Matute
El aprendizaje es un proceso psicológico, una capacidad mental. Se nutre de la educación, pero
no debemos confundirlo con ella, pues abarca muchas más cosas. Podemos definirlo como el
proceso psicológico que nos permite adaptarnos al mundo desde el momento en que llegamos a
él. De hecho, el aprendizaje es fundamental para nuestra adaptación al medioy por tanto para
nuestra supervivencia. Nada mejor para ilustrar esto que el famoso pasaje de la magdalena de
Proust:
“Me llevé a los labios una cucharada de té en el que había echado un trozo de magdalena. Pero
en el mismo instante en que aquel trago, con las migas delbollo, tocó mi paladar, me estremecí,
fija mi atención en algo extraordinario que ocurría en mi interior. Un placer delicioso me invadió,
me aisló, sin noción de lo que lo causaba... ”(Marcel Proust. “En busca del ti empo
perdido”)Conocerán ustedes cómo, a partir de ese punto, sigue el protagonista de la novela de
Proust buscando durante páginas y más páginas la causa de esa felicidad tan intensa. Y
conocerán cómo, poco a poco, con cada nuevo trozo que toma va perdiendo la magdalena ese
sabor tan especial a felicidad. Y conocerán también cómo, con el tiempo, se acaba dando cuenta
el protagonista de que eran todas las emociones de los veranos de la infancia lo que, por
asociación, traía aquella magdalena. Y esto es fruto de un aprendizaje: el sabor de la magdalena
había quedado tan fuertemente asociado a los veranos de la infancia que, después de tantos
años, era capaz de evocar, por sí solo, todas las vivencias y emociones de la niñez. Lo mismo nos
pasa cuando una canción, un perfume, una palabra, nos provocan una reacción insospechada y
una serie de emociones que a menudo no logramos entender, pues no se corresponden los
estímulos con las respuestas que producen. La reacción puede ser de felicidad (como en la
novela de Proust), pero también puede ser de miedo, o de ira, o de salivación (como en los
experimentos de Pavlov), o de excitación sexual. Son reacciones que se producen por asociación
mental, que ocurren todos los días en todos nosotros, y todas ellas son fruto de un proceso muy
básico de aprendizaje. En el fondo, lo mismo da que estudiemos la respuesta de salivación del
perro de Pavlov que la respuesta de felicidad del protagonista de la novela de Proust. Es
anecdótico en una investigación básica sobre aprendizaje si la respuesta ante un estímulo que en
principio era neutro es de felicidad, o de salivación, o de ira. Lo que nos interesa es que en este
caso todas esas respuestas son aprendidas, lo que significa que funcionan exactamente igual: se
rigen por las mismas leyes psicológicas.
Los experimentos de Pavlov, realizados hace ya más de 100 años son buena prueba de ello.
Pavlov entrenaba a unos perros a asociar un sonido con comida, y el resultado era que tras varios
emparejamientos del sonido con la comida el perro comenzaba a salivar nada más oír el sonido
(véase Pavlov, 1927). La salivación es inexplicable desde las propiedades del sonido, igual que la
felicidad del protagonista de la novela es inexplicable desde las propiedades de la magdalena.
Sólo la historia previa del individuo, sólo las experiencias previas de aprendizaje de ese individuo
concreto pueden explicar la reacción observada. Y lo más interesante es que tanto la respuesta
de salivación que se produce ante un sonido, como la respuesta de felicidad que se produce ante
una magdalena, como la respuesta de diagnóstico que realiza un perito de una compañía
aseguradora cuando quiere saber a qué se ha debido un accidente, como la respuesta de
predicción que realiza un meteorólogo, todas ellas están producidas por el mismo proceso de
aprendizaje. Para saber cómo funciona este proceso de aprendizaje por el que la respuesta
genuina de felicidad que se daba ante los veranos de la infancia se puede acabar dando con el
tiempo ante una simple magdalena, conviene adentrarse un poco en el terreno de la asociación
mental. El estudio del aprendizaje asociativo es un área floreciente de investigación en los
laboratorios actuales de psicología de todo el mundo,), aunque es en la filosofía en donde beben
sus raíces: las leyes básicas de la asociación las conocían los filósofos hace ya mucho tiempo.
Algunos de los temas que más se estudian hoy en día en los laboratorios de psicología del
aprendizaje son las condiciones en las que se aprenden mejor las asociaciones, en cuáles se
olvidan, cuándo se producen interferencias con las asociaciones previas, o lo que es lo mismo,
cuándo el conocimiento previo es un obstáculo y cuándo un catalizador de la adquisición de
nuevo conocimiento (Domjan, 2003; De Houwer y Beckers, 2002; Shanks, 1995). También ha sido
posible demostrar claramente en los últimos años que las leyes que rigen el aprendizaje
asociativo son válidas para tipos de aprendizaje que en apariencia son muy diferentes. Así por
ejemplo, las leyes que rigen el aprendizaje pavloviano son muy similares a las que rigen otra serie
de aprendizajes, que a simple vista nada tienen que ver con él, como puede ser, por ejemplo, el
aprendizaje de relaciones causales y predictivas entre eventos (p. ej., Rescorla, 1988; Shanks,
Holyoak y Medin, 1996; Vadillo, Miller y Matute, 2005). Es interesante, porque a primera vista
podríamos decir que la capacidad de predecir lo que ocurrirá a continuación es uno de esos
procesos mentales superiores que siempre creemos que son exclusivos de nuestra propia
especie, altamente complejos y racionales; y sin embargo parecen similares al aprendizaje de
asociaciones que realiza el perro de Pavlov: sólo saliva ante un determinado sonido si antes ha
aprendido que ese sonido es un buen predictor de la comida. Es decir, la respuesta condicionada
es un indicador de que se ha producido un aprendizaje mucho más profundo: un aprendizaje que
permite al animal predecir los eventos importantes de su ambiente. Y si lo pensamos un poco más
nos damos cuenta de que tampoco nosotros podemos sobrevivir sin ser capaces de aprender a
relacionar causalmente los diferentes eventos del entorno y aprender a predecirlos. Para
sobrevivir necesitamos funcionar a diario como científicos intuitivos (véase Kelley, 1973). Es el
trabajo del científico lo que hacemos, o intentamos hacer, a diario: diagnosticar causas, predecir
efectos. Imaginemos qué pasaría si no fuéramos capaces de atribuir correctamente la causa de
una enfermedad, o de un accidente. O si no fuéramos capaces de predecir de manera rápida e
intuitiva qué tipo de comportamiento produce resultados positivos en el tipo de sociedad y
momento histórico en el que nos toca vivir y qué otros comportamientos conducen a la
marginación social, reduciendo por tanto nuestras probabilidades de supervivencia. O imaginemos
que no fuéramos capaces de aprender con qué significado debemos asociar una palabra en
función del contexto en el que la escuchamos. Todo esto es aprendizaje. El aprendizaje es
adaptación al ambiente, es supervivencia. Pero veamos ahora otros ejemplos, muy diferentes, de
modo que podamos hacernos mejor idea de las grandes implicaciones del estudio del
aprendizaje. Imaginemos, por ejemplo, un juicio. Un juicio con jurado popular. Al jurado se le van
presentando una serie de pruebas a favor y también en contra de la culpabilidad de una persona.
La tarea del jurado es estimar si el sospechoso es culpable de los hechos que se le imputan. En
otras palabras: atribuir causalidad. Experimentos realizados en situaciones abstractas y con
voluntarios anónimos, (ninguno de ellos, por supuesto, en un juicio real, pues esto no sería
posible) demuestran que influirán en la atribución de causalidad que realice el jurado variables
tales como, por ejemplo: (1) el orden en el que se presentan las pruebas de inocencia y de
culpabilidad (lógicamente, el conocimiento sobre cómo funciona esta variable podría ser utilizado
de forma muy diferente por jueces, fiscales, y abogados), y (2) la frecuencia con la que los sujetos
experimentales (los miembros del jurado, en la situación real) emiten su opinión sobre la relación
causal: cuantas más veces emitan una opinión, más sesgada estará ésta por variables tales como
el orden en el que reciben la información (véase Catena, Maldonado y Cándido, 1998; Matute,
Vegas y De Marez, 2002; Vadillo, Vegas y Matute, 2004).
APRENDIZAJE 3
Este último dato nos vale también para los políticos y los medios de comunicación: si pedimos a
una persona constantemente su opinión sobre algo, esta opinión va a estar cada vez más
sesgada. Los experimentos mencionados demuestran claramente y en situaciones muy diversas,
que sólo se emite una opinión mínimamente objetiva y de acuerdo con el total de lo datos
disponibles si esa opinión la expresamos una sola vez y después de haber recibido toda la
información necesaria. Si por el contrario, cada vez que nos dan un nuevo dato nos piden que
nos posicionemos, acabamos estando tan influenciados por los últimos tres o cuatro datos
recibidos que perdemos absolutamente la visión de conjunto.
Como ven, el mecanismo de aprendizaje es una auténtica maravilla, pero de vez en cuando
produce también grandes errores y está sujeto a grandes sesgos, como los que acabo de
describir sobre la frecuencia con la que se opina y el orden en el que se recibe la información. Y
