Parte 2 - Agencia de Calidad de la Educación

E S C U E L A S E F E C T I V AS
p ar a d ir e ct o re s y
equ ipo s dir e ct ivo s
CA PÍTU LO 6
Es tra tegi a s pa ra el
m an ej o de l a div ers ida d
En una escuela del sur que tiene varios cursos paralelos en cada nivel, los alumnos son asignados a
uno u otro según su rendimiento. Hay una clara brecha entre las elevadas expectativas puestas en los
cursos A y las menores exigencias a los cursos B y C, que concentran a los alumnos de más bajo
rendimiento. Los docentes sostienen que este sistema tiene aspectos positivos y negativos. Por un lado,
permite atender diferenciadamente a los niños y “no atrasar a quienes tienen mayores facilidades y mejores
resultados en lo académico”. Opinan que esto ha contribuido a los buenos resultados de la escuela: “En
un curso heterogéneo, se supone que el que más sabe, debiera ayudar al que le cuesta. Pero a nosotras
la experiencia nos dice que ese niño que puede más, finalmente se estanca. Además, gracias a este sistema,
con las niños B y C, uno se da más tiempo de atenderlos”. Sin embargo, esta diferenciación ha generado
problemas en el clima de la escuela, principalmente porque todos los alumnos quisieran integrar los
niveles A, y se sienten discriminados si no lo logran.
Reforzamiento posclase
El criterio para administrar el reforzamiento adicional
a las clases regulares, tiene directa relación con las
evaluaciones de aprendizaje de los alumnos: si en un
curso, un porcentaje significativo de alumnos no logró
dominio del contenido tratado (más del 20%, por
ejemplo), la materia se vuelve a pasar para todos,
con una metodología distinta. Si solo un bajo
porcentaje de alumnos no ha alcanzado el criterio de
éxito, solo éstos van a reforzamiento especial.
experiencia de fracaso previa, y puede que le sea
más fácil aceptar la ayuda de una persona distinta.
√ Metodologías: Es necesario usar metodologías
diferentes a las empleadas en clases, no brindar
más de lo mismo. Para ello, los profesores de
reforzamiento pueden intercambiar información
con sus colegas respecto a metodologías que hayan
resultado efectivas en otros cursos, y elegir la que
se acomode más al estilo cognitivo del alumno.
√ Tamaño del grupo: En importante trabajar en
Cuando existen dificultades leves, el reforzamiento
grupos pequeños; el reforzamiento debe ser
puede consistir en brindar al alumno la posibilidad
personalizado para ser efectivo.
de realizar ejercitación adicional; en otros casos,
quizá habrá que volver a explicar los contenidos
√ Tiempo: Las actividades de reforzamiento deben
pasados en clases con una metodología diferente;
ser realizadas en un horario alternativo, de modo
para los alumnos con mayor retraso pedagógico (por
que el niño no pierda clases. La duración del taller
ejemplo, alumnos que han ingresado a la escuela
no puede ser indefinida, es importante que el
recientemente y que presentan lagunas en su
profesor establezca un compromiso con el alumno,
formación), puede ser necesario retroceder y llenar
primero esos vacíos, avanzando poco a poco hasta
que se nivelen con el resto de sus compañeros.
eventualmente también con el apoderado, donde
quede estipulado qué esfuerzo va a realizar y
cuánto va a mejorar sus notas. Una vez que se
cumpla el objetivo, el alumno debe egresar del
Para que el reforzamiento brindado por la escuela
taller.
sea efectivo, se recomienda que los grupos creados
para este propósito cumplan con las siguientes
condiciones:
√ Coordinación: La buena comunicación entre el
profesor de asignatura y el de reforzamiento, es
indispensable. Lo ideal es que se mantenga un
√ Profesor: El reforzamiento debe ser efectuado por
una persona diferente al profesor de asignatura o
nivel. La relación del alumno con éste puede estar
muy cargada de sentimientos negativos por la
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registro común (ficha, libro de clases, etc.) en el
que el profesor de reforzamiento informe de los
avances del alumno, y el de asignatura señale si
estos avances se han transferido al trabajo en aula,
evaluando así la permanencia o egreso del taller.
E D U C A C I Ó N D E C AL ID A D PAR A N U E ST R A C O M U N I D A D E SC O L A R
En las escuelas estudiadas, el reforzamiento no solo
de tutores o padrinos de los más pequeños y los
es llevado a cabo por profesores, sino también por
ayudan con sus dificultades, por ejemplo, trabajando
estudiantes de pedagogía en práctica, paradocentes
con guías de estudio proporcionadas por el profesor
o alumnos de cursos superiores que hacen las veces
encargado del reforzamiento.
Una escuela del área metropolitana tiene un alumnado heterogéneo. Si bien mantiene un fuerte ritmo
de trabajo en clases, a la vez brinda un apoyo focalizado a quienes son más lentos o tienen algún tipo
de dificultad. En caso de presentar bajo rendimiento, se solicita a los padres que envíen al niño a
reforzamiento en la jornada alterna a su horario habitual de clases. Los niños de 1º y 2º básico cuentan
con una especialista en reforzamiento y una paradocente auxiliar de párvulos que trabajan con grupos
de 9 ó 10 niños. En la medida que algunos se van dando de alta, se incorporan otros.
De 3º a 8º básico, los alumnos mayores y con buen rendimiento ofician de ayudantes; para cumplir con
su labor, usan guías o tareas preparadas por un profesor o por las coordinadoras de ciclo. No hay sala
especial de reforzamiento, por lo que deben acomodarse en la oficina de la directora o en el comedor.
La coordinación entre los encargados de reforzamiento y el profesor jefe del alumno respectivo se produce
de manera informal durante el cambio de turno. Los niños que no responden, pese a estos apoyos, son
enviados a la psicóloga, quien los evalúa y determina si es necesario derivarlos a tratamiento neurológico
o si el problema es de índole emocional. Estos niños deben resolver tareas y pruebas diferenciales, si
es necesario.
En una escuela del sur, las alumnas que tienen dificultades de rendimiento reciben un tratamiento especial
con el objeto de superar dichos problemas. En esto ha cumplido un rol fundamental la aplicación del
programa remedial Refuerzo Educativo, del MINEDUC. El programa tiene una cobertura de 120 alumnas,
seleccionadas entre aquellas de mayor vulnerabilidad pedagógica, distribuidas en ocho grupos y con
una atención de dos horas semanales.
Algunas escuelas también han desarrollado estrategias
con más dificultades. Otros establecimientos se reúnen
para que los apoderados cooperen con el reforzamiento
con los apoderados para enseñarles algunas materias,
de los alumnos con dificultades. En varios casos, hay
de modo que estén en mejores condiciones para apoyar
madres que gustosamente prestan ayuda a las
a sus hijos en la realización de tareas y actividades
profesoras de los niveles iniciales, apoyando el
de repaso.
trabajo en aula y haciéndose cargo de los alumnos
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E stra teg ia s pa ra el
m a nej o de l a div ers i dad
Los docentes de una escuela del sur trabajan con los apoderados explicándoles, paso a paso, las materias
que sus hijos están aprendiendo. Esto, según los profesores, impacta directamente en el buen rendimiento
de las alumnas, pues se intenta equiparar los dominios de conocimientos y las niñas pueden avanzar
con menos dificultad. Una apoderada relata: “En mi curso hay apoderados que son muy mayores, hace
mucho tiempo que dejaron de estudiar y no se acuerdan como dividir o multiplicar. Como la enseñanza
ya no es igual como antes, la profesora dio la posibilidad de que los que tenían problemas para enseñar
a sus hijos, vinieran un día de la semana y ella les hacía clases. Hay varios apoderados que participan
de esas clases. La profesora se da el tiempo para explicarte a ti, para que le enseñes a tu hijo después”.
En una escuela del área metropolitana, cuyos apoderados tienen muy baja escolaridad, como forma de
ofrecer una oportunidad de repaso adicional a los alumnos, los profesores destinan una parte de las
reuniones de apoderados a enseñarles materias que les son difíciles. “Esto surgió porque los mismos
apoderados nos plantearon que algunas materias, como las divisiones, les costaban, y que se frustraban
porque no podían ayudar a sus hijos”. Las reuniones tienen una alta convocatoria entre los apoderados,
quienes sienten que la escuela les brinda un apoyo concreto y útil para asistir a sus niños.
En otra escuela, los padres de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje tienen la posibilidad
(se utiliza permanentemente) de acompañar a sus hijos durante las clases para ayudarlos. A juicio de
la directora, este mecanismo ha hecho posible que casi no exista repitencia. Asimismo, los profesores
apoyan y guían a los apoderados entregando pistas –en las reuniones y entrevistas personales–
respecto a cómo deben ayudar concretamente a sus niños en la casa, y están disponibles para consultas
telefónicas.
Atención de especialistas
Las estrategias antes descritas permiten que un
porcentaje muy importante de niños, que en
circunstancias diferentes mostrarían dificultades y
retrasos en su aprendizaje, se motiven y avancen a
su propio ritmo, junto a sus compañeros. Solo un
número menor de alumnos que no responde a estos
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esfuerzos es diagnosticado o atendido por profesionales
especializados del mismo establecimiento, si los hay
(educadores diferenciales, psicopedagogos, psicólogos),
o derivado para su atención por especialistas externos
(neurólogos). Normalmente, y siguiendo las
indicaciones de los especialistas, estos niños son
evaluados en forma diferencial.
E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
Una característica de las prácticas pedagógicas desarrolladas en una escuela urbana del norte, es el
valor puesto en que todos los alumnos aprendan, expresado tanto por profesores como por alumnos y
apoderados. A los niños que presentan problemas de aprendizaje se les ofrece un programa de educación
diferencial que contempla el reforzamiento psicopedagógico por parte de una profesora especialista con
dedicación exclusiva, que atiende aproximadamente a 25 alumnos, en siete grupos de distintos niveles
y en una sala equipada con materiales didácticos adecuados. El grupo es evaluado diferenciadamente.
Además, la escuela ha suscrito un convenio con un centro de atención fonoaudiológica donde se diagnostica
y trata a alumnos de los primeros años escolares que presentan trastornos del lenguaje y de la comunicación,
en la jornada contraria a su horario escolar. De este modo, según docentes y apoderados, la escuela se
asegura que todos los alumnos tengan las oportunidades para acceder en igualdad de condiciones a la
enseñanza otorgada en las salas de clases.
Una escuela rural de una pequeña comuna del norte cuenta con una profesora de educación básica que
ha realizado cursos de perfeccionamiento en educación diferencial. La profesional trabaja en coordinación
con la municipalidad desde que se inauguró el programa de integración de la escuela, hace cuatro años.
Los alumnos son diagnosticados por la psicóloga del municipio, que atiende a niños de todos los
establecimientos educacionales de la comuna; aquellos que presentan discapacidad intelectual reciben
atención dentro de la misma escuela.
Una escuela con gran cantidad de alumnos cuenta con el apoyo de una educadora diferencial, quien
trabaja directamente con los niños y se coordina con las profesoras de los distintos cursos para acordar
criterios de evaluación especiales, en el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje. Así, por ejemplo,
cuando un niño presenta severos problemas de escritura, se ha optado por evaluarlo de manera oral. Este
sistema es visto por las docentes como una buena alternativa para mejorar los resultados académicos
de los estudiantes y, al mismo tiempo, brindarles oportunidades equitativas con respecto a sus compañeros.
Un colegio situado en un pueblo del sur no dispone de educadora diferencial, pero se preocupa de busca
atención especializada para los alumnos que presentan dificultades graves de aprendizaje, coordinando
la atención con el centro de diagnóstico municipal de la ciudad más cercana. Sin embargo, los padres
deben hacerse responsables de mantener la continuidad de la atención neurológica o psicopedagógica.
En caso de que algún apoderado no cumpla en forma reiterada con estos compromisos, se le presiona
con la cancelación de la matrícula para el año siguiente. La directora señala: “tenemos un caso en que
los padres no han llevado a cabo las indicaciones que les hemos propuesto, el niño dejó de asistir a
tratamiento con neurólogo por decisión de la madre. Si ella no cambia de actitud, es muy probable que
ese niño se tenga que ir a final de año...”.
Proyectos de integración
Varias de las escuelas estudiadas han implementado
en sus aulas programas de integración para niños con
discapacidad intelectual, o se encuentran en vías de
hacerlo. Estos programas permiten trabajar
efectivamente con alumnos que presentan dificultades
severas, quienes se benefician de la mayor estimulación
que reciben al compartir con niños sin discapacidad;
éstos, a su vez, desarrollan vínculos afectivos con
sus compañeros que refuerzan la identidad solidaria
y la cohesión interna de estas escuelas, y aprenden
a convivir en la diversidad.
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eq uipo s dir e ct ivo s
C APÍT UL O 6
E s trateg ia s pa ra el
m a nej o de l a di vers i da d
Desde hace ocho años, una gran escuela del sur se encuentra ejecutando un proyecto de integración
educativa, que consiste en incorporar alumnos con discapacidad intelectual a distintos cursos de la
escuela. Los 30 niños son evaluados y atendidos por un equipo compuesto por dos psicopedagogas con
estudios de posgrado en deficiencia mental y una psicóloga; asisten a clases con las educadoras
especialistas, que trabajan con ellos de manera grupal e individual entregándoles herramientas concretas
para desempeñarse en la vida. Por ejemplo, a través de talleres de trabajo en madera y otros, se busca
enseñarles un oficio.
Sin embargo, los niños también participan en actividades junto a sus compañeros. En una clase de
lenguaje de 2º básico, por ejemplo, una pareja conformada por un niño del proyecto de integración y
un compañero elaboró un diálogo con títeres. El alumno de integración desarrolló un texto bastante
más breve, sin embargo, su participación fue trabajada con mucha espontaneidad. Cuando les tocó el
turno de pasar adelante, ambos niños expusieron su diálogo y fueron aplaudidos como todos los demás.
En los recreos, la mayoría de los alumnos con discapacidad son integrados en los juegos y, en este tipo
de instancias, es donde se puede constatar la incorporación efectiva de estos alumnos a la escuela, pues
no se observan actitudes discriminatorias ni de parte de los profesores ni de los alumnos. Por el contrario,
fue posible observar continuos gestos de solidaridad y empatía entre los alumnos hacia estos compañeros;
están conscientes de que les cuesta más aprender e integrarse, por lo que les brindan un apoyo especial.
Una escuela del norte recibe alumnos con discapacidad intelectual y ha suscrito, a partir del año 2002,
un convenio con una escuela especial cuyos profesionales visitan a comienzos de año el establecimiento,
realizando un diagnóstico de los estudiantes con dificultades más graves. Con cinco de estos niños se
ha formado un grupo de integración, atendido en la misma escuela por una psicopedagoga enviada por
la escuela especial.
Aporte del director al manejo de la
ellos permanecen y aprenden a conocer bien a los
diversidad
alumnos de la escuela, el manejo de la diversidad
La mayoría de las acciones descritas en este capítulo
son ejecutadas por los profesores de nivel, de
asignatura o por profesionales especialistas. ¿Cómo
puede usted aportar al manejo de la diversidad en su
escuela? ¡De muchas maneras!
se facilita.
√ Manteniendo y perfeccionando un sistema de
evaluación de los aprendizajes centrado en los
objetivos que la escuela se propone; use los
resultados para detectar tanto las necesidades de
reforzamiento de los cursos como las mejores
√ Haciendo conciencia entre sus profesores de que
metodologías para brindarlo.
todos los niños pueden aprender.
√ Fomentando el trabajo en equipo entre los
√ Preocupándose de conformar una planta estable
de profesores competentes, con adecuada
concentración horaria en la escuela. Si actualmente
compartan sus recetas; si un grupo de alumnos
no puede seleccionar a sus profesores, procure
no avanza con una metodología, que los docentes
ampliar los espacios de los que dispone para
se apoyen mutuamente para generar alternativas
hacerlo. Evite que los buenos profesores se le
metodológicas distintas que sí funcionen.
vayan, manteniendo un clima de trabajo grato. Si
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profesores de nivel o asignatura: que los profesores
que logran buenos rendimientos con sus alumnos
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√ Consiguiendo recursos para la elaboración y
multiplicación de guías de aprendizaje.
estricto cumplimiento de los compromisos
contraídos (que los alumnos no pierdan sus horas,
que los profesores de asignatura apliquen las
√ Contratando profesionales especialistas que se
estrategias remediales sugeridas, etc.).
hagan cargo de diagnosticar y tratar a los alumnos
con problemas más severos. Si no dispone de
√ Supervisando que los encargados del reforzamiento
recursos, busque alternativas gratuitas: establezca
se coordinen puntual y eficazmente con los
una coordinación efectiva con carreras universitarias
profesores de asignatura o nivel.
afines (educación diferencial, psicología,
fonoaudiología, etc.) para que le envíen alumnos
en práctica; busque profesionales de su comunidad
que estén dispuestos a donar horas de atención;
estreche vínculos con los encargados de centros
de diagnóstico municipales. Si tiene éxito y recibe
apoyo gratuito, cuide la relación manteniendo un
√ Informándose, a través de su supervisor o de otras
fuentes, de las alternativas de financiamiento
existentes para actividades de reforzamiento,
formación de grupos diferenciales y de integración,
y desarrollando proyectos para postular a estos
recursos.
Área: Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes
Dimensión:
Formación Personal y Apoyo a los Aprendizajes de los Estudiantes
Elementos de Gestión
• Existen prácticas para facilitar el desarrollo psicosocial de los estudiantes, considerando sus características
y necesidades.
• Existen prácticas para favorecer la no discriminación y la diversidad sociocultural de los estudiantes.
• Existen prácticas para apoyar el desarrollo progresivo de los estudiantes atendiendo a las dificultades
y avances en sus aprendizajes.
• Existen prácticas para promover la continuidad de estudios, la inserción social y/o laboral de los
estudiantes, según sea el caso.
Fuente: Autoevaluación: Guía para los establecim ientos educacionales, MINEDUC 2005.
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“
p a ra d ire c to r es y
e q u ip o s d ire c tiv o s
CAPÍ TU LO 7
Li deraz go peda góg ic o
…estábamos acostumbrados a trabajar individualmente y sin
supervisión,fue estresante tener que mostrar lo que se estaba haciendo porque
no siempre era bueno… Pero después aprendimos a
grupo.
Profesora,
Escuela República de Grecia, Chiguayante.
trabajar en
7
cap.
E D U C A C I Ó N D E C A L I DA D P A R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
En todas las escuelas existe alguien que ejerce el liderazgo técnico pedagógico; alguien que se hace
responsable y define el marco de acción en esta materia. Existe siempre la figura de un maestro de
maestros. La consecuencia principal de la existencia de este liderazgo pedagógico es que los profesores
tienen una muy buena guía de cómo hacer las cosas, justamente porque hay alguien que se encarga de
otorgarle un sentido común a las estrategias de los distintos profesores y de favorecer el intercambio
de experiencias entre los mismos.
Gestión institucional y peda gógica en las escuelas e fectivas
La gestión pedagógica es clave en las escuelas
¿Qué cualidades debe tener un buen jefe
estudiadas por UNICEF y Asesorías para el Desarrollo.
de UTP?
En algunos casos, cuentan con una Unidad Técnico
Pedagógica (UTP) que supervisa todo el establecimiento;
√ Buenas relaciones interpersonales y ascendiente
sin embargo, lo más frecuente que esta tarea la asuma
sobre el grupo que debe liderar: Recuerde que
un profesor que dedica algunas horas a la semana a
la mayor parte de su trabajo se realiza con personas.
estas labores; en otros casos, debido a la escasez de
recursos humanos con los que cuentan, es el mismo
director quien se hace cargo de esta función esencial.
√ Conocimiento y dominio del tema pedagógico:
No basta querer gestionar ese ámbito, es necesario
que pueda apoyar en forma concreta a los docentes
La UTP es responsable de gestionar técnicamente las
en su trabajo de planificación curricular, aportando
funciones pedagógicas y curriculares, apoyando a los
metodologías de enseñanza, evaluación, etc.
profesores para que puedan implementar los planes
y programas y alcanzar los objetivos que el proyecto
√ Iniciativa, voluntad y grandes cuotas de
educativo de la escuela se ha propuesto. Para que
motivación; todas características necesarias para
esto suceda, deben confluir armónicamente un
perseverar en este largo proceso de mejoramiento.
sinnúmero de factores; ninguna medida por sí sola
es suficiente para obtener logros significativos en los
¿Cuál es el sello que caracteriza a un buen jefe de
aprendizajes de los estudiantes. Pero ¡no se agobie!
UTP? Un sistema de trabajo que no deja nada al azar
Las escuelas efectivas estudiadas trabajan en
o a la improvisación. En las escuelas estudiadas,
condiciones tan difíciles como la suya y han logrado
los jefes de UTP, los directores y los profesores que
articular, cada una de manera propia, los diferentes
ejercen esa función, en general, son grandes
factores que han posibilitado el éxito.
organizadores y logran que las personas, los recursos
Cualquiera sea la situación, directores, encargados o
potencien mutuamente para lograr el objetivo esperado:
y los métodos de trabajo empleados, se articulen y
jefes de UTP, siempre trabajan en equipo. Un director
alumnos que aprenden y progresan en un ambiente
puede delegar responsabilidades en el jefe de UTP,
cordial y estimulante.
pero nunca se desvincula del tema pedagógico,
controlando los resultados e interviniendo si es preciso.
Los ámbitos en que los directores y encargados de la
El director crea las condiciones para que el jefe de
función técnico pedagógica deben ejercer una
UTP pueda ejercer su función técnica: motiva, respalda,
coordinación afiatada, son numerosos e importantes.
despeja obstáculos o facilita, según sea necesario. Si
A continuación describiremos algunos de ellos.
lograr que los alumnos aprendan es la tarea central
para una escuela, el director lo está remarcando
constantemente, a través de su preocupación y
presencia personal.
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CAPÍT U LO 7
Li deraz go peda góg ic o
Ámbitos de acción y supervisión de los
necesariamente lo hará bien con los desordenados
jefes y encargados de UTP
preadolescentes de 7º básico, y la enérgica profesora
Distribución del trabajo
8º básico a razonar lógicamente y defender sus
de ciencias, que disfruta desafiando a los niños de
La distribución de responsabilidades y tareas es un
arte que requiere conocer muy bien a su personal,
los desafíos y dificultades inherentes a la función
que cada cual debe desempeñar, y los objetivos que
debe lograr. Colocar a la persona adecuada en el
puesto correcto, distribuir la carga de trabajo para
que cada uno pueda cumplir con sus responsabilidades
y asegurar la continuidad del trabajo pedagógico ante
las contingencias, forman parte de la organización
del trabajo pedagógico desde el ámbito de la UTP.
• Asignación de docentes a cursos y niveles
En las escuelas estudiadas, la elección de los docentes
que deben hacerse cargo de cada curso o asignatura
se realiza con rigor. Las características personales
y la experiencia de los profesores se sopesan, así
como la dinámica del curso del cual el docente se
hará cargo, siempre con la intención de lograr un
empalme que beneficie el aprendizaje de los alumnos.
En el capítulo 2, “Diagnóstico de la escuela y su
entorno”, le sugerimos algunas preguntas para conocer
mejor a sus colaboradores; esas respuestas le serán
de gran utilidad para que usted y su jefe de UTP
puedan resolver este tema.
Por ejemplo, la paciente profesora de lenguaje, que
se distingue por ser cariñosa y establecer una relación
muy cercana con los niños de 1º y 2º básico, no
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opiniones con pasión, puede sentirse frustrada
trabajando con un curso de niños pasivos y tímidos.
Si cada docente tiene potencialidades únicas, ¿por
qué no aprovecharlas para favorecer los aprendizajes
de los alumnos?
En algunas escuelas, los cursos se asignan tomando
en cuenta, con cierta flexibilidad, las preferencias de
los profesores junto al criterio técnico del encargado
de UTP; en otras, la asignación se hace siguiendo
normas más rígidas.
Hay directores que prefieren que los cursos cambien
con frecuencia a sus profesores jefe: “las debilidades
que tenga una profesora se van compensando con la
siguiente, porque nadie es bueno para todo; en cambio,
si un curso tiene una misma profesora por cuatro años
(el efecto de estas debilidades en los niños), se
profundiza...”.
Otros privilegian la buena relación que los docentes
establecen con los alumnos y apoderados, y mantienen
a los profesores a cargo del mismo curso por dos o
tres años, o por un subciclo (de 1º a 4º básico con
un profesor y de 5º a 8º básico con otro). No se
acostumbra, sin embargo, mantener a los profesores
con el mismo curso desde 1º a 8º básico, ya que en
la mayoría de las escuelas se privilegia un cierto
grado de especialización por subciclo o nivel.
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En una gran escuela del área metropolitana, la directora explica su política de asignación de docentes:
• El proceso de aprendizaje en 1° y 2° básico es clave en el éxito escolar posterior de los alumnos;
por ello, en estos cursos se asignan profesoras antiguas, con experiencia y que se especializan en este
nivel.
• En 3º y 4º básico se pueden incorporar profesoras nuevas o antiguas, pero cada curso sigue trabajando
con una sola profesora jefe que imparte la mayoría de las asignaturas.
• Para los cuatro niveles iniciales, la directora prefiere contar con profesoras de sexo femenino, porque
estima poseen una actitud más maternal, facilitando con ello la transición desde prebásica.
• En cambio, en 5º y 6º básico, los alumnos tienen varios profesores, todos de enseñanza básica, que
se especializan por subsector de aprendizaje: lenguaje, matemáticas, comprensión del medio, área
artística, etc.
• En 7º y 8º básico, los alumnos también tienen diferentes profesores por asignatura, pero en este
caso, la directora prefiere asignar docentes de enseñanza media porque considera que contribuyen
a elevar el nivel de rendimiento de los niños de esa edad.
• Redistribución del trabajo administrativo
Una queja de muchos docentes es la carga de trabajo
administrativo que deben sostener. En diversas escuelas
del estudio, se intenta reducir el trabajo administrativo
asignando personal adicional para ello (paradocentes,
etc.) o distribuyendo las funciones entre todos, de
manera que no sea un grupo de profesores el que
siempre realice todo el trabajo.
Dependiendo del tamaño del establecimiento, es
necesario evaluar la carga de trabajo administrativo
de los docentes y, si éste obstaculiza su labor
pedagógica, tomar medidas. Recuerde que la
preocupación más importante de sus profersores debe
ser que los alumnos aprendan y, para ello, es necesario
que dispongan de tiempo para planificar, evaluar,
coordinarse con sus colegas, con los responsables de
las actividades de reforzamiento, etc.
En una escuela urbana, las coordinadoras de ciclo despejan al profesor de algunas tareas que, en otras
circunstancias, le quitarían mucho tiempo: pasan asistencia, se ocupan de citar a los apoderados y
hablar con ellos cuando los alumnos presentan atrasos, inasistencias, problemas disciplinarios o de bajo
rendimiento; asimismo, coordinan la atención de especialistas externos para los niños con trastornos
de aprendizaje y supervisan que los apoderados cumplan con los controles; incluso administran
personalmente los medicamentos recetados por el neurólogo a los niños que lo requieren. También asumen
algunas tareas administrativas del profesor. Así, los docentes se centran el 100 % en planificar sus clases
y organizar su enseñanza de forma adecuada.
