4. Herramientas psicológicas.

SUBSECRETARIA DE COORDINACION EDUCATIVA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, TÉCNICA Y SUPERIOR
Universidad Hispanoamericana Justo Sierra
ÍNDICE
1. El desarrollo de la inteligencia………………………………………….
2. El aprendizaje observacional-Alberto Bandura………………………
3. Desarrollo Sensoriomotor……………………………………………….
4. El conductismo……………………………………………………………
5. La Psicología Humanista…………………………………………………
6. Erick Ericson y la Teoría de la Personalidad………………………….
7. Lev. Vigotsky y la Teoría Sociocultural………………………………..
8. PNL (Programación Neurolingüistica)………………………………….
9. El constructivismo……………………………………………………….
10. David Ausubel y el Aprendizaje Significativo………………………..
11. Teoría Psicosexual de Freud…………………………………………..
12. El cerebro Triuno…………………………………………………………
13. Howard Gardner y las Inteligencias Múltiples………………………..
14. Daniel Goledman y la Inteligencia Emocional………………………..
15. Los mapas mentales…………………………………………………….
16. La Psicología positiva……………………………………………………
17. Aprendizaje Acelerado ……………………………………………
INTRODUCCION
La psicología es una ciencia que tiene una labor muy compleja y difícil, a requerido
del estudio, análisis e investigación de grandes científicos, que con su aportación a esta
a ayudado a entender el por que de las conductas de las personas y lo mas importante
buscar la explicación y las alternativas de solución
El siguiente trabajo contiene información de gran relevancia que abarca desde la
prehistoria hasta nuestra actualidad, de cómo la conducta del hombre a ido cambiando
día a día y como la psicología se a dado la tarea de buscarle a estos fenómenos
sociales de conducta el una solución adecuada.
Los psicólogos hacen mención en sus estudios de los descubrimientos que ellos an
hecho a lo largo de la historia, de estos científicos podemos hacer mención de algunos
tales como: Aristoteles, Alberto Bandura, Erick Ericson, Vigotsky, Gean Piaget, David
Ausubel, Howard Gardner, Daniel Goleman, Freud y otros.
Dentro del contenido se abarcara el desarrollo del ser humano, desde la lactancia hasta
la vejez, estos grandes personajes han experimentado en diversos animales para
observar la reacción que estos tienen en situaciones diversos y en medios diferentes,
con esto dar una explicación a las formas de actuar.
Al igual se habla de las etapas de la niñez de los estadios de la vida de cómo el infante
inicia en el mundo del saber, de cómo se apropian de los conocimientos positivos, de
como actúan por imitación.
El constructivismo es una estrategia de enseñanza que el científico postula como la
mejor herramienta para la enseñanza en los alumnos, ya que este estimula al
educando a que se apropie del conocimiento que se presenta como un aprendizaje
significativo. Caso diferente con el conductismo que requiere de un estimulo para que
el alumno se apropie del conocimiento.
Otro investigador( Tony Busan) nos menciona de cómo el alumno puede aprender por
medio de los mapas mentales, que son la representación de la información por medio
de símbolos y figuras.
La inteligencia emocional es otro tema de importancia que se refiere a el control de las
emociones durante nuestra vida. Daniel Goleman nos habla de como el el tener un
coeficiente intelectual elevado no asegura que esta persona logre el éxito en la vida,
por que puede carecer de inteligencie emocional.
Este documento se le recomienda a cualquier tipo de persona ya que contiene
información que le puede ser útil y además puede hallar explicación a algún problema
que se le este presentando.
TEMA I. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
El psicólogo suizo estaba interesado en conocer las estructuras cognoscitivas
que caracterizaban un período concreto del desarrollo. En su teoría no es tan importante
el haber adquirido el estadio a una determinada edad sino la secuencia, el orden por el
que se construye el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada niño es
peculiar con su propio ritmo de adquisiciones pero siguiendo el mismo orden
De esta forma, Piaget sostiene que, a partir de los reflejos innatos, el bebé va
adquiriendo un conjunto cada vez mayor de esquemas, que progresivamente se
flexibilizan y se hacen más complejos, permitiéndole mostrar una creciente habilidad en
sus intercambios con el medio.