cuando estos errores son sistemáticos, y se reproducen en un experimento y en otro, aunque
variemos las condiciones, debemos empezar a pensar que son parte integrante del sistema, y que
están ahí por algo, luego merecen nuestra atención como investigadores. Veamos algunos más.
Otro interesante ejemplo de cómo el proceso de aprendizaje puede dar lugar a grandes sesgos es
el desarrollo de conducta supersticiosa (véase Matute, 2006). Y también es curioso el caso del
bloqueo (véase p. ej. Kamin, 1968; Arcediano, Matute y Miller, 1997). El bloqueo se produce, por
ejemplo, cuando hemos sido expuestos en numerosas ocasiones en el pasado a una relación
causa-efecto, ya sea esta verídica o no (como por ejemplo, la relación entre raza y delincuencia).
Un día alguien intenta convencernos de que ese mismo efecto (la delincuencia) viene producido
en realidad por una causa alternativa que covaría con la raza, como puede ser la pobreza, o la
marginación social. Lo comprendemos racionalmente, pero la asociación raza delincuencia lleva
demasiados años activa en nuestro cerebro y bloquea el nuevo aprendizaje. Por tanto, nos cuesta
mucho deshacer esa asociación y crear una nueva para acabar aceptando con el tiempo que
efectivamente es la otra causa la que es responsable del efecto. El aprendizaje previo sirve
normalmente para facilitar el nuevo aprendizaje y la ejecución rápida e intuitiva de numerosas
tareas y decisiones, pero al mismo tiempo es también fuente de sesgos, errores, y prejuicios,
como demuestra el caso del bloqueo del nuevo aprendizaje por el aprendizaje más antiguo.
Resumiendo: el aprendizaje, como proceso mental, es una herramienta única y maravillosa,
absolutamente necesaria para la supervivencia del individuo y de la especie. Pero el aprendizaje
tiene también una serie de sesgos y errores bien conocidos, que son fruto, precisamente, de su
gran flexibilidad y adaptabilidad. Es absolutamente necesario fomentar la curiosidad científica y el
escepticismo para poder luchar contra los sesgos propios del proceso de aprendizaje, tales como
la superstición, la pseudociencia, el bloqueo, los efectos de orden de la información, y muchos
otros (véase también Matute, 2006). Pero además, cuando nos ponemos a investigar cómo
funcionan los procesos psicológicos básicos (aprendizaje, atención, memoria, percepción...) nos
damos cuenta de que no podemos hacer un experimento de aprendizaje sin preguntarnos cosas
como cómo conocemos el mundo, o cuál es el sentido último del aprendizaje; Y nos damos
cuenta de que tampoco es posible desarrollar una teoría falsable del aprendizaje si no somos
capaces de simularla en un ordenador, incluyendo incluso los errores del sistema (si no la
simulamos adecuadamente, nuestra teoría no será capaz de realizar predicciones concretas para
situaciones concretas y por lo tanto tampoco podremos nunca falsarla). Más aún, nuestra teoría
no valdrá para nada si no es capaz de explicar y predecir por qué la magdalena de Proust
funciona exactamente igual que el diapasón de Pavlov, y por qué da lo mismo que la magdalena
provoque felicidad y el diapasón salivación: porque ambas cosas son lo mismo, respuestas
aprendidas; y como tales, podemos predecirlas y provocarlas siguiendo unas reglas generales. Es
cuestión de recordar siempre que es gracias al aprendizaje como hemos sido capaces de
sobrevivir hasta hoy. Como individuos y como especie.
Referencias Bibliográficas
Arcediano, F., Matute, H. y Miller, R.R. (1997). Blocking of Pavlovian conditioning inhumans.
Learning & Motivation, 28, 188-199.
Catena, A., Maldonado, A. y Cándido, A. (1998). The effect of the frequency of
judgment and the type of trials on covariation learning. Journal of Experimental Psychology:
Human Perception and Performance, 24, 481-495.
De Houwer, J., y Beckers, T. (2002). A review of recent developments in research and
theories on human contingency learning. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 55B,
289-310.
Domjan, M. (2003). Principles of Learning and behavior. 5th edition. Belmont, CA
LA MEMORIA
INTRODUCCIÓN
La memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar información codificada. Dicha
información puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria y consciente y otras de
manera involuntaria. En el estudio de la memoria, unos investigadores han destacado sus
componentes estructurales mientras otros se han centrado en los procesos de memoria.
Posiblemente lo más importante para cualquier ser humano es su capacidad para almacenar
experiencias y poder beneficiarse de dichas experiencias en su actuación futura.
El engranaje y los mecanismos que rigen el funcionamiento de este colosal proceso psicológico
funcionan con tal grado de perfección que la persona sana apenas es consciente de que todas
sus acciones y todas sus comunicaciones verbales dependen del correcto funcionamiento de su
memoria. Sin embargo, cuando la memoria falla, ya sea de manera circunstancial y momentánea,
ya sea de manera permanente, el individuo se da cuenta, en medio de la frustración, de su
importancia.
El presente se va a realizar con la finalidad de obtener más conocimiento sobre el proceso de la
memoria, clases de memorias, almacén de la memoria, teoría de los Pensamientos, teoría del
Olvido, y los trastornos de la memoria
DESARROLLO
1) Concepto del proceso de la memoria
La memoria humana es la función cerebral resultado de conexiones sinápticas entre neuronas
mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas. Los recuerdos se crean
cuando las neuronas integradas en un circuito refuerzan la intensidad de las sinapsis.
La memoria humana, a diferencia de la memoria de los animales que actúa principalmente sobre
la base de sus necesidades presentes, puede contemplar el pasado y planear el futuro. Respecto
de su capacidad, se ha calculado el cerebro humano puede almacenar información que “llenaría
unos veinte millones de volúmenes, como en las mayores bibliotecas del mundo”. Algunos
neurocientíficos han calculado que en toda una vida se utiliza solo una diezmilésima parte
(0,0001) del potencial del cerebro.
2) Clase de la memoria
Según el alcance temporal con el que se correspondan, se clasifican, convencionalmente, en
memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla o
sensibilizarla transitoriamente) y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento
permanente de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y a la síntesis de las proteínas
correspondientes).
Memoria Sensorial: Se denominan memorias sensoriales a una serie de almacenes de
información provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duración de la estimulación.
Esto facilita, generalmente, su procesamiento en la Memoria Operativa.
Los almacenes más estudiados han sido los de los sentidos de la vista y el oído.
El almacén icónico se encarga de recibir la percepción visual. Se considera un depósito de líquido
de gran capacidad en el cual la información almacenada es una representación isomórfica de la
realidad de carácter puramente físico y no categorial (aún no se ha reconocido el objeto). Esta
estructura es capaz de mantener nueve elementos aproximadamente, por un intervalo de tiempo
muy corto (alrededor de 250 milisegundos). Los elementos que finalmente se transferirán a la
Memoria Operativa serán aquellos a los que el usuario preste atención.
El almacén ecoico, por su parte, mantiene almacenados los estímulos auditivos hasta que el
receptor haya recibido la suficiente información para poder procesarla definitivamente en la
Memoria Operativa.
Memoria Operativa (Memoria a Corto Plazo): La Memoria Operativa (tcc MCP, o memoria a
corto plazo) es el sistema donde el individuo maneja la información a partir de la cual está
interactuando con el ambiente. Aunque esta información es más duradera que la almacenada en
las memorias sensoriales, está limitada a, aproximadamente, 7±2 elementos durante 10 s (span
de memoria) si no se repasa.
Pensamiento
El pensamiento es un fenómeno psicológico racional, objetivo y externo derivado del pensar para
la solución de problemas.
El pensamiento es la actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído a
existencia mediante la actividad del intelecto. El término es comúnmente utilizado como forma
genérica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades
racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza
mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos,
etc. Para muchos tratadistas el pensamiento estratégico de una institución es la coordinación de
mentes creativas dentro de una perspectiva común que les permite avanzar hacia el futuro de una
manera satisfactoria para todo contexto.
De otro lado podemos decir que el pensamiento estratégico conlleva a prepararse y estar en
condiciones de recibir muchos desafíos futuros, tanto los previsibles como imprevisibles en
materia de oportunidades perfectamente articuladas.
Un adecuado pensamiento estratégico debe partir siempre de la misión de la entidad la que a su
vez se proyecta a una visión de futuro incorporando valores, basados en las variables de la
realidad, en la mística y en la cultura organizacional la que debe materializarse tácticamente,
mediante la información y los conocimientos, articulando opciones.
Definiciones