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p ar a dir ec to r e s y
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C APÍTU LO 7
Li dera zgo pedag ógi co
Por el contrario, cuando un profesor tiene una carga
• Anticipación de reemplazos y ausencias
horaria adecuada, el hacerse cargo de varias de las
(continuidad del trabajo)
tareas descritas en el ejemplo anterior, como mantener
personalmente la comunicación con los apoderados,
permitirá que desempeñe en forma más efectiva su
labor pedagógica. Asimismo, como vimos en el
capítulo 3, el asumir algunas responsabilidades
adicionales propias de la gestión interna de la escuela,
es un elemento motivador para muchos profesores.
Cuando se ausenta un profesor, los encargados de
UTP aseguran que el trabajo del curso no pierda
continuidad. Generalmente, es otro profesor, un
paradocente, el mismo jefe de UTP o el director quien
toma el curso hasta que retorne el profesor de
asignatura. Como la planificación de clases se realiza
con alguna anticipación (¡nada se deja al azar!),
existe material preparado con el cual el reemplazante
puede continuar adelantando materia o proporcionando
ejercitación adicional.
En una escuela del sur, cuando los docentes tienen que salir, dejan sus clases preparadas y buscan quien
los reemplace. Si van a faltar, envían sus materiales.
En una escuela urbana, si un profesor necesita ausentarse, debe dejar una guía preparada con instrucciones
de uso para el paradocente que cuida el curso, de modo que los niños mantengan la continuidad del
trabajo. El jefe de UTP mantiene una provisión de guías de reforzamiento para distintas materias, a las
que recurre cuando un profesor falta sin aviso previo; los niños aprovechan para trabajar en ellas y
reforzar algunos contenidos.
En algunos casos, cuando la ausencia del profesor
alumnos, sino también otros factores como la disciplina
se prolonga, los encargados de UTP disponen de
y la gestión de los recursos.
archivos de estudiantes en práctica y personal que
ha hecho reemplazos con anterioridad, donde pueden
encontrar una alternativa con rapidez. El estar
preparados contribuye a minimizar el perjuicio que
los cursos puedan sufrir por la ausencia de su profesor.
Una buena planificación permite:
• el óptimo aprovechamiento del tiempo
• distinguir los objetivos importantes de los
secundarios
Planificación de clases, supervisión y
evaluación
Una buena planificación del trabajo en aula es uno
de los factores que explica el éxito de las escuelas
efectivas. El principio fundamental es, nuevamente,
que ninguna hora de clases se improvisa, y que cada
una debe orientarse a lograr los aprendizajes definidos
previamente. Por tanto, la supervisión que realiza el
encargado de UTP a las planificaciones que elaboran
los profesores y a su implementación, es una tarea
82
• mantener la buena conducta de los niños a través
del uso de metodologías motivadoras y variadas
que los mantengan interesados y atareados durante
las clases
• asegurar que las actividades que se hagan mantengan
una clara intencionalidad pedagógica
• anticipar la necesidad de recursos didácticos (materiales
de laboratorio, fotocopias, uso de video, etc.)
• realizar fácilmente un seguimiento de los avances
primordial, porque de ella depende no solo el
de los cursos y detectar a tiempo la necesidad de
cumplimiento de las metas de aprendizaje de los
introducir ajustes.
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E DU CA CI Ó N D E CA LI DA D PAR A N UE ST R A C O M UNI DA D E SC O LA R
• Planificación anual y semanal
La planificación anual y semestral permite comprender
la proyección que un docente tiene para abordar los
contenidos en un año, ajustando los objetivos
fundamentales del marco curricular a los tiempos
disponibles, y considerando las características del
curso o nivel.
de UTP de las escuelas estudiadas suelen pedir también
planificaciones de corto plazo (semanales, quincenales
o diarias) más sencillas, concisas y adaptables (por
ejemplo, si una metodología no funciona con un curso
determinado y se hace necesario buscar una estrategia
pedagógica diferente), que puedan ser continuamente
cotejadas con la planificación anual para asegurarse
de continuar en el rumbo correcto.
Sin embargo, este programa anual es poco efectivo
para ser manejado diariamente, por lo que los jefes
A una profesora de 2º básico se le preguntó cómo podía trabajar con más de 40 alumnos en aula y tres
alumnos de integración, logrando que todos ellos aprendieran. Su respuesta fue: “fácil, todo está fríamente
calculado”. La docente nos presentó su cuaderno de planificación semanal; ahí anotaba diariamente lo
que sucedía en la clase, lo que quedaba pendiente de la clase anterior y lo que planificaba para la clase
siguiente, lo cual era posteriormente revisado y supervisado por el encargado de UTP. Nada se le escapaba,
todo se encontraba escrito allí. La bitácora de la profesora daba cuenta de la organización de la
enseñanza y explicaba mucho de su éxito y efectividad.
Una jefa de UTP regaló a cada profesor de su ciclo una carpeta en la cual, usando un formato convenido,
el docente anotaba los objetivos de las actividades a realizar en la semana, una breve descripción de
cada una y el tiempo a ocupar. Al cotejar los contenidos de la carpeta con el esquema de planificación
anual, la jefa de UTP podía seguir fácilmente el avance del curso y asegurarse de que, a final del semestre,
todos los objetivos del currículum se hubieran cumplido.
• Recursos para el mejor aprovechamiento del
semanales incorporen actividades variadas que
tiempo
mantengan la concentración de los niños por períodos
La buena planificación y preparación de las clases
permite un aprovechamiento integral de la hora
pedagógica, sin pausas inútiles. Por ello, los jefes
de UTP suelen asegurarse de que las planificaciones
prolongados; que los profesores no gasten tiempo en
actividades como escribir en la pizarra, sino que
incorporen el uso de recursos como fotocopias o
guías, por ejemplo.
G U Í A D E A PO YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
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E S C U E L A S E F E C T I V AS
p ar a d ir e ct o re s y
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CA PÍTU LO 7
Li dera zgo pe dag ógi co
En una gran escuela urbana, había serios problemas de disciplina; alumnos que por realizar desorden
en la sala de clases tenían accidentes y una gran cantidad de anotaciones negativas (en ciertos casos
llegaban a tres hojas por estudiante). La medida se había desvirtuado tanto que los alumnos competían
para ver quién acumulaba mayor cantidad de anotaciones negativas. Frente a esta realidad, la encargada
de UTP y el director decidieron investigar cuáles eran los factores que incidían en la indisciplina de los
alumnos. Llegaron a la conclusión de que los estudiantes tenían muchos espacios muertos en los que
hacían nada dentro del aula. La jefa de UTP comenzó a supervisar la planificación semanal de los docentes
para asegurarse de que cada clase estuviera detalladamente estructurada, de manera de aprovechar todo
el tiempo, apoyándolos con sugerencias metodológicas y orientándolos, si era necesario. Se buscaron
metodologías interesantes y cercanas a los niños, utilizando el refuerzo positivo y haciéndose cargo
de los niños con ritmos distintos de aprendizaje. Paralelamente, se mejoró la coordinación en el uso de
los recursos; la encargada de UTP se aseguraba de que cada profesor tuviera disponibles los materiales
de trabajo para hacer su clase con anticipación.
Finalmente, el 90% de los problemas de disciplina
se resolvió gracias a la existencia de una buena planificación de las clases.
En una escuela del norte, el jefe de UTP y los docentes han desarrollado una estructura básica de sesión
de clases que permite mantener a los alumnos atentos y que aprovechen íntegramente la hora de clases:
“El primer momento es de conexión con la clase anterior... algunos lo llaman motivación. Segundo, el
trabajo mental. El tercer momento es la actividad temática central, que apunta específicamente al
contenido que se está tratando. Generalmente, la clase termina con una evaluación o una síntesis de lo
que ocurrió”. Esta actividad se realiza durante 25 minutos aproximadamente en los cursos del segundo
ciclo.
Como el lapso de concentración de los más pequeños es más corto, en el primer ciclo, la profesora alterna
más actividades de menor duración por hora pedagógica, para mantener el interés de sus alumnos. Por
ejemplo, los niños de 2º básico, en clase de lenguaje y comunicación, se turnan la lectura en voz alta
de un cuento, luego ejercitan la comprensión lectora del texto explicando a la profesora de qué se trata
lo leído; asocian palabras del cuento a imágenes, contestan preguntas de completación sobre el texto,
buscan sinónimos de palabras difíciles, dibujan la parte que más les gustó y dramatizan la historia ante
sus compañeros. Las actividades indicadas en el texto escolar son complementadas con ejercicios
formulados por la profesora.
• Actividades con intencionalidad pedagógica versus
los objetivos pedagógicos centrales que la escuela
activismo
se ha propuesto.
Algunos equipos directivos y profesores que buscan,
con mucho entusiasmo y buena intención sacar
adelante a su escuela, incurren en lo que una
investigadora ha llamado activismo pedagógico, es
decir, realizan innumerables proyectos y actividades
a la vez, (presentaciones artísticas, exposiciones de
trabajos, monitores externos que capacitan a
estudiantes y apoderados, etc.), que indudablemente
son importantes pero, en su conjunto, distraen de
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G U Í A D E A PO YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
Por eso, el jefe de UTP debe evaluar cómo subordinar
o hacer confluir esta oferta de actividades, programas
y proyectos, a los objetivos que la escuela se ha
fijado. Esto se facilita si la planificación se basa en
metas de aprendizaje, ya que entonces es más sencillo
distinguir si una actividad tiene intencionalidad
pedagógica o no. La evaluación del logro de esas
metas debe ser una actividad prioritaria en su quehacer.
ED UCA CI Ó N D E C AL I DAD PA RA N UE S T RA CO M UNI DA D E S CO LA R
En una escuela rural, los profesores afirman que el objetivo de sus clases no es “pasar materia”, ni
menos “mantener ocupados a los niños”, sino “presentar metas, clase a clase, a los alumnos”, para lo
cual planifican cada sesión con un propósito claro, organizando los temas de manera tal que puedan
ser abordados a través de actividades que rápidamente tengan sentido para los niños.
Por ejemplo, en
un 7º básico, el tema de la clase de lenguaje son las figuras literarias, y la meta que la profesora comunica
a sus alumnos es aprender a hacer un poema. Para ello, se realizan las siguientes actividades: los alumnos
leen una poesía e identifican las motivaciones del autor. Luego, la profesora expone varias palabras y
los alumnos las asocian libremente a un sentimiento. A continuación, trabajan en parejas asociando
una persona con distintos elementos (color, prenda de vestir, instrumento musical, animal, etc.).
Finalmente, los niños leen las asociaciones a todo el curso. Como tarea, la profesora pide que repitan
el ejercicio individualmente para conocer cómo se perciben a sí mismos y facilitar el que sean capaces
de expresar esta percepción a través de un lenguaje metafórico.
• Flexibilidad en los medios, claridad en las metas
Aun la mejor planificación, no puede prever todas las
contingencias. A veces, los profesores se encuentran
con que una actividad no logra despertar el interés
respecto a las metas de aprendizaje que debe lograr
con su curso. Así, podrá incorporar con creatividad
y sentido estratégico los temas y/o problemas que
vayan surgiendo en el camino.
que suponían en los niños, o que éstos tienen
dificultades no previstas con un aspecto puntual que
les impide avanzar. También puede suceder que los
alumnos traigan una preocupación importante que
interfiera con su concentración. Por el contrario, a
veces los niños traen vivencias que expresan durante
la clase y que pueden ser aprovechadas para lograr
una mejor comprensión de los temas tratados.
En esas circunstancias, mantener rígidamente la
planificación hasta el final de la clase o de la unidad,
podría ser inadecuado; los profesores de las escuelas
estudiadas usan su criterio para acortar o modificar
la actividad planificada, detenerse brevemente para
tratar una situación emergente, aprovechar los
conocimientos del curso, o bien, para insistir en un
punto que no haya quedado suficientemente claro.
Al revisar las planificaciones, el jefe de UTP puede
ser de gran ayuda anticipando dificultades y sugiriendo
actividades alternativas o complementarias a las que
el profesor puede recurrir si es necesario. Sin embargo,
para no perder el hilo y desviarse por un camino
improductivo, el docente debe tener mucha claridad
• Fijación de prioridades
No todos los contenidos de los planes y programas
del ministerio tienen el mismo peso. Las escuelas
estudiadas, si bien suelen pasarlos todos, priorizan
los más importantes dedicándoles mayor tiempo y
esfuerzo. Por ejemplo, en los cursos iniciales, existe
un fuerte énfasis en el desarrollo de las habilidades
de lectoescritura, la comprensión lectora y la operatoria
matemática, porque constituyen la base para los
restantes aprendizajes. Como dice una profesora:
“sabiendo el niño leer, puede hacer cualquier cosa”.
El encargado de UTP debe estar atento a que la
distribución del tiempo en la planificación del profesor
refleje las prioridades que se ha fijado la escuela en
su proyecto educativo. Por otra parte, puede contribuir
proponiendo e incentivando actividades colectivas o
transversales que apunten a esos objetivos, como
por ejemplo, la creación de una revista de la escuela
o promoviendo la formulación de proyectos para
postular a fuentes de financiamiento que potencien
las áreas priorizadas.
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CAPÍT U LO 7
Lidera zg o peda gógi c o
En una gran escuela urbana, desde 1° básico, los docentes ponen énfasis en el desarrollo de la lectoescritura
y comprensión lectora en los niños, debido al impacto que esta habilidad tiene en los procesos de aprendizaje.
El supuesto básico es que, si se permite que las dificultades de comprensión lectora perduren hasta los años
siguientes, el rendimiento del alumno en otras asignaturas también se resentirá.
En función de esto, las profesoras del área de lenguaje de 1º a 4º básico han recibido capacitación adicional;
existe una red de contenidos disponible para uso de los profesores y el jefe de UTP se encarga de recopilar y
distribuir el material de apoyo docente que llega del MINEDUC y otras fuentes. “Postulamos y ganamos un PME
de lenguaje para 1º a 4º básico, así que ahí tenemos libros, fotocopias, etc. Nació porque vimos que a los niños
les cuesta seguir instrucciones en matemáticas por un problema de lenguaje, no entienden el planteamiento de
los problemas, así que trabajamos eso”... “los niños leen todas las mañanas durante 10 minutos, para así leer
más rápido”... “hay un taller de ortografía”... Se busca estimular la lectura y la expresión oral y escrita mediante
actividades atractivas, como un taller de teatro, otro de narración de cuentos; actividades como la confección
de un diario de vida motivado por la historia de Ana Frank, una biografía colectiva del curso, un radioteatro, etc.
La lectura de libros en la casa, sin embargo, es una medida poco utilizada por los docentes: “Creo que es
mucho pedir que sigan trabajando en la casa; los niños están acá en jornada completa; eso es como un horario
de trabajo adulto”. Los avances se evalúan trimestralmente mediante la Prueba de Comprensión Lectora CLP
(Alliende, Condemarín y Milicic, 1996), aplicada por el equipo de apoyo en enseñanza básica y, de ser necesario,
sus resultados dan origen a medidas remediales: según el caso, se pasan de nuevo los contenidos, se refuerzan
las habilidades del profesor o se brinda reforzamiento psicopedagógico a niños que lo requieran. El conjunto
de medidas da cuenta de que la prioridad declarada en el PEI, efectivamente se hace realidad en la gestión
pedagógica de la escuela.
En una escuela rural, destaca la implementación de la práctica de lectura silenciosa. Al inicio de cada jornada,
en todos los cursos, independientemente de la asignatura y del profesor que esté a cargo, los primeros 15
minutos de trabajo están destinados a la lectura silenciosa. Cada alumno escoge su lectura, ya sea libros de
la biblioteca de aula, en el caso de los más pequeños, libros que los alumnos traen de la casa o de la biblioteca
municipal, en el 2º ciclo. Terminado el tiempo de lectura silenciosa, el profesor pregunta al azar a cuatro o cinco
alumnos sobre lo que leyeron, amplía el tema y toma la opinión de los niños al respecto.
Una escuela rural del norte postuló y ganó un PME mediante el cual se financia la radio interna que constituye,
a juicio de profesores y alumnos, un gran acontecimiento impulsor de las capacidades de los niños de la escuela.
Según los profesores, el PME mejora la autoestima, fomenta la personalidad y las habilidades en el lenguaje.
Esto se puede comprobar a la hora del recreo escuchando a los niños que, a través del micrófono, muy relajadamente
mandan saludos, programan música, dan avisos o leen noticias y poemas. Todos los alumnos participan de este
proyecto, desde kinder a 8º básico; la radio se asigna durante una semana a cada nivel y los alumnos deben
decidir y organizar -junto a sus profesores, en el caso de los más pequeños- el trabajo a realizar.
Este mismo PME permite la confección del boletín informativo “El Murmullo”, diario interno de la escuela.
Consiste en ocho páginas impresas en mimeógrafo por los profesores. La actual directora del establecimiento
señala que “las habilidades de redacción, ortografía y expresión oral han mejorado mucho con este proyecto”.
Cada curso se encarga de preparar una parte del contenido del boletín como: redacción de noticias, recopilación
de payas y versos, chistes, adivinanzas, leyendas, preparación de recetas de cocina, elaboración de vocabulario
y preparación y realización de entrevistas a personas de la comunidad o visitantes. Todas las creaciones y
recopilaciones son hechas por los alumnos y seleccionadas por los profesores, mientras que la directora se
encarga de la columna editorial que, en general, es la elaboración de un tema relevante que sucedió en el mes
o que se conmemora por esa fecha. Así, se unen los contenidos vistos en clases con la realidad de los niños.
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• Sistema único de planificación para toda la
De las experiencias estudiadas, se desprende que es
escuela
mejor tener solo un sistema de planificación para
Para que un sistema de planificación sea útil, debe
ser simple y concreto. Las planificaciones inmensas,
con una gran cantidad de información, no son
eficientes y solo representan una pérdida de tiempo
para el profesor.
Existen diferentes modelos de planificación efectivos,
y los jefes de UTP suelen buscar o crear el que más
se ajuste a las necesidades de la escuela; sin embargo,
todos los profesores en una misma escuela. Esto
facilita el control de las actividades planificadas
versus efectuadas por parte del encargado de UTP,
pero también apoya el trabajo en equipo entre
profesores de un mismo nivel o subsector de
aprendizaje, puediendo así cotejar sus avances y
compartir sus dificultades, tomando a tiempo las
medidas correctivas necesarias para lograr los
aprendizajes propuestos.
siempre es importante que la planificación esté
formulada en términos de los aprendizajes esperados,
especificando qué se enseñará para lograrlos y a
través de qué actividades. También es útil que permita
incorporar en forma clara los objetivos transversales
según la naturaleza del contenido temático de los
subsectores de aprendizaje.
• Seguimiento de avances
El encargado de UTP debe asegurarse que lo planificado
se implemente según lo previsto, para lo cual pueden
emplearse múltiples recursos, como muestra el
siguiente ejemplo, donde un jefe de UTP combina el
seguimiento del avance de los cursos con la supervisión
del desempeño de los docentes:
El jefe de UTP de una escuela del norte relata: “Los profesores están acostumbrados (a que observe sus
clases), porque lo hago siempre y lo he hecho desde hace mucho tiempo...pero siempre es con un afán
positivo, de repente si a un profesor se le va una “s” o una “h” en algo que ha escrito, yo cuidadosamente
se lo hago saber después, para que lo modifique. Además premiamos mucho el esfuerzo y compromiso
del profesor, con mucho reconocimiento verbal ante los otros profesores por su labor. A veces pido los
cuadernos de los alumnos para ver el avance, o saco a algunos alumnos de la sala y hacemos una
evaluación, o simplemente me siento un buen rato a ver cómo el profesor hace su clase. Yo evalúo
mensualmente el avance del programa con cada uno de los profesores, y en las (reuniones de) Reflexiones
Pedagógicas vemos las estadísticas (de su avance). También hacemos evaluaciones de aprendizaje a fin
de semestre, para medir lo que han aprendido los alumnos”.
Trabajo en equipo entre profesores
El apoyo brindado por el jefe de UTP al trabajo en
equipo de los profesores es otro elemento que
contribuye fuertemente al éxito de las escuelas
estudiadas. Este sistema de trabajo tiene numerosas
ventajas:
√ Proporciona una instancia de formación práctica
y continua para los profesores: comparten
experiencias y aprenden unos de otros.
√ Permite el perfeccionamiento continuo de las
prácticas docentes: la escuela aprende qué
metodologías y estrategias son más efectivas.
√ Mejora la coordinación interna de la escuela y
permite alinear criterios en torno a metas comunes.
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ES C U EL A S E FE C T IVA S
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CAPÍT U LO 7
Li deraz go peda góg ic o
Para que las reuniones de trabajo sean productivas,
Para poder trabajar en equipo, es necesario que el
el jefe de UTP debe estructurar los encuentros en
director o encargado de UTP contemple, en la
torno a objetivos claros, concretos y conocidos por
programación semanal, que los tiempos disponibles
los participantes: si se propone una actividad, los
coincidan para que los profesores de un mismo nivel
participantes deben salir de la reunión con tareas
o subsector puedan reunirse.
concretas para cada uno y plazos para cumplirlas; en
la siguiente sesión, se controlan los avances. La
evaluación de la actividad implementada, a su vez,
• Planificaciones conjuntas
genera aprendizajes que se toman en cuenta para
En las escuelas estudiadas, la planificación se hace
mejorar la siguiente acción.
en forma integrada, por niveles o subsectores de
En otro orden de cosas, también se requiere de un
UTP, discuten las mejores estrategias para lograr los
aprendizaje. Los profesores, con apoyo del jefe de
clima de confianza para que los participantes puedan
aprendizajes propuestos compartiendo sus experiencias
exponer sus dificultades, pedir ayuda y no reaccionar
y recursos, lo cual les facilita el trabajo. Aun así,
defensivamente ante las críticas bienintencionadas.
cada profesor realiza algunos ajustes a la planificación
Es tarea del equipo directivo crear el contexto
de acuerdo a la realidad de su curso.
apropiado para que estos procesos tengan lugar, y
seguirlos de cerca hasta que se hayan instalado en
la cotidianeidad de la escuela.
En el primer ciclo de un colegio urbano, los profesores de cursos paralelos planifican en conjunto los
contenidos y las tareas que semanalmente trabajarán con los niños de su nivel: "Se trabaja de tal forma
que inmediatamente antes y después de las clases, los profesores de los tres cursos paralelos nos juntamos
brevemente, coordinando y evaluando las actividades...acá nadie trabaja solo, todo (las experiencias y
metodologías, los logros y errores y los aprendizajes derivados de ellos) se comparte", relatan los
docentes. Entre 5º y 8º básico, en tanto, los profesores se reúnen y planifican por subsector.
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• Aprendizaje entre pares
El jefe de UTP debe alentar en los profesores el compartir experiencias con sus colegas, y el enriquecer su
propia práctica con lo que aprendan de los demás.
Las profesoras de una escuela rural mantienen una comunicación fluida y comparten constantemente
nuevas metodologías y datos de prácticas pedagógicas exitosas. Por ejemplo, la profesora de 2° básico
detectó que los niños lograban concentrarse mejor si, al inicio de cada clase, practicaban algún tipo
de ejercicio físico que les permitiera descargar sus energías (por ejemplo, caminar libremente por la sala
durante 5 minutos, llevando el compás con las palmas). Después de eso, los niños podían entrar de lleno
a los contenidos que debían aprender. La encargada de UTP la motivó a compartir esta práctica con sus
colegas del ciclo inicial, quienes encontraron que era una buena idea y la adoptaron, con excelentes
resultados, en sus respectivos cursos.
En una escuela rural, las buenas relaciones humanas entre los miembros de la unidad educativa se
promueven a todo nivel. Se incentiva la solidaridad entre colegas; la profesora más joven de la escuela
destaca que sus compañeros de labor han sido fundamentales para ella, ya que la han ayudado con
sugerencias en el aprendizaje práctico de su profesión.
En una escuela rural cuya planta está conformada por un director y cinco profesoras (una de ellas,
encargada de UTP), existe una comunicación frecuente y franca entre las docentes, no solo en las
instancias de coordinación formales (reunión semanal de 2 horas) sino también durante los desayunos,
almuerzos y viajes hacia y desde el trabajo. Intercambian diversos datos, dónde encontrar buenos
ejercicios de geometría o qué hacer con un alumno inquieto. “Ellas conversan y se muestran lo que
hacen; comparan y se piden ayuda; en esto, se diferencian mucho de las otras escuelas, en las que nadie
comparte lo que hace con los niños”, relata el supervisor del DEPROV.
• Manejo disciplinario
El encargado de UTP debe usar las instancias de
trabajo en equipo de los profesores para promover el
desarrollo de criterios comunes, acordar líneas de
manejar problemas conductuales, así como también,
para impulsar el apoyo mutuo en el manejo de
situaciones conflictivas. Todo esto facilita, en gran
medida, la internalización de normas entre los niños.
acción para incentivar hábitos, promover valores y
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Li dera zgo peda góg ic o
En una pequeña escuela rural, la comunicación frecuente entre profesoras –estimulada por el liderazgo
de la encargada de UTP– y la gran dedicación a los niños, se traduce en un seguimiento y conocimiento
cercano de la realidad de cada uno. Por ejemplo, si un alumno presenta una conducta que interfiere con
su aprendizaje (no hacer tareas, faltar a clases o distraerse en ellas), la situación es rápidamente
detectada por las profesoras, quienes pesquisan las causas pedagógicas, emocionales, familiares o
materiales (por ejemplo, inasistencia debido a la falta de zapatos que impide caminar el largo trayecto
a la escuela). Luego, se aportan mutuamente sugerencias y experiencias que permiten encontrar la
mejor manera de apoyar al niño en dificultades, evitando que se atrase respecto a sus compañeros. Lo
mismo ocurre con el manejo de problemas conductuales, los cuales son muy poco frecuentes.
En una escuela del sur, los profesores, a instancias del equipo directivo, han acordado establecer ciertas
exigencias comunes en las asignaturas, para incentivar la responsabilidad en sus alumnas. Para los
apoderados, este es uno de los puntos fuertes del establecimiento: “Lo que pasa es que los profesores
son minuciosos en las tareas y en lo que se refiere a las obligaciones de las niñas. Por ejemplo, hoy día
tenían que entregar una tarea de biología, hacer unos dibujos del aparato digestivo. La profesora les dio
los datos de cómo había que hacerlo y les dio un plazo, y las niñas saben que esos plazos siempre se
cumplen, que ese día la profesora va a recoger la tarea, y también que la va a devolver antes de la prueba
con la nota y las correcciones para que puedan estudiar. Así, ellas se esmeran para hacer el trabajo como
la profesora lo dice y en la fecha que indicó. Creo yo que la gracia de esto es la responsabilidad que los
profesores inyectan a sus alumnos, encuentro que eso es importante... creo que gran parte de los avances
que ha tenido la escuela ha sido gracias a eso”.
• Articulación de ciclos, niveles (traspaso) y
contenidos
equilibrar los procesos de cambio que se producen
cuando un curso pasa a un nuevo ciclo. Se intenta
que la adaptación al nuevo orden no se traduzca en
Un tema de gran trascendencia en el ámbito de acción
un proceso angustioso, sino que, por el contrario,
del encargado de UTP –que se facilita con el trabajo
cada alumno se sienta preparado para pasar a una
en equipo–, es la articulación entre niveles y ciclos
nueva etapa, con docentes distintos y, a veces, en
de enseñanza. Muchas de las escuelas del estudio
otra jornada.