En el esquema siguiente se muestran los diferentes períodos en los que Piaget
organiza el desarrollo evolutivo de los procesos cognitivos que son la base de la
Inteligencia.
En estas páginas se desarrollará con mayor detalle la etapa sensoriomotora (0 a 2
años).
Este cuadro resume los periodos o estadios del desarrollo del conocimiento de Piaget:
PERIODO
LOGROS FUNDAMENTALES
Estructura espacio-tiempo y causal de las
Sensorio-motor
(0-2
acciones.
años)
Inteligencia práctica basada en las acciones.
Inteligencia simbólica o representativa.
Preoperatorio (2-7 años)
Razonamiento por intuiciones, no lógico.
Primeras operaciones, aplicables a situaciones
Operaciones
concretas
concretas, reales.
(7-12 años)
Razonamiento lógico.
Operaciones
formales Desligamiento de lo concreto. Razonamiento
hipotético-deductivo y abstracto.
(adolescencia)
PERÍODO SENSORIOMOTOR
J. Piaget denominó período Sensorio Motor al ciclo evolutivo que abarca desde el
nacimiento hasta los 2 años de edad. Este período comprende 6 subestadios que dan
cuenta de los diferentes procesos y adquisiciones de los niños a medida que van
creciendo. La inteligencia sensomotriz se construye activamente por el sujeto a lo largo
de los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación al medio que se
muestra en el niño al final del segundo año de vida y que va unida a la adquisición de
las primeras formas de representación mental.
Subestadios del Periodo Sensoriomotor:
Subestadio 1 (nacimiento - 1 mes)
Subestadio 2 (1 a 4 meses)
Subestadio 3 (4 a 8 meses)
Subestadio 4 (8 a 12 meses)
Subestadio 5 (12 a 18 meses)
Subestadio 6 (18 a 24 meses)
Subestadio-1 (del nacimiento a 1 mes):
Ejercicio de los Reflejos.
En esta etapa, el repertorio de adaptación del recién nacido se limitaría a los
simples reflejos determinados biológicamente. En consecuencia un bebé succiona un
pezón cuando le roza los labios o agarra un objeto que toca su mano. La inteligencia
sensoriomotora se construye, pues, progresivamente a partir de los reflejos innatos, pero
también de los primeros hábitos, logrando el bebé, en un determinado momento,
utilizarlos de forma intencionada. Este tipo de conductas son importantes porque
forman la base sobre la que se estructura todo futuro desarrollo. Dicho desarrollo tiene
lugar al aplicarse las conductas a más objetos y acontecimientos (los bebés asimilan
cada vez más cosas). Es lo que Piaget denominó Proceso de Asimilación. A su vez,
dichos repertorios conductuales empiezan a cambiar como reacción a estas nuevas
experiencias (empiezan a acomodarse), en lo que Piaget denomina Proceso de
Acomodación. Cuando las conductas inicialmente inflexibles comienzan a ser
modificadas por la experiencia, el niño está entrando en el Segundo Subestadio.
Subestadio-2 (de 1 a 4 meses): Desarrollo de Esquemas.
Este estadio está caracterizado por la aparición de las primeras adquisiciones, los
primeros hábitos, que suponen ya una alteración de los reflejos innatos, pero que
todavía no tienen el rasgo de intencionalidad propio de las conductas inteligentes que
será alcanzado en el siguiente estadio. Aquí empiezan a surgir las primeras reacciones
circulares definidas como: "ejercicio funcional cuyo fin es mantener o descubrir otra
vez un resultado nuevo o interesante". Por ejemplo, la acción de chuparse el pulgar de
forma sistemática, no debida al azar, implica una coordinación entre mano y boca que
supone una adaptación adquirida del reflejo de succión. Esta modificación del esquema
de succión supone una acomodación debida a la experiencia y, por tanto, una distinción
entre asimilación y acomodación que no existía en el subestadio anterior y que
alcanzará mayor relevancia en estadios posteriores.
Subestadio-3 (4 a 8 meses): Descubrimiento de los Procedimientos.
Si bien los bebés actúan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en
los primeros meses tiene la calidad de ser dirigida hacia el interior (p.e. cuando
manipula un juguete, su interés es más por los movimientos que efectúa con sus propios
dedos que por el juguete). En el subestadio anterior el bebé utilizaría los esquemas por
puro placer (chupar el dedo, etc...). Ahora va a mostrar un interés más claro hacia el
mundo exterior. Los esquemas empiezan a dirigirse hacia fuera del propio cuerpo del
bebé. Comienza la exploración del entorno. Cuando ahora manipula un objeto lo hace
porque tiene un interés real en explorarlo.
Esta mayor conciencia del entorno le permitirá descubrir procedimientos para
reproducir hechos interesantes. Por ejemplo, el bebé puede dar un manotazo
accidentalmente a un objeto o juguete suspendido sobre la cuna haciendo que dicho
objeto se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo. El bebé
está empezando a desarrollar un tipo de conocimiento muy importante: qué puede hacer
para reproducir resultados deseables.
Subestadio-4 (8 a 12 meses): Conducta Intencional
En el subestadio anterior el bebé sólo puede reproducir resultados después de
que hayan ocurrido por casualidad. En éste subestadio esta restricción desaparece.
Ahora ya es capaz primero de percibir algún objetivo deseable y después imaginar cómo
conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede mostrar una clara conducta de
anticipación ante la aparición de determinados indicios. Un niño puede llorar cuando un
adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su marcha. Estas conductas
anticipatorias suponen una previsión independiente de la acción que se está realizando,
pero no implica todavía una representación que el niño no alcanzará hasta el final del
período sensoriomotor (2 años).
Subestadio-5 (12 a 18 meses): Novedad y Exploración
Lo característico de este período, en comparación del anterior, es que el bebé
comienza de forma deliberada y sistemática a variar sus conductas. El niño no se limita
ahora a repetir, delante situaciones concretas, respuestas o soluciones que previamente
habían tenido éxito. Es el momento en que empieza a experimentar y descubrir nuevas
soluciones mediante un procedimiento de tanteo. Así puede aprender que un objeto
situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo, cordel, etc... La
experimentación sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del
niño que disfruta con estas nuevas actividades. El lanzar objetos como cucharas u otros
desde la sillita, por ejemplo, es un medio por el que pueden explorar las consecuencias
de sus actuaciones y resultar altamente motivante. El desarrollo cognoscitivo está
teniendo su inicio en estas actividades.
Subestadio-6 (18 a 24 meses): Representación mental
Los cinco subestadios anteriores han supuesto ya un avance significativo a nivel
de desarrollo cognitivo, sin embargo, está por llegar uno de los progresos más
importante: La capacidad de Representación. El niño es ahora capaz de pensar y actuar
sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa (tanteo). Así será
capaz de buscar los objetos que se han escondido mediante desplazamientos invisibles.
Piaget explica perfectamente el alcance de representación mental con alguna de las
observaciones efectuadas a una de sus hijas (Jacqueline): "Jacqueline, ve que pongo una
moneda en mi mano, después coloco mi mano bajo una manta. Retiro mi mano cerrada;
Jackeline la abre, después busca bajo la manta hasta que encuentra el objeto. Retorno
inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y deslizo mi mano cerrada bajo un
almohadón situado del otro lado (a su izquierda); Jackeline inmediatamente busca el
objeto bajo el almohadón." Este tipo de conducta es lo que para Piaget muestra la
adquisición del concepto de objeto en uno de sus rasgos principales como es el de la
constancia. En estos momentos, el niño posee, junto con la noción de objeto, los
conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permitirán lograr una representación
coherente y completa de la realidad en la que él mismo está incluido, y a partir de la
cual puede actuar de forma inteligente.
La "constancia o permanencia del objeto" es vital en la teoría piagetiana. El
término hace referencia al conocimiento que tenemos de que los objetos tienen una
existencia que es independiente de nuestra percepción. Así un juguete no deja de existir
porque ya no podamos sentirlo, un sonajero porque no podamos oírlo, o la mamá
porque ya no la vemos. La investigación de Piaget sugiere que, al principio, los niños no
comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensión se desarrollaría
gradualmente a lo largo de toda la infancia. En los dos primeros subestadios, los bebés
no darían ninguna prueba de darse cuenta de que los objetos existen independientemente
de sus propias acciones sobre ellos. Sólo sería a partir del tercer subestadio cuando los
niños
empiezan
a
buscar
los
objetos
que
desaparecen.
-Sin embargo, algunos estudios (Bower, 1.974, Harris 1.983, 1989) apuntan que ya en el
segundo subestadio, algunos niños, saben que los objetos continúan existiendo aunque
se hayan ocultado tras una pantalla, y que su conducta de no búsqueda se debería más a
una limitación motriz que a una carencia de la noción de permanencia del objeto.
Períodos preoperatorio (2-7 años)
El período de preparación (preoperatorio) y organización de las
operaciones concretas está caracterizado por la capacidad de representación del niño,
lo que Piaget llama la función simbólica o semiótica. Esta capacidad de representar lo
real por medio de significantes diferentes de las cosas significadas, se plasma en
diferentes campos como la imitación, el dibujo, el juego y, especialmente el lenguaje.
Durante el período preoperatorio, este nuevo potencial que el pensamiento
representativo tiene, no llega a liberar el pensamiento del sujeto de los aspectos
superficiales, perceptivos de los problemas, siendo todavía su pensamiento intuitivo,
prelógico. Sólo a partir de los 6-7 años es capaz el niño de realizar este tipo de acciones
mentales, interiorizadas , que llamamos operaciones y que muestran ya un tipo de
pensamiento lógico.
Periodo operatorio (7 - 12 años)
Estas operaciones, puestas de manifiesto en la aparición de nociones como la
conservación, la seriación y la clasificación, tienen un rasgo principal que es su
carácter reversible. Así, cuando un niño del estadio operatorio concreto nos dice que la