Imagen: son las representaciones virtuales que tienen todos los seres humanos desde su
concepción acerca del proceso psicológico racional, subjetivo e interno de conocer,
comprender, juzgar y razonar los procesos, objetivos y hechos.

Lenguaje: es la función de expresión del pensamiento en forma escrita para la
comunicación y el entendimiento de los seres humanos. Nos plantea dos definiciones de
pensamiento, una de las cuales se relaciona directamente con la resolución de problemas.

Pensamiento: fenómeno psicológico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la
solución de problemas que nos aquejan día tras día.
"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre
lo que hay y lo que se proyecta".
"El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa voz interior que nos
acompaña durante el día y en la noche en forma de sueños". La estructura del pensamiento o los
patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o
nuestra realidad.
Características

El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos.

Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento
tenga un final, esto sucede en milésimas de segundos, a su vez miles de comienzos y
finales hacen de esto un pensamiento lógico; esto depende del medio de afuera y para
estar en contacto, con ello dependemos de los cinco sentidos.

El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente
natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.

El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción.

El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. Esta dirección va en
busca de una conclusión o de la solución de un problema, no sigue propiamente una línea
recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.

El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que
respecta a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas.

El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las matemáticas, y expresarlas a través
del sistema lingüístico.

Las personas poseen una tendencia al equilibrio, una especie de impulso hacia el
crecimiento, la salud y el ajuste. Existen una serie de condiciones que impiden y bloquean
esta tendencia, el aprendizaje de un concepto negativo de sí mismo, es quizás una de las
condiciones bloqueadoras más importantes. Un concepto equivocado o negativo de sí
mismo deriva de experiencias de desaprobación o ambivalencia hacia el sujeto en las
etapas tempranas de su vida cotidiana.
Clasificación

deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se
desprende una conclusión a partir de una o varias premisas.

inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a
lo general. La base es, la figuración de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo será
en otras similares aunque no se puedan observar.

analítico: realiza la separación del todo en partes que son identificadas o categorizadas.

creativo: aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo, introduciendo
novedades, es decir, la producción de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo
existente.

sistémico': es una visión compleja de múltiples elementos con sus diversas interrelaciones.
Sistémico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de
forma interrelacionada.

crítico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y
tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del
estudio de la lógica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y
por qué. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el
conocimiento y la acción.

interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno
le interesa saber sobre un tema determinado.

Pensamiento social: se basa en el análisis de elementos en el ámbito social, en este se
plantean interrogantes y se hacen criticas que ayuden en la búsqueda de soluciones a las
mismas. Además puede considerarse como el pensamiento que tiene cada persona dentro
de la sociedad.
Relación entre el pensamiento y el lenguaje

El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.

El lenguaje precisa del pensamiento.

El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.

El pensamiento se conserva y se fija a través del lenguaje.

El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.

El pensamiento es la pasión del ser racional, del que procura descubrir hasta lo más
mínimo y lo convierte en un conocimiento.

El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del pensamiento".

El lenguaje es simplemente un manejo de símbolos (dígase codificación), el pensamiento
es un acondicionador del lenguaje.

El pensamiento es el límite a la acción inconsciente, generada en la mayoría de los casos
por mensajes errados o mal interpretados.

Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen una
relación de paralelismo, sino que son mutuamente dependientes.
Operaciones racionales

Análisis- División mental es decir el pensamiento se divide en dos formas izquierda y
derecha. El lado derecho puede pensar todo lo negativo y el izquierdo todo lo positivo.

Síntesis-Se reúne todo lo mental para luego ser analizado o recordado.

Comparación- Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y fenómenos
de la realidad.

Generalización- Proceso en el que se establece lo común de un conjunto de objetos,
fenómenos y relaciones.

Abstracción- Operación que consiste en mostrar mentalmente ciertos rasgos, generalmente
ocultados por la persona, distinguiéndose de rasgos y anexos accidentales, primarios y
prescindiendo de aquellos
El Pensamiento en Tipología Psicológica
El psicólogo Carl Jung en su libro Tipos Psicológicos propuso la existencia de cuatro funciones
principales en la consciencia entre las cuales se encuentra la Función Pensamiento. Las tres
funciones restantes son la Sensación, la Intuición y el Sentimiento. Estas cuatro funciones son
modificadas por dos actitudes principales: introversión y extraversión. A partir de esta teoría se
desarrolla mas tarde el Indicador Myers-Briggs que cuenta con 16 combinaciones tipologicas (8
tipos más que en la tipologia junguiana clásica) de las cuales cuatro son del tipo pensamiento;

INTP; Introvertido, iNtuitivo, Pensamiento (Thinking), Perceptivo.

ISTP; Introvertido, Sensitivo, Pensamiento (Thinking), Perceptivo.

ENTJ; Extravertido, iNtuitivo, Pensamiento (Thinking), Calificador (o Judging).

ESTJ; Extravertido, Sensitivo, Pensamiento (Thinking), Calificador (o Judging).
Los dos primeros pertenecen al Pensamiento Introvertido con orientación intuitiva y sensitiva
respectivamente; y las dos ultimas al Pensamiento Extravertido con orientación intuitiva y
sensitiva también respectivamente.
Patologías
Los trastornos del pensamiento suelen ser divididos en trastornos del curso, del contenido del
pensamiento y, en ciertos casos se añade un tercer grupo, los trastornos de la vivencia del
pensamiento.
Trastornos del curso del pensamiento
Los trastornos del curso del pensamiento incluyen patologías de la fluidez del pensamiento, es
decir, como se formulan, organizan y presentan los pensamientos de un individuo.
Trastornos de la velocidad
Los trastornos de la velocidad incluyen patologías que afectan la cantidad y la velocidad de los
pensamientos. Sus principales trastornos son los siguientes:1

Taquipsiquia o pensamiento acelerado

Fuga de ideas en la que el pensamiento parece saltar súbitamente de un tema a otro

Bradipsiquia o pensamiento inhibido

Bloqueo o interrupción brusca del pensamiento antes de completar la idea
Trastornos de la forma
Los trastornos de la forma propiamente dicha incluyen patologías de la direccionalidad y la
continuidad del pensamiento. Los más significativos incluyen;

Pensamiento circunstancial, cuando la información compartida es excesiva, redundante y,
por lo general, no relacionada con el tema

Pensamiento divagatorio

Pensamiento tangencial, la incapacidad para la asociación de pensamientos objetivos

Pensamiento prolijo

Disgregación

Incoherencia
Trastornos del contenido del pensamiento
Las principales incluyen:

Preocupaciones

Ideas falsas, por lo general reversible

Ideas obsesivas

Ideas fóbicas

Pensamiento mágico
MOTIVACIÓN: CONDUCTA Y PROCESO
Francesc Palmero
Universitat Jaume I
Castellón de la Plana
1.- El concepto de Motivación
Estimo que, independientemente del enfoque que se adopte en la investigación psicológica,
tarde o temprano hay que formularse la pregunta ¿por qué ocurre la conducta? La acción, o la
conducta, no ocurren de forma espontánea, ya que son inducidas, bien por motivos internos, bien
por incentivos ambientales[1]. La Motivación tiene que ver con las razones que subyacen a una
conducta. Tales razones, como señala Wong (2000), pueden ser analizadas al menos en dos
niveles: por una parte, preguntando por qué un individuo exhibe ciertas manifestaciones
conductuales; por otra parte, preguntando cómo se llevan a cabo tales manifestaciones
conductuales[2]. La explicación de la conducta en términos de los mecanismos motivacionales
referidos al porqué tiene que ver con la causa última, mientras que la explicación en términos
referidos al cómo tiene que ver con la causa próxima. Es un aspecto de interés, ya que el porqué
de una conducta, esto es, la motivación, ha de tener connotaciones funcionales y adaptativas:
tiene que haber buenas razones para la ocurrencia de esa conducta del modo en el que se
produce y en las situaciones en las que ocurre (Alcock, 1998).
Así pues, el porqué de una conducta hace referencia directa al concepto de Motivación.
Recientemente, Beck (2000) ha matizado las características del concepto de motivación,
enfatizando que no sólo hay que explicar por qué se produce una conducta, sino que también hay
que tratar de explicar la importante variabilidad conductual observable en cualquier ser vivo. El
concepto de variabilidad hace referencia, al menos, a dos posibilidades. Por una parte, aquella
referida a la amplia gama de manifestaciones conductuales cuando el abanico de posibles
situaciones estimulares es amplio. Por otra parte, y de forma más restrictiva, cuando nos
centramos en una y la misma situación estimular. En esta segunda posibilidad, el concepto de
variabilidad es más específico, haciendo referencia, por una parte, a las diferentes
manifestaciones conductuales mostradas por dos personas ante una misma situación estimular, y,
por otra parte, a las diferentes manifestaciones conductales mostradas por una misma persona
ante una misma situación estimular en dos momentos diferentes. En cualquiera de los casos,
parece claro que existe una premisa motivacional básica en la conducta de cualquier organismo:
el hedonismo psicológico. Desde un razonamiento de este tipo, y siempre argumentando en
sentido general, se puede entender la tendencia a aproximarse a lo que producirá consecuencias
gratificantes y la tendencia a evitar lo que producirá consecuencias desagradables [3].
En el importante desarrollo y diversificación de los trabajos en Psicología de la Motivación,
se distinguen dos grandes momentos: antes y después de la obra de Darwin en 1859, o, lo que es
lo mismo, etapa precientífica y etapa científica. Estos hechos dificultan considerablemente una
conceptualización generalmente aceptada de “Motivación”, ya que, por una parte, en la etapa
científica se siguen utilizando términos precientíficos, y, por otra parte, la influencia de Darwin se
refleja en diversas corrientes, cada una de ellas empleando una terminología particular.
Durante la etapa precientífica, la Motivación se reducía a la actividad voluntaria, mientras
que, en la etapa científica, hablar de Motivación implica referirse a instintos, tendencias e
impulsos, que proporcionan la energía necesaria; pero, además, hay también claras referencias a
las actividades cognitivas, que dirigen la conducta hacia determinadas metas. Por tanto, el
concepto de Motivación en la actualidad debe considerar la coordinación del sujeto para activar y
dirigir sus conductas hacia metas.
Una dificultad añadida tiene que ver con la gran cantidad de necesidades descritas por los
distintos autores. Al respecto, Madsen (1980) agrupaba las necesidades en dos categorías:
motivos primarios y motivos secundarios. Los motivos primarios, innatos y biogénicos, son
motivaciones (necesidades) centrales que, desde el nacimiento, están funcionalmente
relacionadas con la subsistencia del individuo y de la especie. Los motivos secundarios,
adquiridos y psicogénicos, son motivaciones (necesidades) centrales que, después de un proceso
de aprendizaje, están relacionadas con el crecimiento general del sujeto. Esta diferenciación es
esencial para entender la Psicología de la Motivación en toda su extensión, ya que, si bien es
cierto que los motivos primarios son comunes a todas las especies, los motivos secundarios,
aunque también presentes en muchas de las especies inferiores, parecen ser patrimonio
fundamental de la especie humana[4].
En última instancia, y de forma general, el término “Motivación” es un concepto que usamos
cuando queremos describir las fuerzas que actúan sobre, o dentro de, un organismo, para iniciar y
dirigir la conducta de éste. Es decir, son fuerzas que permiten la ejecución de conductas
destinadas a modificar o mantener el curso de la vida de un organismo, mediante la obtención de
objetivos que incrementan la probabilidad de supervivencia, tanto en el plano biológico, cuanto en
el plano social.
Además, como señala Petri (1991), también se puede utilizar el término “Motivación” para
explicar y entender las diferencias en la intensidad de la conducta. Es decir, las conductas más
intensas pueden ser consideradas como el resultado de los más elevados niveles de motivación.
Igualmente, el término “Motivación” puede usarse para indicar la dirección selectiva de una
conducta.
Pero, la motivación es una variable intangible. Inferimos su presencia a partir de ciertas
manifestaciones mostradas por un individuo. Si bien durante mucho tiempo la Motivación era
considerada como un proceso interno, ubicado en la variable “O” del esquema S-O-R propuesto
por Woodworth (1918), las importantes aportaciones de autores como Tolman (1932) y Hull (1943,
1951), permiten que se hable de variable interviniente. Por lo tanto, no es sorprendente que en el
análisis de la motivación, o del proceso motivacional[5], haya que basarse en el estudio de la
conducta motivada. Los patrones de conducta motivada son el producto de la interacción entre un
organismo y su ambiente. Se puede decir que el término Motivación se refiere a un proceso
interno que impulsa al individuo, y este impulso, a su vez, se relaciona con algún evento interno o
externo.
En este marco de referencia, es pertinente señalar que la Motivación posee aspectos
biológicos y culturales de los que es difícil prescindir. Así, muchos de los desafíos adaptativos a
los que se enfrenta el ser humano tienen connotaciones sociales, pues es la sociedad, con el tinte
cultural que en ella predomina, la que va imponiendo ciertas peculiaridades que orientan las
necesidades biológicas y las necesidades psicológicas en un determinado sentido. La finalidad es
tratar de relacionar de forma coherente y adaptativa el medio ambiente interno y el medio
ambiente externo de un determinado individuo. Las metas dirigen al individuo, dependiendo de las
condiciones del estímulo, y la motivación moviliza las acciones pertinentes.
El tema de la interacción entre los aspectos biológicos y culturales ha llevado a que
algunos autores (Munro, 1997) sugieran que es la perspectiva más atractiva en el ámbito de la
Nueva Etología. En efecto, dice el autor que, desde la orientación psicológica, el estudio de la
Motivación se ha llevado a cabo desde las perspectivas biológica, conductual o cognitivista.
Desde cualquiera de dichas perspectivas se ha asumido que la orientación más científica es
aquella que se fundamenta en parámetros biológicos; esto es, aquella que trata de entender la
conducta motivada de un individuo, desde la perspectiva de las necesidades que el organismo
requiere satisfacer para sobrevivir. En el otro extremo del hipotético continuo, sigue argumentando
Munro, se encuentra la orientación cultural, aquella que propone la imposibilidad de entender la
conducta motivada del ser humano sin recurrir a las variables sociales, y fundamentalmente a las
variables culturales: la motivación es el resultado de las influencias culturales. En esta segunda
perspectiva, el individuo como tal no es importante, ya que lo que cuenta es el grupo en su
conjunto, con sus influencias ineludibles sobre todos y cada uno de los miembros que lo
conforman. Estas orientaciones teóricas han sido verificadas empíricamente en el campo
aplicado, particularmente en el ámbito laboral (Erez, 1997), poniéndose de relieve cómo parece
imprescindible considerar los factores culturales para entender la dimensión motivacional de la
conducta de los empleados y de los jefes. Incluso, como han señalado recientemente Geary,
Hamson, Chen, Liu y Hoard (1998), la influencia cultural es ineludible cuando se quiere entender
cómo se producen los sesgos en el funcionamiento cognitivo, referidos éstos a las preferencias
motivacionales, a la elección de objetivos atractivos, etc. La interacción entre los factores
evolucionistas y los culturales está presente y ejerce su impacto desde los primeros momentos en
los que un individuo interactúa con los demás. No obstante, los efectos de tal influencia
comienzan a hacerse patentes cuando ese individuo inicia su formación y aprendizaje en el
ámbito escolar.
2.- Fuentes de la Motivación
Las fuentes de la Motivación se refieren al origen de los estímulos que hacen que un
individuo se active. Hay algunos aspectos interesantes que aparecen cuando tratamos de
localizar dichos desencadenantes. Por ejemplo, ¿el ser humano actual se siente motivado por los
mismos estímulos que motivaron a los antepasados?, ¿existe alguna diferencia motivacional
cuando consideramos la variable sexo? Son cuestiones que, siguiendo las formulaciones
recientes de Buss (1996, 1999), permiten entender en su justa dimensión el valor adaptativo de
ciertos motivos primarios. Las fuentes de la Motivación varían a lo largo de dos ejes: el internoexterno y el psicológico-neurofisiológico. De forma reducida, podemos decir que existen fuentes
internas y fuentes ambientales.
Algunos estímulos ambientales pueden provocar una respuesta involuntaria en un