¿Quién dijo que no se puede? se preocupan de
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E DU CAC I Ó N DE CA LI DA D PAR A N UE ST R A C O MU NI DA D E SC O LA R
En una escuela urbana del norte, el jefe de UTP decidió articular los subciclos de aprendizaje que se
encontraban muy desvinculados entre sí. Para ello, los docentes de 1º y 2º básico debieron conocer en
profundidad las metodologías aplicadas y los objetivos y contenidos curriculares cubiertos por sus colegas
de prekinder y kinder. El objetivo fue establecer metas acordadas entre ciclos, por lo cual, comenzaron
a realizarse reuniones de ciclos y niveles en vez de consejos de profesores. En esas reuniones se evaluaron
las necesidades de aprendizaje de los alumnos que ingresaban a los niveles básicos 1 y 2 (NB1, NB2),
concluyendo que la mayoría de los estudiantes traía dificultades en el reconocimiento y lectura de
grafemas. Además, existían marcadas dificultades para adaptarse a la nueva jornada escolar y a las
metodologías de enseñanza. En consecuencia, en prebásica se implementaron más actividades que
permitieran el fortalecimiento de las funciones básicas requeridas para la lectura. También se realizaron
algunas actividades que tuvieran por objetivo sensibilizar y adaptar a los niños a las metodologías del
nuevo ciclo, como las tareas para la casa, la realización de actividades en la pizarra y la exposición de
contenidos de forma frontal.
En una escuela urbana sureña, por largo tiempo, una de las principales preocupaciones de la jornada
de la mañana fueron los 7°s básicos. Usualmente, el paso de 6º a 7º básico traía consigo cambios
sustanciales en la disciplina: los alumnos bajaban sus calificaciones y su comportamiento se echaba a
perder. Los niños se quejaban constantemente de que el cambio era muy brusco pues cambiaban de
jornada, pasaban a tener más profesores (antes tenían solo uno para todas las asignaturas) y había un
grado de exigencia mayor. Una de las soluciones que se ensayaron fue llevar alumnos de 7º y 8º básico,
a partir de noviembre, a los cursos de 6º básico, para que transmitieran su experiencia con el cambio
de jornada y de profesores, les contaran cuáles asignaturas presentaban mayor dificultad, etc. La jefa
de UTP implementó un sistema de tutorías durante el primer semestre de 7° básico, consistente en que
un alumno de 8° apadrinaba a un estudiante de 7°, enseñándole, entre otras cosas, metodologías de
estudio atingentes a las nuevas características de la enseñanza.
Así también, los jefes técnicos de las escuelas
Hay interesantes ejemplos de interacción al interior
estudiadas velan constantemente para que no se
del aula que apuntan a integrar distintos sectores de
produzca una parcelación de los contenidos abordados.
aprendizaje y darles una continuidad.
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En una escuela que se caracteriza por sus presentaciones artísticas, se realizan periódicamente reuniones
de profesores por nivel de enseñanza, donde pueden compartir los objetivos de aprendizaje de cada
asignatura y analizar la posible integración o complementación de distintas materias. Así, la profesora
de lenguaje de 7º básico enseña las características de las obras literarias teatrales, en educación
tecnológica los alumnos elaboran máscaras y trajes, y en historia, aprenden sobre la cultura grecorromana
y los orígenes del teatro. Al término de la unidad, los estudiantes presentan una obra teatral aplicando
todos los nuevos contenidos, supervisados por el profesor de educación física.
En una escuela de la zona central, todos los docentes acordaron promover el adecuado uso de las reglas
ortográficas, evaluando este aspecto en cada prueba, tarea y trabajo de investigación de las diferentes
asignaturas impartidas. Asimismo, decidieron fomentar la realización de pruebas de desarrollo por sobre
las de ítem de selección múltiple, y los trabajos escritos por sobre las disertaciones. Según la encargada
de UTP, la práctica tuvo un resultado exitoso pues los alumnos aprendieron a redactar correctamente,
sin errores y con mayor rapidez que si estas habilidades hubieran sido incentivadas solo en la asignatura
de lenguaje.
En los niveles básicos de una escuela del sur, se utiliza una articulación transversal, permitiendo que
los contenidos vistos en dos clases diferentes se refuercen entre sí. Por ejemplo, en la clase de lenguaje
de 2º básico, la docente entrega una guía para trabajar las partes de la oración, cuyo texto se basa en
los contenidos de la clase anterior de comprensión del medio natural. Esto posibilita, en sus propias
palabras, matar dos pájaros de un tiro.
Actividades de perfeccionamiento
Los docentes de las escuelas estudiadas están
constantemente aprendiendo a mejorar su desempeño,
y el desarrollo profesional es un tema que recibe una
alta prioridad.
Sin embargo, asistir a numerosos cursos y talleres
no garantiza automáticamente un mejor desempeño
en la sala de clases. ¿Qué características tienen las
actividades de perfeccionamiento en estas escuelas,
que las hacen tan efectivas?
En primer lugar, se trata de un perfeccionamiento
con gran énfasis en lo práctico: conocimientos que
se pueden aplicar directamente en el aula;
metodologías eficaces y motivadoras, etc.
En una escuela del área metropolitana se prioriza el trabajo de apoyo hacia aquellos profesores cuyos
cursos tienen rendimientos bajo lo esperado. Para ello, la directora o jefa técnica asisten al curso,
observan el desempeño del profesor y luego le sugieren metodologías alternativas para explicar los
contenidos que presentan mayores dificultades. De ser necesario, se programa una o dos clases conjuntas:
“... generalmente la primera parte la hace la jefa de UTP o la directora, mientras el profesor observa,
y luego éste continúa la clase, integrando la nueva metodología”.
En otro establecimiento, la jefa de la unidad de apoyo realiza una capacitación personalizada o coaching
al profesor que lo requiere: observa la clase, hace un diagnóstico conjunto con el docente y luego ofrece
sugerencias para mejorar los puntos en que se siente más débil; por ejemplo, el manejo de la disciplina
del curso.
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Una segunda característica es que el perfeccionamiento
profesores el que los motiva a buscar capacitación
se orienta a las necesidades de la escuela. En algunos
en las áreas en que se perciben débiles. También
casos, es el jefe de UTP quien detecta una necesidad
sucede que los sostenedores contratan cursos diseñados
y sugiere que el docente se perfeccione en un tema
a medida de las necesidades de la escuela.
determinado; en otros, es el compromiso de los
En una escuela del sur, los profesores reconocieron que una de sus debilidades era la evaluación de los
contenidos enseñados: consideraban que lo que sus alumnos aprendían no se reflejaba en las calificaciones
que obtenían. La totalidad de los profesores, en forma voluntaria, tomó un curso sobre el tema, el cual
permitió incorporar a sus prácticas nuevas formas de evaluación, no consideradas hasta ese momento.
El director de una gran escuela urbana no es partidario de los cursos genéricos ofrecidos por entidades
externas porque, al estar diseñados para un auditorio muy diverso, solo una parte es aprovechable. Por
eso prefiere los cursos internos. La corporación de la que depende contrata relatores especializados para
que presenten temas específicos en base a las necesidades detectadas por el director, el jefe técnico y
los profesores, y en horarios que no interfieran con la jornada de clases. Por ejemplo, para preparar la
confección de un reglamento de disciplina consensuado, se contrata a un psicólogo para que realice un
curso de convivencia escolar, que debe asentar las bases para la confección de dicho documento. Al
final de cada curso, los profesores rinden una prueba escrita y los resultados son publicados donde toda
la comunidad escolar pueda verlos, por lo que los profesores suelen ser alumnos atentos y estudiosos.
Un tercer punto importante es que, cualquiera sea la
profesores se muestran mutuamente lo que están
modalidad de perfeccionamiento, en las escuelas
haciendo; si una actividad resultó motivante, se
estudiadas los conocimientos adquiridos en los cursos
comparte en las reuniones de nivel; si con una
se comparten con los colegas, ya sea de manera
metodología determinada un profesor no avanza,
informal, en los pasillos, durante los almuerzos o a
solicita ayuda al grupo y sus colegas le proporcionan
través de las instancias de trabajo en equipo en las
ideas alternativas que han resultado efectivas en
que todos participan, formándose una cadena de
otros cursos.
capacitación.
Los beneficios de la capacitación concebida de esta
Los tres criterios –énfasis en lo práctico, orientación
forma son evidentes. Más aún, no podemos dejar de
a las necesidades de la escuela y socialización del
mencionar el impacto positivo indirecto que tiene
conocimiento– se combinan en la forma más
la práctica del perfeccionamiento en alumnos y
importante de perfeccionamiento utilizada en las
apoderados:
escuelas, la ya mencionada autocapacitación. Los
GU Í A D E A P OY O P A R A DI R E C T OR A S Y DI R E C T OR E S
93
ES C UE LA S EF EC T IVA S
p a ra d ire c to r es y
e q u ip o s d ire c tiv o s
CAPÍT U LO 7
Lidera zg o peda gógi co
En una escuela rural del norte existe una cadena de motivación por la capacitación. Primero se capacita
el director, lo cual motiva a los profesores; siguen los apoderados, que al ver a los profesores perfeccionándose
constantemente, también se motivan y desean aprender más. A ojos de los padres, la capacitación de
los docentes es un factor de admiración y legitimación de sus capacidades. “Los profesores se perfeccionan
todo el tiempo y eso es un ejemplo para nosotros, no nos podemos quedar atrás, tenemos que
perfeccionarnos, nosotros y nuestros hijos”. Los docentes informan a los padres los cursos que están
tomando y los hacen comprometerse con la causa. Así, por ejemplo, cuando los profesores deben participar
en algún taller en horas de clases, piden a los padres que se queden a cargo de la sala de clases por este
lapso. La cadena de capacitación repercute finalmente en los niños, quienes se dan cuenta que aprender
es algo fundamental ya que, si las personas que más respetan lo hace constantemente, es porque es algo
bueno y, por ende, ellos también deben hacerlo. Se genera un círculo virtuoso que potencia el aprendizaje
de todos en forma continua.
Gestión de recursos y apoyos
Aunque parezca increíble, hay libros, textos, videos
e incluso computadores que, existiendo en las escuelas,
están bien guardados y protegidos del uso de los
estudiantes, ¡no sea que se vayan a deteriorar! Por
eso, no está de más advertir lo importante que es
hacer un buen uso de los bienes materiales de que
disponga, velando por el máximo aprovechamiento
de los recursos y equipamiento disponibles en la
escuela.
Los encargados de UTP de algunas escuelas han hecho
un interesante trabajo para facilitar la buena
administración de los recursos y materiales,
confeccionando registros que mantienen a la vista de
todos los profesores. Por ejemplo:
√ Una base de datos con las guías de aprendizaje
disponibles para las distintas asignaturas y cursos.
√ Una base de datos con diversos formatos de tareas,
trabajos o investigaciones.
√ Un inventario con materiales didácticos
disponibles, consignando sus posibles usos (qué
94
G U Í A D E A PO Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
aprendizajes se pueden desarrollar a través de cada
uno de ellos).
√ Un banco de ítemes para la confección de
evaluaciones o pruebas, de acuerdo a los subsectores
de aprendizaje y niveles de enseñanza.
√ Un listado del equipamiento en buen estado y
utilizable por los estudiantes (por ejemplo,
computadores), y un horario para su uso durante
la semana.
√ Información sobre recursos que pueden servir para
el trabajo de aula, disponibles en el Centro de
Recursos para el Aprendizaje (CRA) o en Internet.
Relacionado con lo anterior, en las escuelas estudiadas
existe una actitud de búsqueda y apertura a todo lo
que el entorno puede ofrecer en materia de
oportunidades, lo cual les ha ampliado en gran medida
el abanico de recursos de que disponen. Los encargados
de UTP y el equipo de profesores han perfeccionado
sus habilidades en la formulación de proyectos y su
postulación a las más diversas fuentes de
financiamiento, ya sean del ámbito público o privado.
E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
En una escuela del sur, que ocupa un destacado lugar en el ranking comunal del SIMCE, la directora y
los profesores se han esforzado para informarse sobre distintos programas del MINEDUC. El jefe del DAEM
confirma: “Yo creo que una de las razones del éxito de esta escuela radica en que siempre han mostrado
interés por participar en todo y aprovechar las oportunidades que se le presentan”. El mejor ejemplo
es lo que ha ocurrido con los PME, que al articularse con los objetivos prioritarios de la escuela “han
permitido encaminar el accionar de la escuela y han sido de gran relevancia, ya que potencian el
desarrollo del pensamiento y la autoestima de las alumnas”, expresan los profesores.
Un destacable aspecto de una escuela de gran tamaño es su capacidad para formular, postular y adjudicarse
proyectos. Esta capacidad se ha ido fortaleciendo con el tiempo y se ha constituido en uno de los pilares
de los buenos resultados obtenidos. Actualmente, se desarrollan los siguientes programas: JEC, Enlaces,
PME, PAE, Salud Escolar, Proyecto Iberoamericano de Informática Aulas Unidas, un proyecto del Fondo
Nacional de la Discapacidad (FONADIS) para los alumnos de Integración Educativa, y programas del
Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE) y MIRAME, orientados a la prevención en
el consumo de drogas. Además, gran parte del equipamiento con que hoy cuenta esta escuela, es fruto
de su postulación a diversos fondos concursables.
Área Liderazgo
Dimensión Conducción
Prácticas del director y el equipo directivo que aseguran un actuar coordinado de los actores de la
comunidad educativa en función del logro de los objetivos institucionales y la calidad de los aprendizajes
de los estudiantes.
Elementos de Gestión
• Existen prácticas que aseguran la coordinación y articulación de los distintos actores de la comunidad
educativa para favorecer el logro de los objetivos institucionales.
• Existen prácticas para asegurar que las decisiones tomadas por los distintos actores de la comunidad
educativa favorezcan el logro de los objetivos institucionales.
• Existen prácticas para asegurar la delegación de funciones del equipo directivo para el logro de los
objetivos institucionales.
Fuente: Autoevaluación: Guía para los es table cimientos educacionales, MINED UC 2005.
G U Í A D E A P O YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
95
ES C UE LA S EF EC T IVA S
“
p a ra d ire c to r es y
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CA PÍ TU LO 8
Conviv en cia escola r pos itiv a
y m a nej o
de l a dis c ipl i na
Un profesor que tiene disciplina en el aula, puede hacer una clase maravillosa. Si
un profesor no tiene disciplina, puede ser un muy buen metodólogo, puede tener un muy
buen dominio
8
cap.
de contenidos, pero lamentablemente la clase se pierde. Sin un
buen comportamiento, el alumno se distrae.
Directora,
Escuela Lucila Godoy Alcayaga, Coquimbo.
E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
Todas las escuelas destinan importantes esfuerzos en promover la disciplina, pues ven en ella una
condición indispensable para que los niños puedan aprender (disciplina para el aprendizaje). Por lo mismo,
las escuelas, sin excepción, cuentan con políticas y normas respecto a las conductas admitidas y no
admitidas, a las responsabilidades y los derechos de los alumnos, de los docentes e incluso, en algunos
casos, de los padres y apoderados. En todas las escuelas, la disciplina es un tema relevante, una prioridad
a resolver. Sin embargo, las maneras de manejar este tema difieren mucho entre unas y otras. Algunas
logran una disciplina favorable a través de muchos reglamentos y normas muy rígidas. En otras, se logra
por medio de una relación muy cercana y afectuosa con los niños y sus familias. Pero todas abordan esta
problemática haciendo explícita la importancia de la disciplina para una buena educación.
Gestión institucional y peda gógica en las escuelas e fectivas
El director de una escuela puede hacer mucho para
Algunos establecimientos se inclinan hacia una
apoyar a sus profesores en el manejo disciplinario.
disciplina estricta y otros son más flexibles, pero en
Este apoyo no limita –como podría pensarse– en
todos hay claridad y consenso no solo respecto a
llamar la atención a un alumno enviado a su oficina
los derechos, sino también a los deberes de los
por acumulación de faltas. Sin desconocer que ésta
estudiantes, y es responsabilidad de ellos ajustarse
puede ser una situación corriente en muchos
a este código de conducta.
establecimientos, en las escuelas estudiadas, la
influencia de los directores en el logro de una buena
En todas las escuelas hay reglamentos de disciplina
disciplina es mucho más amplia y sutil; los directores
formales que establecen normas respecto a exigencias
son quienes promueven un adecuado marco de
y prohibiciones a los alumnos.
convivencia en el cual los profesores puedan hacerse
cargo de la disciplina con efectividad.
• Formación valórica
√ Los directores promueven valores positivos que
¿Qué elementos forman parte de ese
orientan las conductas de los miembros de la
marco de buena convivencia?
comunidad.
• Normas y límites claros
En la mayoría de las escuelas estudiadas, las normas
√ Por lo general, los directores de las escuelas
están contenidas en un marco más amplio de
estudiadas son quienes velan personalmente por
formación valórica que orienta la conducta de los
la existencia, difusión y cumplimiento de normas
miembros de la comunidad educativa. Se promueven
de convivencia claras y razonables.
valores positivos, tal como muestra el siguiente
ejemplo:
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E CT O R E S
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ES C UE LA S EF EC T IVA S
CAPÍ TU LO 8
Conviv enci a es cola r pos itiva
y m a nej o
de l a dis c ipl i na
p a ra d ir ec to r es y
e qu ipo s dir ec tiv o s
En una escuela se enseña a los niños, desde prebásica, lo importante que es el cuidado del propio cuerpo
mediante:
• una alimentación sana y balanceada (“menos comida chatarra y más fruta en el recreo”)
• la práctica de deportes (“mente sana en cuerpo sano”)
• la participación en programas preventivos de salud (campañas de vacunación, de fluorización)
• los hábitos saludables (lavarse las manos antes de comer, cepillarse los dientes después de las comidas)
Cuando crecen, los niños incorporan con naturalidad la noción de proteger también su cuerpo contra los
efectos del alcohol o la droga, y se sentirán menos inclinados a probar el pito que les ofrecen en la
esquina.
Estas escuelas saben que prohibir conductas negativas
el cuidado por los compañeros, especialmente los
no basta, y que es más efectivo promover valores
más débiles y pequeños, que prohibir las peleas en
positivos.
el patio; promover el esfuerzo y la autosuperación,
que castigar al que se saca malas notas.
• Cuando la disciplina se centra solo en el control de
lo que los niños no pueden hacer, el trabajo de los
• Una norma general que promueve un valor,
docentes termina siendo más de vigilantes que de
proporciona una guía para muchas otras situaciones
educadores. Además, una prohibición que se vulnera
que los alumnos puedan enfrentar a futuro; un
permanentemente, quita autoridad.
reglamento basado solo en exigencias y
prohibiciones, difícilmente puede prever.
• Las prohibiciones tienden a despertar reacciones
de rebeldía (¡no solo en los adolescentes!); en
En el ejemplo anterior, un profesor que además hacía
cambio, todos necesitamos identificarnos con
clases en otra escuela, se dio cuenta que,
ideales y valores positivos y, una norma formulada
comparativamente, los alumnos de este establecimiento
en esos términos, es más fácil que sea internalizada.
parecían sufrir menos accidentes domésticos (como
cortes o caídas en bicicleta por maniobras arriesgadas).
• Tiene mayor fuerza promover el respeto al profesor
o alumno que expone ante la clase, que prohibir
La conducta de autocuidado se había extendido a un
ámbito no considerado inicialmente por la escuela.
que los alumnos hablen durante la misma; promover
El director de un gran colegio relata: “Los reglamentos de disciplina tradicionales se centran en el castigo
de las conductas que transgreden un conjunto de prohibiciones. Aquí, en cambio, se parte de los valores
centrales en el proyecto educacional: respeto, solidaridad, etc. Vemos cómo se va a sancionar -en sentido
amplio- una actitud de respeto; cuál va a ser la consecuencia (positiva) cuando alguien actúe en forma
destacada en concordancia con este valor, y cuál va a ser la consecuencia (negativa) cuando alguien atente
contra él. Y todo esto, para profesores, alumnos y apoderados”. La meta, en este ámbito, es lograr que
el niño internalice una autodisciplina y un autocontrol efectivos, que le permitan adaptarse con éxito
a un entorno laboral futuro.
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E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
Los valores de la buena convivencia también se
Con ello se previenen muchas situaciones de violencia
promueven en la interacción entre alumnos. Muchas
como las que vemos en los medios de comunicación,
escuelas cuidan que ningún alumno sea víctima del
donde niños impotentes, ante las reiteradas burlas
hostigamiento de sus compañeros, ya sea por su
de sus compañeros, recurren a la agresión y a la
condición social, su origen étnico, sus características
autoagresión para terminar con una situación que se
físicas, etc., no solo poniendo atajo a las burlas, sino
les hace intolerable.
promoviendo activamente una conducta solidaria.
Muchas escuelas realizan actividades especiales relacionadas con las culturas originarias, lo que ha
permitido que los alumnos de las diferentes etnias se sientan orgullosos de sus tradiciones, reaccionando
con asertividad ante intentos (aislados) de burlarse de ellos.
Algunos profesores promueven el diálogo y la empatía para resolver conflictos; por ejemplo, una profesora
de 2º básico se percató que una niña había estado llorando en el recreo porque un compañero la apodó
Mil toneladas, por haber vuelto un poco más gordita de las vacaciones. En vez de realizar la actividad
prevista, inició una conversación grupal: “¿Cómo nos sentimos cuando nos ponen sobrenombres?... ¿Cuándo
se ríen de nuestros errores?” Poco a poco, otros niños fueron sacando la voz y reconociendo la rabia e
impotencia que les provocaba recibir burlas por tener las orejas grandes o las zapatillas rotas. El niño
que ponía sobrenombres se dio cuenta que su actitud (copiada de sus hermanos mayores) era rechazada
por sus compañeros, y la niña que había recibido el apodo se sintió apoyada y comprendida.
• Confianza entre profesor y alumno
√ Los directores se esfuerzan por crear un clima
laboral positivo en el que florezca la confianza
recíproca.
Por esto, los equipos de estas escuelas prefieren
abordar el tema de la disciplina fomentando entre
alumnos y profesores una convivencia basada en la
confianza y el afecto, con docentes que desarrollan
una preocupación personal por cada niño. De esta
Los alumnos de las escuelas estudiadas provienen,
manera, cuando se producen problemas de disciplina,
muchas veces, de ambientes en que hay violencia,
la buena relación establecida previamente con los
y un número importante se caracteriza por ser
alumnos, legitima la autoridad de los profesores
impulsivo y tener baja capacidad de concentración.
para poner límites o pedir que mantengan determinadas
Es posible que las medidas de castigo que puede
conductas y eviten otras.
tomar un profesor en la escuela sean pálidas sombras
de situaciones de violencia a las cuales los estudiantes
Es importante reiterar que mantener una relación de
estén acostumbrados. Por ello, muchos directores
confianza no implica, en absoluto, ser débiles o
estiman que las medidas de control de tipo autoritario
permisivos ante los problemas de conducta. Por el
son poco efectivas. Precisamente, los niños más
contrario, es esta cercanía lo que valida la firmeza
inquietos son quienes, con frecuencia, reciben más
con la que se pide que el niño cambie, respondiendo
castigo en su casa y se han desensibilizado frente a
a las expectativas positivas que se tienen de él:
éstos. “El niño no responde a los gritos porque está
“porque sabes que te aprecio y creo en ti, es que te
acostumbrado a recibirlos, hay que quebrarle los
exijo que termines con una conducta que te daña (o
esquemas, así que tratamos de razonar con él”, relata
que perjudica a tus compañeros)”, es el mensaje que
una profesora que trabaja en un entorno urbano muy
subyace a las intervenciones de los adultos.
difícil.
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E S C U E L AS E F E C T I VA S
p ar a dir ec to r e s y
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CAPÍT U LO 8
Conv ivenci a es colar pos itiva
y m an ej o
de la di s ci pl in a
Área: Desarrollo Pedagógico y Curricular
Dimensión:
Convivencia Participativa en el Aula
Elementos de Convivencia
• Los docentes adoptan normas de convivencia en el aula en coherencia con el reglamento de convivencia
y PEI.
• Existen instancias de diálogo que permiten la evaluación de los procesos pedagógicos entre profesores
y estudiantes.
• Los docentes aplican metodologías que contribuyen al trabajo cooperativo y respeto mutuo entre
profesores y estudiantes.
Fuente: Convivencia Escolar, MINEDUC 2004.
• Modelamiento
√ Los directores actúan como un modelo positivo
de conducta para profesores y alumnos: por ejemplo,
En las escuelas estudiadas, los profesores no piden
a sus alumnos ninguna conducta que ellos mismos
no manifiesten. Por ejemplo:
promueven el compromiso de sus profesores,
trabajando intensamente junto a ellos; dan y piden
cortesía, buen trato, etc.
En las escuelas que ponen énfasis en la cuidada presentación personal de sus alumnos, el profesor llega
todos los días vestido con una pulcra cotona blanca; si a los alumnos se les pide un trato cortés, ese
es el tipo de trato que reciben de sus profesores. Si se les solicita que realicen el esfuerzo de prestar
atención en clases, hacer tareas y estudiar, los alumnos acatan porque perciben que su profesor también
ha puesto gran esfuerzo en preparar una buena clase, en responder a todas las dudas y consultas, y en
corregir las pruebas a tiempo.
Así, la buena conducta se transmite en cascada desde
100
y de programas por parte de sus profesores ANTES de
el director hacia abajo. ¿Recuerda cuando en el
comenzar a exigir un mayor nivel de disciplina a los
capítulo 4, “Normalización: Creando condiciones para
niños? En ese momento, usted estaba preparando
despegar”, le solicitábamos que se embarcara en el
buenos modelos con los cuales los niños pudieran
arduo trabajo de ordenar el cumplimiento de horarios
(y quisieran) identificarse.
G U Í A D E A P O Y O P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E CT O R E S
E DU CA CI Ó N D E CA LI DA D PAR A N UE ST R A C O M UNI DA D E SC O LA R
En un colegio, la orientadora y el departamento de inspectoría se unieron para elaborar un plan de
disciplina para la escuela, que establece, entre otras cosas, que los profesores deben dar el ejemplo
usando la palabra y no el grito como mecanismo generador de respeto: “por eso controlan su agresividad
frente a la gente que los quiere... si el profesor grita, ellos gritan de vuelta, en cambio, si se les trata
con cariño, se les descoloca”.
• Uso de refue rzos positivos
√ Los directores son los primeros en reconocer y
elogiar el trabajo bien hecho.
contribuye a estimular las actitudes positivas y el
cumplimiento de normas, sino también mejora la
autoestima de quien lo recibe y el clima en el aula
y en la escuela.
La mayoría de las escuelas estudiadas utiliza en
abundancia el refuerzo positivo, el cual no solo
Por ejemplo, los profesores:
√ felicitan en forma verbal a los alumnos que cumplen con sus tareas o prestan atención en clases
√ animan con gestos cariñosos, como palmotear la espalda, a los niños que se esfuerzan por superarse
√ muestran un interés personal por sus alumnos; brindan consejos
√ exponen ante toda la escuela los trabajos destacados
√ usan refuerzos tangibles, como una completada para el curso con la mejor asistencia
• Castigos reparadores
√ Los directores velan porque en sus escuelas ningún
profesor aplique un castigo excesivo, arbitrario o
que atente contra la dignidad del alumno.
En ocasiones, los profesores se ven obligados a aplicar
algún castigo. En las escuelas de este estudio se
cumpla su objetivo, velando porque la medida se
traduzca en un aprendizaje significativo. Por ejemplo:
√ Si una situación amerita un castigo, se escoge uno
que esté relacionado con la infracción; así, más
que castigo, se puede hablar de una conducta
reparadora del daño causado.
toman algunas precauciones para lograr que el castigo
GU Í A DE A P OY O P A R A DI R E C T OR A S Y DI R E C T OR E S
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E S C U E L A S E F E C T I V AS
p ar a d ir e ct o re s y
equ ipo s dir e ct ivo s
C APÍT U LO 8
C onv ivenci a es colar posi tiva
y m an ejo
d e la di s ci pl in a
Un inspector relata: “Si alguien rayó la pared del baño, le paso pintura y se tiene que quedar después de
clases a arreglarlo. Si no trajo tarea, al día siguiente debe resolver doble cantidad de problemas. Si por
ponerse a conversar no alcanzó a terminar el ejercicio en clases, se queda sin recreo hasta que termine”.