cantidad de líquido no ha cambiado al cambiar la forma del recipiente que la contiene,
porque "puede volverse al otro vaso, como estaba antes y entonces se verá que es la
misma cantidad”, está dando un ejemplo de la reversibilidad que caracteriza las
operaciones.
Periodo formal (adolescencia ).
Ahora bien, las operaciones concretas están siempre ligadas a la acción y el niño
es incapaz de construir un discurso lógico a partir de proposiciones verbales
independientes de su acción sobre los objetos. A partir de los 12-15 años con la
aparición y establecimiento del estadio de las operaciones formales, el adolescente va
a ser ya capaz de un pensamiento lógico a partir de hipótesis formuladas verbalmente,
liberándose de lo real y construyendo diferentes mundos posibles. Este pensamiento es
el característico de la ciencia y tiene como principal su carácter abstracto, formal,
liberado de las ataduras de lo concreto.
TEMA II.
APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
Definición
de
aprendizaje
observacional
según
Bandura:
“aprendizaje sobre una base vicaria, por medio de la observación de la conducta de otra
persona
y
de
las
consecuencias
que
dicha
conducta
tiene
sobre
ella”.
También es conocido como: modelado, aprendizaje vicario, aprendizaje por imitación,
aprendizaje social; enfatiza los aspectos cognitivos.
Se llama observacional porque se fundamenta en la observación, y se llama social
porque requiere la participación de, al menos, dos personas: el modelo y el observador.
Este aprendizaje no consiste en la formación de una asociación E-R, sino en la
adquisición de representaciones cognitivas de la conducta del modelo. El estímulo
(conducta del modelo) no provoca la ejecución de la imitación, sino su aprendizaje en
un plano cognitivo.
Los
procesos
básicos
en
el
aprendizaje
observacional
son
tres:
atención y discriminación. Para que se produzca este aprendizaje es necesario que el
observador atienda a la conducta que realiza el sujeto que hace de modelo y que el
observador discrimine los aspectos más relevantes de dicha conducta.
Este
proceso
atencional
es
influenciado
por
las Características del modelo: que sea del mismo sexo que el observador y edad
semejante, el prestigio, estado y poder social del modelo, su competencia y experiencia
en la conducta que realiza y trato afectivo que el modelo establece con el observador.
Características del observador: sexo y edad, el nivel de inteligencia de la persona que
observa, su educación anterior o historia de aprendizaje, sus características afectivas o
emocionales.
Características estimulares: que los aspectos relevantes de la conducta del modelo
sean fácilmente discriminales, que la conducta del modelo sea expuesta de modo real,
mediante imágenes o por descripción verbal.
Proceso de retención o registro: Consiste en el almacenaje y recuperación del material
perceptual adquirido por la observación. Se puede realizar por imágenes o símbolos
verbales.
Procesos de elaboración cognitiva. Es la reelaboración que hace el sujeto del material
que ha observado. Esta reelaboración puede consistir en realizar un esquema general de
la conducta observada.
Los procesos básicos de la ejecución del aprendizaje por observación son :
-procesos de reproducción motora. Las variables que influyen fundamentalmente los
procesos de reproducción motora son las capacidades físicas de los sujetos
-procesos de refuerzo. El nombre de condic vicario consiste en que se recibe el refuerzo
en virtud del refuerzo que recibe el modelo en la conducta que ejecuta. El refuerzo del
modelo hace las veces del refuerzo del observador. Lo mismo que el observador recibe
refuerzo de la conducta imitada en virtud del refuerzo que recibe el modelo, también la
conducta a imitar puede ser castigada vicariamente, en virtud del castigo que recibe el
modelo por ejecutar esa determinada conducta.
En general, constituye un modelo muy adecuado para el aprendizaje humano en el que
se evitan muchas dificultades propias del condic clásico y operante; aunque todo lo que
se puede aprender por estos condic se puede aprender también por aprendizaje
observacional.
El aprendizaje por el modelo observacional recibe el nombre de “modelado” (no
confundir con el shaping)y es un aprendizaje social.
TEMA 3.- PROCESO DE FORMACIÓN DEL SER HUMANO
El proceso de formación del ser humano es sorprendente y espectacular. Desde
su concepción, por la fusión de un óvulo y un espermatozoide, hasta el parto se produce
en el ceno materno un maravilloso proceso por el que las células madre se multiplican y
diversifican hasta configurar un feto que llega a la luz con infinitas posibilidades de
desarrollo, para ello el cuerpo humano dispone de diferentes sistemas y aparatos que se
ocupan de las funciones vitales de la persona: el sistema óseo y muscular permite la
movilidad y la locomoción; el aparato digestivo ase posible la alimentación; el aparato
circulatorio y respiratorio impulsa la circulación sanguínea y el sistema nervioso
coordina y dirige todas las funciones que mantienen viva la persona.
El complejo y espectacular sistema nervioso esta formado por unas células de
nominadas neuronas que tienen una configuración particular. Su elemento principal es
el núcleo del que parte un eje, el axón, que puede medir desde unos pocos milímetros
hasta casi un metro. Del núcleo sale una serie de ramificaciones o dentritas que dan a
estas células el aspecto de un árbol con muchas ramificaciones.
Las neuronas reciben y transmiten todas las informaciones del cuerpo humano al
cerebro. Están relacionadas entre si por las dentritas, que forman una inmensa red de
conexiones y se pasan la información unas a otras sin tocarse entre si, mediante
procesos electrónicos denominadas sinapsis.
Las células nerviosas se encuentran principalmente en el cerebro y la columna
vertebral, y se ramifican con el resto del cuerpo controlando todas las funciones del
organismo.
El cerebro es el órgano mas importante del ser humano en el reside la capacidad
de pensar y la inteligencia.
EL INICIO DE UNA VIDA
Aun que pueda parecer lo contrario, el cuerpo del niño no se encuentra dormido
durante la vida fetal. Puede decirse que da muestras de una actividad extraordinaria
desde el decimoséptimo día después de la concepción.
En este proceso, las células empiezan a comunicarse entre si y se crean
conexiones sinápticas entre ellas para transmitir las informaciones disponibles de la vida
intrauterina.
Tanto la estimulación conseguida por el mismo feto al cambiar de posición,
tragar liquido, patalear o tocarse la cara, como la que proviene del cuerpo materno por
ruidos y sonidos del corazón, desempeñan un papel importante en el desarrollo cerebral.
El vientre materno es ruidoso, estimulante y muy complejo por que el feto
necesita estimulación para desarrollar su sistema nervioso. Así dispone de recursos
permanentes que favorecen el crecimiento y la especialización de sus neuronas. Éstas no
cesan de multiplicarse para servir de soporte a las infinitas habilidades que tiene que
adquirir.
Durante la primera mitad de un embarazo el feto flota en el líquido amniótico,
que se renueva por completo cada once días. Se mueve dentro de él como los
astronautas en el espacio: puede girar, y mover los brazos y las piernas de esta forma
ejercita sus incipientes músculos, aun muy débiles.
Desde el tercer mes del embarazo el feto ingiere una pequeña cantidad de líquido
amniótico que va en parte a los pulmones y en parte al aparato digestivo.
Esta actividad lo prepara para el acto de la deglución, que se traducirá en el
reflejo que le permite succionar e ingerir la leche materna inmediatamente después de
nacer.
Los movimientos que realiza la madre como sentarse, acostarse, andar o
inclinarse, trasmiten cierto balanceo al saco amniótico, que estimula al feto. Cuando
esté en contacto con la parte uterina, se desarrollara sus sentidos del tacto.
Asia el final del embarazo las paredes uterinas y abdominales se han dilatado
mucho lo que favorece la entrada de ruidos y luz del mundo exterior en la cavidad
amniótica, lo que incide en la estimulación de la visión del feto, el paso de la obscuridad
a la luz desempeña un papel importante en el desarrollo del ciclo fetal de día y de noche.
Haciendo luces intensas sobre el abdomen materno se ha comprobado que aumentan el
ritmo cardiaco del feto.
Gracias a los modernos sistemas utilizados en la investigación biomédica se nos
ha permitido hacer un seguimiento pormenorizado del desarrollo del feto dentro del
útero materno sin que esto suponga el menor perjuicio para el mismo. Por medio de esta
tecnología de precisión se ha descubierto que:
 El vestíbulo del oído, es decir el órgano que registra el
movimiento se forma en la semana decimoséptima, y el nervio
encargado de la transmisión de datos ya esta bien aislado en la
semana vigésimo cuarta. Todo ello lleva a concluir que el
movimiento es el primer sentido que desarrolla el feto.
 Los miembros del tacto se forman en el sexto mes del embarazo
en la semana vigésimo séptimo el cerebro ya responde al tacto.
 El nervio óptico, que es el encargado de transmitir la luz desde
el ojo hasta el cerebro, se forma en el segundo mes. La
respuesta cerebral a la luz se produce por primera vez durante la
semana vigésimo séptima. Igualmente se a comprobado que el
ojo de un bebe prematuro puede fijar los estímulos visivos en la
trigésima semana.
 Las papilas gustativas del feto se forman en la vigésima
semana, se ha demostrado experimentalmente que fetos de 34
semanas tragaban mejor el líquido amniótico de sabor agradable
que otro desagradable.
 El perfeccionamiento del nervio auditivo se produce en la
semana vigésima octava, y la apertura del canal auricular, en la
trigésima sexta. Las respuestas que el feto da al ruido están ya
totalmente maduros en la semana trigésima quinta.
 El bulbo y el nervio olfativo se forman en la semana decima
séptima.
El feto también tiene su periodo de sueño y vigilia. A menos que sea perturbado
por algún ruido violento, el feto se despierta cada veinte o cuarenta minutos. Durante las
últimas horas de la tarde y primeras horas de la noche es cuanto el feto se muestra más
alerta: en este periodo se muestra dos veces más activo que el resto del día, y más
receptivo a la estimulación.
Se ha descubierto que un bebe que recibe estímulos desde antes de nacer:





Nace mas relajado con las manos y los ojos abiertos y llora menos que
los demás.
Duerme y se alimenta mejor.
So capaces de mantenerse concentrados durante mas tiempo y aprenden
con rapidez.
Tienen habilidades superiores a los demás para el lenguaje, la música y
la creatividad.
Sienten más curiosidad por todo, y captan y procesan la información más
rápidamente.
EL RECIEN NACIDO
Tras los nueve meses del embarazo el bebé sale del vientre materno entran en
funcionamiento los pulmones y otros órganos. El proceso de adaptación a la vida
exterior supone un esfuerzo. Durante un tiempo el bebé todavía no se interesa por
explorar el mundo al que ha llegado, si no que busca más que nada su comodidad. Por
eso la característica mas evidente de los recién nacidos es el sueño.
Los primeros días el pequeño solo esta alerta dos o tres minutos cada hora; el
primer mes esta despierto seis o siete minutos cada hora.
PRIMERAS REACCIONES
Aun que el bebé este despierto puede, responder con cierta irritación a las
manifestaciones amorosas de quienes le cuidan. Esto no debe de sorprender, puesto que
el bebé tiene que organizarse interiormente equilibrando la nueva situación tan diferente
de la anterior. Cuando tenga ya nueve a diez semanas ofrecerá sonrisas espectaculares.
También puede sorprender los cambios de humor bruscos: pasa con rapidez de
estar muy contento a muy furioso y viceversa.
Este comportamiento puede alargarse durante parte del primer año. No hay que
sorprenderse: e un comportamiento normal.
LA MOVILIDAD DEL BEBÉ
El bebé no puede darse la vuelta para colocarse de lado ni mover el cuerpo
cuando esta tumbado boca arriba. Si esta boca abajo solo puede levantar la nariz del
colchón durante unos pocos instantes, si bien lo consigue mejor cuando esta enfadado.
Hasta al cabo de varios meses no podrá sostener bien la cabeza, que es
desproporcionalmente grande en relación con su cuerpo debido al notable desarrollo del
cerebro cuando se toma en brazos o se le alza de la cuna hay que sujetarle bien la
cabeza y apoyarla sobre el hombro.
EL DESPERTAR DE LOS SENTIDOS DEL BEBÉ
VISTA
El despertar de los sentidos de un bebé es gradual y progresivo y tiene una
dinámica un poco especial. En sus juegos ejercicio de movimientos, una de sus manos
puede pasar por delante de sus ojos y el bebé podría no darse cuenta de ella. Aun que lo
parezca, no está ciego: lo que ocurre es que todavía no es capaz de ver bien los objetos
pequeños y cercanos. Sus ojos todavía no pueden enfocar bien y no tienen una visión
tridimensional clara.
Entre las cinco y las seis semanas el niño ya se mira la mano, aunque sea muy
brevemente, cuando pasa por su línea de visión. La tendencia a mirarse la mano, se
incrementa día a día y, enseguida la observara con detenimiento. Pronto se llevara el
puño a la boca y lo mantendrá allí y, mientras este despierto, su instinto le llevara a
succionar.
Hacia el final del primer mes el bebe mostrara un breve interés por observar su
entorno, considerando como tal lo que se encuentra entre 30 y 60 centímetros de sus
ojos, ya que mas allá su visión no es efectivo.
Aun que la vista del bebé no puede adaptarse muy bien a las diferentes
distancias, su percepción ya es buena y puede ver bien un objeto del tamaño de una
pelota de tenis colocado a una distancia de 25 centímetros de su cara. La capacidad
visual del bebé aumenta con rapidez por que la pupila, la retina y los músculos de los
ojos se van ajustando muy de prisa.
AUDICIÓN
Cuando nace, el bebé ya distingue la intensidad, el tono y el timbre de un
sonido. No reaccionan sonidos monótonos, pero puede localizar un sonido moviendo la
cabeza. A las doce horas diferencia el habla de los restantes sonidos, y a la semana
reconoce su nombre y la voz del padre y de la madre.
TACTO
La sensibilidad de la piel de un recién nacido es extraordinaria y puede percibir
las mismas sensaciones que un adulto, sensaciones que aprende y almacena en su
cerebro: calor y frio, suavidad y dureza, rugosidad y lisura, pegajoso o resbaladizo, etc.
OLFATO
Los recién nacidos reconocen el olor especifico de la leche materna. Reaccionan
con satisfacción ante un olor agradable, como el del plátano maduro, y con disgusto ante
olores desagradables.
GUSTO
El bebé nace con una sensibilidad gustativa semejante a la del adulto: puede
distinguir fácilmente entre lo dulce, lo amargo, lo agrio y lo salado. Tiene una mercada
preferencia por lo dulce, pero hay que moderar su uso durante los seis primeros meses.
LA MOTRICIDAD ES ESENCIAL
Junto con estos cinco sentidos convencionales, es esencial para el desarrollo que
el bebé adquiera un dominio regular y completo de su capacidad psicomotriz, es decir,
el movimiento de todas las partes del cuerpo y del control del mismo hasta los detalles
mas concretos, lo que se denomina motricidad fina: por ejemplo la capacidad para
utilizar el pulgar y el índice para asir con cuidado un objeto pequeño.
Atreves de la información que recibe el cerebro del niño, se organiza y
estructura en él la representación del mundo en el que vive.
Esta imagen será tanto mas objetiva y adecuada a la realidad cuanto mas
fielmente se haya recibido las informaciones del exterior, cuanto mayor se halla
desarrollado sus sentidos y cuanto mas exacta sea la idea que se haya hacho del mismo.
Los siguientes cuadros exponen de forma detallada como el ser humano va
desarrollando paulatinamente su motricidad.
MES
0-1
MOTROCIDAD FINA
MOTROCIDAD GRUESA
 Los puños los mantiene
 Presenta postura fetal
cerrados la mayor parte del
 Adapta la posición de su
tiempo.
cuerpo con respecto al de la
 Si se acaricia la palma de la
persona que lo carga.
mano de la mano, se produce
 La tonicidad muscular es pobre
una contracción tónica de los
y apenas levanta su cabeza.
cuatro últimos dedos (excepto
Dominan
en
el
los
el pulgar).
movimientos reflejos.
 Flexionan sus brazos y piernas.