individuo, apreciándose que la intensidad de la respuesta es proporcional a la intensidad del
estímulo. En estos casos, la medida en la que un individuo es activado representa la medida en la
que se siente motivado (Deckers, 2001). La conducta involuntaria muestra una relación uniforme
con los estímulos externos. En cambio, por lo que respecta a la conducta voluntaria, puede ocurrir
de forma inmediata tras la aparición de un estímulo externo o ambiental, o, por el contrario, cabe
la posibilidad de que ocurra después de un determinado tiempo, que puede ser más o menos
dilatado.
También se puede producir la conducta motivada en un individuo como consecuencia de
algunos estímulos internos, que adquieren connotaciones psicológicas, tales como los impulsos,
las necesidades, los deseos. No obstante, también en este caso se podría sugerir que son las
propias influencias ambientales las que, con el paso del tiempo, van configurando el abanico de
estímulos (objetivos) hacia los que un individuo dirigirá sus esfuerzos de consecución, porque
tales objetivos son los que el individuo en cuestión considera importantes para satisfacer su
necesidad, impulso o deseo. Dentro de los estímulos internos, además, las variables
neurofisiológicas, biológicas en general, también pueden dar lugar a la conducta motivada. De
forma concreta, podemos apreciar cómo la deficiencia o disminución del nivel en alguna variable
necesaria para el funcionamiento del organismo desencadena un proceso que tiene como objetivo
avisar al individuo para que éste “sepa” que tiene que llevar a cabo alguna actividad que restaure
el equilibrio en esa variable[6]. Como consecuencia de ese aviso, que el individuo suele
experimentar como un cierto malestar típico, es muy probable que se inicie la conducta motivada
dirigida a suprimir el malestar y a recuperar el equilibrio o el nivel de dicha variable.
Por lo que respecta a las fuentes internas, cabe hablar de la historia genética, la historia
personal y las variables psicológicas. En cuanto a la historia genética, se refiere a los efectos que
ha ido ejerciendo el proceso de la Evolución sobre la especie humana. La selección natural puede
haber favorecido la existencia y mantenimiento de ciertos motivos básicos que se encuentran
íntimamente relacionados con la supervivencia; tal es el caso de la conducta de evitación activa o
de elejamiento ante la presencia de algunos animales, como las serpientes [7]. Algo parecido,
aunque ahora en sentido contrario, ocurre con otras manifestaciones, como la sonrisa. De hecho,
la sonrisa es una conducta que aparece en los primeros momentos de la vida extrauterina,
teniendo la función de flexibilizar la interacción del ser humano con su medio ambiente externo
(Weisfeld, 1993). Como consecuencia, tales motivos incrementan su frecuencia entre los
individuos de la especie. En cuanto a la historia personal, se refiere a la experiencia que arrastra
un individuo desde el nacimiento. Dichas experiencias van configurando el bagaje de los eventos
que estimulan y motivan a un individuo, de los incentivos que atraen a ese individuo, y de las
conductas mediante las que puede alcanzar dichos incentivos. De hecho, los juicios referidos a lo
que es placentero y grato, así como a lo que es displacentero y no grato, se basan en la
experiencia que ha tenido un individuo en situaciones similares. Consiguientemente, a partir de
esos juicios, el individuo se sentirá motivado para aproximarse a, o para alejarse de, un
determinado evento, según sean esos juicios basados en su propia experiencia. Creemos que el
ámbito de la particularidad subjetiva de cada individuo no es un tema menor, pues, en cierta
medida, nos permite entender las propias inclinaciones, tendencias, deseos y metas que se
propone cada individuo en un momento dado [8]. Uno de los ámbitos en los que se ha podido
constatar la existencia de tales “sesgos” personales en el plano motivacional tiene que ver con las
opiniones de los individuos acerca de la atracción de las caras humanas. Así, en un trabajo
realizado por Langlois, Roggman y Musselman (1994), se pudo apreciar que los individuos
participantes respondían diciendo que la cara más atractiva era aquella que reflejaba una cara
promedio, la cual fue configurada a partir de la combinación de muchas imágenes de caras
escaneadas. Dicha imagen reflejaba a un individuo con unos labios definidos, con una nariz
concreta, con los ojos equidistantes y algo separados del tabique nasal, etc. No obstante, a partir
de la revisión que han realizado Berscheid y Reis (1998), parece ponerse de relieve que,
dependiendo de la experiencia de cada individuo en la visualización de caras atractivas, así es la
valoración que realizan dichos individuos respecto al potencial atractivo de la cara de otra
persona. Esto es, en buena medida, los jucios valorativos acerca de la atracción dependen de lo
que un individuo particular conoce. En cuanto a las variables psicológicas, representan el hecho
incontrovertible de que los seres humanos somos diferentes y únicos. Poseemos nuestra propia
individualidad que nos hace peculiares. También en el plano motivacional se aprecia dicha
especificidad, ya que cada uno de nosotros nos sentimos atraídos o motivados por ciertos
estímulos, que no tienen por qué coincidir con los que atraen a nadie más. El ser humano tiene la
capacidad para buscar, incluso para crear, un ambiente particular que permita satisfacer dichas
necesidades psicológicas, entre las que se encuentran la de logro, la de poder, la de ayuda.
Por lo que respecta a las fuentes ambientales, se refieren a los distintos estímulos que,
desde fuera del individuo, ejercen su influencia sobre éste. Son los incentivos, considerados como
estímulos que motivan la conducta. La cantidad de incentivo, la cualidad específica del mismo [9],
así como la lejanía temporal -también la lejanía o distancia psicológica, utilizando la terminología
de Lewin (1936)- de su consecución, son factores a considerar si se quiere entender la motivación
de un individuo.
Al final, la conducta es motivada conjuntamente por la interacción de los eventos internos y
los eventos ambientales. Si alguno de esos dos aspectos no se produce, o no está presente, o
está, pero de forma incorrecta o deficiente, es muy probable que no se produzca la conducta
motivada[10] (Biner, Huffman, Curran y Long, 1998).
En definitiva, el estudio de las fuentes de la Motivación tiene que incluir los componentes
biológico, de aprendizaje y cognitivo. Estos componentes, en interacción mutua entre sí y con el
medio ambiente, posibilitan la activación y dirección de la conducta motivada. Creemos que la
tendencia histórica a localizar un único determinante de la conducta está siendo sustituida por la
constatación empírica de que distintos factores pueden desencadenar la misma conducta.
El análisis de componentes en la Motivación pone de relieve que cada uno de ellos está
implicado en grado diverso en cualquier conducta motivada. La interacción entre los tres
componentes de la motivación incrementa la probabilidad de que la conducta resultante sea
organizada y adaptativa. El componente biológico se fundamenta en el hecho de que uno de los
principios de la conducta depende de la estructura genética del sujeto. El componente de
aprendizaje juega un importante papel en la motivación, ya que los denominados “motivos
adquiridos” (logro, poder, etc.) se escapan a la pura determinación biológica. El componente
cognitivo se relaciona con los procesos de conocimiento. Cognición implica pensamiento,
percepción, abstracción, síntesis, organización, elección, etc. En una palabra, la relación del
sujeto con su medio ambiente a partir del conocimiento causal de la conducta.
3.- Características de la motivación
La Motivación se refiere a un proceso dinámico interno. En cualquier momento, como
proceso que es, puede implicar cambio o variabilidad. Dreikurs (2000) se refiere a la Motivación
proponiendo que, cuando es descrita como un proceso dinámico momentáneo, nos referimos a un
estado motivacional, pero, cuando nos referimos a una predisposición referida a las tendencias de
acción, estamos hablando de rasgo motivacional. Mientras el estudio de las disposiciones
motivacionales enfatiza las diferencias ínter individuales, el estudio de los estados motivacionales
enfatiza las diferencias en la dinámica momentánea de la acción.
En un sentido muy parecido, Deckers (2001) propone que, para estudiar la Motivación, es
necesario tener en cuenta los cambios en los estados internos y en la conducta abierta de los
individuos. Esta variabilidad hace referencia a tres ámbitos o posibilidades: (1) la consideración
del cambio entre circunstancias -variación momentánea y situacional en un individuo determinado,
que permite localizar en qué medida un objetivo atrae a ese individuo-, (2) la consideración del
cambio entre distintos individuos de la misma especie -variación ínter individual intra específica,
que permite localizar diferencias individuales-, (3) la consideración del cambio entre individuos de
distinta especie (que permite localizar la eventual existencia de patrones de conducta específicos
de cada especie).
En última instancia, la variación o variabilidad motivacional es evidente en dos posibles
formas, a saber: en términos de cantidad o intensidad y en términos de cualidad o tipo. Por lo que
respecta a la variabilidad en intensidad, implica un cambio -en forma de incremento o
decremento- en la movilización de energía, así como en la cantidad de esfuerzo que se dedica
para la acción. Es decir, la intensidad se refiere a cuán robusta o débil es la motivación. Por lo que
respecta a la variabilidad en cualidad, implica una selección de la dirección para la ejecución de la
acción, permitiendo establecer de qué modo específico, o hacia qué meta concreta, se dirige la
acción. Es decir, la cualidad se refiere al tipo de motivación.
El aspecto relacionado con la intensidad de la Motivación, esto es, el factor energético,
puede variar desde la letargia extrema hasta la máxima alerta y responsividad. Ha habido distintas
denominaciones para referirse a este factor que proporciona la energía. Entre ellas destacan las
de arousal (Revelle, Anderson y Humphreys, 1987; Anderson, 1990) y activación (Malmo, 1959;