Durante un paseo de curso, dos alumnos de enseñanza media fueron sorprendidos fumándose un pito de
marihuana. Esto ameritaba, por reglamento, la expulsión del colegio, pero como los alumnos se mostraban
arrepentidos, el director y los profesores decidieron darles otra oportunidad. El director había notado
que durante la larga charla que tuvo con ellos, el momento en que los vio más afectados fue cuando les
hizo ver el mal ejemplo que habían dado a los alumnos menores (ambos tenían hermanos pequeños en
el colegio). Acordaron que, para reparar el daño causado, se harían cargo de un taller extraprogramático
para los alumnos de 2º básico, bajo la estricta supervisión del profesor de música, encargado de la
actividad. Trabajaron todos los sábados durante un semestre y, como acto final, presentaron con los
niños una pequeña obra musical que causó gran satisfacción en la escuela.
√ Nunca se sanciona a un niño con suspensión de
clases por el riesgo que representa el entorno en
el que se encuentran las escuelas. Muchas veces
los padres trabajan y el niño queda solo en su
hogar.
√ Los castigos se dan después de haber agotado las
instancias de diálogo.
√ En algunas escuelas, los niños valoran que no se
les llame la atención delante de sus compañeros;
los profesores sacan a los niños del aula para
llamarles la atención.
√ Los alumnos aceptan más fácilmente los castigos
cuando reconocen que antes les han dado varias
oportunidades de corregir su conducta, y cuando
perciben que los castigos son equitativos (a todos
les llega por igual).
• Consistencia
√ Los directores velan porque exista coordinación y
trabajo en equipo entre los docentes, en torno a
los temas disciplinarios.
En las escuelas efectivas, el buen clima y las relaciones
interpersonales fluidas permiten que los adultos de
la escuela se apoyen mutuamente para abordar los
problemas de conducta de los niños. Todos comparten
las normas y valores del establecimiento, y los
refuerzan por igual; los alumnos, al encontrarse con
el mismo mensaje en todos los canales, internalizan
más rápidamente las reglas y se comportan de acuerdo
con ellas.
En algunas escuelas, los apoderados también participan
de esta alianza, lo que la torna más efectiva aún. No
todas las normas son compartidas por los padres, pero
lo importante es que ellos no desautorizan a los
profesores delante de sus hijos y cooperan, en la
medida de sus posibilidades, para que éstos cumplan
con lo que la escuela les pide: controlan que hagan
las tareas, que no falten a clases, etc.
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ED UCA CI Ó N D E C AL I DAD PA RA N UE S T RA CO M UNI DA D E S CO LA R
En una escuela rural, el trabajo coordinado y el compromiso afectivo de las profesoras con los niños
impacta positivamente en la disciplina escolar. Esto permite que no se produzcan faltas frecuentes,
extendidas o graves que interfieran con un ambiente propicio para el aprendizaje. No es el temor a la
sanción lo que mantiene la buena conducta de los niños; de hecho, ninguno de los entrevistados fue
capaz de recordar alguna situación concreta en la que se hubiera aplicado un castigo severo. Los logros
en materia disciplinaria tienen relación con que se aplica un criterio consistente: ninguna profesora
es demasiado permisiva o demasiado rígida; hay coincidencia en lo que se sanciona y los criterios se
mantienen a través del tiempo.
Algunos apoderados de un colegio enclavado en una población brava son de temperamento agresivo o
se encuentran involucrados en actividades delictuales (robo, microtráfico, prostitución), por lo que los
profesores de la escuela manifiestan haber sentido temor en relación a la aplicación de medidas
disciplinarias a sus hijos, por la posibilidad de represalias. Sin embargo, se dieron cuenta de que,
independiente de la forma como se estén ganando la vida, la mayoría de estos padres quiere para sus
hijos lo mismo que todo el mundo: una vida mejor. Si perciben que los profesores se esfuerzan por sacar
adelante a sus alumnos, los tratan con cariño y ellos mismos se sienten tratados con respeto, respaldan
la autoridad del profesor ante sus hijos.
Y... ¿qué pasa con la disciplina de aula?
Los mismos principios que se aplican a nivel de la
escuela (normas claras y consistentes, cultivo de una
buena relación entre profesores y alumnos, uso del
refuerzo positivo, modelamiento de conducta,
sanciones reparadoras) guían la convivencia al interior
de la sala de clases. Sin embargo, no son suficientes
para garantizar una buena disciplina de aula. Hay
tres variables que son claves para ello y que dependen
del profesor. Éstas son:
√ Una muy buena planificación de clases: implica,
entre otros factores, que los profesores conozcan
bien sus materias, que escojan metodologías
efectivas, amenas y variadas, que busquen formas
de conectar los conocimientos y las habilidades
que los alumnos deben adquirir con las vivencias
que traen de su entorno cultural, que calculen bien
los tiempos para aprovechar íntegramente la hora
pedagógica y que aprovechen los apoyos
disponibles. “Si la clase está entretenida y uno
está aprendiendo, no hay para qué portarse mal”,
dicen los alumnos.
√ Una actitud motivadora: en las escuelas estudiadas,
los cursos que presentaban mejor conducta tenían
profesores que, aún cargando a veces con diversos
problemas personales, en clases se mostraban
relajados, de buen humor y comprometidos con su
tarea y sus alumnos.
√ Un buen manejo de la diversidad: se requiere
tener estrategias diferenciadas para lograr que
todos los alumnos accedan a los contenidos, de
modo que nadie se sienta perdiendo el tiempo y
nadie se quede atrás. Por ejemplo, muchas escuelas
preparan guías de ejercicios en las cuales los
alumnos pueden avanzar de acuerdo a su ritmo; o
enfatizan el trabajo grupal, donde los mejores
alumnos resuelven las dudas de los compañeros
que tienen mayores dificultades.
Si estas condiciones se cumplen, el 90% de los
problemas de disciplina en el aula estarán resueltos
antes de empezar. En cuanto al 10 % restante, quizá
se requiera que el profesor emplee un abordaje más
personalizado, por ejemplo, hablando en privado con
el niño, analizando qué circunstancias facilitan que
se produzca el problema y viendo si se pueden cambiar
(por ejemplo, separando a dos amigos muy
conversadores, citando al apoderado para establecer
una línea de trabajo conjunto, etc.).
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
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ES C UE LA S EF EC T IVA S
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CAPÍT U LO 8
Con vivenci a es cola r pos itiva
y m a nej o
de l a d is ci pl i na
Aporte del director a la buena disciplina
de un mismo nivel o asignatura para perfeccionar
en aula
las metodologías empleadas; que coordine
Usted puede contribuir a la buena disciplina en clases
disponiendo las condiciones que permitan a los
profesores trabajar adecuadamente con sus cursos.
Por ejemplo, de usted depende que:
√ Los profesores cuenten con una concentración
horaria adecuada y cierta estabilidad laboral en la
escuela, de modo que alcancen a conocer bien a
sus alumnos y a desarrollar una relación cercana
con ellos.
√
Los profesores dispongan de horas para planificar
sus clases.
√ Exista una buena coordinación técnico pedagógica
que incentive el trabajo en equipo de los profesores
eficazmente las instancias de reforzamiento externas
a los cursos si las hubiere, etc.
√ Los profesores se asignen a los niveles en los que
su trabajo es más efectivo (por ejemplo, profesoras
con experiencia y disposición maternal a 1º y 2º
básico).
√ En su escuela impere un clima de orden, respeto
y confianza.
Por el contrario, la falta de consistencia, las malas
relaciones entre director y profesores, las rivalidades
entre profesores, etc., son percibidas de inmediato
por los alumnos, y la disciplina en la sala de clases
se resiente fuertemente. Los siguientes son ejemplos
que debiera evitar a toda costa en su escuela:
En una escuela urbana no siempre hay un discurso común y un respaldo mutuo entre profesores, respecto
al tema disciplinario. La actitud competitiva de algunos docentes de los cursos superiores los lleva
privilegiar el manejo conductual a través del desarrollo de vínculos de lealtad personales con los alumnos
(“a mí los niños no se me portan mal”) y no necesariamente trasladan a sus colegas su influencia positiva
en la conducta de los niños. Más aún, en ocasiones, se producen desautorizaciones entre colegas (“el
profesor Vallejos nos dijo que la anotación que nos puso el profesor Jiménez era un poco injusta”).
En un colegio rural existe una gran animosidad entre dos profesoras. La profesora A, que es la jefe del
curso, no pierde oportunidad para descalificar a su colega B ante alumnos y apoderados, con lo que
socava su autoridad. Como consecuencia, la profesora B tiene cada vez más dificultades para manejar
la disciplina en el curso, lo que ha motivado quejas de algunos apoderados. El director se ha alineado
con la profesora A, anulando medidas disciplinarias tomadas por la profesora B y asignándole un horario
muy inconveniente: tres horas continuas, clases al final de la tarde, etc. Ante este cuadro, la planta de
profesores se ha puesto en contra del director y en la escuela impera un clima de profunda desconfianza.
El curso, por su parte, muestra una conducta bipolar: buena con la profesora A y mala con la profesora
B. Esto revela que los alumnos no han internalizado realmente las normas de respeto que el colegio,
en teoría, promueve.
104
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E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
Área: Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes
Dimensión: Convivencia Escolar
• Existen prácticas que aseguran la información y canales expeditos de comunicación para mantener
informados a todos los actores de la comunidad educativa y recibir observaciones y sugerencias.
• Existen prácticas para asegurar que el compromiso de padres y/o familias esté en función de la
implementación del PEI y del apoyo a los aprendizajes de sus hijos.
• Existen normas difundidas y consensuadas entre los estamentos de la comunidad educativa para regular
conductas y gestionar conflictos entre los distintos actores del establecimiento educacional.
• Existen prácticas para prevenir riesgos y resguardar la integridad, seguridad y salud del conjunto de
la comunidad educativa.
Fue nte: Autoevaluación: Guía para los establecimientos e ducacionales, MINEDUC, 2005.
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105
ES C UE LA S EF EC T IVA S
p a ra d ire c to r es y
e q u ip o s d ire c tiv o s
CAPÍ TU LO 9
Ges tión de rec urs os
hu ma n os
9
cap.
“
buen funcionamiento de la escuela es una buena
administración de los recursos humanos, porque no todos tienen las mismas
La clave para el
capacidades para todo.
Directora,
E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
Un aspecto que contribuye sustantivamente en los resultados obtenidos, es que los sostenedores permitan
a la escuela incidir decisivamente en la selección de los docentes.
Gestión institucional y peda gógica en las escuelas e fectivas
La experiencia indica que en aquellos establecimientos
o muy pobres no resultan atractivas y los directores
donde los directores cuentan con atribuciones para
deben contentarse con los docentes que consigan.
decidir acerca del personal a su cargo, los equipos
A pesar de todo, en cualquier circunstancia, siempre
funcionan con mayor cohesión y se hacen más
es posible trabajar mejor o peor con los equipos
responsables de sus resultados. Lo mismo pudo
humanos; en la tarea educativa, ello adquiere una
observarse en las escuelas efectivas del estudio de
importancia especial.
UNICEF y Asesorías para el Desarrollo.
Por eso, en este capítulo analizaremos las prácticas
Los directores que dirigen establecimientos municipales
que los directores de las escuelas estudiadas utilizan
–que son una mayoría– no cuentan con la
para obtener y formar los equipos humanos con los
competencia legal para seleccionar a su personal
cuales sus escuelas han podido alcanzar buenos
docente y codocente. No obstante, en la práctica,
resultados.
cada vez existen más sostenedores municipales que
consideran la opinión de los directores en las
decisiones que afectan a su personal, facultándolos,
• Formación de equipos
por ejemplo, para objetar traslados, poner a disposición
Para consolidar un equipo que sea capaz de impulsar
del sostenedor los docentes que no responden a sus
un cambio en su escuela, es necesario que usted
expectativas e incluso, seleccionar y contratar personal
tenga muy claro:
nuevo. Así lo recoge la nueva ley, que establece la
atribución de los directores para organizar y supervisar
• Quienes conforman o van a integrar su equipo.
el trabajo de los docentes, proponer al sostenedor
• Una visión de futuro: a qué tipo de escuela aspira
personal para su contratación y ser consultado durante
llegar (visión, misión, PEI).
los procesos de selección.
• El contexto en el cual se tiene que producir el
Es preciso señalar que –conforme lo pudimos apreciar
cambio: su escuela, hoy.
en algunas de las escuelas efectivas estudiadas– el
grado en que los directores inciden en estas decisiones,
Conocer el estilo de trabajo de las personas es
no solo varía según la política que tenga el sostenedor
fundamental en el arte de conformar equipos, ya que
en tal sentido, sino por la forma en que los propios
no hay dos personas que cumplan una misma función
directores se interesan en este tema. Contar con
exactamente de la misma manera. Las características
argumentos sólidos (además de una buena relación
personales que cada cual trae, aportan valor al equipo
con su sostenedor) puede ayudarle a ampliar sus
o pueden hacerlo fracasar. Por eso, en el capítulo
atribuciones o a hacer mejor uso de ellas.
“Diagnóstico de la escuela y su entorno”, le pedimos
Así también, suele darse el fenómeno inverso: aun
y debilidades de su escuela, de su equipo y de sí
cuando no existan restricciones legales –como en el
mismo.
que hiciera un pequeño inventario de las fortalezas
caso de los establecimientos privados– las opciones
para elegir al equipo docente no se producen, ya sea
Hay directores que buscan personas que se amolden
porque el sostenedor no otorga esa facultad o porque
a su estilo personal (por ejemplo, si un director es
las condiciones de trabajo de algunas escuelas lejanas
muy dominante, puede preferir personas sumisas) o
GU Í A DE A P OY O P A R A DI R E C T OR A S Y DI R E C T OR E S
107
ES C UE LA S EF EC T IVA S
CAPÍT U LO 9
Gesti ón de recu rs os
hum a nos
p a ra d ir ec to r es y
e qu ipo s dir ec tiv o s
que compartan sus principios (por ejemplo,
no constituirán un apoyo efectivo para el logro de
seleccionan solo personas que compartan la fe
los resultados esperados.
religiosa que profesa la escuela). Otros, en tanto,
deliberadamente introducen diversidad en la planta
Compartir la visión de futuro, sin embargo, no es
de personal, pues consideran que esto la enriquece.
suficiente. Las personas que incorpore a su equipo
Cualquiera sea su caso, es indispensable que las
–especialmente si tienen cargos de responsabilidad–
personas que contrate o promueva compartan el
debieran tener la empatía necesaria para poder
proyecto educativo, los objetivos y las metas
entenderse con el equipo docente, especialmente si
propuestas para la escuela, ya que de otra manera
usted quiere transformar su escuela.
La directora de una escuela semirural necesitaba contratar a un jefe de UTP y sintió que se había sacado
la lotería cuando recibió el currículum de una postulante con varios títulos de posgrado, que se había
avecindado en el pueblo porque su marido había asumido un cargo en una empresa forestal que operaba
en la zona. La entrevista inicial le permitió formarse la imagen de una persona con un alto perfil técnico
y con muchas ganas de trabajar, por lo que la contrató rápidamente. Al poco tiempo, sin embargo,
comenzaron a producirse problemas: los profesores, que formaban un grupo esforzado y bastante
comprometido con los alumnos y la comunidad, sentían que la jefa de UTP los miraba en menos, tanto
profesional como socialmente, y que no les daba el apoyo que necesitaban para cumplir mejor su tarea.
¿Qué sucedía? La jefa de UTP, acostumbrada a desenvolverse en el mundo académico, no lograba bajar
los conceptos a un lenguaje más accesible y traducirlos en medidas concretas que ayudaran a los profesores
a resolver sus dificultades. Los docentes, a su vez, se sentían intimidados y les parecía que ella “solo
estaba haciendo ostentación de su sapiencia”. Más aún, resentían el hecho de que tampoco participara
en actividades de convivencia de los profesores, por lo que no tenían la posibilidad de conocerse en
otras facetas y encontrar una forma más efectiva de comunicarse.
Si puede, el ideal es armar equipo con personas que
un buen administrador, metódico, estable, más bien
tengan fortalezas complementarias porque se
introvertido, búsquese un jefe de UTP que sea
aportarán mutuamente y, entre todos, podrán imaginar
creativo y entusiasta; un inspector que tenga buenas
soluciones nuevas y efectivas a los problemas que
relaciones interpersonales. Usted aportará el orden
aquejan a la escuela.
y la estructura que ellos necesitan para que su
trabajo se encauce productivamente.
Por el mismo motivo, busque personas cuyas
características suplan lo que a usted le falta. Si es
El equipo de profesoras de una escuela rural no es homogéneo, ya que cada cual tiene fortalezas y
debilidades que constituyen un aporte y un complemento para las demás: está la creativa, que inventa
proyectos y busca caminos para materializarlos; la maternal, que tiene buena mano con los cursos
iniciales; la consejera, que siempre sabe qué niño o qué familia está atravesando por una situación
delicada y cómo debe ser apoyada; la aplicada, que se hace cargo de los temas difíciles de matemáticas
y ciencias y logra traducirlos a un lenguaje atractivo…
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E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
Si ya tiene claro qué necesita para armar un buen
equipo que lo acompañe en la misión de sacar adelante
su escuela, en los puntos siguientes le indicamos
cómo obtener el personal que se ajuste a sus
expectativas.
• Perfiles de cargos
Los directores de escuelas efectivas tienen una idea
clara del tipo de profesor que quieren, y buscan
postulantes que empalmen con el estilo y los valores
del establecimiento. Los siguientes ejemplos le
mostrarán cuán diferentes pueden ser estos perfiles
en escuelas que son igualmente efectivas.
En un gran colegio urbano católico, se buscan profesores que posean tanto competencias técnicas, como
compromiso social para trabajar con niños de un sector de gran vulnerabilidad. Es requisito que sean
personas afectivas, creativas y emocionalmente maduras. No se exige que sean católicos pero sí tolerantes,
de modo de acompañar a los niños en todas las actividades, incluyendo las de tipo religioso. Para las
jefaturas de curso, se buscan profesores con liderazgo y que tengan jornada completa en la escuela.
La directora de una escuela experimental artística señala: “Esta es una institución que busca y elige
cuidadosamente a sus profesores. Además de ser profesores abiertos al cambio, innovadores y muy inquietos,
deben ser cercanos al mundo artístico y tener ganas de transmitir eso a los niños”. El perfil de todos los
profesores (no solo los de música) incluye como requisito saber tocar un instrumento. Esto dificulta el
reclutamiento, por lo que la directora se apoya en datos para detectar a los profesores con habilidades
musicales de la comuna, llegando incluso a levantarle a una escuela vecina, un auxiliar con gran habilidad
para tocar instrumentos de viento.
Una directora que considera que “buenos hábitos y una presentación personal ordenada favorecen el orden
mental necesario para estudiar”, objetó a los monitores de un programa externo porque los hombres
“usaban el pelo largo y vestían chalas”; tampoco le agradó que, para el desarrollo de algunas actividades,
se sentaran en un círculo en el suelo con los alumnos. Consiguió reemplazarlos por dos monitoras más
formales, las que hicieron un buen trabajo y, posteriormente, incluso se incentivaron por estudiar
pedagogía y fueron contratadas por el colegio.
El jefe de UTP de una escuela del norte señala: “Aquí, lo más importante es el gusto por enseñar. Para
nosotros, es importante que el profesor tenga un buen dominio del conocimiento que imparte, un buen
dominio metodológico y un buen manejo grupal”.
Ante la premura por llenar un cargo, a veces nos
Es por eso que, cuando se produce una vacante,
olvidamos de considerar todos los factores necesarios
conviene tomarse unos minutos para elaborar un perfil
para lograr una buena contratación y los errores son
que oriente el proceso de selección posterior. Para
costosos: si alguien no posee el potencial necesario
ello, haga una lista de los requisitos del cargo.
para ajustarse a la dinámica de la escuela, usted y
Considere:
su equipo deberán invertir mucho tiempo y energía
en capacitarlo, supervisarlo estrechamente o pagar
el costo emocional de despedirlo a fin de año.
• El tipo de preparación que debiera tener
• La experiencia necesaria
• Las características de personalidad deseables
• Las contraindicaciones, si las hay.
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E S C U E L AS E F E C T I VA S
p ar a dir ec to r e s y
e qu ipo s dir ec tiv o s
CAPÍT U LO 9
Gest ión de recu rs os
hu ma nos
Por ejemplo:
Perfil deseado de la nue va profesora de educación física
• Experiencia en entrenamiento de voleibol y basquetbol para formar equipos femeninos en un colegio
sin tradición deportiva.
• Al menos dos años de experiencia, ojalá con alumnas de 7º básico a 4º medio.
• Salud compatible con el cargo.
• Buena organizadora, con iniciativa y liderazgo, entusiasta.
• Con criterio amplio y sensibilidad para trabajar con niñas de un sector de alta vulnerabilidad social.
• Disponible para trabajar después de las 18:00 horas entrenando a equipos de apoderados.
Para decidir qué características son importantes, usted
puede basarse en:
• Los valores del colegio. En este caso, la escuela
asume la compleja realidad social de sus alumnos
y se esfuerza por elevar su autoestima y la fe en
• Las necesidades de quienes van a trabajar con
sus propias capacidades. Una postura
la persona que se quiere contratar. En el ejemplo
descalificadora, por ejemplo, atentaría contra estos
anterior, el jefe técnico se encuentra desbordado
esfuerzos.
de trabajo, por lo que la postulante deberá tener
iniciativa para crear y organizar los talleres y
Es importante que sea realista y se concentre en las
otras actividades por sí misma.
características básicas necesarias para desempeñar
bien el trabajo, así como en las contraindicaciones
• La información que le brinde su equipo. Por
intransables. La perfección no existe.
ejemplo, que las apoderadas están interesadas en
hacer deporte, por lo que habría una estupenda
oportunidad de vincularlas más a la escuela si se
contara con una entrenadora.
• Reclutamiento
El reclutamiento es el proceso de búsqueda de
postulantes calificados para un puesto; la selección
• Su propia observación del desempeño de la
persona que ocupó antes ese cargo, o que va a
es la elección, entre los que se presenten, del más
adecuado para el cargo. No hay buena selección sin
ser reemplazada (a veces sirve para determinar
un buen reclutamiento previo; incluso la más
lo que NO se desea). La profesora anterior era
sofisticada prueba psicológica solo podrá, en esas
buena organizadora pero, por problemas de salud,
condiciones, identificar al menos malo de los
pasó buena parte del año con licencia y sin poder
postulantes.
hacer ejercicios, por lo que su aporte fue mínimo.
Es muy importante que disponga de fuentes de
• El perfil de quien haya desempeñado, en forma
destacada, un cargo similar. Por ejemplo, una
que se produzca una vacante, sepa a quien acudir.
profesora que usted mismo tuvo a los 15 años,
Algunas posibilidades son:
cuya actitud entusiasta y sentido del humor,
lograba motivar al curso más apático.
110
reclutamiento adecuadas para que, en el momento en
GU Í A DE A P OY O P A R A DI R E C T OR A S Y DI R E C T OR E S
E DU CAC I Ó N DE CA LI DA D PAR A N UE ST R A C O MU NI DA D E SC O LA R
√ Si es un puesto de responsabilidad: el reclutamiento
interno. Piense si dentro de la escuela existe
es realmente la persona que tiene delante, y si le
sirve para los propósitos del cargo vacante.
alguien con condiciones, experiencia o potencial
adecuado para llenar ese puesto de jefe técnico o
coordinador de ciclo. Si es así, le dará tiraje a la
chimenea, lo que favorece el clima laboral.
√ Las autoridades y docentes de las escuelas de
pedagogía, especialmente quienes hacen clases a
los últimos años o supervisan prácticas, pueden
ser una buena fuente de información, si busca
√ Un aviso en el diario solicitando postulantes para
el cargo es el recurso más conocido; tiene la
contratar profesionales recién egresados. Es
importante que usted conozca bien a quien le pasa
ventaja de atraer a muchos postulantes, sin
la recomendación, para saber si comparte su criterio
embargo, de ellos no sabrá nada y tendrá que
para evaluar a los estudiantes.
iniciar un trabajoso proceso hasta averiguar cómo
Para la directora de una escuela de religión evangélica, la postura valórica de sus profesores es muy
importante. Por ello, estableció contacto con un ex compañero de carrera que actualmente se desempeña
en la Universidad Adventista, quien le envía alumnos en práctica que poseen el perfil que ella busca.
√ Aproveche los eventos sociales como oportunidades
para establecer contactos a todo nivel al interior
de su gremio. Pida referencias sobre potenciales
• Selección
Análisis del currículum
contrataciones a colegas y amigos en cuyo criterio
Una vez que haya descartado a los postulantes que
usted confíe.
se escapan totalmente del perfil requerido, prepare
cuidadosamente una entrevista con aquellos que
√ Lo más efectivo es buscar entre la gente que ya
parezcan adecuados para el cargo. Analice los currículos
ha trabajado alguna vez en el establecimiento.
respectivos. Aun cuando ya conozca a las personas,
Póngase en contacto con los coordinadores de
le brindarán información que puede haber pasado por
práctica de las escuelas de pedagogía y ofrézcase
alto. Anote todo lo que le llame la atención para no
para recibir estudiantes. Siga su evolución
olvidarse de preguntar sobre estos puntos durante la
cuidadosamente mientras se desempeñan en la
entrevista.
escuela. Compare el desempeño de los alumnos de
diferentes universidades e institutos y continúe
Fíjese en el formato, claridad y limpieza del currículum.
recibiendo solo a los que provengan de las
Es la carta de presentación del postulante y, si no ha
instituciones que los preparen mejor. Observe y
hecho su mejor esfuerzo en esta oportunidad, en poco
haga un registro del desempeño de las personas
probable que lo haga después, cuando la presión por
que realizan reemplazos en su escuela, con el
conseguir el puesto ya no exista.
mismo propósito. Así dispondrá de una lista de
candidatos probados a los que podrá acudir si se
Analice el tiempo de permanencia del postulante en
produce una vacante.
los lugares donde ha trabajado antes; si ha sido breve,
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111
E S C U E L A S E F E C T I V AS
CA PÍTU LO 9
Ges ti ón de rec urs os
h um an os
p ar a d ir e ct o re s y
equ ipo s dir e ct ivo s
indague los motivos y, no importa cuán convincente
√ Pídale que describa alguna experiencia destacada
sea su explicación, verifíquela llamando a sus antiguos
que consigne su currículum: un proyecto premiado,
empleadores. Por el contrario, si ha permanecido largo
un trabajo en algún colegio que usted conozca,
tiempo en su empleo anterior, averigüe si el postulante
un reemplazo en algún cargo de responsabilidad.
tuvo alguna progresión en las responsabilidades que
Muestre interés por lo que dice, mantenga contacto
desempeñó o si se estancó en el puesto. ¡No es lo
visual, anímelo a explayarse, no lo apure. Todas
mismo 20 años de experiencia que 2 años de
las personas traemos un discurso aprendido cuando
experiencia más 18 años de marcar el paso!
postulamos a un trabajo; para trascender esta
imagen estereotipada y conocer más a fondo a la
Fíjese si hay brechas de tiempo importantes entre un
persona con la que vamos tener que trabajar, quizá
trabajo y el siguiente. Si es así, es poco probable que
durante varios años, se requiere que el entrevistado
la salida del trabajo anterior haya sido voluntaria y
se sienta a sus anchas.
será conveniente que averigüe más al respecto.