Sus manos están cerradas y
los pulgares se encuentran
dentro de estas, flexionados.
Su
prensión
es
aun
rudimentaria, por lo cual esta
incapacitado para asir y
manipular objetos, cuando un
objeto roza las palmas de sus
manos, estas se cierran


Sus movimientos son aun
involuntarios
y
desorganizados. Sin embargo,
las
respuestas
reflejas
comienzan a desaparecer, lo
cual constituye el paso previo
al control de los movimientos.
Flexiona las piernas y los
brazos de manera constante,
1-2

presionando fuertemente y
sujetándolo
unos
diez
segundos
El
bebé
inicia
el
descubrimiento de sus manos,
juega intentando unirlas y
separarlas.





2-3


Intenta tomar con su mano
abierta un objeto cercano. Le
gusta sostener el dedo de un
adulto.
Junta, separa y agita sus
manos, repte esta acción
mostrando, felicidad por la
adquisición de esta destreza.
En posición ventral, observa
un objeto cercano lo explora
utilizando sus sentidos del
gusto, olfato, tacto y vista.






agitando los pies y manos.
Presenta el reflejo de marcha o
caminar. Cargado desde las
axilas cuando sus pies tocan
una superficie plana, realiza
movimientos que se simulan el
caminar.
Acostado boca abajo gira su
cabeza. Es capaz de levantar su
cabeza unos diez centímetros y
mantenerla en esta posición
durante unos segundos.
Los músculos del cuerpo del
cuerpo no están completamente
tonificados, razón por la cual,
cuando esta cargado, cuando
esta cargado, el bebé es in
capaz de sostener su cabeza.
Si se le carga desde sus axilas,
mantiene durante segundos su
cabeza e postura media, esto
es,
sin
levantarla
completamente.
Su postura es reflejo tónico
cervical,
posición
que
mantiene en las horas de
vigilia, y que se extinguirá
aproximadamente en el cuarto
mes de vida.
Flexiona los brazos y piernas
de manera constante, agitando
las manos y pies.
El reflejo del cuello tónico
cervical va desapareciendo
poco a poco.
Flexiona los brazos con las
manos cerradas o abiertas del
todo.
Tanto en posición ventral
(boca abajo) como dorsal (boca
arriba) levanta la cabeza por
unos segundos.
Recostado de lado gira hacia la
posición dorsal.
Rastrea los objetos y gira su
cabeza hasta 180° siguiendo su
movimiento



3-4






4-5
Extiende sus manos abiertas
en dirección a un objeto
deseado.
Su
creciente
movilidad de brazos y manos
le
ofrece
un
mayor
conocimiento de los objetos.
Dirige su mano hacia un
objeto deseado sin embargo,
sus movimientos aun no son
lo suficiente finas, por lo que
puede fallar en sus intentos
de tomar y asir.
La prensión se da con
intervención de los dedos
meñique y anular llevados
contra la palma de la mano
Sujeta un objeto y lo sostiene
por instantes, pero no logra
aun soltarlo de manera
voluntaria. Deberá todavía
perfeccionar la habilidad de
relajar
los
músculos
vinculados a la prensión.
Agarra
fuertemente
un
chinesco y puede llorar si se
lo quieren quitar.
El pulgar se libera de
prensión manual en un
intento de unirse al indice
para asir objetos.
Juega e investiga el uso de
sus manos. Se las lleva a la
boca, se toca el rostro y ase
objetos. Le agrada que le
acaricien los pies y las
manos.

Las manos están abiertas la
mayor parte del tiempo.
Dirige de manera más segura
su mano hacia un objeto, lo
explora con las palmas.
Activa simultáneamente el
movimiento de sus manos, lo
que
demuestra
ser
ambidiestro.
A
los
aproximadamente once meses









Desaparece el reflejo tónico
cervical, con lo que la postura
en oras de vigilia será
simétrica, esto es, la cabeza
alineada en el punto medio de
los brazos y piernas.
Desde la posición dorsal (boca
arriba) gira hacia la posición
ventral (boca abajo). Los
adultos deben tener cuidado de
que el niño no se caiga de su
cuna.
Acostado sobre su vientre, es
capaz de sostenerse sobre sus
codos y alzar la cabeza y
hombros.
Puede permanecer sentado con
ayuda, por ejemplo, apoyado
en unas almohadas o sostenido
por un adulto.
Se le han tonificado los
músculos del cuello, con lo que
es capaz de sostener la cabeza
erguida al ser cargado o al
permanecer sentado con ayuda.
Cargado desde las axilas, es
capaz de pararse sobre una
superficie plana, y soportar su
propio peso.
Desaparece el reflejo del cuello
tónico cervical y el bebé
adopta una postura simétrica.
Sostiene con firmeza la cabeza,
los brazos y las manos están en
plano simétrico.
Apoyándose en los antebrazos,
levanta el tórax y la cabeza.
Mueve las manos y las piernas





5-6







6-7

de edad mostrara preferencia
por una y otra mano,
convirtiéndose en diestro o
zurdo.
Empieza a trasladar objetos
de una mano a otra mano.
Experimenta
distintas
texturas valiéndose de sus
dedos como medio de
exploración.