Thayer, 1989). Actualmente, y de forma genérica, se habla de activación. En este marco de
referencia, otra forma de referirse a este factor energético que proporciona la intensidad de la
Motivación ha consistido en la utilización del tiempo que se invierte en la movilización de la
energía en la conducta motivada. Así, se ha propuesto la existencia de una dimensión fásica y de
una dimensión tónica. Por lo que respecta a la dimensión fásica, hace referencia a reacciones o
excitaciones breves, asociadas a un estímulo u objetivo que, por alguna circunstancia, es
significativo para ese individuo. Por lo que respecta a la dimensión tónica, hace referencia a
respuestas o excitaciones provocadas por un estímulo u objetivo, el cual, en este caso, posee
mucha relevancia, o exige mucha dedicación al individuo, produciendo un nivel sostenido en la
respuesta o excitación (Palmero y Chóliz, 1991).
El aspecto relacionado con la dirección de la Motivación no tiene connotaciones
cuantitativas sino de cualidad de las acciones y las conductas. El aspecto direccional de la
motivación se refiere a la variación referida a los tipos de metas o antecedentes a los que
responde un organismo; esto es, tiene que ver con la selección de objetivos.
Así pues, parece evidente que, prácticamente, todos los autores que investigan aspectos
relacionados con la conducta se plantean preguntas acerca del porqué de la conducta; en la
medida en la que gran parte de ellos intentan responder, incrementan considerablemente el
número de aspectos y características de la motivación. Sin embargo, como señalan algunos
autores (Kleinginna y Kleinginna, 1981; Mankeliunas, 1987; Heckhausen, 1991; Petri, 1991;
Franken, 1998; Edwards, 1999; Beck, 2000), implícita o explícitamente, algunas características
esenciales parecen ser común denominador en prácticamente todas las definiciones propuestas.
Tales características se refieren a la activación y la dirección.
Activación
Para ejecutar una conducta, cualquier conducta, es necesaria la existencia de un cierto
nivel de energía. Sin esa energía, la conducta no se producirá. La energía procede principalmente
de la comida ingresada en el organismo, la cual será almacenada como energía potencial.
Cuando dicha energía almacenada es liberada para ejecutar una determinada conducta, se
convierte en energía cinética. Es como si la energía potencial esperase la aparición de algún
estímulo especial, tanto interno como externo, para que la libere y la transforme, cinéticamente,
en alguna conducta particular.
La activación es una de las características que con mayor facilidad puede ser observada
cuando un organismo lleva a cabo una conducta. La conducta abierta o manifiesta es una de las
propiedades que mejor define a la activación. Es decir, en la medida en la que un organismo está
llevando a cabo una conducta, parece lógico pensar que un cierto nivel de motivación existe en
dicho sujeto. Por el contrario, y al menos aparentemente, si no existe conducta observable, se
podría pensar que no existe motivación, o que el nivel de motivación existente es insuficiente para
provocar la conducta. Sin embargo, éste es un razonamiento equívoco, pues, si bien es cierto que
la presencia de una conducta observable denota la existencia de un adecuado nivel de
motivación, la ausencia de una conducta observable no significa la ausencia de motivación. A
partir de los trabajos de Lacey (1967), en los que se cuestionó seriamente el concepto de
activación como proceso unitario, defendido por Lindsley (1951, 1957), Malmo (1959), Duffy
(1962), entre otros, existen claras evidencias de que la activación de un organismo puede
manifestarse a través de tres parámetros: electrocortical, autonómico/fisiológico y motor.
La conclusión parece bastante clara: aunque la motivación se considera activadora de
conducta, la conducta activada no siempre es abierta y manifiesta. En este marco de referencia,
además, estimamos que, si bien la existencia de una conducta abierta y manifiesta denota, sin
duda, algún tipo de motivación, no necesariamente indica los antecedentes ni las cogniciones que
ha llevado a cabo ese individuo para obtener una determinada meta. Esto es, la simple
observación de la conducta abierta o manifiesta denota activación, luego, denota motivación, pero
no permite dilucidar cuál es la motivación ni cuáles los objetivos perseguidos.
Otra propiedad que define bastante bien las características activadoras de la motivación
tiene que ver con la persistencia. El argumento que sustenta el papel de la persistencia es
bastante lógico, al menos desde un punto de vista conductual. En efecto, parece un hecho
bastante evidente que, cuando un organismo está motivado (por ejemplo, cuando experimenta
hambre), persiste en su conducta hasta que consigue el alimento. Esta característica de la
activación en la conducta motivada ha sido cuestionada por algunos autores (Beck, 2000),
quienes argumentan que la conducta persistente (entendiendo por persistencia la repetición de la
misma conducta) aparece en los experimentos en los que sólo existe una alternativa de respuesta
(por ejemplo, presionar una barra); si hubiese más alternativas de respuesta (como sucede en la
vida real), quizá no se observase la persistencia de conducta, puesto que los sujetos tendrían
dónde elegir. En estos experimentos, continúa Beck, los sujetos experimentales han sido
adiestrados para conseguir comida mediante una respuesta concreta: presionar la barra. Parece
lógico encontrar que, cuando sienten hambre (presencia de motivación), los animales den la
respuesta que han aprendido. Si no obtienen comida con su respuesta siguen intentándolo,
siguen insistiendo, persisten en su conducta. Si tuviesen más alternativas de respuesta, quizá no
repitiesen la conducta y experimentasen con otras respuestas, con lo que la persistencia en la
conducta no sería tan importante como modalidad activadora para explicar la motivación [11]. No
obstante, a pesar de la lógica que envuelve el razonamiento de Beck, pensamos que se podrían
introducir ciertos matices a la misma. Si bien es cierto que en los experimentos a los que se
refiere este autor sólo había una posibilidad de respuesta (presionar la barra), este hecho no
invalida la relevancia de la persistencia como propiedad importante de la activación en Motivación.
Es decir, aunque hubiese más alternativas de respuesta, la conducta del organismo sería
igualmente persistente, y perseguiría el mismo fin: encontrar la comida. El hecho de que llevase a
cabo diversas conductas no invalidaría el argumento de la persistencia hacia la obtención de
comida. Sería conveniente matizar que, cuando Beck se refiere a persistencia, lo hace pensando
en la misma conducta. El animal persiste en la misma respuesta. Sin embargo la persistencia va
más allá de la especificidad de conducta: tanto da si el sujeto tiene una o varias alternativas de
conducta, insistirá en su conducta o elegirá otra, en cualquiera de los casos persistirá en su afán
por obtener la comida.
Otra propiedad que está relacionada con las características activadoras de la motivación
tiene que ver con el vigor o intensidad de la conducta. Los teóricos de la motivación plantean que
la intensidad de la respuesta ofrecida por un sujeto correlaciona positivamente con el nivel de
motivación que ese sujeto experimenta. No obstante, también existen reticencias al respecto, ya
que, si un sujeto ha aprendido a dar una determinada respuesta que implica una gran intensidad,
podría suceder que, en situaciones futuras, la existencia de un moderado nivel de motivación
desencadenase una respuesta intensa que no reflejara el estado real del sujeto. Lo que
sugerimos con esta idea es que los procesos previos de aprendizaje pueden distorsionar la
correcta relación entre estado motivacional e intensidad de la respuesta observada.
No cabe ninguna duda de que el concepto de activación es fundamental en el ámbito de la
Motivación. En los últimos años, Thayer (1989) ha establecido una sugerente distinción al estudiar
la activación. Concretamente, según este autor, se puede hablar de activación energética y
activación tensa. Por lo que respecta a la activación energética, representa un sistema apetitivo
o de aproximación, y hace referencia a una dimensión que oscila entre un extremo, caracterizado
por el vigor, la energía y la vitalidad, y otro extremo, caracterizado por la fatiga y el cansancio. Las
variaciones en este sistema son fácilmente observables en los ciclos diarios (circadianos),
ingestión de alimentos, ejercicios, etc. Por lo que respecta a la activación tensa, representa un
sistema general de evitación (o precaución), que se pone en funcionamiento en las situaciones
que entrañan un peligro (real o imaginario) para el sujeto. Hace referencia a una dimensión que
oscila entre un extremo, caracterizado por la ansiedad y el miedo, y otro extremo, caracterizado
por la calma y la quietud. Este sistema de activación se relaciona con un mecanismo de
emergencia, de preparación, que analiza las características de peligro que una determinada
situación entraña para el sujeto.
Dirección
Hemos visto cómo la activación, con los diversos índices que la configuran, puede ser
considerada una de las principales características de la conducta motivada. No obstante, algunos
autores (Birch, Atkinson y Bongort, 1974) defienden que la activación no es el principal elemento
que define a la conducta motivada. Su argumentación se fundamenta en un hecho: cualquier
organismo siempre tiene un determinado nivel de actividad; o, lo que es lo mismo: cualquier
organismo siempre tiene un determinado nivel de motivación. Para estos autores, lo
verdaderamente importante es estudiar cómo va evolucionando la activación en un sujeto, cómo
dicho sujeto va cambiando de una actividad a otra, entendiendo que las principales fuentes del
cambio de conducta son los procesos cognitivos. En una palabra, en el estudio de la Motivación,
lo que interesa es observar la direccionalidad de la conducta que constantemente está llevando a
cabo cualquier individuo.
La direccionalidad de la conducta puede que no sea relevante cuando el sujeto en cuestión
sólo tiene una alternativa de respuesta. En estos casos, la respuesta es bastante evidente y clara.
Pero, cuando las posibilidades de elección le permiten decidir qué conducta, y hacia dónde