√ No permita que su expresión deje traslucir juicios
de valor ante lo que el postulante le relata pues,
Entrevista
a menos que sea muy poco empático, guiará sus
Una vez que tenga claro lo que desea averiguar sobre
respuestas posteriores hacia lo que él percibe que
el postulante, entrevístelo.
usted desea escuchar.
√ Busque un entorno tranquilo y cómodo, y asegúrese
√
Registre qué dice y cómo lo dice.
de no ser interrumpido mientras se desarrolla la
entrevista. Explíquele brevemente las características
• ¿Es su relato coherente y ordenado? ¿Salta de un
del cargo, sin entrar en detalles que condicionen
tema a otro? Un profesor de matemáticas disperso
sus respuestas posteriores. Por ejemplo, si le dice
también puede hacer una buena clase si se apoya
que busca gente creativa, es probable que el
en sus apuntes, una guía, un texto, pero siempre
entrevistado reinterprete cualquier anécdota de su
será preferible, en beneficio de sus alumnos, que
trabajo en este sentido, para convencerlo de que
el orden y la estructura lógica le vengan de adentro.
cumple con el perfil solicitado.
• ¿Tiende a perderse en detalles rebuscados o
√ Pregúntele por qué postula a su escuela. Si la
respuesta no le dice mucho (“sentí la necesidad de
innecesarios? ¿Usted se sorprende reprimiendo un
bostezo? ¡Imagine a ese postulante tratando de
plantearme nuevos desafíos”), profundice un poco
seducir a un grupo de preadolescentes inquietos
más, pero si su interlocutor está muy tenso, déjelo
con los pormenores del Tratado de Lircay!
pasar y vuelva sobe el tema después, cuando
disponga de más antecedentes. En cualquier caso,
• ¿Es divertido y simpático pero usted lo sorprende
es buena señal que el postulante haya tomado la
en algunas contradicciones o mentirillas
iniciativa de obtener información respecto a su
favorecedoras, dichas con mucha soltura?
escuela antes de presentarse a la entrevista: “…me
Manténgase relajado, pero redoble su nivel de
llamó la atención que la escuela haya subido 30
alerta y asegúrese de chequear muy bien las razones
puntos en el último SIMCE, creo que es señal de
por las que salió de sus trabajos anteriores.
que se está haciendo un esfuerzo de superación y
me gustaría ser parte de él”… “me gustó que tuviera
112
√ Pregunte por los logros obtenidos en sus cargos
un programa de integración, creo que los niños
anteriores, más que por sus funciones. Preste
aprenden a convivir con la diversidad y se hacen
atención a sus respuestas; es distinto decir: “me
más solidarios”.
gané un premio por…” que “logré que mis alumnos
G U Í A D E A PO YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
ED UCA CI Ó N D E C AL I DAD PA RA N UE S T RA CO M UNI DA D E S CO LA R
se motivaran por… lo que mejoró su rendimiento
dificultades tuvieron que enfrentar? ¿Qué dudas
en…” o “junto a mis colegas de 1º básico y las
tenía? Si no logra responder o si “todo transcurrió
parvularias desarrollamos un programa de articulación
sin ningún problema”, lo más probable es que se
que permitió que…”. Son sutilezas, pero en
esté adornando con plumas ajenas. Quienes han
educación nadie trabaja aislado y los logros siempre
llevado a cabo proyectos difíciles suelen disfrutar
incluyen a otros; si eso se refleja en su discurso,
rememorando sus hazañas, transformándolas en
es más probable que muestre una predisposición
pequeñas epopeyas: “…y entonces se nos echó a
favorable al trabajo en equipo.
perder el equipo de sonido y el acto estaba a punto
de empezar, y se nos ocurrió…”, etc.
√ Ningún trabajo es perfecto. Pregunte por las
dificultades o fracasos que pueda haber tenido
en experiencias laborales previas (¡un fracaso bien
√ Busque la pasión. Incluso el más formal y
compuesto de los entrevistados debiera entrar en
asimilado es muy útil, pues el postulante gana
calor y comenzar a mostrar un cierto brillo en sus
experiencia y madurez!). Pregúntele qué aprendió
ojos mientras habla de su trabajo, si usted se ha
de la experiencia y escuche atentamente la
mostrado genuinamente interesado en su experiencia
respuesta: ¿A quién atribuye la responsabilidad?
laboral. Si algún aspecto de su trabajo no es capaz
“Aprendí que no hay que pedirle peras al olmo, los
de despertarle emociones positivas, y la actitud
colegas mayores ya no enganchan con ideas de
del postulante es más bien apática, probablemente
vanguardia como la que yo propuse” es muy diferente
no tendrá el compromiso o la energía necesaria
a “me di cuenta que no supe presentarles bien la
para hacer un trabajo destacado.
idea y ellos se sintieron pasados a llevar, pese a
que no era esa mi intención. Ahora tengo más
cuidado con los conductos formales”. Si una persona
Verificación de antecedentes
no asume su parte de responsabilidad en un error,
Una vez que cada postulante le haya proporcionado
no aprende, y si no aprende, no se supera. Cuidado
la información que usted necesita, sométala a chequeo.
con las falsas autocríticas del tipo: “aprendí que
No se quede con las referencias escritas; llame por
no tengo que ser tan… (generoso, trabajador,
teléfono y hable personalmente con sus empleadores
comprometido, sincero, etc.)”.
anteriores; solicite los finiquitos, certificados de
antecedentes, etc. Los empleadores suelen ser
√ La verdad está en los detalles. Tenga por norma
inquirir, amablemente, detalles respecto de al
reticentes a dar malas referencias de quienes ya no
trabajan con ellos, por lo que usted deberá estar
menos uno de los logros relatados por su
atento a las vacilaciones y ambigüedades en la
entrevistado. ¿Cómo surgió la idea? ¿Cómo se fueron
información que le proporcionen e intentar ahondar
embarcando en ella los demás participantes? ¿Qué
en ellas.
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E S C U E L AS E F E C T I VA S
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C APÍT UL O 9
Ges ti ón de recu rsos
h um a nos
El director de una escuela agrícola con internado recibió como postulante para el cargo de jefe
administrativo a una persona que, hasta 5 meses atrás, se había desempeñado como director de una
escuela rural, cargo que había dejado a poco tiempo de comenzar el año escolar porque “su esposa estaba
cansada del aislamiento en que vivían”. No conforme con el informe del postulante (en el mejor de los
casos se trataba de una persona impulsiva que no había esperado a terminar el año antes de presentar
su renuncia; en el peor, esta renuncia no había sido tan voluntaria como decía su finiquito. ¿Qué hacer?
Otro inconveniente era que la esposa del postulante era amiga de un familiar del sostenedor, así que
no podía rechazar al postulante sin un muy buen motivo), el director llamó a la asistente social de la
municipalidad correspondiente a la escuela en la que había laborado el ex director, quien le confirmó
que se trataba de una persona eficiente, con buen manejo administrativo, pero cierta reticencia en su
voz le dio a entender que había algo más. Sin embargo, ella no proporcionó más información: claramente
no quería perjudicarlo en su búsqueda de trabajo. El director, finalmente, resumió: “entonces, ¿usted
me diría que es una persona apta para desempeñarse como jefe administrativo en el internado?” Luego
de un tenso silencio, la asistente respondió: “usted no había mencionado que se trataba de una escuela.
Yo creí que era una empresa… En ese caso, es mejor que no lo contrate. No, si hay niños, ¡no lo contrate
por ningún motivo!” No hubo necesidad de más palabras.
Pruebas psicológicas
Siempre que pueda, someta a sus postulantes a pruebas
psicológicas. Si la escuela no cuenta con psicólogo,
intente conseguir estudiantes en práctica en alguna
universidad cercana o la donación de horas
profesionales a través de alguna fundación o empresa
del sector. Insista en trabajar codo a codo con el
psicólogo, ya que éste debe saber exactamente en
qué condiciones deberá desempeñarse el profesor que
está seleccionando, cuáles son los desafíos que deberá
enfrentar, etc.
OJO CON...
No existe un mejor candidato en abstracto, sino el más adecuado para un contexto específico.
La sostenedora de una gran escuela contrató a una psicóloga para seleccionar a un subdirector. Después
de entrevistar a varios postulantes, encontró a la profesional ideal: altamente competente, ganadora
de un concurso de emprendedores con un proyecto muy original, carismática, de muy buen trato. La
directora, una docente mayor y de férreo carácter que buscaba a una persona sumisa que se hiciera cargo
del trabajo administrativo, se sintió amenazada por la juventud y el empuje de su subdirectora,
interpretándolo como una muestra de ambición, y se las arregló para arrinconarla y desautorizarla ante
el personal hasta llevarla a renunciar. Pese a sus condiciones, no era la postulante ideal para ese cargo.
114
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Clase demostrativa
Siempre que pueda, pruebe a su postulante en la
práctica. Pídale que realice una clase demostrativa
en el nivel donde le tocará desempeñarse. Si solicita
conocer el curso primero o inquiere detalles sobre el
mismo, anote un punto a su favor. Asista a la clase
• Si usa apropiadamente material didáctico, y si éste
es de uso común o de su propia elaboración.
• Si logra un buen manejo de la disciplina.
• Si los niños participan, se sienten intimidados o
se aburren.
y fíjese en:
• Contratación
• La estructuración, el uso del tiempo y el ritmo que
le imprime a la clase.
• Si está pendiente de las dudas y consultas que le
Una vez que, tomando en cuenta este cúmulo de
antecedentes, haya seleccionado a su postulante,
tome un resguardo adicional: el contrato a plazo
plantean los alumnos, o si las ignora y sigue
fijo. Se ha sabido de postulantes, en apariencia muy
adelante.
sólidos, que han mostrado cambios importantes de
• Si la metodología empleada es adecuada para la
edad de los alumnos, y si les resulta motivante.
actitud en sus primeros meses de desempeño en la
escuela.
A las personas que se incorporan a trabajar a una gran escuela urbana se les hace contrato a plazo fijo
por un año durante dos períodos consecutivos, antes de otorgarles un contrato definitivo. Durante este
tiempo, tendrán múltiples oportunidades para fortalecer su desempeño. Con esto, se aseguran de que
los profesores que permanecen en el colegio sean capaces de responder a sus requerimientos. “Todo el
mundo tiene dos años para aprender.” Varias escuelas efectivas, entre las particulares subvencionadas,
utilizan el mismo sistema.
• Inducción
Toda persona que se incorpore a trabajar a una escuela
debiera pasar por un proceso de inducción. Durante
el mismo, usted o alguien especialmente designado
para ello le informará al nuevo miembro del equipo
sobre:
• La ubicación física de las salas y los recursos en
la escuela
• Los objetivos y valores del colegio
• Las reglas y prácticas importantes que rigen la
• Los usos y costumbres (las reglas no escritas): por
ejemplo, las normas respecto a la vestimenta de
los profesores, al trato entre profesor y alumno,
etc.
• El personal: una ronda de presentaciones por el
colegio ahorra muchos malentendidos
• La trayectoria del curso que deberá asumir, y los
objetivos que deberá lograr con él
• El calendario de actividades del colegio
• Otros
vida escolar
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E CT O R A S Y D I R E C T O R E S
115
ES C U EL A S E FE C T IVA S
p ar a d ir e ct o re s y
eq uipo s dir e ct ivo s
CAPÍT U LO 9
Gesti ón de recu rs os
hum a nos
Como esto constituye una verdadera sobredosis de información imposible de asimilar en una o dos
reuniones, algunos directores asignan un tutor al nuevo profesor, escogiendo para ello algún colega que,
por su desempeño y personalidad, represente un buen modelo para el profesor nuevo. El tutor tendrá la
misión de estar disponible para resolver sus dudas, lo acompañará a la hora de almuerzo, lo presentará
a los colegas, etc., hasta que se haya instalado adecuadamente.
¿Por qué es importante la inducción? Disminuye el
cuales dispone para cumplirlas. Facilita su aceptación
tiempo de adaptación y la incertidumbre dando un
en el grupo, al interiorizarlo en los códigos locales
baño rápido de cultura organizacional al recién llegado.
Facilita el buen desempeño, aclarando las expectativas
y evitando desaguisados. Abre una puerta de
comunicación con la dirección a través del tutor.
respecto a su labor y mostrando los recursos de los
Ámbito: Gestión de Recursos
Criterio
El director genera condiciones institucionales apropiadas para el reclutamiento, selección, evaluación y
desarrollo del personal del establecimiento.
Descriptores
• Define requerimientos futuros de personal y participa en los procedimientos de reclutamiento y selección
del personal docente, codocente y administrativo.
Fuente: Marco para la Buena D irección, MINEDUC 2004.
• Evaluación docente
En muchas escuelas efectivas existe una verdadera
cultura de la evaluación, orientada al perfeccionamiento
constante del trabajo pedagógico. Así como evalúan
permanentemente a sus alumnos para mejorar sus
aprendizajes, también hay una preocupación por
supervisar y evaluar el desempeño docente.
El tema no es sencillo y suscita una instintiva
resistencia en un medio en que la evaluación no es
una práctica habitual y suele tener una connotación
116
G U Í A D E A P O Y O P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C TO R E S
negativa: evaluar para sancionar, más que evaluar
para mejorar y apoyar el desarrollo profesional. También
es frecuente el temor a ser víctima de apreciaciones
subjetivas por parte de un director desinformado o
prejuiciado.
Sin embargo, este proceso se resuelve positivamente
en las escuelas efectivas. Como afirma una profesora:
“Me estresa que me miren con lupa, pero después
se me pasa. La evaluación nos permit e rectificar
errores”.
E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
Condiciones que facilitan la evaluación
En las escuelas estudiadas, concurren una serie de
circunstancias que facilitan la aplicación de
evaluaciones a los docentes:
• Los directores son personas muy presentes en
la cotidianeidad de las escuelas. Conocen muy
bien a sus profesores, alumnos y apoderados;
participan en todas las actividades comunes
importantes; observan clases; conducen reuniones
de trabajo y, si no hay UTP, revisan planificaciones
y libros de clases. Si emiten un juicio, lo hacen
con fundamento.
• En casi todas estas escuelas existe un buen
clima laboral. Hay confianza y buena comunicación.
Eso facilita que los profesores se abran a la
posibilidad de ser supervisados y evaluados. Cuando
el director dice que el objetivo principal de la
evaluación es mejorar el desempeño, se le cree.
Los profesores de una escuela señalan: “La directora nos supervisa y a veces visita nuestras salas. Eso lo
hace más bien para apoyarnos que para hacernos sentir observados en nuestras clases”. Este estilo de
supervisión blando (como lo llaman los mismos docentes) ha ayudado a generar una relación de mucha
confianza entre la directora y los profesores, pues ella se ha encargado de dejar en claro que su tarea
no es hurgar en búsqueda de errores, sino tratar de apoyarlos en lo que necesiten.
• Algunas escuelas combinan la evaluación con la
autoevaluación. De esta manera, los profesores
que una medida aplicada desde la dirección.
• Los indicadores con los cuales los profesores
poseen la tranquilidad de que su opinión será
son evaluados son objetivos. Al ser evaluado
tomada en cuenta en el resultado final.
por el cumplimiento de metas objetivas (por
ejemplo, “Al menos el 80% de los alumnos debe
• Hay consenso en cuanto a cuáles son los
alcanzar dominio equivalente a nota 5 o superior
objetivos prioritarios y las metas que se deben
en la prueba de nivel de la asignatura”), la
alcanzar. Cada profesor se siente responsable ante
evaluación se hace más transparente que si se
los demás de cumplir con lo que le toca para
usan indicadores subjetivos (por ejemplo, “El
alcanzar estas metas. La evaluación equivale más
profesor prepara adecuadamente sus clases”).
a una rendición de cuentas ante el grupo de pares
Un jefe de UTP creó el consejo de evaluación, que es una de las actividades llevadas a cabo durante el
consejo de profesores. En él, cada docente presenta el estado de avance del programa de su curso o
asignatura. La presión de tener que rendir cuentas ante sus compañeros, fomenta el espíritu de superación
de cada profesor.
Una escuela mide el avance de los cursos paralelos mediante pruebas de nivel, y usa esta misma medida
para evaluar la efectividad de la labor de cada profesor. El profesor mejor evaluado es el que obtiene
mejores resultados con su curso.
La evaluación de los profesores de una escuela urbana se basa en la planificación realizada, la cual
contiene metas traducidas a tareas específicas, con plazos y responsables individuales. Cada uno tiene
claridad respecto a cuáles son los logros por los cuales va a ser evaluado.
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E CT O R E S
117
ES C UE LA S E FE C T IVA S
p a ra d ire c to r es y
e q ui p os d i re c ti v os
CAPÍT U LO 9
Ges tión de rec urs os
hu ma n os
• El ejemplo viene de arriba. Si el jefe se muestra abierto para recibir sugerencias o críticas a su labor, o
se somete a una evaluación estructurada, no quedan muchos argumentos para evadirse.
En una gran escuela de la capital, los profesores se someten a una evaluación de desempeño y valoran
que la práctica sea recíproca, ya que ellos tienen la posibilidad de calificar a sus jefaturas (director,
jefe técnico, etc.), a través de una encuesta de clima laboral.
La misma escuela evalúa su gestión financiera mediante una auditoría realizada por una empresa externa,
pagada por la corporación sostenedora. Los resultados de esta auditoría forman parte de la cuenta anual
que el director rinde ante toda la comunidad escolar.
• Las consecuencias de la evaluación están claramente establecidas. Los profesores saben a qué atenerse
si su evaluación es positiva o negativa, y eso les permite disminuir el nivel de ansiedad con que enfrentan
la situación.
En una escuela particular subvencionada, el profesor mejor evaluado obtiene un sueldo extra, y quienes
rinden por debajo del resto, son apoyados mediante la entrega de guías, material didáctico, pruebas
específicas diseñadas por las coordinadoras o un perfeccionamiento en terreno.
En otra escuela, los profesores valoran que cuando estas evaluaciones resultan negativas, las jefaturas
actúan con tino: “Acá no hay linchamientos públicos, los retos se hacen en privado. Eso corre para
profesores y alumnos”.
Con esto, le hemos dado algunas ideas respecto a
• ¿Quiénes participarán en la evaluación? ¿Solo el
cómo preparar el terreno para efectuar evaluaciones
director y el profesor, también el jefe de UTP o
de desempeño en su escuela. Las preguntas claves
hará una autoevaluación colectiva con los profesores
que usted deberá responder son:
del subcentro o nivel?
• ¿Qué aspectos importantes deben ser evaluados
• ¿Qué medidas desarrollará a partir de los resultados
en su escuela? ¿Conductas como la puntualidad,
de la evaluación? ¿Premiar, despedir, emplear como
resultados como el portcentaje de niños lectores,
insumo para planificar medidas correctivas, de
el cumplimiento de metas pactadas, o una mezcla
qué tipo?
de ambos?
• ¿Cómo se hará la evaluación? ¿Una vez al año,
siempre que sea necesario para rectificar un error
a tiempo, mediante una conversación, llenando
Evaluación y retroalimentación del
desempeño
La evaluación anual permite tener una visión
una pauta estructurada o haciendo un informe
panorámica de la evolución del profesor en ese período.
escrito detallado?
Si cometió errores, es un plazo prudente para que los
haya rectificado y muestre progresos. Si se destacó,
118
G U Í A D E A PO YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
E DU CA CI Ó N D E CA LI DA D PAR A N UE ST R A C O M UNI DA D E SC O LA R
se podrá apreciar si fue un chispazo o si es una
apela su calificación, podrá fundamentar su juicio
conducta que se sostiene en el tiempo.
con argumentos sólidos.
Sin embargo, es aconsejable tomar algunas
Independientemente de que la evaluación formal se
precauciones porque la memoria es frágil y puede
efectúe una vez a año, es muy importante que, en el
verse influenciada por los sucesos más recientes. Por
curso de la supervisión, usted proporcione una
ejemplo, si un profesor ha tenido un buen desempeño
retroalimentación inmediata y concreta a sus
durante el año, pero incurre en una falta notoria en
profesores si percibe que alguna conducta debe ser
el último mes, usted podría sentirse inclinado a
rectificada o destacada. Por ejemplo: “Su curso estuvo
calificarlo negativamente. Lo mismo ocurre al revés.
15 minutos abandonado porque usted salió a buscar
las llaves del armario. El alto nivel de ruido molestó
Por eso, lleve un registro u hoja de vida de cada
a los cursos vecinos y los profesores se quejaron. La
profesor y anote en ella lo bueno y malo de su
próxima vez, por favor asegúrese de pedir las llaves
desempeño, describiendo con precisión la conducta
con tiempo”. O bien: “Me gustó mucho la presentación
que está calificando (en vez de poner: “es impuntual”,
del club de debates. Se nota que los niños se habían
anote “llega más de 10 minutos tarde en tres
preparado bien y me pareció notable que usted lograra
oportunidades esta semana”). Esto le ayudará a
hacerlos participar a todos”.
efectuar una evaluación más justa y, si el profesor
Un referente más para ir afianzando un proceso cada vez más objetivo de evaluación del desempeño
docente lo constituye el análisis y discusión conjunta del Marco para la Buena Enseñanza entre el director,
sus docentes directivos y docentes de aula. Este análisis permitirá compartir interpretaciones comunes
de los descriptores de las prácticas, minimizando así, dudas y resistencias y permitiendo a cada profesional
conocer en profundidad y con antelación el itenerario evaluativo.
Resulta importante destacar que, desde el punto de vista de la gestión, es un instrumento que orienta a:
• guiar a los profesores jóvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases,
• a los profesores más experimentados, a ser más efectivos,
• en general, un marco socialmente compartido que permita a cada docente y a la profesión en su
conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento, asumir la riqueza de la profesión docente, mirarse
a sí mismos, evaluar su desempeño y potenciar su desarrollo profesional para mejorar la calidad de
la educación.
Fuente: “Marco para la Buena E nseñanza”, MINEDUC 2003.
• Preparación de reemplazos en los
equipos
Hacerse indispensable es una tentación muy fuerte
para todos quienes ocupamos un puesto de trabajo.
Cuando capacitamos a un subalterno, nos preocupa
pensar que podemos estar dando armas a un
competidor y nos guardamos información clave para
que, llegado el caso, haga falta nuestra presencia.
Esta práctica se agudiza cuando hay mal clima laboral
e incertidumbre respecto al futuro. Por eso, no
conviene plantear el tema de la preparación de
reemplazos si antes no hay un piso de relaciones
interpersonales y confianzas necesarias. Pero, si
llegado este momento, usted no se preocupa de
prepararlos, puede encontrarse con que una
enfermedad o accidente lo dejan sin una pieza clave
de su equipo, y la escuela que tanto costó levantar
comienza a derrumbarse lentamente.
GU Í A DE A P OY O P A R A DI R E C T OR A S Y DI R E C T OR E S
119
ES C UE LA S EF EC T IVA S
p a ra d ire c to r es y
e q u ip o s d ire c tiv o s
CA PÍTU LO 9
Ges ti ón de rec urs os
h um an os
Una vez que esté seguro de pisar terreno fértil, solicite
permítales reemplazar al titular en algunas tareas o
a quienes usted estima son un buen modelo dentro
representarlo en eventos internos o externos del
de su equipo, le ayuden a formar capacidades en los
colegio. Observe especialmente si el profesor transfiere
profesores más jóvenes. Recuerde que los
a la práctica las nuevas habilidades y, si no es así,
conocimientos y la experiencia son importantes, pero
averigüe qué sucede. Con el tiempo, póngalo a cargo
no tanto como las actitudes y el criterio que
de alguna tarea (desarrollar y administrar un nuevo
caractericen al mentor, además de la capacidad de
PME, por ejemplo) en la que pueda poner a prueba
relacionarse con los demás. Si sabe mucho pero es
las competencias adquiridas.
descalificador o cínico respecto a su tarea, no será
un buen modelo.
El mismo procedimiento descrito se aplica a la
formación de reemplazos para su cargo. Recuerde que
Conjuntamente, seleccione aquellos profesores que
ser indispensable es como estar prisionero de su
parezcan más prometedores y asígneles tareas que
cargo, en cambio, ser maestro de maestros es una
los acerquen al tipo de responsabilidades que
destreza muy escasa que lo valoriza profesionalmente
desempeña el mentor. Mediante una constante
y lo posiciona bien para optar a cargos de mayor
retroalimentación, monitoree el avance de éstos y,
responsabilidad.
en la medida en que confíe en sus capacidades,
√ Formar reemplazos no es solo instruir, también es acoger y aclarar las dudas, expectativas y temores
que el profesor tiene respecto a su propia capacidad para desempeñar adecuadamente su nuevo rol.
√ Asegúrese de otorgar a quienes cumplan con efectividad la función de mentores todo el crédito que
se merecen por su generosidad, al compartir una experiencia que probablemente les costó años
adquirir.
120
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E CT O R E S
ES C UEL AS EF EC TIVAS
p a ra d ire c to r es y
e q u ip o s d ire c tiv o s
CAPÍ TU LO 1 0
Li deraz go di recti v o y
cl i ma org an iz ac i ona l
10
cap.
“
Estamos conscientes de que el trabajo demanda
muchas energías y genera mucho desgaste, y que eso es posible
contrarrestarlo solo teniendo las
.
posibles
Jefe técnico,
Colegio Polivalente de La Pintana
mejores relaciones
ED UC A C IÓN D E C AL IDA D PAR A NU ES TR A C OM UN IDA D ES C O LA R
En la mayoría de los establecimientos estudiados el alto grado de compromiso que muestran los docentes,
está relacionado con los espacios de participación que tienen. Gran parte de los profesores reconoce que
“tiene la capacidad de influir en lo que ocurre en su escuela”. Se sienten escuchados y disfrutan de espacios
para canalizar sus opiniones hacia el equipo directivo. Los directivos consultan a los profesores y las
distintas instancias de trabajo conjunto se utilizan para que los docentes opinen sobre las decisiones
que se toman en las escuelas, decisiones que van desde aspectos concretos (como la definición de una
fecha) hasta temas sustantivos en el quehacer de una escuela (como la reformulación de los objetivos
institucionales).
Gestión institucional y peda gógica en las escuelas e fectivas
Supervisión y estilo
En las escuelas efectivas no existe un único tipo de
director efectivo. Por el contrario, éstos varían
ampliamente: desde el director afable, paternal y
cercano, al enérgico, altamente competitivo y directivo,
pasando por el que privilegia la formalidad, las buenas
maneras y el trato respetuoso. El buen liderazgo
puede asumir diferentes caras que, en parte, dependen
de la personalidad del director que imprime su sello
al cargo, pero también –y en gran medida– el estilo
directivo debe responder a las necesidades que la
escuela tenga, las que pueden variar en el tiempo.
√ Cuando una escuela atraviesa por graves dificultades
director que delegue mucho en un período turbulento
o en un contexto en que las malas relaciones
interpersonales impiden llegar a consensos y el trabajo
se estanca, causa tanto daño como un director
autócrata a cargo de profesores competentes, que se
sienten menoscabados al tener que someter cada
aspecto de su trabajo a la aprobación de un jefe que
no les permite desplegar su iniciativa.