En la presión intervienen los
cuatro últimos dedos llevados
contra la palma.
Los
movimientos
son
bianuales y simétricos.
Toma objetos con ambas
manos empleando las palmas.
Todavía presenta, dificultad
para soltar un objeto. Si lo
hace, es por desviación de la
atención.
Es
capaz
de
sostener
simultáneamente un objeto en
cada mano, y de compararlos
entre si.
Pasa un objeto de una mano a
otra.
Utiliza
de
manera
rudimentaria las manos para
comer, conducta que ejercita
la presión manual.
Da palmadas con sus manos.

Los
movimientos
son
bimanuales y simétricos.
Intenta agarrar todos los
objetos que están a su
alcance.
El pulgar se aproxima al dedo
índice, pero aún no trabajan
de manera coordinada. El
dedo meñique dejara pronto
de tomar parte en la prensión
palmar.
Todavía emplea la prensión






activamente
cuando
se
emociona.
Es posible incorporarlo desde
la posición acostada a sentada,
agarrándolo de las manos, sin
que tire su cabeza para atrás.
Se sienta con apoyo, sin
embargo la musculatura que
reviste la cavidad torácica esta
aun en desarrollo, por lo que se
hunde en posición sentada.
Domina los cambios de
posición de boca arriba a boca
abajo, y viceversa.
Intenta arrastrarse en sus
manos. Es
posible que
empiece a gatear, pero a
manera de arrastre.
Se sienta apoyado de sus
manos por periodos cortos, y
con apoyo, durante media hora.
Tomándolo por debajo de las
axilas, adopta una posición
erguida, y da pequeños brincos
flexionando y estirando las
rodillas.
Ha desarrollado su tonicidad
muscular, lo que le da control
sobre sus movimientos y se
inclina hacia adelante y
antepone
sus
manos:
permanece sentado, inicia el
gateo de arrastre hacia adelante
y da vueltas sobre si mismo en
posición acostado.
En posición ventral se sostiene
con ayuda de una sola mano.
Desde la posición ventral, se





7-8




palmar,
ayudándose
del
pulgar y del resto de dedos,
toma pequeños objetos de su
interés. Mantiene un objeto
en
una
mano,
y
simultáneamente es capaz de
agarrar otro, con la otra
mano.
Pasa un objeto de una mano a
otra
Tiene la capacidad de
aproximarse lateralmente al
objeto de su interés.
Se ayuda de sus manos para
llevarse los pies a la boca.
Se empieza a evidenciar el
desarrollo del movimiento o
prensión
en
la
que
intervienen el índice y el
pulgar. Esta prensión se
perfeccionara paulatinamente
durante los meses siguientes,
y alcanzara niveles altos de
perfección alrededor de los
dos años de vida.
El niño altera sus manos para
tomar y asir objetos. Es biunidiestro o
biunimanual, lo cual significa
que las destrezas de las
manos son similares, y que
no tiene preferencia por una u
otra.
Suelta un objeto de manera
voluntaria
y
no
por
desviación de la atención. La
destreza de soltar un objeto
seguirá
desarrollándose
durante el segundo año de
vida.
Golpea, sacude y cambia los
objetos de una mano a la otra.
El movimiento de barrido es
su medio para arrastrar los
objetos pequeños.
Es capas de agarrar una
canica, aun que hay que
alejar a los bebés de estos
pequeños objetos que pueden






incorpora apoyándose en sus
brazos extendidos, ayudado de
sus muñecas, manos y caderas.
Se sienta por algunos segundos
sin apoyo, pero de manera
vacilante.
Se arrastra hacia atrás y hacia
delante, pero aun no logra
levantar el abdomen del suelo.
Los músculos de las piernas
tendrán que fortalecerse para
que el niño inicie el gateo.
Si desea alcanzar un objeto que
se encuentra frente a él, cuenta
con la flexibilidad y firmeza
del tronco para arrastrarse y
tomarlo.
Es probable que ya se siente
solo, apoyado en sus manos, y
que sea capaz de inclinarse
hacia atrás y hacia adelante.
En esta etapa el bebé poco a
poco va dominando, tras varios
intentos, la postura erguida. El
peso corporal es resistido casi
en su totalidad por las piernas.
Es capaz de sostenerse de pie,
apoyado en un mueble.
Los músculos y los huesos de
los hombros, pasando por los
brazos, antebrazos y muñecas,
han
desarrollado
mayor
firmeza y agilidad. Sus
movimientos son más seguros.




8-9

tragar.
Logra introducir un objeto en
una caja, aun que aun de
manera rudimentaria.
Hala su cuello y el de otra
persona.
Utiliza el indice y el pulgar
para tomar objetos pequeños
como canicas y los introduce
en un agujero. Puede llevarse
un pedazo de pan a la boca.
Señala con su dedo índice un
objeto deseado o un lugar
donde quiere que lo lleven
cargando.
Hace rodar con su mano una
pelota u objeto cilíndrico.









9-10



Empieza
a
mostrar
preferencia por una mano o la
otra, lo que significa que se
esta volviendo unidextro.
Es capaz de sostener un
objeto en una mano, mientras
con la otra manipula un
segundo objeto.
Saca juguetes u otros objetos
de una caja.
Deja caer dos objetos
simultáneamente.
El dedo indice es su mejor





Rota con facilidad cobre si
mismo,
y
lo
hace
intencionalmente para cambiar
de posición o alcanzar objetos.
En la posición de sentado se
mantiene firme, lo que
demuestra que ha alcanzado un
significativo desarrollo de los
músculos lumbares.
Toma un objeto en cada mano,
y los golpea uno contra otro en
la línea media de su cuerpo.
Se sienta sin ayuda durante
más tiempo que en etapas
anteriores. A la hora de la
alimentación,
es
posible
sentarlo solo en una silla de
bebé.
Perfecciona sus destreza de
gateo, gana en movilidad, se
desplaza por debajo de los
muebles y sube escalones.
Es probable que pueda
permanecer de pie, con ayuda.
Es probable que se ponga de
pie sin ayuda, permanezca en
esta posición agarrado de un
mueble y que dé pasos hacia
los costados.
El área motriz gruesa es la de
mayor desarrollo durante este
mes. Los logros en el
desplazamiento y en la
posición de pie son evidentes.
El
gateo
se
sigue
perfeccionando.
Al
sentarse
se
mece
(voluntariamente)
satisfactoriamente.
Puede llegar a ponerse de pie,
sin ayuda.
Permanece de pie con apoyo, y
juguete para explorar todo
cuanto le interese.



10-11


Puede sacar uno a uno los
anillos o aros de un juego
grande de ensartar.
Garabatea una hoja de papel.
Su trazo es aún muy débil.
Mete una llave en el ojo de
una cerradura.
Utiliza la pinza para ensartar,
remover y desplazar objetos.
Coge con su mano el biberón.