orientará dicha conducta, la característica de la dirección adquiere una importante consideración,
aunque, por supuesto, la conducta se torna más difícil para el sujeto, dependiendo del valor
funcional que cada una de las posibles alternativas tengan para dicho sujeto. Es por este motivo
por el que Beck (2000) ha criticado la activación -particularmente la persistencia- como
componente importante en motivación, mientras que la dirección puede ser considerada como el
índice más apropiado para el estudio de las conductas motivadas.
En Psicología de la Motivación se suele utilizar lo que se denomina “Test de Preferencia”,
para determinar cuál de las distintas alternativas que el sujeto puede elegir es la que más le
motiva. Por ejemplo, en un experimento ya clásico (Young y Greene, 1953), utilizando ratas como
sujetos de experimentación, se preparan diversos recipientes con agua, aunque cada recipiente
con una diferente saturación de azúcar. De este modo, se puede averiguar cuál de las distintas
posibilidades o alternativas motiva más al sujeto. Concretamente, en este caso, se pudo observar
que las soluciones más saturadas motivaban más a las ratas. El hecho de la preferencia enlaza
con lo que señala Beck (2000) al abordar el estudio de la Motivación; concretamente, dice el
autor, sería pertinente establecer una diferencia básica entre, por una parte, la preferencia de una
conducta centrada en la satisfacción de necesidades, esto es, centrada en la regulación elemental
biológica del organismo, y, por otra parte, la preferencia de una conducta centrada en la
consecución de metas que no implican la satisfacción de necesidades biológicas, ni se
encuentran relacionadas con la homeostasis de dicho organismo. En nuestra modesta opinión,
nos parece que, cuanto menos, el presente argumento de Beck sería discutible, ya que,
independientemente de lo “necesario” que sea un objetivo para un organismo, la ausencia del
mismo y el deseo de conseguirlo cumplirían los requisitos exigibles para hablar de una motivación
desencadenada por carencias en un organismo. Creemos que sería prudente hablar de una
homeostasis en general, de tal suerte que cupiese la posibilidad, no sólo de referirse al equilibrio
de variables biológicas, sino también de las variables psicológicas. El hambre y el deseo de
conseguir cualquier otro objetivo son desencadenantes de conductas motivadas. La no
consecución de alimento pone en peligro la dimensión biológica de la vida de un organismo,
mientras que la no consecución de ese objetivo que se desea, aunque no necesariamente pone
en peligro la vida en su dimensión biológica, sí puede llegar a producir consecuencias
psicológicas importantes en el individuo. Creemos que la motivación trasciende el concepto de
homeostasis. Así, a modo de ejemplo, es frecuente apreciar cómo las peculiaridades sociales y
culturales ejercen una influencia relevante, impidiendo la justificación homeostática. Se puede
sentir motivación para beber por razones sociales; independientemente del nivel de líquidos en el
organismo, éste siente sed, y bebe. No hay deficiencia de líquidos, y bebe. Es decir, cuando se
utiliza con las connotaciones de buscar el equilibrio o nivel apropiado en una determinada
variable, la homeostasis no puede explicar la bebida en ausencia de señales de déficit, esto es, la
bebida secundaria.
Un organismo se encuentra siempre en un estado de relativa motivación, ya que, en cierta
medida, siempre existe algún objetivo o meta hacia el que se dirige la concucta de ese organismo,
o del que se quiere alejar dicho organismo. Es preciso señalar, al hilo de las aportaciones de
Deckers (2001), que los objetivos que persigue, o de los que se quiere alejar, un individuo pueden
encontrarse temporalmente lejanos, lo cual no impide que se pueda seguir hablando de
motivación. En efecto, la obtención de un objetivo o meta puede exigir mucho esfuerzo,
persistencia y dedicación por parte de un individuo. Si se trata de un objetivo cuya obtención se
encuentra lejana en el tiempo, se pone a prueba, por una parte, la relevancia de ese objetivo para
el individuo, y, por otra parte, derivada de la premisa anterior, la persistencia y el esfuerzo que ese
individuo está dispuesto a invertir en la consecución. En el proceso de consecución, hay, al
menos, dos variables que condicionan de forma importante la subsiguiente conducta o acción de
ese individuo. Por una parte, la expectativa de consecución. Es fundamental, ya que, a partir de
los análisis que realiza el individuo, podrá constatar si el objetivo se encuentra subjetivamente
más próximo o no, ya que, dependiendo de esa expectativa de consecución, así será la
subsiguiente actuación del individuo. Si el individuo aprecia que el objetivo se encuentra más
próximo, y sigue siendo tan atractivo como lo era, es muy probable que siga en el empeño de
conseguirlo. Por el contrario, si el objetivo se encuentra cada vez más alejado de las posibilidades
de consecución de ese individuo, independientemente de lo atractivo que sea dicho objetivo, es
también muy probable que ese individuo abandone la idea de conseguirlo. Por otra parte, el grado
de atracción del objetivo. Es un factor importante, pues puede ocurrir que, con el paso del tiempo,
el objetivo pierda parte del valor de incentivo, o de la significación que posee para el individuo, por
referirnos a lo que sugieren Molden y Dweck (2000), produciendo una disminución importante en
la conducta dirigida a la consecución de ese objetivo. Incluso, puede suceder también que
aparezca un nuevo objetivo más atractivo o más fácil de conseguir que desplace al objetivo
anterior en la idea de consecución del individuo. En este marco de referencia, queremos reseñar
que la casuística puede ser grande. En el ámbito de los motivos básicos -por ejemplo, el hambre,
y la conducta asociada de comer-, por regla general, se aprecia que, a medida que pasa el tiempo
sin conseguir el objetivo atractivo para un individuo, éste se torna menos exigente, pudiendo,
incluso, llegar a ingerir una comida que no le agrada.
Pensamiento y lenguaje.
Ignasi Vila y Inés de Gispert (Departamento de Psicología General de la Universidad de Barcelona)
Los autores se centran en el análisis de la aportación de Vigotsky en el papel del lenguaje
egocéntrico pero amplían su aportación a otros aspectos ya presentes en la obra, publicada en
1934, "Pensamiento y Lenguaje". Las relaciones entre habla y pensamiento y la génesis del
contenido de la conciencia humana, merecen una detallada exposición.
Cada vez son más y más los autores que, de una u otra forma, incluyen en sus propios puntos de
vista las tesis vigotskianas. Sin embargo, en numerosas ocasiones, las discusiones remiten al
papel del lenguaje privado o egocéntrico, contra poniéndolo a Piaget, en relación a la regulación
de la conducta humana, y olvidando aspectos fundamentales de la tesis de Vigotsky. Como
señala Wertsh, "[Vigotsky], profundamente influenciado al inicio de sus trabajos por la
psicofisiología pavloviana, cambió progresivamente de orientación para interesarse por las
significaciones de los sistemas de signos que han evolucionado históricamente. Hacia el final de
su vida, la noción de mediación semiótica se convirtió en elemento central de su teoría
psicológica, de la cual derivan todos los otros aspectos" (Wertsh, 1985; p. 50). Justamente, más
allá de las controversias concretas, el nudo gordiano que vincula "Pensamiento y Lenguaje" es el
hecho central de la mediación de los signos en la transformación de los procesos mentales.
Habla y pensamiento.
Abreviando su concepción, creemos que las relaciones que Vigotsky postula entre lenguaje (o
mejor, habla) y pensamiento se apoyan en dos postulados básicos. El primero, basándose en la
obra de Marx y Engels, explicita que la interacción entre dos procesos naturales produce una
función psicológica superior. El segundo, retomando las ideas de Pierre Janet, afirma que el
contenido de la conciencia humana consiste en relaciones interpersonales interiorizadas.
Marx y Engels consideran que la práctica es una de las fuentes del conocimiento humano. En el
proceso de transformación de la naturaleza, las personas empleamos herramientas dirigidas hacia
los objetos, con el fin de modificarlos. Ahora bien, el resultado de esta actividad no es únicamente
la transformación del objeto, sino también la obtención de un plus: el conocimiento de alguna de
las propiedades del objeto. No obstante, los humanos no sólo empleamos herramientas dirigidas
hacia los objetos; por el contrario, usamos un sin fin de artificios que tiene como objetivo el control
y planificación de la conducta individual. Así, nos cambiamos un anillo de dedo o hacemos un
nudo en el pañuelo para amplificar nuestra memoria.
Por tanto, se la interacción material produce conocimiento, tal y como señala Marx y Engels, por
qué no considerar que la interacción entre dos procesos naturales produce una función
psicológica superior... Este es el punto de vista de Vigotsky. En relación al ejemplo propuesto,
nuestro autor afirma que "el vínculo intermedio (nudo en el pañuelo) no es simplemente un
método para aumentar la operación ya existente, ni un mero vínculo adicional en una cadena
estímulo-respuesta (S-R). Debido a que este estímulo auxiliar posee la función específica de
invertir la acción, puede transferir la operación psicológica a formas superiores y cualitativamente
nuevas y permite a los seres humanos, mediante la ayuda de estímulos extrínsecos, el control de
su conducta desde fuera. El uso de los signos conduce a los individuos a una estructura
específica de conducta que surge del desarrollo biológico y crea nuevas formas de un proceso
psicológico culturalmente establecido" (Vigotsky,1979; p. 70).
Herramientas y signo.
De esta forma, Vigotsky enfatiza la similitud funcional entre las herramientas materiales y las
herramientas psicológicas. Ambas tienen un papel mediador, pero las segundas se distinguen de
las primeras en que están dirigidas hacia el interior y no modifican el objeto de la operación
psicológica. En esta similitud entre herramienta y signo se encuentra el segundo postulado básico
de Vigotsky. En primer lugar, cabe señalar que ambas construcciones (herramienta y signo) son
artificiales y, por tanto, su carácter es social, implicando que el dominio progresivo de la conducta