La realidad de las escuelas en transición es aún más
compleja, los ritmos de avance son desiguales. Por ello,
es probable que usted deba adaptar su estilo a las
necesidades y características de cada uno de sus
colaboradores. Con algunos requerirá mayor firmeza, con
(pérdida de matrícula, indisciplina interna, etc.), se
otros bastará un seguimiento más cercano, mientras que
requiere de un liderazgo más directivo para ordenar
a un tercer grupo le bastará con algunas orientaciones
la casa y restablecer condiciones básicas de
generales y apoyo en cosas puntuales, para que desplieguen
funcionamiento.
su creatividad y desarrollen un trabajo de excelencia.
√ Cuando en una escuela hay un equipo relativamente
coordinado que va por el camino de la superación,
es preferible que el director actúe como lo haría
el entrenador de un equipo deportivo: explicando,
mostrando cómo se hace y corrigiendo errores;
motivando al equipo a superarse y facilitando la
tarea al despejarla de obstáculos.
√ Cuando una escuela funciona bien, los profesores
son competentes y tienen confianza en sus
Las personas y las instituciones también cambian
como resultado del tipo de liderazgo que enfrentan.
El profesor desorganizado puede aprender a estructurar
mejor sus clases y a cumplir con sus compromisos; la
escuela en permanente conflicto, puede adquirir formas
de comunicación más efectivas que mejoren la
interacción social. Para instalarse, estas habilidades
requieren de una intervención inicial enérgica del
director y de un seguimiento posterior cercano, pero
habilidades, el director puede delegar y empoderar
llega el momento en que la conducta adecuada se
a su equipo para que éste organice el trabajo y
internaliza y corresponde que usted lo reconozca,
tome decisiones, reteniendo para sí el control del
espaciando poco a poco el seguimiento.
cumplimiento de los objetivos.
El despliegue de un tipo de liderazgo inadecuado
causa frustración y desmotivación en el personal. Un
Para un director es muy difícil detectar cuándo pasar
de una etapa a otra o cuándo usar uno u otro estilo.
G U Í A D E A P O Y O P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C TO R E S
123
ES C UEL AS EF EC TIVA S
p a ra d ir ec to r es y
e qu ipo s dir ec tiv o s
CAPÍT U LO 10
Lidera zg o di recti vo y
cl im a orga ni za c ion al
Se tiende a ver a los demás a través del filtro de la
y de sus colaboradores, como le sugerimos en el
propia personalidad. Por ejemplo, si usted tiene un
capítulo 2 “Diagnóstico de la escuela y su entorno”.
carácter dominante, tal vez tenderá a ver a sus
subalternos como más dependientes y necesitados de
A veces, son los mismos colaboradores los que deben
supervisión de lo que realmente son. Por ello, es muy
abrirse espacio y es importante que usted esté atento
importante tener el mayor conocimiento de sí mismo
a las señales que éstos le envían.
En una pequeña escuela, las profesoras, con tacto y asertividad, fueron conquistando un espacio de
autonomía que no tenían: “Antes, el estilo de trabajo del director era mucho más autoritario, ahora, a
través de la UTP, la opinión de las profesoras es considerada cuando se toman decisiones, pero detrás de
eso están los proyectos que nosotras hemos presentado y ganado, y que nos respaldan al momento de
presentar nuestras sugerencias”. El director opina resignado: “Yo las dejo que hagan lo mejor para su
trabajo, si no, dejan de proponer cosas”.
Como criterio general, procure siempre encontrar
despedir a un funcionario, pero son decisiones que
algunos espacios en los cuales pueda delegar tareas
es necesario estar dispuesto a tomar cuando la
y responsabilidades e incentivar la participación
situación lo amerita.
de sus profesores. Si no lo hace a tiempo, el impulso
inicial que usted habrá dado a la escuela al restablecer
El dejar pasar las cosas por evitar una confrontación
la normalización de su funcionamiento se perderá, y
solo abrirá camino a que sucedan situaciones peores.
los miembros de su equipo podrían caer en la apatía
Es mejor un llamado de atención oportuno a permitir
–“dejen de proponer cosas”– o buscar otros horizontes.
que se acumulen faltas hasta que no quede más salida
que el despido. Por ello, es importante que usted
Por otra parte, si usted tiene un carácter complaciente
recuerde que no es amigo de sus profesores, es su
y armonizador, probablemente se resistirá a actuar
jefe. Mantener cierta distancia emocional y no depender
con firmeza y autoridad pese a que las circunstancias
psicológicamente de la aprobación de sus subalternos,
lo demanden. Amonestar, iniciar un sumario o despedir
le permitirá ser enérgico si la situación lo requiere.
a alguien, son medidas que complican no sólo a las
El siguiente ejemplo muestra un caso donde esto no
almas sensibles; hasta el director más aguerrido ha
se cumplió:
pasado alguna noche de insomnio en vísperas de
Una directora recién nombrada en una escuela de la zona central se enteró a través de sus profesores del
pésimo clima que había imperado en la escuela antes de su llegada, atribuido al mal carácter de su antecesora.
Decidida a ganarse al personal, organizó variadas actividades de convivencia, comenzaba los consejos de
profesores con ejercicios de relajación y dinámicas de trabajo grupal, apoyaba a sus colaboradores en sus
problemas personales, etc. A los pocos meses, los profesores la proclamaron públicamente como “la mejor
directora que jamás haya pasado por estas aulas”. Emocionada, decidió que había llegado la hora de pasar
a su segundo objetivo: subir los deficientes resultados en el SIMCE. Para ello, propuso algunos cambios
necesarios pero que incomodaban a los profesores afectados, quienes pusieron diferentes objeciones y,
cuando ella insistió en seguir con el proceso de cambio, comenzaron a reprocharle que “hubiera cambiado”
si antes “era tan buena persona”. La directora no fue capaz de imponerse ya que, por sus propias carencias
afectivas, le importaba demasiado conservar la buena opinión que los profesores tenían de ella. La escuela
siguió teniendo estupendo clima laboral y malos resultados académicos.
124
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E CT O R A S Y D I R E C T O R E S
EDUC A C IÓN DE C AL IDA D PA RA N UEST RA C OMU NID AD ESC OLA R
Ámbito: Liderazgo
Criterio
El director ejerce liderazgo y administra el cambio al interior de la escuela.
Descriptores
• Utiliza distintos estilos de liderazgo de manera eficiente.
• Ejerce su rol como formador de personas y de la organización.
• Reflexiona periódicamente sobre su gestión profesional en el contexto de su labor directiva.
Fuente: “Marco para la Buena D irección”, MINEDUC 2004.
Motivación y clima
El clima laboral es uno de los factores que más aporta
al logro de mejores resultados en una escuela donde
ya opera una adecuada disciplina laboral. Al mismo
tiempo, es uno de los factores en los cuales usted,
como director, puede influir más directamente.
¿Por qué es importante tener un buen clima laboral
en su escuela?
• El buen clima laboral favorece la motivación y
el compromiso de su equipo
La gran mayoría de los profesores de escuelas efectivas
no tienen sueldos ni beneficios diferentes a los del
resto de los profesores del país, pero cuentan con
jefes que, junto con exigir altos estándares de
cumplimiento, también reconocen logros, se preocupan
por el bienestar de sus profesores y son capaces de
transmitir una visión de futuro optimista y motivante.
Asimismo, se sienten parte de un grupo humano en
el que priman los lazos de camaradería, buena voluntad
y apoyo mutuo, por sobre la envidia y las rivalidades.
Son estos elementos invaluables los que generan
profesores con la camiseta puesta. En palabras de
una docente: “La motivación que nos mantiene en el
colegio no es el dinero sino el equipo de trabajo, el
clima y el ambiente, la gratificación personal que cada
una tiene”.
• El buen clima laboral constituye una importante
fuente de soporte emocional
El trabajo docente, especialmente si se realiza en
sectores de gran vulnerabilidad, genera un enorme
desgaste. Los profesores comprometidos intentan
lidiar con una multiplicidad de situaciones que exceden
lo pedagógico: los problemas familiares que afectan
a algunos alumnos, sus carencias afectivas y
materiales, el fantasma de la droga y la violencia que
acecha en la esquina. Muchas escuelas se sitúan en
entornos peligrosos que representan amenazas reales,
tanto para los alumnos como para los profesores.
“Todos nuestros alumnos han vivido alguna muerte
violenta en su entorno cercano: un familiar asaltado,
una riña en el pasaje, un tiroteo entre bandas de
traficantes”… “A nosotros, los delincuentes nos
respetan, pero ha pasado que han asaltado a los
profesores nuevos, porque todavía no los conocen…
Muchos no vuelven después de esa experiencia”.
Por ser tan cotidianas, estas situaciones no se conversan
pero van minando el ánimo y la energía de los
profesores. Algunos, para proteger su integridad
psíquica, se endurecen y pierden la capacidad para
involucrarse y reaccionar ante situaciones que afectan
a sus alumnos y que requerirían de una respuesta
empática de su parte. A otros, el estrés afecta su salud
física o mental. En todos, disminuye la motivación y
la energía que ponen en su tarea. Esto se conoce como
el síndrome de desgaste laboral (burnout syndrome).
G U Í A D E A P O YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
125
E S C U E L A S E F E C T I VA S
p ar a dir ec to r e s y
e qu ipo s dir ec tiv o s
La convivencia armoniosa es un factor protector contra
la presión a la que sus profesores (¡y usted mismo!)
CAPÍ TU LO 1 0
Li deraz go di recti v o y
cl i ma orga n iz ac io na l
• El buen clima laboral facilita la mantención de
una buena disciplina
están expuestos. Que su entorno laboral sea un refugio
y no fuente de nuevas amenazas, que su jefe sea
capaz de acoger a un profesor agobiado y permitirle
Cuando los adultos en una escuela se llevan bien,
les resulta más fácil ponerse de acuerdo en las normas
que se desahogue, que sus compañeros se muestren
que rigen la conducta de los alumnos y apoyarse
dispuestos a escuchar, entender y ayudar a buscar
mutuamente en su reforzamiento. Esto facilita que
soluciones permite mantener el espíritu en alto,
los niños internalicen estas normas más rápidamente
incluso cuando se trabaja en condiciones muy difíciles.
y que se logre una buena disciplina, la que, a su vez,
facilita el aprendizaje.
• El buen clima laboral favorece el aprendizaje
organizacional
Por el contrario, una de las características más típicas
de las escuelas no efectivas es que existen malas
Cuando las relaciones interpersonales son malas y no
relaciones interpersonales y los profesores se
hay confianza entre colegas, los profesores tienden
desautorizan mutuamente de manera abierta o sutil:
a encerrarse en sí mismos y trabajar aislados, o
“Parece que al profesor X se le anduvo pasando la
integrar algún subgrupo o alianza de las varias que
mano con la anotación que les puso… Si yo a ustedes
suelen formarse al interior de las escuelas. Quien
los conozco, son un buen curso,“a mí nunca se me
obtiene buenos resultados se guarda la receta para
portan mal”. Con esto se debilita la autoridad moral
sí; quien lo hace mal, tomará cualquier crítica como
con la que los profesores solicitan el cumplimiento
una agresión en su contra. El saber colectivo de la
de normas y la disciplina se resiente.
escuela se pierde y los errores se acumulan, mientras
la escuela se desliza hacia la mediocridad.
Ámbito: Gestión del Clima Organizacional y Conviven cia
Criterio
El director promueve los valores institucionales y un clima de confianza y colaboración en el establecimiento
para el logro de sus metas.
Descriptores
• Promueve un clima de igualdad de oportunidades y una política de puertas abiertas, ante todos los
actores de la comunidad educativa.
Fuente: “Marco pa ra la B uena Dirección”, MINEDUC 2004.
¿De qué maneras concretas usted puede contribuir
resolver tareas difíciles y lograr metas valiosas, que
al buen clima laboral en su escuela?
si vegetan en una cómoda rutina.
√ Inspire a sus profesores
√ Vele porque en la escuela exista una
Propóngales objetivos desafiantes, ábrales nuevos
126
buena comunicación
horizontes, hágalos soñar con la escuela que podrían
Cuide la buena comunicación tanto al interior de su
llegar a construir entre todos. Las personas rinden
equipo como con usted. Escuche a sus colaboradores.
más y son más felices si vuelcan sus energías a
Sea claro al explicar lo que solicita. Sea doblemente
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C TO R A S Y D I R E CT O R E S
EDU C AC IÓN DE C A LID AD PARA NUEST RA C O MUN IDA D ESC OL AR
claro si anuncia cambios; responda todas las consultas
en las instancias correspondientes: cara a cara, en
e inquietudes que surjan. Hágase tiempo para atender
el consejo de profesores, etc. “Hay que mediar
y escuchar a quienes acuden a su oficina. Si alguien
oportunamente en los problemas para evitar que se
le viene con un rumor, no enganche; estimule a sus
transformen en conflictos”.
colaboradores a que discutan los temas abiertamente
Los directores de escuelas efectivas son directores accesibles, de terreno, no se encierran en su oficina.
La comunicación con la comunidad escolar es directa, las expresiones pedir audiencia o hacer antesala
no se usan en sus escuelas. Una profesora de un gran colegio urbano describe el estilo de comunicación
que impera en su escuela: “Si te cae algo mal, lo dices altiro. Así hay confianza y los roces se aclaran,
lo importante es no irse contra la persona sino la acción”. “Se producen problemas siempre, pero aquí
existe una cultura de enfrentarlos y no negarlos o dilatar la resolución”. En el mismo colegio, se incorporó
una instancia de catarsis en las reuniones de profesores (los 5 minutos de desahogo), donde cada uno
puede descargar su rabia, frustración, preocupación, etc., sin recibir la censura del grupo por la forma
de expresarse.
√ Estimule la participación de sus profesores
Pida y tome en cuenta su opinión. En las reuniones, haga partícipe a su equipo de la marcha general de la
escuela, no solo los detalles operativos.
En los consejos de profesores, un director expone sistemáticamente los distintos proyectos que involucran
al colegio, pidiendo a los docentes su opinión. Por ejemplo, consulta su parecer sobre una propuesta
para desarrollar programas patrocinados por una fundación, solicita sugerencias para la instalación de
la sala de Enlaces, pide propuestas para la reestructuración de cursos, etc. El hecho de que los profesores
puedan dar su opinión ante un programa determinado, permite que lo sientan como propio y no como
una imposición externa. En la entrevista grupal, señalan: “Aquí nos hacen partícipes de las grandes
decisiones, todo es transparente”.
√ Sea justo
Mantenga normas claras y transparentes. Publicite
las reglas existentes por todos los canales posibles;
que a nadie le quepa duda respecto a lo que está
permitido y prohibido; lo que se premia, lo que se
25
sanciona y de qué manera.25 Sea consistente: que su
respuesta ante una situación tenga relación con lo
que objetivamente ocurre, y no con su estado de
ánimo. Sea imparcial: las reglas se aplican a todos,
especialmente a usted.
Naturalmente, las reglas pueden ser revisadas y cambiadas. Las nuevas reglas deben ser igualmente bien difundidas.
G U Í A D E A PO YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
127
E S C U E L A S E F E C T I VA S
p ar a d ir e ct o re s y
equ ipo s dir e ct ivo s
√ Mantenga claridad en los roles
Muchas veces se generan tensiones soterradas en una
institución porque las áreas de competencia se topan,
o porque una persona depende de dos o más jefes
que no se ponen de acuerdo entre sí (por ejemplo,
un profesor que depende del coordinador de subciclo
y del jefe de UTP). Situaciones como ésta generan
mucho desgaste y descomponen el clima interno.
Usted puede realizar un gran aporte revisando el
organigrama y clarificando la distribución de
C APÍTU LO 1 0
Li dera zgo direc tiv o y
c li m a org a ni za ci ona l
Tener roles y límites claros no quiere decir que los
profesores solo deban hacer lo que está definido en
ellos y nada más; no se trata de burocratizar las
relaciones interpersonales, sino de evitar
malentendidos. De hecho, las escuelas estudiadas se
destacan, en su gran mayoría, por la buena disposición
de sus profesores para asumir responsabilidades ajenas
a las propias si es necesario, con tal que lo planificado
se cumpla. En ese sentido, tienen claro su rol pero
son polifuncionales.
responsabilidades con su equipo.
En una escuela del norte existe una estupenda coordinación interna. Si bien cada cual conoce su rol y
las funciones específicas a cumplir, también sabe que, en ocasiones, será necesario reemplazar y suplir
las funciones de otro. Por ejemplo, si la secretaria está ocupada y llega un alumno enfermo, es la misma
directora quien asume la tarea de llamar al apoderado e incluso lo va a dejar a su casa. Los inspectores
de patio cuidan los cursos cuando los profesores se ausentan de la sala de clases.
En un colegio del área urbana el equipo de gestión no se topa en las responsabilidades específicas
asociadas a cada cargo, las cuales están claramente definidas, aunque, con frecuencia, asumen tareas
que no están descritas en ninguna parte, como telefonear a un apoderado para avisarle que en el colegio
se dictará un curso que puede interesarle o ayudar a una apoderada en problemas con un trámite legal.
√ Sea generoso con sus elogios
Agradezca los aportes de sus profesores y asegúrese
de darles crédito por sus buenas ideas. Cuide, eso sí,
que los elogios tengan fundamento y no constituyan
solo palabras de buena crianza.
• Sea específico respecto al motivo y receptor del
elogio: “Felicito a las profesoras de 7º y 8º básico
por el proyecto de investigación sobre las aves de
la zona, que salió destacado en el sitio web del
ministerio”, “a don Ignacio, profesor de 5º básico,
por el éxito y la convocatoria del Festival de
Gastronomía Típica que organizó con las apoderadas”,
128
GU Í A D E A P OY O P A R A DI R E C T OR A S Y DI R E C T OR E S
“a la profesora Sra. Judith, por haber bajado la tasa
de niños no lectores del 12% a sólo el 2%”, etc.
• Ofrezca el elogio lo más cerca posible al momento
en que se produjo la situación que está felicitando;
si la profesora se ganó un proyecto en abril, ¡no
espere hasta el acto de fin de año para felicitarla!
• Dosifique sus elogios según la magnitud de la
acción destacada, desde una palmadita en el hombro
hasta un discurso en el contexto de un acto solemne
(en caso de duda, es mejor pecar por exceso que
por defecto).
ED UC AC IÓ N DE C A LID AD PAR A NUE S TR A C OM UN IDA D ES C OL AR
Una directora atribuye los logros de su escuela al “excepcional equipo de profesores”.”“Mis profesores
son la razón principal del éxito académico que hemos mantenido por tantos años. Son profesores muy bien
preparados, pero más importante que eso, es que aman su profesión y educan con cariño a nuestras niñas.
Les gusta hacer lo que hacen”. Un director con reconocida capacidad de gestión, agradece la participación
de profesores o apoderados, según el caso, cada vez que termina una reunión. La participación de los
docentes en algún curso de perfeccionamiento se refuerza públicamente mediante la entrega de diplomas
en actos oficiales frente a los niños. Una de las profesoras comenta: “Aunque uno haga un cursito de
60 horas, el director la sube a una al escenario, le entrega un diploma y los niños revientan en aplausos...
es rico que a uno le valoren eso”.
Ámbito: Liderazgo
Criterio
El director comunica sus puntos de vista con claridad y entiende la perspectiva de otros actores.
Descriptores
• Practica un trato cordial y de cooperación con la comunidad educativa.
Fuente: “Marco para la Bue na Dirección”, MINEDUC 2004.
√ Muestre interés por el profesor como persona, más allá de su cargo
Apoyar a quien lo necesita, crea lazos fuertes al interior de un grupo.
La directora de una escuela cuyo equipo muestra un gran compromiso con su tarea, conoce los nombres
de los hijos de sus profesores, se interesa por su salud y cuando alguno de ellos está enfermo, llama por
teléfono para saber cómo se encuentra. Antes de comenzar una reunión, sondea el ánimo de los presentes
y si hay alguna preocupación puntual, el tema se despeja antes de empezar. En verano, se preocupa de
acompañar los consejos de profesores con un jugo bien helado y en invierno, con café y sopaipillas.
√ Cuide el ambiente físico en el que se
Si deben realizar reparaciones, vele porque se realicen
desempeñan sus profesores
después del horario de clases (durante el fin de semana
En la medida de sus posibilidades, transforme los
recintos utilizados por sus profesores en lugares
acogedores. Consígase plantas en un vivero, compre
cortinas para las salas que reciben el sol de la tarde,
repare rápidamente los vidrios rotos y las goteras en
invierno, consiga una estufa o un ventilador para la
sala de profesores. Si no tiene recursos, puede
o en algún feriado prolongado), para que sus
profesores no deban hacerse oír a gritos, entre el
polvo y el ruido de martillazos y sierras. Si esto no
es posible, estudie junto a sus profesores la posibilidad
de realizar actividades alternativas al trabajo en aula:
una salida al museo, una excursión para confeccionar
un insectario, un campeonato deportivo, etc.
incentivar la realización de actividades para juntar
fondos con este propósito.
G U Í A D E A PO YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
129
E S C U E L A S E F E C T I VA S
p ar a dir ec to r e s y
e qu ipo s dir ec tiv o s
CAPÍT U LO 10
Lide ra zg o di recti vo y
cl im a orga ni za c ion a l
En una escuela particular subvencionada existe cuidado de no sobrecargar la capacidad de las instalaciones,
a pesar de la gran demanda de ingreso de nuevos alumnos. Con ello, se busca crear un ambiente propicio
para el aprendizaje en el que los profesores no se vean sobrepasados.
La sala de profesores de una escuela se encuentra pintada de suaves tonos pastel, con plantas en los
rincones y un mantel de tela para cubrir la mesa a la hora de almorzar: todos testimonios de la preocupación
de la directora por brindar un ambiente acogedor. Cuando ella se dio cuenta de que sus profesores no
tenían donde calentar la colación que traían de sus casas, convenció al centro de padres de que destinaran
parte de sus recursos a la compra de un microondas. A futuro, planean recolectar fondos para un
refrigerador.
Un colegio rural del sur tiene salamandras en cada aula para que profesores y alumnos no deban sufrir
los rigores del invierno durante las horas de clase. En el comedor se instaló una estufa de combustión
lenta para que todos puedan secar sus abrigos en los días de lluvia. Las estufas se alimentan con los
palitos que los niños traen de sus casas o recogen en el camino, y de donaciones de fundos vecinos que
fueron contactados por el director.
√ Sea confiable
Mantenga una conducta ética y sea muy coherente
entre lo que predica y lo que practica. Juegue limpio,
no participe en complots de oficina ni permita que
otros lo involucren en ellos. No difunda información
que le ha sido entregada en privado. No haga promesas
que no pueda cumplir solo por quedar bien. Tenga
presente que su cargo lo mantiene en una especie de
pecera; sus acciones están a la vista, aunque usted
no quiera. Si pierde la confianza de su equipo, como
sucedió en el siguiente ejemplo, será muy difícil
recuperarla.
Una joven profesora, recién iniciándose en la profesión, relata con amargura: “Conversé con una alumna
que había bajado mucho las notas en el trimestre para saber qué le pasaba: se largó a llorar y me dijo
que el padrastro estaba abusando de ella. Choqueada, fui a hablar con el director para que hiciéramos
la denuncia, pero él dijo que no sacábamos nada con eso, y que solo íbamos a lograr que a la alumna la
cambiaran de escuela. Me dijo que él se iba a hacer cargo y que yo no me metiera, pero yo sé que no va
a pasar nada, porque lo único que le importa es no perder la matrícula”. La profesora comenzó a buscar
trabajo en otra parte.
√ Tenga tacto
¡Los elogios en público y las llamadas de atención
Conozca bien a sus profesores y, en la medida de lo
en la privacidad de su oficina! Tenga cuidado con
posible, pídales que aporten más en aquello que
las bromas dichas al pasar, un comentario humorístico
tengan mayor dominio. Proveer múltiples
intrascendente puede causar horas de insomnio en
oportunidades para destacarse y recibir elogios permite
un profesor que no lo conozca bien (“¿Qué será lo
que todos aporten y se sientan parte del proyecto
que “realmente me quiso decir?”). Recuerde que usted
común.
es la autoridad, y lo que diga tendrá más peso del
que tendrían las mismas palabras en boca de un
colega.
130
√ De cada cual, según su capacidad
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
E DU C A C I Ó N D E C AL I DA D PA R A N U E S TR A C O M U NI D AD E S CO LA R
Un director cuya escuela parece una colmena en constante actividad, afirma: “Todos mis profesores tiene
un carisma especial: tengo profesores que son buenos en armar cosas, que mueven a la gente; a la Sra.
Martiza le pido, por ejemplo, que organice el bingo anual; en cambio, la Srta. Manuela es concienzuda y
me coopera con las tareas administrativas, y a don Hernán le encanta la computación, así que tomó a
cargo la sala de Enlaces. Antes, algunas responsabilidades se asignaban por curso, al azar, pero me di
cuenta de que así trabajan mucho más contentos y logran mejores resultados”.
√ A cada cual, según su necesidad
Ser justo no es lo mismo que tratar a todos por igual,
porque las personas tienen distintas necesidades.
Usted debe identificar cuál es el tipo de apoyo y
supervisión que necesita cada miembro de su equipo
que sus profesores preferirían un día en la playa con
sus familias en vez de la tradicional fiesta y regalo
de navidad.
√ ¡Sea optimista!
y brindárselo. Un joven e inexperto profesor que
No hay nada mejor que un jefe positivo para levantar
asume su primer curso necesitará instrucciones,
los ánimos cuando las fuerzas flaquean.
consejos prácticos y un seguimiento cercano, además
de mucho ánimo para acometer en buena forma su
tarea. Una profesora avezada necesitará trabajar con
autonomía y tener espacio para desarrollar nuevas
propuestas que querrá presentarle para su análisis y
discusión.
√ Defienda a los suyos
Hay factores relacionados con el clima laboral que
Evalúe el clima en su escuela
Es muy difícil que pueda tener una visión objetiva
sobre el clima laboral que impera en su
establecimiento, porque usted es parte de él y
contribuye a moldearlo, en importante medida, con
su estilo de gestión. Por esto, es conveniente efectuar,
cada cierto tiempo, una evaluación del clima laboral
probablemente escapen a su control, como ajustar el
en su escuela. Para garantizar a sus profesores la
nivel de remuneraciones y beneficios que sus
privacidad de sus opiniones, ésta debiera ser hecha,
profesores reciben. Sin embargo, usted puede aportar
si es posible, por alguna entidad externa que le
transmitiendo a su sostenedor cuál es el ánimo
entregue los resultados procesados y su interpretación.
respecto a estos temas en su equipo, proponiendo
cambios en los beneficios existentes que mejoren la
Si su escuela no dispone de recursos para contratar
satisfacción del personal; por ejemplo, informando
a un consultor, pruebe ponerse en contacto con alguna
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E CT O R A S Y D I R E C T O R E S
131
ESC UELA S EFEC T IVAS
p ar a d ir e ct o re s y
eq uipo s dir e ct ivo s
CAPÍ TU LO 1 0
Li deraz go di recti v o y
cl i ma orga n iz ac ion a l
escuela de psicología y ofrézcase a recibir alumnos
Es muy importante que, si se realiza esta actividad,
en práctica para que realicen esta tarea, o busque
nadie sufra un perjuicio por manifestar su opinión
alguna empresa de su sector que tenga un buen
sinceramente. Si las evaluaciones son anónimas, deben
departamento de recursos humanos y vea si existe
tomarse medidas efectivas para resguardar la identidad
la posibilidad de que ésta done algunas horas de
de las personas que respondan la encuesta. Use
trabajo para adaptar, aplicar y analizar los resultados
mecanismos de recolección que lo aseguren, como por
de una encuesta de clima. Más de algún gerente estará
ejemplo, pedir que los cuestionarios se depositen en un
encantado de colaborar con un colega que busca
buzón.
hacer las cosas con tanto profesionalismo.