11-12




Es probable que a esta edad
el niño emplee la prensión de
tipo pinza, esto es, juntando
el pulgar y el índice. Esta
destreza
se
seguirá
desarrollando, alcanzando a
los 24 meses un elevado nivel
de perfección
Mete, saca, inserta objetos
pequeños
con
mayor
precisión. Puede introducir
una moneda en una alcancía o
introducir la llave en el ojo de
una cerradura.
Estira con precisión su mano
para agarrar un objeto en
movimiento.
Prende y apaga la luz.
Construye torres de dos a tres




da pasos hacia los lados.
Estando de pie es capaz de
sentarse.
Los huesos y músculos
situados en la región maxilar se
han desarrollado y se han
desplegado y ensanchado,
permitiendo así la coordinación
al masticar. Este desarrollo
óseo y muscular favorece la
articulación de sonidos.
Se pone de pie y se agacha sin
ayuda.
El peso corporal ésta al 100%
sostenido por las piernas. Da
sus primeros pasos apoyado a
una pared. Es capaz de caminar
sostenido de las dos manos por
un adulto.
Es probable que de uno o dos
pasos, sin ayuda.
Intenta subirse solo a una silla
o sofá.
Sube las escaleras gateando y
las baja de espalda. Bajar
escaleras será siempre más
complicado que subirlas.
Domina el gateo y las
posiciones sentado y erguido y
es probable que ya camine. Si
camina lo hará buscando su
centro de gravedad, el cual
consigue inclinando su cuerpo
hacia adelante, separando las
piernas y apoyando toda la
planta del pie.
Si se para o camina, lo hará por
poco tiempo.
Si esta de pie o camina, podrá
hacerlo con un juguete en su
mano.
Trepa a los muebles. Gatea
para subir y bajar las escaleras.
bloques.


12-13


Agarra pequeños objetos
empleando las pinzas. Esta
acción
se
ha
venido
perfeccionando en el ultimo
trimestre y lo seguirá
haciendo dúrate los meses
siguientes.
Ha avanzado mucho en su
destreza de soltar objetos
abriendo la pinza. Esta
capacidad
se
seguirá
desarrollando durante los
meses y años siguientes.
Con una mano toma un
objeto, en tanto que con la
otra trata de alcanzar otro.
Realiza garabateos simples y
débiles.










13-14


Toma objetos de manera
simultánea, uno con cada
mano.
Emplea la pinza para
introducir un objeto pequeño
a través del pico de una
botella, por imitación.
Garabatea un papel, por
imitación. Necesitara hojas
grandes, pues se saldrá de sus
márgenes.
Después
de
garabatear, no se detendrá a
observar su dibujo.
Ensarta un círculo u objeto
redondo en un tablero, por
imitación. Realiza intentos
para ejecutar por si solo esta



Gatea con gran habilidad.
Se sienta de rodillas y se mece
para los lados.
Se mantiene de pie solo, sin
apoyo, por tiempos más
prolongados. Sin embargo, aún
debe afianzar su equilibrio.
Da alguno que otro paso con
ayuda.
Es probable que ya camine
solo, aunque esta destreza
puede demorarse todavía unos
cuantos meses más.
Si camina solo, es probable
que alterne el gateo con el
caminar.
Si camina solo, podrá hacerlo
con un objeto en su mano, lo
que le dará una sensación de
equilibrio y gozo.
Todavía no es capas de lanzar
una pelota sobre su cabeza,
destreza
que
alcanzará
probablemente entre los meses
23 y 26 de vida, cuando su
masa
muscular
esté
lo
suficientemente fortalecida.
Progresa en su marcha, se
atreve a soltarse y dar unos
pasos hacia otro punto de
apoyo. Da pasos a una
superficie cercana a él.
Camina con un objeto en cada
mano, lo que le da una
sensación de equilibrio.
Sube gateando los peldaños de
una escalera.
tarea,
valiéndose
de
movimientos circulares, a
través del ensayo-error.

14-15





15-16



Utiliza la prensión palmar o
de pinza, según el tamaño del
objeto. La prensión palmar
será empleada para tomar
objetos grandes y la pinza
para asir objetos pequeños.
Logra avances para insertar
un objeto pequeño en una
botella, por imitación.
Construye una torre de dos o
tres cubos, siguiendo una
demostración.
Intenta dar vueltas a la llave
para abrir una cerradura.

Si se le pide que realice lo
que el adulto esta haciendo,
puede introducir un objeto
pequeño en una botella.
Observando la demostración
de un adulto, construye una
torre de dos o tres cubos.
En el garabateo, sus trazos
son un poco más fuertes que
en los meses anteriores.
Progresa en la habilidad de
pasar páginas de revistas o
libros. Si lo hace, lo hará de
manera burda, arrugando las
hojas.
Voltea un frasco para obtener
un objeto pequeño que esté
dentro de él.











Mientras una mano sujeta un
objeto, la otra lo manipula
con un propósito.

Perfecciona la destreza de
subir las escaleras gateado.
Camina con mayor seguridad,
tropezándose poco.
Puede detenerse y reiniciar la
marcha.
Intenta subir a la cama y
bajarse de ella, sin ayuda, y es
probable que lo logre.
Puede que en este mes
abandone totalmente el gateo,
excepto para subir escaleras.
Mientras camina se detiene y
agacha para levantar algo del
piso, luego se incorpora y
sigue caminando.
Sube y baja dos escalones sin
alternar los pies, sujetado de la
mano de un adulto.
Sube y baja de su cama, ya sin
ayuda.
Intenta patear una pelota, pero
no lo logra hasta los 28 meses
de edad.
Maneja
su
coche,
impulsándose con los pies
hacia atrás y hacia adelante.
Hace suspiros intentos de
lanzar una pelota por encima
de él. Esta destreza será
alcanzada antes de finalizar el
segundo año de vida.
Ha ganado en equilibrio. Es
capaz de caminar en línea recta
sobre una tabla apoyada en el
16-17






17-18

Encaja en un tablero piezas
cilíndricas.
Construye torres de dos a tres
cubos, con el modelo de un
adulto.
Garabatea con mayor fuerza,
hace trazos horizontales.
Abotona
y
desabotona
botones grandes.
Levanta torres de tres y
cuatro cubos.
Pasa de tres en tres las
páginas de un libro. A los 24
meses de edad será capaz de
pasar de una en una las
páginas de un libro.
Es hábil para insertar objetos
pequeños en un agujero.











18-19

Es capaz de construir una
torre de tres o cuatro cubos.
Coloca diez cubos, uno por
uno, dentro de un recipiente o
una caja, prescindiendo de
ayuda del adulto.
Puede imitar el trazo de
líneas
verticales
y
horizontales.








Inserta clavijas en una base
perforada.
Construye torres de cuatro
cubos
En el garabateo, trata de


piso.
Sujetado de la mano de un
adulto sube y baja unos
escalones, sin alternar los pies.
Camina empujando una silla.
Abre
y
cierra
puertas,
empujándolas.
Intenta tirar por encima de él
una pelota, pero aún no lo
logra.
Sube caminando las escaleras
con mayor destreza, sujetado
de la mano de un adulto.
Camina hacia atrás y su avance
es significativo, pero aun
requiere de ayuda.
Se sube a una silla, sin ayuda.
Mejora en sus intentos por
lanzar la pelota por encima de
él.
Mientras camina empuja la
pelota con el pie. Aún no logra
patearla.
Camina arrastrando un juguete
con una cuerda.
Avanza sin mayor dificultad
hacia atrás, pero sujetado de la
mano de un adulto.
Inicia la carrera, destreza que
será
alcanzada
aproximadamente a los 36
meses de edad.
Logra finalmente patear la
pelota, lo que denota un gran
avance motriz su patada será
aun débil pues requiere
fortalecer sus piernas.
Lanza una pelota, sin perder el
equilibrio, sin embargo aún no
logra hacerlo por encima de él
Mientras camina, hala con
seguridad un objeto, tirando de
una cuerda.
Realiza los primeros intentos
por saltar.
19-20






20-21







imitar el dibujo de un adulto.
El codo aun no participa aún
no participa en la ejecución
del garabateo, lo cual
significa que éstos son
hechos nada más que con el
movimiento de la mano.
Le gusta jugar con plastilina.
Hace bolitas y palitos.
Vierte
líquido
de
un
recipiente
a
otro,
derramándolo.
Intenta desenroscar la tapa
de un frasco o botella. Lo
logrará entre los 24 y 27
mese de edad.