individual reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje del uso de los
sistemas de símbolos y signos, culturalmente establecido a lo largo de cientos de miles de años
de evolución sociohistórica de la especie humana, entre los cuales el más importante es el
lenguaje. En segundo lugar, Vigotsky encuentra en sus investigaciones que los adultos emplean
continuamente herramientas psicológicas, pero emancipada de sus formas externas. Es decir, el
signo externo que un escolar requiere para solucionar una tarea determinada se transforma en
signo interno en el adulto en relación a la misma tarea. Por tanto, el proceso de interiorización de
los sistemas de símbolos y signos adquiere una enorme importancia. La respuesta de Vigotsky es
clara. Si los procesos psicológicos están mediados por los signos y estos tienen un carácter
social, en las relaciones interpsicológicas dominamos su uso, posibilitando así un uso individual,
tras la interiorización, en el plano intrapsicológico. En definitiva, que el contenido de la conciencia
humana, tal y como había postulado Janet, consiste en relaciones interpersonales interiorizadas.
El lenguaje y los intercambios.
El estudio, propuesto por Vigotsky, de las relaciones entre pensamiento y lenguaje se inscribe en
este marco de referencia. Sus tesis se resumen en su concepción del pensamiento verbal, visto
como una totalidad compleja, sometida a leyes propias y cualitativamente distinta tanto del
pensamiento como del habla (o lenguaje).
Vigotsky, obsesionado por encontrar unidades de análisis de los procesos psicológicos que
retuvieran en forma simple las propiedades del conjunto, utiliza el significado de la palabra como
unidad del pensamiento verbal. Esta elección se apoya en su concepción sobre el lenguaje. Al
igual que Sapir, Vigotsky considera que el lenguaje humano se ha construido para regular y
controlar los intercambios comunicativos, pero, a diferencia de otros sistemas comunicativos, el
material que emplea para cumplir sus objetivos es simbólico, implicando, por tanto, un nivel de
generalización o de reflejo de la realidad. Así, función comunicativa y función representativa del
lenguaje se entrelazan, de forma que el habla, para poder cumplir su función original (la
comunicación), debe obligatoriamente comportar un nivel de generalización de la realidad y,
consecuentemente, representarla. Si no fuera así, la comunicación mediante el lenguaje sería
imposible al no compartir los miembros de una determinada comunidad lingüística los mismos
referentes en su habla. Por eso, el significado de la palabra conserva las características del
pensamiento verbal, al ser tanto un fenómeno del lenguaje como del pensamiento. "Una palabra
sin significado es un sonido vacío; el significado es, por tanto, un criterio de la palabra y su
componente indispensable... Pero, desde el punto de vista de la psicología, el significado de cada
palabra es una generalización o un concepto... Sin embargo, esto no implica que el significado
permanezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida psíquica. El significado de la palabra
es un fenómeno del pensamiento mientras éste esté encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en
tanto esté relacionado con el pensamiento o iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento
verbal, o del lenguaje significativo, una unión de palabra y pensamiento" (Vigotsky, 1973; pp. 160161).
Habla interna y habla externa.
A estas ideas se añade una nueva: la formación genética del pensamiento verbal, Vigotsky
considera que pensamiento y lenguaje presentan raíces ontogenéticamente distintas. Ambos se
originan en la transacción, pero el primero es un producto de la interacción material, de la
interacción con los objetos, mientras que el lenguaje es un producto de la interacción social, de la
interacción con el otro. El pensamiento verbal parece, justamente, como la intersección entre
ambas líneas de desarrollo. El significado de la palabra evoluciona en manos del niño a medida
que va dominando el lenguaje y, en consecuencia, se modifica su modo de generalizar la realidad,
así como la relación entre pensamiento y habla.
Vigotsky cree que el pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a
través de ellas. Este planteamiento implica el estudio de los diferentes planos que van desde el
lenguaje externo hasta el motivo que sugiere un pensamiento. De lo externo a lo interno, Vigotsky
distingue en primer lugar un plano semántico, correspondiente al aspecto interno del habla.
Inicialmente, los niños y las niñas hacen corresponder el aspecto interno del habla con su aspecto
externo, pero poco a poco, gracias a compatir la misma referencia objetiva en contextos de
integración con los adultos, los diferencia, permitiendo al pensamiento verbal elevarse de las
generalizaciones primitivas a los conceptos más abstractos. El siguiente plano es el lenguaje
interiorizado o habla interna. Vigotsky considera a éste como una formación específica que se rige
por unas leyes propias.
Vigotsky hipotetiza que el lenguaje privado o egocéntrico precede en el tiempo al lenguaje interior,
siendo su naturaleza y estructura semejantes. Dado que el lenguaje egocéntrico tiene una forma
externa, su estudio aporta a Vigotsky los datos necesarios para conocer el lenguaje interior. En
primer lugar, Vigotsky postula que el lenguaje egocéntrico y el lenguaje interior cumple la misma
función. En sus palabras, "el lenguaje egocéntrico sirve de ayuda a la orientación mental y a la
comprensión consciente; ayuda a superar dificultades; es el lenguaje para uno mismo,
relacionado íntima y últimamente con el pensamiento del niño... El lenguaje egocéntrico se
desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo de una que declina; está sujeto a
una evolución, no a una involución" (Vigotsky, 1973; p. 175).
Para Vigotsky, el lenguaje egocéntrico es una forma de transición entre el lenguaje social y el
lenguaje para uno mismo, de forma que el niño lo emplea con una función autorreguladora en
contextos potencialmente comunicativos. Sus características son éstas: naturaleza predicativa,
condensación de elementos, y predominio del significado. Estos tres apartados sintetizan la
naturaleza del habla interior. Vigotsky considera que la función del habla interna es la inversa del
habla externa. Mientras que esta última es habla para los demás, el habla interior es habla para
uno mismo, funcionando ambas según las reglas del diálogo, pero, a diferencia del habla externa,
el habla interna no debe explicitar el tema ya que está compartida en la acción y en la conciencia
del propio sujeto. Por tanto, el habla interior está constituida por comentarios (o predicados) sobre
algo que ya se conoce, que ya está dado. A su vez, está cargada de significados, los cuales están
dominados por el contexto de actuación del sujeto, y se eliminan gran parte de elementos, de
forma que podemos obtener una "comunicación prácticamente silenciosa de los pensamientos
más complicados" (Vigotsky, 1973; p. 188).
Palabra y pensamiento.
El último plano de pensamiento verbal es el propio pensamiento. Su fluir no es idéntico, ni se
corresponde con un despliegue simultáneo del lenguaje, al no estar formado como éste por
unidades. Empleando el símil de Vigostsky, podemos decir que el pensamiento se puede
comparar a una nube que arroja una lluvia de palabras. Por último, Vigotsky señala que detrás de
cada pensamiento existe una tendencia afectivo-volitiva (una motivación) que es la que lo origina.
Tal y como hemos visto, las relaciones entre pensamiento y lenguaje, según Vigotsky, son
profundamente complejas. "Un pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin
pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la
sombra. La conexión entre ellos sin embargo no es constante. Surge en el curso del desarrollo y
evoluciona por sí misma" (Vigotsky, 1973; p. 196).
Entre pensamiento y habla existen distintas mediaciones, siendo decisiva el habla interna que
tiene su origen en la diferenciación entre el lenguaje para uno mismo y el lenguaje para los otros,
de forma que participa tanto de la fase en que un pensamiento se encarna en un significado como
de aquella en que es transmitido a nuevos significados que pueden combinarse sintácticamente.
Tal y como uno de nosotros ha propuesto, entendemos que el pensamiento de Vigotsky se podría
resumir de la siguiente forma: "El pensamiento surge a través de algún conflicto del sujeto
originado en su actividad precedente, de forma que su resolución comporta revelar de la situación
aquello que es nuevo. La focalización del sujeto sobre lo nuevo deviene en un acto de
significación de dicho aspecto de la situación, es decir, lo nuevo adquiere una significación y,
consecuentemente, puede ser nombrado. La palabra que encarna dicha significación media entre
el pensamiento y la aparición del habla interiorizada. Ésta, entendida como un diálogo
idiosincrático con uno mismo, resuelve un nuevo conflicto: el que surge entre la comparación
entre el significado invocado en la palabra interiorizada (sentido) y su significación objetiva... Así,
lo nuevo una vez "nombrado" pasa a ser viejo, a estar ya dado para el sujeto y, por tanto, es
susceptible de nuevas diferenciaciones. El sentido, visto como un significado "deformado", se
libera de sus constricciones contextuales, al descubrir el sujeto nuevas estructuras y
combinaciones de significados. A su vez, estas combinaciones alteran los significados estáticos,
permitiéndoles expresar el pensamiento vivo. El resultado es que el contenido acumulado en la
palabra que invocaba lo nuevo se despliega a numerosos predicados que gravitan en torno a ella.
De esta forma se objetiviza el significado permitiendo el sujeto operar en el plano de la estructura
semántica del lenguaje" (Vila, 1985; p. 16). Desde el punto de vista genético, esta mediación del
habla interior es realizada inicialmente por el lenguaje egocéntrico o habla privada.
Desgraciadamente, la muerte prematura de Vigotsky cortó de raíz el desarrollo de estas
formulaciones. Sin embargo, como señalábamos al inicio del artículo, su obra se ha convertido en
la actualidad en un marco de referencia básico para estudiar y comprender la formación y el
funcionamiento de los procesos psicológicos superiores. En breve, estamos seguros, nuevas
aportaciones ampliarán y matizarán las ideas vigotskianas.