√ Al aplicar una encuesta de clima, es usted el que expone su labor a la evaluación de sus
profesores. Esto constituye una señal muy importante hacia su personal y su escuela: todos podemos
y debemos aprender a mejorar nuestro trabajo, abriéndonos a las opiniones y sugerencias de los
demás.
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p a ra d ire c to r es y
ES C UE LA S EF EC T IVA S
e q u ip o s d ire c tiv o s
“
CA PÍTU LO 1 1
Alíese con l os apoderados
11
cap.
Hay hartas reuniones y a una le dicen qué está mal. Es más factible
la
si a una le dicen el problema...
solución
Hay una cuenta anual del colegio con apoderados y autoridades...
El jefe técnico llamó a mi marido a la casa para avisarle que iba a haber
un curso de gasfitería...
Hacen jornadas para que los papás nuevos
y los profesores.
colegio
Apoderados,
Colegio Polivalente, La Pintana.
conozcan al
E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
En las escuelas efectivas destaca el que los padres confían, creen y valoran enormemente la labor que
desempeña la escuela y reconocen en ella una esperanza de mejores oportunidades y de movilidad social
para los hijos. Para una parte significativa de los apoderados, la confianza en la escuela no significa
que ellos se desliguen de la responsabilidad educativa, situación que frecuentemente se escucha entre
profesores de escuelas que laboran en sectores de pobreza.
Gestión institucional y peda gógica en las escuelas e fectivas
La buena relación entre los apoderados y la escuela
solicite, con los medios y conocimientos que tienen
es un factor importante en la obtención y mantención
a su alcance. Así, por ejemplo, con frecuencia los
de los logros alcanzados por las escuelas efectivas.
apoderados se vuelcan a la realización de actividades
En estos establecimientos, el director y los profesores
que ayuden a mejorar el entorno físico en el que se
acogen a los apoderados, les brindan información,
desenvuelven sus hijos, haciéndolo más acogedor para
toman en cuenta su parecer en algunas materias y se
preocupan de su situación familiar cuando hay
todos. La participación en estas tareas, que ocurre
cuando hay una actitud de acogida por parte de
dificultades; comparten expectativas sobre el futuro
directores y profesores, fortalece la identificación
de sus hijos y se esfuerzan por involucrarlos en la
de los padres con la escuela. Una apoderada de un
educación de éstos, aunque su nivel de escolaridad
estabalecimiento rural grafica: “Nosotros mismos
sea muy bajo.
plantamos todos esos arbolitos que usted ve ahí, y el
año pasado también pintamos la escuela, por eso la
Ámbitos de apoyo de los apoderados
sentimos como que fuera nuestra”.
Muchos padres y madres muestran una buena
disposición para colaborar en lo que la escuela les
Los padres de una escuela rural del sur colaboran mediante diversas actividades que realiza el centro
de padres: por ejemplo, efectúan un bingo anual para recolectar fondos, con los cuales han aportado
una fotocopiadora y colchonetas para educación física, entre otras cosas. También realizan labores de
mantención y reparación de las instalaciones y ayudan a preparar alimentos en la cocina. Una apoderada
se hizo cargo del trabajo administrativo del colegio durante un año en forma voluntaria, hasta que
finalmente la directora pudo liberar recursos para contratarla como secretaria, porque su apoyo se había
vuelto indispensable.
El presidente del centro de padres de una escuela del norte, señala: “Nosotros preferimos no meternos
en la sala de clases sino apoyar a los profesores para que ellos puedan trabajar en las condiciones que
necesitan, para que los alumnos puedan aprender. Esto significa desde que arreglemos la ampolleta hasta
que nos hagamos cargo de la construcción de la sala de repostería”.
En muchas escuelas los apoderados también colaboran
de estas escuelas existen grupos de madres con hijos
con el proceso educativo a través de la confección
en prebásica o primer ciclo que han sido preparadas
de material didáctico, en actividades de reforzamiento
en talleres especiales para participar como monitoras,
o apoyando la labor en la sala de clases. En algunas
aliviando el trabajo de la profesora en aula.
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E CT O R E S
135
ES C UE LA S EF EC T IVA S
p a ra d ir ec to r es y
e qu ipo s dir ec tiv o s
CAPÍ TU LO 1 1
Alíes e con los apodera dos
En una escuela del sur, un grupo de madres de 2° básico cuyos hijos tienen dificultades de aprendizaje,
asisten a clases con sus niños y los ayudan con las tareas más complejas, bajo la supervisión de la
profesora. El apoyo de estas apoderadas, relata la directora, ha disminuido casi a cero la repitencia en
aquellos cursos.
Desde hace algunos años, en una escuela urbana se lleva a cabo el proyecto Madres Colaboradoras en
Aula, donde 20 madres seleccionadas conforme a criterios de escolaridad y condiciones personales, reciben
capacitación para ejercer un rol de apoyo a las profesoras de los cursos iniciales, manteniendo el orden
y aseo de la sala, marcando cuadernos y agilizando la entrega de materiales.
Periódicamente, en una escuela rural del norte se realizan talleres donde los apoderados ayudan al
profesor a elaborar material pedagógico (dominós letrados, afiches para colgar en la pared, loterías,
cartas con números, etc.). Asimismo, los padres cuidan a los niños cuando un profesor debe ausentarse,
o lo apoyan durante la clase cuando los alumnos trabajan en grupo, resuelven guías de autoaprendizaje,
etc. Al incorporar a los padres en tareas pedagógicas, la escuela ha ido alimentando la preocupación
por ampliar la educación de sus hijos hasta la enseñanza media e incluso la educación superior. Los
mismos apoderados comentan: “Ahora hay expectativas más altas; antes, la preocupación central era
tener comida; hoy, es tener estudios... eso se necesita para encontrar trabajo y para que sean mejores
que uno”.
Un tercer ámbito, en el cual el apoyo de los apoderados
Cuando profesores y apoderados están de acuerdo y
a la labor del colegio es muy importante, es el del
transmiten el mismo mensaje, los hábitos se instalan
reforzamiento conjunto de actitudes que faciliten
en forma fluida y natural, las normas se acatan y los
el aprendizaje y la buena convivencia en los niños.
valores adquieren vida en la cotidianeidad.
La mayoría de los apoderados de una apartada escuela rural considera que no puede apoyar a sus hijos
en la realización de tareas y trabajos escolares porque, en muchos casos, la escolaridad del hijo sobrepasa
la de los padres. No obstante, las profesoras los estimulan para que valoren el importante papel que
tienen en la formación de sus hijos: supervisan puntualmente que los niños hagan las tareas por sí
mismos, contribuyen al logro de una buena disciplina al respaldar la autoridad de las profesoras, aseguran
la continuidad del aprendizaje cuando velan por la asistencia regular de los niños a clases, la que es
bastante elevada, incluso cuando el mal clima de la zona constituye un motivo para quedarse en casa.
En una escuela situada en un pueblo del sur no todos los apoderados comparten los estrictos juicios de
la directora, quien rechaza ciertos bailes, modas e incluso algunas celebraciones populares. Sin embargo,
la respetan y le agradecen su dedicación incansable al progreso de la escuela y de sus alumnos, evitan
criticar sus opiniones frente a sus hijos para no desautorizarla y respaldan las medidas disciplinarias
que ella debe tomar. Como resultado, los niños muestran muy buena conducta, tanto en la escuela como
fuera de ella.
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E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
La falta de apoyo de los padres no es
Mejorando la relación con los
una excusa
apoderados
La incorporación de los apoderados en muchas escuelas
¿Qué medidas concretas y qué actitudes han facilitado
no es una tarea sencilla. Padres y escuela parecen
el acercamiento entre las escuelas y los apoderados?
estar sobredemandados de exigencias; por otra parte,
la cultura escolar no siempre ha estado abierta a la
√ La escuela asume la realidad de los apoderados,
participación, y lo que se ha esperado de los padres
rescata y potencia los valores positivos del
es más bien una colaboración en aspectos
medio
administrativos y financieros a través de las actividades
del centro de padres. Con frecuencia, los profesores
Para que la escuela pueda establecer una alianza con
atribuyen los bajos resultados de los estudiantes a
los apoderados, en beneficio de los alumnos, tiene
la falta de compromiso de la familia. Con similar
que reconocer y respetar la cultura del entorno. En
frecuencia, los padres expresan su malestar porque
los sectores rurales, los valores de la escuela muchas
no están informados ni tienen cauces efectivos para
veces se identifican con los de la comunidad en que
su participación.
está inserta. Muchos padres son ex alumnos; hay una
historia común y la convivencia cotidiana entre
En las escuelas del estudio ¿Quién dijo que no se
profesores y apoderados facilita el acercamiento. En
puede?, esto no ocurre. Los profesores asumen que
otras escuelas, la valoración de la cultura del entorno
trabajan en un contexto difícil y que la falta de
se produce paulatinamente, a medida que profesores
apoyo de los padres no puede significar una excusa
y apoderados se van conociendo a través de actividades
para no producir cambios. No esperan apoderados
comunes y los eventuales prejuicios iniciales van
ideales ni se quejan por la dura realidad familiar y
desapareciendo.
social que los rodea. Al mismo tiempo, logran integrar
un porcentaje significativo de padres en torno al
Sin embargo, en algunos sectores urbanos vulnerables,
proceso educativo.
los niños se desenvuelven en un medio en el cual,
con frecuencia, viven situaciones que se apartan de
los valores que la escuela desea promover. ¿Cómo
asumir una realidad de este tipo? La siguiente es la
experiencia de un colegio que trabaja en esas
condiciones:
G U Í A D E A P O YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
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E S C U E L AS E F E C T I VA S
p ar a dir ec to r e s y
e qu ipo s dir ec tiv o s
CA PÍ TU LO 1 1
Alíese con l os apoderados
La relación de un gran colegio urbano con su entorno, es compleja y matizada; como reconocen los
profesores entrevistados: “El colegio es un lugar de contención frente al ambiente... no podemos sacar
al niño de su casa o su hábitat y transformarlo en un descastado, pero sí podemos enseñarle a manejar
las situaciones de manera diferente”. A la larga, se aspira a que “el trabajo con los niños se proyecte
hacia los padres”.
Esto no se logra por la vía de mostrar al colegio como un oasis en medio del mal, sino rescatando los
valores positivos que existen en ese medio y aliándose con ellos. “Respetamos la cultura y la forma de
ser de cada familia, aunque consideramos que en ella hay cosas que pueden facilitar o perjudicar el proceso
educativo de los niños, y tratamos de potenciar las primeras”, expresa el director.
Al aliarse con el deseo de los padres de brindar mejores oportunidades a sus hijos y mostrarles que el
colegio “se las juega por apoyarlos en esos objetivos”, se logra que “incluso ‘narcos’ y delincuentes
respeten el colegio y a sus profesores”. Una profesora del primer ciclo relata una experiencia ilustrativa:
“Tuve un problema con un niño cuya madre es conocida como la “reina de la pasta base” del sector. Lo
pensé, pero después me dije: si voy a andar con miedo, mejor me voy. Así que hablé con ella y le dije:
oiga, su chiquillo me rompió las decoraciones de fiestas patrias que habíamos puesto en la escalera. Ella
no lo tomó mal, al contrario, le preocupaba que se portara bien y que estudiara. Dijo que iba a hablar
con él y que si se portaba mal de nuevo, que le avisara no más”.
√ Directores y profesores son accesibles
Para que los apoderados se sientan convocados a
participar y aportar al quehacer educativo, una
condición mínima es que se sientan acogidos por el
director y los profesores; es decir, que en lo posible,
logren conocer sus nombres, que los saluden con
amabilidad, que escuchen sus preocupaciones y
respondan a sus inquietudes, que compartan con ellos
en situaciones informales, etc., dando un signo claro
de que la presencia de los padres en la escuela es
importante.
En una escuela sureña, una apoderada relata: “La directora es la que se mueve por el colegio, por los
niños… además que tiene una calidad humana, muy grande; si una la encuentra en el pasillo, inmediatamente
ella se detiene conversar, y eso a una la hace sentir mucho mejor todavía…”.
En una gran escuela urbana, el director, los profesores y todo del personal son considerados personas
cercanas a los apoderados: “Aquí, todas las mañanas, el director y los cuatro inspectores nos reciben en
la puerta; en cambio, en el otro colegio tuve un tropiezo con una tía y tuve que hacerle antesala dos
meses al director antes de que me diera audiencia”...“Cuando una tiene un problema, están dispuestos a
escuchar, dan confianza”... “He visto a los profesores jugar a la pelota con los niños, es tincudo eso, que
jueguen con ellos”... “Cuando hay alguna celebración, los profesores y hasta el director se disfrazan”.
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E DU CA CI Ó N D E CA LI DA D PAR A N UE ST R A C O M UNI DA D E SC O LA R
√ Los directores velan porque los apoderados reciban un trato respetuoso y considerado
Según el estilo de la escuela, el trato entre apoderados y profesores puede ser más o menos formal, pero
siempre la relación se enmarca en una actitud de respeto y buena voluntad.
La apoderada de una escuela del área metropolitana relata el inmediato cambio que percibió cuando
incorporó a su hijo a la nueva escuela: “Cuando matriculé a mi hijo, pensé que iba a pasar desapercibida,
pero cuando lo traje, el auxiliar me recibió en la puerta y me dijo ‘pase por aquí’, como si yo fuera una
visita. En el otro colegio, con suerte una lo dejaba en la reja”.
En una escuela del norte que atraviesa por un proceso de cambios, los padres perciben el esfuerzo de
los docentes por mejorar los niveles de aprendizaje de sus hijos, y agradecen que los inviten a recorrer
la escuela, a conversar y a participar de las actividades extraprogramáticas. Pero lo que más valoran es
que los profesores hayan dejado de retarlos en las reuniones de apoderados por el mal comportamiento
o las malas notas de sus pupilos. Ahora, los profesores se centran en ayudarlos a ayudar, explicándoles
las materias pasadas para que ellos puedan entender y ayudar a sus hijos en casa. Fruto de este cambio
de estrategia, muchos apoderados que antes evitaban las reuniones, han comenzado a involucrarse más
en la educación de sus hijos y apoyan a la escuela en sus objetivos.
Los apoderados de una escuela del sur destacan el que siempre hay alguien que los puede recibir y
escuchar cuando lo necesitan, que los docentes tratan bien a los apoderados y que son muy reservados
con los problemas que ellos les confían.
√ El director y los profesores mantienen
una buena comunicación con los
apoderados
Un requisito fundamental para que los padres se
involucren en el aprendizaje de sus hijos y apoyen
su escuela, es que reciban información transparente
y oportuna. En este contexto:
• Si quiere que los padres actúen en coherencia con
los valores del establecimiento y su reglamento,
es preciso que conozcan su Proyecto Educativo
Institucional, las normas básicas del reglamento
interno, etc.
• Si desea que los padres apoyen los cambios que
se producen en la escuela, es especialmente
importante explicar con claridad y anticipación a
qué se deben, en qué consisten y de qué manera
afectarán a los alumnos y a los apoderados.
• Si quiere mejorar los resultados de aprendizaje,
retroalimente oportuna y detalladamente a los
padres respecto al rendimiento de sus hijos.
• Si quiere que cooperen con recursos o trabajo
voluntario, cuénteles sobre los planes que tiene
para cambiar la infraestructura, sobre la forma en
que se administran los recursos financieros, etc.
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E S C U E L A S E F E C T I V AS
p ar a d ir e ct o re s y
equ ipo s dir e ct ivo s
C APÍTU LO 11
Alíese con los apoderados
En una escuela urbana, muchos padres se oponían a los trabajos grupales y consideraban que eran una
pérdida de tiempo. Para lograr el apoyo de los apoderados fue necesario explicarles la importancia de
aprender a trabajar en equipo para el desarrollo de habilidades sociales indispensables en la sociedad
en que vivimos. Después de esa explicación, los reclamos contra los profesores que promovían trabajos
grupales fue disminuyendo y la oficina de la jefa de UTP, desocupándose de quejas sobre este tema.
Por otra parte, si el director o los profesores requieren
se formule en términos concretos (y contemplando
el apoyo de los padres, es importante que la petición
sus reales posibilidades de brindar apoyo). Por ejemplo:
• “Usted puede ayudar pidiéndole a su hijo que todos los días le lea en voz alta por 10 minutos”.
• “Controle que el niño apague el televisor a las 21 hrs y se duerma, para que se levante más temprano
y llegue a tiempo”.
• “Pregúntele a su hijo qué hizo y qué aprendió en el día, para que vea que a usted le interesan sus
estudios”.
Todo esto puede hacerse aprovechando las instancias
apoderados, quizá debieran ser tratadas en reuniones
de coordinación entre director, profesores y apoderados
individuales con el profesor (por ejemplo, la nota que
que una escuela habitualmente tiene: reuniones de
un niño sacó en una prueba). En la mayoría de las
apoderados, afiches en lugares visibles, reuniones
escuelas efectivas estudiadas, en cambio, las reuniones
con los integrantes del centro de padres, etc.
de apoderados se aprovechan para brindar información
Hay instancias que se desaprovechan; las reuniones
metas y logros que se desean alcanzar, qué contenidos
concreta sobre aspectos pedagógicos: cuáles son las
de apoderados suelen ocuparse en temas menores
están viendo los niños en las diferentes asignaturas,
(como las cuotas para la celebración de fin de año)
cuáles son sus avances y debilidades, sus necesidades
y preocupaciones que, siendo importantes para los
de reforzamiento, etc.
Los docentes de una escuela del sur mantienen una buena comunicación con las familias; siempre están
monitoreando a los niños y, en caso de problemas, llaman al apoderado y averiguan qué está sucediendo.
Los padres, por su parte, saben que deben informarse de lo que pasa con sus niños, lo cual es facilitado
por docentes que siempre encuentran un espacio para atender en horarios especiales o para contestar
llamadas telefónicas de padres que, por sus largas jornadas laborales, no pueden acudir a la escuela.
A una escuela del sur llegaban alumnos con muchos problemas sociales y familiares. Como los apoderados
no se aparecían por la escuela, los profesores jefe comenzaron a hacer visitas a las casas de los niños
con mayores conflictos en su entorno familiar. Esto ha contribuido, en gran medida, a mejorar la
comunicación entre profesores y padres, pues perciben el apoyo y preocupación constante de los docentes.
140
G U Í A D E A P O YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
ED UCA CI Ó N D E C AL I DAD PA RA N UE S T RA CO M UNI DA D E S CO LA R
En la medida que mantenga informados a sus apoderados, evitará reclamos infundados y promoverá un clima
de confianza y valoración de lo que usted y su equipo de trabajo realizan en la escuela.
√ El director y los profesores piden la opinión de los apoderados y promueven su
participación
La mayoría de las escuelas del estudio realizado por UNICEF y Asesorías para el Desarrollo, tienen espacios
de participación para los apoderados más allá de la participación formal a través del centro de padres, aunque
la enfocan de maneras muy diversas. En algunas escuelas se les pide la opinión respecto a cuestiones que
afectan a los alumnos.
Algunas apoderadas relatan: “Nos piden autorización para hacer educación sexual... para las salidas
educativas...Trabajamos juntos en hacer el himno”.
La mayoría de las escuelas incentiva la participación de los padres en las actividades y celebraciones del
colegio. A través de la organización conjunta de éstas, apoderados, alumnos y profesores aprenden a conocerse
en facetas diferentes.
En una escuela rural del norte, con frecuencia se realizan noches recreativas, actos folclóricos, tardes
deportivas y otras actividades cuidadosamente planificadas que provocan la alegría y el entusiasmo de
todos. Los eventos generan participación e identidad comunitaria pues están muy relacionados con la
condición rural de la comuna (se tratan temas ecuestres, de siembra, de cosecha). Constituyen un espacio
de trabajo en equipo entre padres, alumnos y profesores; todos están a cargo de algo, todos participan:
el profesor de matemáticas pasa a ser el fotógrafo, el profesor de lenguaje y comunicación es el animador
oficial, el auxiliar es el contador de chistes; actúan profesores con alumnos, participan los ex alumnos,
los padres colaboran confeccionando los disfraces de sus hijos o asisten como espectadores, etc.
Hay escuelas donde los apoderados y la dirección trabajan codo a codo para resolver las múltiples carencias
que presentan.
La dirección de una escuela del norte promueve la participación activa del Centro General de Padres (CGP),
entidad con personalidad jurídica, y de los subcentros en las actividades escolares. A principios de año, la
dirección presenta un programa de todas las obras que se requieren (por ejemplo, mejoramiento de los baños,
mejoramiento de las rejas que dan hacia la carretera, compra de libros y material educativo, etc.). La dirección
y el CGP priorizan las necesidades en base a su urgencia y las presentan al resto de los apoderados. Durante
el año se realizan eventos y actividades para recaudar fondos (la kermesse durante el aniversario de la
escuela, es la más importante), y con el dinero obtenido –que generalmente supera el millón de pesos- el
CGP gestiona las obras acordadas y entrega a los subcentros y a la dirección un recuento detallado de
ganancias y gastos. A su vez, la directora entrega los detalles de las inversiones realizadas con fondos del
centro de padres. En opinión de la directora, la escuela trabaja como dupla con el CPA, al cual le otorga
importancia y reconocimiento: “es el brazo derecho de la dirección en cuanto a gestión económica, se planifica
en conjunto pero se da bastante libertad en el minuto de la ejecución de los proyectos”.
G U Í A D E A P O YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
141
E S C U E L AS E F E C T I VA S
p ar a dir ec to r e s y
e qu ipo s dir ec tiv o s
CAPÍT U LO 1 1
Al íes e con los a podera dos
Algunas escuelas invitan a los apoderados a participar de una reflexión común respecto a los objetivos que
la escuela se propone para sus alumnos.
En una escuela de mediano tamaño, los apoderados han comenzado a participar en la definición de las
prioridades educativas de sus hijas; durante el año 2002, participaron en la formulación de dos PME
en conjunto con profesores y alumnos.
√ Las escuelas brindan oportunidades de
superación personal a los apoderados
Varias escuelas ofrecen a los apoderados la posibilidad
de integrarse a cursos y actividades que les permitan
desarrollar nuevas competencias y, con ello, mejorar
su autoimagen y autoestima. Los apoderados, según
el caso, elevan su nivel de escolaridad (completación
de enseñanza básica y media), se capacitan en un
oficio (mediante cursos de gasfitería, peluquería y
Los padres se acercan a la escuela por las facilidades
para hacer el curso, pero se quedan porque éste les
abre la posibilidad de desarrollar una relación distinta
con la escuela y con la educación de sus hijos: “Yo
soy bien tímida, hice un curso de computación y me
saqué la mejor nota, mis hijos ahora me miran con
otros ojos”, “Le hacen subir el ego interior a una, me
gradué, ahora siento que yo puedo”, “Una tiene cara
para exigirle a los hijos”.
otros) o potencian algunas habilidades como el
liderazgo (curso para la formación de centros de
padres).
En una escuela rural del norte, los profesores permanentemente están realizando actividades de
perfeccionamiento, ejemplo que motivó a los apoderados a continuar estudiando. Se realizó un proceso
de alfabetización y nivelación de estudios básicos y medios, a través de un proyecto ministerial. Esto,
a juicio de la actual directora, influyó notablemente en la participación de los apoderados: “Antes, los
padres no se querían acercar a la escuela por miedo a quedar como ignorantes; después de la alfabetización,
se sintieron más seguros”.
√ Las escuelas promueven una atención
la confianza y cercanía que los apoderados puedan
personalizada hacia los alumnos
desarrollar hacia el establecimiento en el que estudian
Los padres toman nota y valoran la preocupación
personalizada que sus niños reciben, y el afecto con
el que son tratados por sus profesores y por el equipo
directivo. Es uno de los factores que más influye en
142
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
sus hijos. Esta preocupación se evidencia en un
sinnúmero de detalles, como lo muestran los siguientes
ejemplos:
E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
En una escuela rural del sur la relación entre padres y profesores es buena, existe una comunicación
expedita y franca y la percepción de que todos son tratados con el mismo respeto. Lo que más los
compromete con el colegio, sin embargo, son los cuidados y la preocupación individual que las profesoras
brindan a sus hijos, tanto en lo académico como en lo personal: “las profesoras les enseñan bien, les
forman hábitos como disciplina, orden, puntualidad”, “les enseñan perseverancia, le insisten a los niños
que salgan adelante”, “crean comités de estudios, y los que saben más le enseñan a los que saben menos”,
“les traen los materiales para los trabajos desde la ciudad porque aquí no tenemos”,” las profesoras felicitan
a los niños cuando hacen buenos trabajos”,”se preocupan si les pasa algo a los niños y le avisan a la
mamá”, “ si mi hijo transpira o se moja, le pasan ropa seca, porque saben que se resfría fácilmente”,
“les enseñan a cuidarse, el 7º básico es un curso unido, les gusta ayudar a los demás, se quieren”, “en
8º básico, unas con otras se ayudan”, relatan apoderadas de diversos cursos.
En un colegio urbano particular subvencionado la sostenedora se preocupa de ayudar con mercadería a
los apoderados que atraviesan por dificultades económicas, de comprar abrigos o zapatos a algunos niños
en invierno y de becar a los que viven en condiciones más precarias.
En un masivo colegio urbano, los padres valoran el compromiso que los docentes muestran diariamente
con el bienestar de sus hijos: “El jefe técnico llevó él mismo al niño a la posta cuando se sintió mal; se
quedó con él y después lo llevó a la casa”, “la psicóloga me ayudó con los papeles cuando tuvimos un
problema, me dio hasta el número de su casa para que la llamara”, “mi hija es tímida y la integraron al
grupo”, “a mi hijo le encontraron la dislexia y al mes estaba en tratamiento”.
En una escuela del norte, la dirección es protectora de los niños y también de sus padres; si el hijo se
enferma y la madre trabaja, el inspector lo lleva a la casa o al hospital. Esta actitud es muy bienvenida
y agradecida por los padres y apoderados, quienes estiman mucho la labor pedagógica y humana de la
escuela.
“Acá, al niño no le hablan golpeado, lo tratan con amor”, explica una apoderada muy identificada con
la escuela.
Ámbito: Gestión del Clima Organizacional y Convivencia
Criterio
El director promueve un clima de confianza y colaboración entre el establecimiento educativo, los
estudiantes y los padres y apoderados.
Descriptores
• Estimula la participación de los padres y apoderados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
• Desarrolla y mantiene relaciones de colaboración y comunicación con los padres y apoderados.
• Evalúa permanentemente la relación escuela-familia buscando su mejoramiento.
Fuente: “Marco para Buena Dirección”, MINED UC 2004.
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E CT O R E S
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E S C U E L A S E F E C T I VA S
p a ra d ire c to r es y
e q u ip o s d ire c tiv o s
CAPÍ TU LO 1 2
Iden tida d y cu ltu ra
orga ni za c ion al : m a nten i endo
l ogros en el ti em po
12
cap.
“
Nuestro lema es “Educar con Valores”. La parte humana es la
columna vertebral de nuestro colegio.
Directora,
Escuela Abel Inostroza, Monte Águila.
E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
Prácticamente todas las escuelas tienen una identidad muy marcada. Tienen algo que las distingue y los
equipos reconocen que es un factor relevante para explicar el compromiso que todos sienten con la
escuela. En algunos casos, es el ser una escuela artística, en otros, el pertenecer a una religión determinada
y, en otros, el haber tenido un pasado de fracasos y de desesperanza o una historia común ligada a la
comunidad donde la escuela se encuentra inmersa. Es esta historia la que marca a las escuelas y la que
ha generado este sentido de identidad distinguible en cada una de ellas.
Gestión institucional y peda gógica en las escuelas e fectivas
Los riesgos del éxito
Supongamos que usted ya ha logrado que su escuela
marche bien, los profesores trabajan más contentos,
los alumnos comienzan a desplegar sus talentos, los
resultados del SIMCE repuntan y los apoderados se
sienten orgullosos de los logros de sus hijos. El proceso
de cambio que ha protagonizado junto a su equipo
le ha costado horas de insomnio, jornadas agotadoras,
muchas discusiones y, en ocasiones, la postergación
de su vida familiar, pero ahí está su obra, maravillosa
y… frágil.
Muchos procesos de cambio fracasan en esta etapa.
Apenas los síntomas desaparecen y los resultados
académicos comienzan a empinarse por sobre la
media, la sensación de urgencia por producir cambios
va siendo reemplazada por un sentimiento de
autocomplacencia –absolutamente comprensible si se
compara el estado inicial de la escuela con el actual–
pero también muy riesgoso.
El haber logrado la meta no quiere decir que ésta se
sostenga en el tiempo. Las promociones, planes y
programas cambian, y la metodología que funcionó
ayer, puede que no produzcan ningún efecto en el
aprendizaje de sus alumnos en tres años más. Los
buenos profesores pueden enfermarse, jubilarse o
recibir ofertas de trabajo en otro lado; usted mismo
puede sentirse tentado a asumir nuevos desafíos. Y
está la competencia, que puede atraer a los apoderados
de su colegio con incentivos que tal vez usted no
pueda proporcionarles.
La fragilidad de los logros de las escuelas efectivas
queda patente en estos ejemplos:
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E CT O R E S
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E S C U E L A S E F E C T I VA S
p a ra d ir ec to r es y
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CAPÍT U LO 1 2
Ident ida d y cul tu ra
orga ni za ci ona l : m a nten ien do
log ros en el ti em po
En una gran escuela urbana que se caracterizaba por su buen clima laboral, el director, una persona muy
cercana a profesores, apoderados y alumnos, enfermó gravemente. El equipo, que aún se encontraba
afectado por el fallecimiento de otro colega unos meses antes, comenzó a desmoronarse; la disciplina
de los alumnos se resintió y los logros de varios años comenzaron a perderse.
Una escuela municipal que desde hace algunos años mostraba un rendimiento adecuado en el SIMCE, y
que durante décadas había sido la única escuela del sector, vio cómo, en un breve período, se instalaron
a su alrededor un internado al cual emigraron los alumnos que provenían de sectores rurales, una escuela
de religión bautista que absorbió un grueso contingente de alumnos de esa religión, y un par de escuelas
con jornada completa que acogieron a otra cantidad importante de alumnos, ya que la escuela municipal
aún funcionaba con doble jornada. El establecimiento, literalmente, se vació y, ante la necesidad de
llenar las vacantes para sobrevivir económicamente, comenzó a recibir alumnos expulsados de otras
escuelas sin tener un plan claro para integrarlos, con lo que el rendimiento y la disciplina se fueron al
suelo.
¿Cómo asegurar, entonces, que la escuela continúe
por una senda de constante mejoramiento, pese a
todos los riesgos que acechan? Un camino es el
construir una identidad positiva que señale a todos
los miembros de la comunidad educativa quiénes son
y qué se espera de ellos, y una cultura organizacional
fuerte que institucionalice las buenas prácticas y las
transforme en la marca de la escuela.
Identidad
Muchas escuelas destacadas partieron teniendo una
identidad débil, desperfilada o, peor aún, muy negativa
(por ejemplo, la escuela de los piojentos). La identidad
surge de la historia de la escuela, de sus luchas, de
sus proyectos y de las aspiraciones que guarda para
el futuro. Las siguientes frases revelan cómo algunas
escuelas se conciben a sí mismas:
√ “Somos el único foco de cultura en esta comunidad, y por eso nos esforzamos por brindarle eventos
artísticos de buena calidad”.
√ “Somos un foco de desarrollo social en un entorno que brinda muy pocas oportunidades a sus miembros”.
√ “Sacamos universitarios en un medio donde hay droga y violencia”.
√ “Somos un refugio en un mundo amenazante; aquí todavía no llegan la droga y la violencia de la ciudad;
los niños pueden seguir siendo niños”.
√ “Le damos una buena base de conocimientos y valores morales a nuestros alumnos, para que resistan
las presiones de un medio que los tira para abajo y triunfen en lo que se propongan”.
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E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
Cambiar la identidad organizacional es un proceso
que partió siendo de los piojentos y llegó al primer
lento. A veces, el cambio se va produciendo de manera
lugar de la comuna”.
creciente; en la medida en que algunas iniciativas
nuevas van teniendo frutos, se obtienen pequeños
Los éxitos alimentan la autoestima y fortalecen la
éxitos que van fortaleciendo la autoestima. Con eso
identidad positiva que se desea lograr para la escuela;
aumentan las expectativas de profesores y alumnos,
por eso, muchos directores han buscado oportunidades
lo que influye positivamente en los nuevos resultados
para obtener logros y formas de destacar los éxitos
y así, sucesivamente, hasta pasar de una identidad
obtenidos que recuerden a los estudiantes lo que son
como “somos la escuela de los piojentos” a otra muy
capaces de obtener cuando se lo proponen y trabajan
distinta, enunciada con orgullo: “somos la escuela
duro por ello.
En una escuela rural en la que los niños tienden a ser “pasivos y apocados”, se promueve una identidad
marcada por el valor de la autosuperación. Para ello:
• Las profesoras felicitan personal o públicamente a los niños por sus logros, especialmente a los que
han podido superar un mal rendimiento previo.
• En el diario mural de la escuela se recuerdan los logros pasados: fotografías de actividades realizadas
(la UTP lleva un registro), un artículo del MINEDUC que destaca un proyecto desarrollado por profesoras
y alumnos del colegio, etc.
• El director, en reuniones con apoderados y alumnos, difunde información acerca de proyectos adjudicados,
presentándolos como un logro de la escuela.
• Las profesoras le recalcan a los niños que, con los recursos de que disponen (computadores), no
tienen nada que envidiarle a las escuelas de la ciudad.
• Se buscan actividades que refuercen en los alumnos la seguridad en sí mismos, como la locución en
la radio escolar, la animación de actos internos y las entrevistas a personas de la comunidad.
Otra escuela instaló en el pasillo de ingreso al establecimiento (lugar visible para toda la comunidad)
una vitrina para exponer los trofeos, diplomas y medallas obtenidas por estudiantes y profesores, así
como las distinciones obtenidas por el colegio (mayor puntaje SIMCE comunal, buena calificación
en el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los Establecimientos Educacionales Subvencionados,
SNED), etc. De esta forma, no solo se dan a conocer los diversos logros alcanzados, sino que se
promueve que docentes, alumnos y apoderados se identifiquen con un establecimiento exitoso que
es capaz de alcanzar distintas metas y destacar por sus capacidades.
El sentido del humor, una actitud de optimismo
lograr que la comunidad escolar cambie la forma en
inquebrantable y la capacidad para extraer lo positivo
que se ve a sí misma.
de cualquier experiencia, son de gran ayuda para
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E S C U E L A S E F E C T I VA S
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CAPÍ TU LO 1 2
Iden tida d y cu ltu ra
orga ni za c ion al : m a nten ie ndo
l ogros en el ti em po
Un joven director era conocido en su comunidad como el PP (por la campaña “Piensa Positivo”). Si su
escuela salía última en un campeonato, se sentaba a analizar las razones del fracaso con los alumnos
y profesores involucrados, guiaba al grupo para sacar lecciones, fijarse tareas para superar los aspectos
débiles y después concluía: “no ganamos ni un partido, pero ¡pucha que ganamos experiencia!” Si en la
siguiente oportunidad el colegio salía penúltimo, el director invitaba a celebrar ruidosamente el haber
avanzado un puesto. Al comienzo, los profesores miraban esta actitud con cierta ironía benevolente,
pero la infatigable energía y el buen humor del director terminaron por ganárselos y comenzaron a
imitarlo. En cuanto a los alumnos, a medida que perdían el temor a equivocarse (después de todo, de
cada error se podía sacar algo positivo), se atrevían a hacer más preguntas en clases, salir a la pizarra
y presentarse en los actos del colegio. Con esto (además de otras medidas) también mejoraron los
aprendizajes.
Si usted no tiene una personalidad como la del director
cantidad de diferentes rectores y profesores que han
del ejemplo, busque colaboradores que sí la tengan.
pasado por las aulas de los colegios de esa
Los procesos de cambio son muy largos y están llenos
congregación. Culturas organizacionales exitosas hay
de avances y retrocesos, y un profesor o jefe de UTP
muchas y muy diferentes entre las escuelas estudiadas.
que logre mantener el ánimo en alto, pase lo que
pase, contribuye en importante medida a que el
En un proceso de cambios, la cultura puede ser tanto
grupo mantenga la confianza en el éxito final.
un obstáculo como una ayuda. Una cultura más flexible,
que estimule entre sus miembros una cierta apertura a
Cultura organizacional
experimentar cosas nuevas, facilita el cambio en mayor
medida que una rígida y burocratizada, o muy caótica.
Quien llega a trabajar o a estudiar a una escuela con
una identidad fuerte, rápidamente descubre qué
Si una cultura organizacional es muy rígida y un
conductas son apropiadas, cuáles no tienen importancia
cambio se implementa en contra de las creencias y
y cuáles, definitivamente, son muy mal miradas. A
los sentimientos más arraigados en la organización,
veces, al recién llegado se le entrega información
es probable que permanezca solo mientras se mantenga
explícita (un código de conducta); pero lo más común
la autoridad que lo respalda, y que se lleve a efecto
es que tome conciencia de la cultura imperante al
solo en aquellos ámbitos en los que dicha autoridad
transgredir alguna norma no escrita, lo que se le hace
ejerza un control directo. Es, decir, las nuevas reglas
saber de muchas maneras: mediante el cuchicheo de
se cumplirán mientras usted esté pendiente de ello,
los alumnos, la talla o el consejo bienintencionado
lo que implica un desgaste de energía enorme e inútil.
de los colegas, el ceño fruncido o el reclamo de un
Además, no contará con la participación, energía y
apoderado, la advertencia del director, etc.
creatividad de su personal. Hay numerosos ejemplos
Lo que se pone en movimiento es la cultura
determinado con mano de hierro, pero que se esfumó
organizacional del colegio (también conocida como
a pocos meses de su partida.
de directores que implantaron un estilo de trabajo
la forma como hacemos las cosas aquí), que presiona
148
al nuevo miembro de la comunidad para que se adapte
Es por eso que, en algunos casos, junto con introducir
a sus normas o se vaya, si la organización es muy
nuevas prácticas, hay que cambiar la cultura
rígida y no tolera desviaciones de sus prácticas. La
organizacional, es decir, la forma como las personas
cultura es lo que permite que las conductas se
sienten y viven esas prácticas; cambiar no solo la
mantengan más allá del recambio de personas; por
conducta, sino también la mente y los corazones de
ejemplo, el estilo ignaciano ha prevalecido pese a la
quienes ejecutan la conducta.
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E DU CA CI Ó N D E CA LI DA D PAR A N UE ST R A C O M UNI DA D E SC O LA R
Ámbito: Gestión del Clima Organizacional y Convivencia
Criterio
El director promueve los valores institucionales y un clima de confianza y colaboración en el establecimiento
para el logro de sus metas.
Descriptores
• Promueve una cultura organizacional en la cual el personal reconoce y asume responsabilidad colectiva
en el éxito de la escuela.
Fuente: Marco para la Buena D irección, MINEDUC 2004.
Cambiando la cultura
La cultura apropiada para cada escuela dependerá de
su historia, del perfil de sus alumnos, de los líderes
que den forma a su proyecto, etc. Ahora, cabe
preguntarse: en medio de esta gran variabilidad ¿qué
elementos debieran formar parte de cualquier cultura
organizacional para favorecer la permanencia de los
buenos resultados en el tiempo?
Le proponemos dos:
Una cultura de aprendizaje continuo
información y apoyo recíproco; son éstas las que
pueden navegar con soltura en las corrientes del
cambio y aprovechar las oportunidades que allí
proliferan. Estas escuelas:
√ Establecen un diálogo permanente y fluido con
quienes pueden influir en los destinos de la escuela
(véase en el capítulo 3, “Buscando aliados: la
relación con el sostenedor”).
√ Conocen y aprovechan las más variadas alternativas
de financiamiento de proyectos disponibles en el
mercado.
Una escuela que se duerma en los laureles, los perderá
rápidamente. Por eso, la revisión permanente de los
resultados obtenidos mediante evaluaciones de
√ Arman redes de colaboradores que suplen el
escuálido presupuesto disponible.
aprendizaje, de clima, etc., la búsqueda constante de
nuevas y mejores prácticas, la fijación de metas
√ Construyen su oferta educativa en base a las
siempre un poco más exigentes, debieran ser elementos
necesidades y los intereses de sus apoderados y
profundamente instalados en el disco duro de su
de la comunidad en la que están insertos.
escuela.
√ Brindan una educación pertinente que dialoga con
Una cultura que mire hacia el entorno
Nadie ignora que el mundo está cambiando y que el
entorno es fuente de oportunidades y amenazas pero,
en la práctica, la mayoría de las escuelas hace caso
omiso de ello y centra sus preocupaciones en el centro
de su propia dinámica interna.
Son pocas y destacadas las escuelas que realmente
el entorno y prepara a sus alumnos para
desenvolverse en él.
√ Aprenden de la experiencia de otras escuelas
Estas escuelas cuentan con una ventaja importante
para sobrevivir en el tiempo y prevalecer por sobre
la competencia.
salen y se insertan en redes de intercambio de
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E SC U E L A S E F EC T I VA S
p ar a d ir e ct o re s y
equ ipo s dir e ct ivo s
C APÍTU LO 12
I denti da d y c ul tura
org an iz ac i ona l : ma n teni endo
l ogros en el tie mpo
Una escuela particular subvencionada de una pequeña ciudad del sur mantiene en su planilla, por pocas
horas, a un profesor con conocimientos actualizados de la normativa educacional, que conoce a las
autoridades locales y tiene una relación cercana con parlamentarios y personal del municipio. Este
profesor actúa como asesor de relaciones exteriores de una directora que carece de redes propias y la
orienta en la realización de trámites complejos, como el paso a la Jornada Escolar Completa.
En una escuela municipal, el director se entiende bien con el sostenedor, y el jefe de UTP tiene mayor
afinidad con el supervisor del DEPROV, por lo que cada uno realiza todas las consultas y trámites
pertinentes en el ámbito que le es más familiar, intercambiando la información posteriormente.
Un director decidido a sacar a flote una escuela con mal rendimiento se encontró con que no tenía
presupuesto para reparaciones ni para comprar material didáctico. Juntó a todo su equipo y lo puso a
confeccionar listas de personas que conocían y que podían constituir contactos o servir de puente para
conseguir recursos. Así llegó a formar un club de amigos de la escuela, quienes, impresionados por la
energía y el entusiasmo contagioso del director, apoyan su gestión de diversas maneras.
Varias escuelas toman la iniciativa en el acercamiento a la comunidad: invitan a las autoridades locales
a todos los actos importantes; organizan eventos deportivos con equipos de juntas de vecinos cercanas,
envían a sus alumnos a entrevistar a personajes destacados de la comunidad, y sus directores o profesores
colaboran con columnas de opinión en el periódico local. Esto crea un contexto de familiaridad en el
cual es más fácil acercarse a solicitar información, hacer una petición o discutir un problema con personas
que tienen poder de decisión sobre situaciones que afectan a la escuela.
El director de una escuela sureña, teniendo presente las múltiples carencias en materia de infraestructura
que poseía su establecimiento, buscó ayuda externa para paliar dicha situación. En primer lugar, hizo
un listado de las instituciones que podrían tener algún tipo de vinculación con la escuela, ya sea por
contactos personales del director, profesores, ex alumnos, apoderados y otros. Entre ellas, encontró una
fundación vinculada a un país europeo que coincidía con el nombre de la escuela. El primer año, envió
una carta a dicha fundación presentándose, contando acerca de la escuela que dirigía, del tipo de alumnos
que atendía, etc. Poco después, leyó en el diario que un terremoto había asolado ese país dejando muchos
muertos, y envió otra carta presentando sus condolencias a nombre de la escuela. El contacto epistolar
se mantuvo, la escuela comenzó a recibir material educativo y los niños se entusiasmaron por los
contenidos del currículum que tenían que ver con ese lejano país. Después de dos años, la fundación,
auspiciada por su gobierno, decidió financiar un proyecto educativo. Como ya conocía la escuela y sus
necesidades, el directorio decidió donar la construcción de un gimnasio equipado completamente.
150
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ED UCA CI Ó N D E C AL I DAD PA RA N UE S T RA CO M UNI DA D E S CO LA R
Ahora que hemos definido los elementos claves que
mantiene si hay consistencia entre los discursos de
deben formar parte de nuestra cultura…
las diferentes figuras de autoridad, las normas (lo
¿Qué se requiere para que la nueva cultura se
muy difícil de lograr porque, habitualmente, uno no
consolide?
tiene conciencia de la cultura en la que se encuentra
La respuesta es: consistencia y constancia.
diferentes a los que quisiera. Sin embargo, el mensaje
que se recompensa y castiga) y la praxis. Esto es
inmerso y puede estar enviando mensajes muy
penetra en las mentes y hábitos de profesores,
Consistencia
apoderados y alumnos, solo si es reforzado por los
diferentes canales.
Al plantear un cambio en la cultura organizacional
de su escuela, debe efectuar un trabajo de análisis
muy cuidadoso, ya que la nueva cultura solo se
En una pequeña escuela de orientación evangélica, el valor de la solidaridad se hace patente en diversos
ámbitos: los profesores se reemplazan mutuamente cuando faltan sin pedir compensación; se apoyan
con sugerencias cuando enfrentan una dificultad con algún alumno; los estudiantes más aventajados
apoyan a los más lentos en clases, la directora, pese a que se encuentra empeñada en subir el puntaje
SIMCE del colegio, recibe alumnos con diversas dificultades.
Una escuela cuyo proyecto institucional promueve fuertemente el respeto a la diversidad, organiza foros
y debates entre representantes de diversos puntos de vista; hay rampas de acceso para alumnos
discapacitados y un programa de integración para niños con Síndrome de Down; se celebran el año nuevo
mapuche y las fiestas patrias; a fin de año, se premia al alumno con mejor rendimiento académico tanto
como a quienes destacan en otras disciplinas y en la organización de actividades solidarias, subrayando
que no existe un único patrón de excelencia. Incluso se reconoce y acepta la existencia de distintas
tribus que coexisten pacíficamente entre sus alumnos: deportistas y punkies, metaleros y hiphoperos,
góticos y miembros de la pastoral.
En estos ejemplos, discurso y praxis se encuentran alineados y, si bien no hay normas que premien a los más
solidarios o tolerantes, éstos gozan de reconocimiento entre sus pares.
G U Í A D E A PO YO P A R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
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E S C U E L A S E F E C T I VA S
p a ra d ir ec to r es y
e qu ipo s dir ec tiv o s
C APÍT U LO 12
I denti da d y c ul tura
o rg a ni za ci ona l : m an teni en do
l og ros en el ti empo
OJO CON...
En ocasiones, pueden existir normas o prácticas contradictorias entre sí o con los objetivos que se
desea lograr, desvirtuándolos. Por ejemplo:
En una escuela particular subvencionada que valora la solidaridad, se premia con un monto importante
de dinero al profesor que logre mejores resultados con su curso. Con ello se ha generado una competencia
soterrada entre algunos docentes.
A una escuela con bajo rendimiento académico llegó una nueva directora que se propuso, entre otras
metas, mejorar sustancialmente la deteriorada relación entre el establecimiento y sus apoderados, fruto
de la actitud de su antecesora, quien sostenía que los padres no debían inmiscuirse en el quehacer de
la escuela. Efectivamente, el trato mejoró y se inició un trabajo con el centro de padres, pero el grueso
de los apoderados seguía sin sumarse a un proyecto que requería de mayor participación. Más aún, tenían
una mala opinión de la directora, tildándola de inaccesible y burocrática. ¿Qué había pasado? La escuela
estaba rodeada por una reja de cierta altura y la puerta de acceso estaba cerrada con un candado, cuyas
llaves manejaba una portera que solo dejaba ingresar a unos pocos (según los padres, a los de mejor
situación económica) y al resto les negaba el ingreso argumentando que “la directora estaba ocupada”.
Ella, absorta en un cúmulo de nuevas responsabilidades, no se había percatado de este hecho que desmentía
su discurso integrador y participativo.
Creando nuevas tradiciones
Toda cultura necesita de ritos en los cuales los
participantes, por así decirlo, renuevan sus votos
con ciertos objetivos o valores centrales, de la
misma manera que un creyente renueva su fe
cuando asiste a una ceremonia religiosa o damos
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G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E C T O R A S Y D I R E C T O R E S
testimonio de nuestro cariño por alguien al celebrar
su cumpleaños.
Cuando una organización se transforma, es posible
que los símbolos pertenecientes al pasado se debiliten
y es requisito inventar nuevos ritos que reflejen y
ayuden a cimentar los valores de la cultura naciente.
E D U C A C I Ó N D E C A L I D A D PA R A N U E S T R A C O M U N I D A D E S C O L A R
En una gran escuela metropolitana particular subvencionada que se esfuerza por incorporar a los padres
a la educación de sus hijos, se instauró una tradición que ha llegado a ser muy valorada por la comunidad
escolar: a comienzos de cada año, se realiza una jornada de bienvenida para los apoderados de los
alumnos nuevos, donde se explica la filosofía y el estilo de trabajo del establecimiento, se presenta a
quienes serán los profesores de sus hijos y se escuchan sus preocupaciones. La actividad no solo
pavimenta el camino a una mayor participación de los padres, sino también familiariza a los profesores
con quienes son sus aliados en el proceso de formación de sus alumnos.
La misma escuela efectúa, cada año, una ceremonia solemne a la cual están invitados profesores,
apoderados, alumnos, miembros de la fundación sostenedora, gerentes de empresas e instituciones
colaboradoras y autoridades locales. En la ocasión, el director rinde cuentas de la gestión del colegio
en todos sus aspectos, incluyendo el financiero. La ceremonia refuerza la idea de que todos son socios
en una misma empresa y cada uno aporta en la medida de sus posibilidades.
En otra escuela, que se caracterizaba por sus malas relaciones interpersonales, el nuevo director y los
profesores adoptaron la práctica de destinar un día fijo del mes para una actividad recreativa conjunta
(salir a comer, bailar, a una excursión, etc.). Todo el mundo entiende que se trata de un espacio de sano
desahogo, por lo que la familiaridad en el trato cesa al volver a clases.
En un establecimiento era costumbre que los alumnos realizaran una gira de estudios (que de tal tenía
muy poco) consistente en acampar por unos días en un balneario, acompañados de algunos profesores
y apoderados. La disciplina, que en el colegio era precaria, desaparecía en estos eventos y los jóvenes
se escapaban a la discoteca cercana, a tomar cerveza o a fumar en la playa. Conscientes de que este
rito anual se contraponía con la nueva disciplina del colegio, se acordó devolver su sentido original a
la actividad, transformándola en un campamento en un parque nacional cercano, donde los niños,
asesorados por los profesores de ciencias naturales y sociales, realizaron tareas como la observación de
flora, fauna y formaciones geológicas, entrevistas a campesinos del sector para conocer la historia y las
leyendas tradicionales del lugar, etc. Con el registro obtenido, se efectuó una gran exposición en la
escuela. Pese a la resistencia inicial del curso, la actividad terminó siendo bien evaluada por los alumnos,
que disfrutaron con las fogatas nocturnas y las largas caminatas.
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E CT O R A S Y D I R E CT O R E S
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E S C U E L A S E F E C T I VA S
p ar a d ir e ct o re s y
eq uipo s dir e ct ivo s
CAPÍT U LO 1 2
Ident ida d y cul tu ra
orga ni za ci ona l : m a nten ien do
log ros en el ti em po
Las prácticas descritas en esta guía obligan a asumir una perspectiva de evaluación que prioriza la
autorregulación por sobre el control externo; el desafío constante por la sustentabilidad de los cambios
que se realizan en una lógica de mejoramiento continuo; implica por tanto, generar las condiciones
institucionales de base para mejorar resultados educativos, en su sentido más amplio.
Resulta claro que existe “un consenso amplio respecto a que el impulso de los procesos de mejoramiento
de un establecimiento no asegura ni provoca, por sí solo, la identificación de las metas que se debe
alcanzar, más bien este conocimiento solo es el marco de actuación en el sistema para los distintos actores.
Para avanzar en esta orientación, un primer foco de información respecto de la escuela está situado en
las prácticas que los diversos actores ejecutan en el espacio escolar. Sin embargo, tratándose de un tipo
de acciones vinculadas al currículo, la observación no debe limitarse a la mera descripción de su recorrido
en tanto proceso, sino más bien a la relación y sentido que esas prácticas adquieren en torno al desarrollo
del currículo en la escuela. Esto, porque en última instancia, la principal motivación por conocer lo que
ocurre en el espacio escolar se relaciona con la identificación de factores que posibiliten el cambio y
mejoramiento educativo, lo cual significa no solo la preocupación por hacer el cambio, sino también por
el significado del cambio, de modo que las resignificaciones individuales y colectivas de los distintos actores
respecto a lo que enseña, cómo se enseña y para qué, adquieran una sintonía con el mejoramiento educativo
y logren penetrar en la sala de clases”.
“Esta mirada se ubica en la perspectiva del mejoramiento desde el establecimiento como una unidad de
transformación educativa, foco que se ha ido instalando desde aspectos claves como la gestión y la cultura
institucional”.
Fuente: Calidad en todas las e scuelas y lice os: Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Ges tión Es colar, MINEDUC 2005.
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G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E CT O R A S Y D I R E C T O R E S
G LO S AR I O
CMO: Contenidos Mínimos Obligatorios
CONACE: Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes
CONAF: Corporación Nacional Forestal
CRA: Centro de Recursos Audiovisuales
DAEM: Departamento de Administración de Educación Municipal
DEPROV: Departamento Provincial de Educación
FONADIS: Fondo Nacional de la Discapacidad
JEC: Jornada Escolar Completa
LEM: Campaña de Lectura, Escritura y Matemáticas, Ministerio de Educación
MIM: Museo Interactivo Mirador
MINEDUC: Ministerio de Educación de Chile
OF: Objetivos Fundamentales
ONG: Organización No Gubernamental
PADEM: Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal, introducido por la Ley 19.410
PAE: Programa de Alimentación Escolar de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
PEI: Proyecto Educativo Institucional
PME: Proyecto de Mejoramiento Educativo
P-900: Programa de las 900 escuelas
PSU: Prueba de selección universitaria
SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza
SNED: Sistema Nacional de Evaluación Docente y Desempeño de los Establecimientos Subvencionados
UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UTP: Unidad Técnico Pedagógica
G U Í A D E A P O Y O PA R A D I R E CT O R A S Y D I R E CT O R E S
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