Mejora
coordinación
y
prensión
óculo-manual, lo cual se
evidencia en un mejor uso de
la cuchara durante
la
alimentación.
Mayor destreza en insertar
objetos pequeños en botellas,
bajo consigna u observación
de un modelo.
Inserta clavijas en una
plancha perforada.
Construye torres de cuatro o
seis cubos con mayor
exactitud
Garabatea trazos verticales,
horizontales y en vaivén. El
garabateo se tornara en un
círculo el mes próximo.
Garabatea, pero sin observar
e interesarse por los trazos
que realiza
Pasa un líquido de un envase
a otro, sin derramar mucho.

Perfecciona su habilidad de
ensartar clavijas en una
plancha perforada.
Construye torres de cuatro a
seis cubos.







Logra lanzar la pelota hacia
arriba con mayor precisión,
pero no aún sobre su cabeza.
Lanza objetos al aire sin perder
el equilibro.
Tira una pelota y la encesta en
una caja o casta grande.
Salta con sus dos pies en un
mismo sitio.
Es probable que ya domine la
marcha hacia otras. Si no es
así, lo lograra próximamente.
Su carrera mejora, pero tiene
dificultades para frenar de
manera brusca, destreza que
dominara entre los 24 y 27
meses de edad.
Lanza y patea la pelota sin
perder el equilibrio.
Al caminar todavía inclina el
cuerpo hacia adelante, sus pies
siguen separados.
Intenta mantenerse sobre un
pie, apoyándose en algo.
21-22



22-23



El garabateo sigue siendo
desordenado, a pesar de que
realiza trazos verticales,
horizontales y en vaivén.
Realiza garabatos que poco a
poco empiezan a tomar
forma. En este mes o en el
siguiente
hará
trazos
circulares.

Esta próximo a insertar
objetos pequeños dentro de
cavidades
igualmente
pequeñas, prescindiendo de
un modelo o una consigna.
Construye una torre de seis a
ocho cubos.
Garabatea espontáneamente
trazos
verticales,
horizontales, circulares y en =
V =.
Amasa libremente y le gusta
jugar con plastilina.












23-24


Inserta bolitas en una botella,
de manera espontánea.
Construye torres de ocho a
diez cubos.
Pasa las paginas de una en
una.
Sus garabateos combinan los
trazos
verticales,
horizontales, de vaivén y en =
V =. Sin embargo dominan
los trazos circulares.
Pasa cordones por agujeros
grandes.
Trasvasa agua, granos y arroz
de un envase a otro, derrama






Logra caminar hacia atrás, sin
ayuda.
Coordina de mejor manera al
patear una pelota hacia
adelante. Esto lo logra gracias
al
crecimiento
y
fortalecimiento de sus piernas.
Puede pedir ser subido a un
triciclo, y mantenerse allí con
ayuda. Manejar con destreza
un triciclo será alcanzado
alrededor de los 36 meses de
edad, cuando el niño tenga
mayor
fuerza
muscular,
equilibrio y coordinación.
Sube y baja escalones sin
alternar los pies, con ayuda.
Ensaya el sostenerse sobre un
pie bamboleándose por un
segundo, con soporte.
Mejora ala habilidad del salto
con los dos pies en el mismo
lugar.
Patea la pelota hacia delante,
con habilidad.
Está próximo a conseguir el
lanzar la pelota por encima de
su cabeza.
Abre y cierra la puerta, girando
el picaporte.
Aumenta la flexibilidad en
rodillas y tobillos. Domina la
posición en cuclillas.
Se balancea por un instante
sobre un pie, con apoyo.
Corre sin caerse.
Patea una pelota.
Sube y baja escaleras solo,
sujetándose del pasamano.
Puede ser que haya conseguido
tirar por encima de su cabeza
una pelota. Si no lo logra aun,
es probable que lo haga en los
dos siguientes meses.




un poco.
Gira el picaporte para abrir
una puerta.
Dobla un papel por la mitad,
siguiendo la demostración de
un adulto. Alrededor de 36
meses lo hará solo.
Corta papel con una tijera.
Es capaz de sacarle la
envoltura a un dulce.
TEMA : 4.- EL CONDUCTISMO
Principios del conductismo
Los Principios Fundamentales que adhieren las teorías conductuales pueden resumirse
de la siguiente forma.
Se dice que la conducta esta regida por leyes y esta sujeta a variables ambientales, es
decir que las personas responden a las variables de su ambiente.
Por otra parte la conducta es un fenómeno observable e identificable, es decir que las
respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser
modificada.
Las conductas mal adaptativas son adaptativas a través del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje. Hay evidencia empírica de cambios
efectivos al manipular las condiciones de estimulo en el medio o sustituyendo la
respuesta conductual.
Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e individualizadas. Es
necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen
necesariamente del mismo estimulo y, que un mismo estimulo no produce la misma
respuesta en dos personas.
La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora.
Tipos de aprendizaje de la teoría conductual
Condicionamiento clásico.
El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un
comportamiento -respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estimuloocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo
ruso Pavlov a partir de sus estudios con animales. En sus investigaciones, asocio el
ruido de una campanilla (estimulo neutro) a la comida (estimulo incondicionado) de un
perro, y logro que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transformo en un
estimulo condicionado).
Ejemplo.
1. estimulo incondicionado
(comida)
respuesta incondicionada
(salivación)
2. estimulo incondicionado
(comida)
respuesta que se esta modificando
estimulo condicionado
(campanilla)
3. estimulo condicionado
(campanilla)
respuesta condicionada
(salivación)
El condicionamiento clásico describe, de esta forma el aprendizaje por asociación entre
dos estímulos, es decir que se condiciona a las personas o los animales a responder de
una forma nueva a estímulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este proceso es
típicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consiente de la
relación entre el estimulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero.
Condicionamiento operante
El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Thorndike y Skinner, es el
proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado
favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese
comportamiento vuelva a ocurrir.
El condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es
reforzado. Esta postura se basa en la idea de que el comportamiento esta determinado
por el ambiente, y que son las condiciones externas –el ambiente y la historia de vidalas que explican la conducta del ser humano.
Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de
las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que lo
siguen (consecuencias).
Antecedentes – comportamiento - consecuencias
El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los
antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto la teoría
se ha centrado más en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la
modificación de esta.
Es importante mencionar que tanto el condicionamiento clásico como el operante
utilizan los componentes básicos, -estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje,
pero difieren en su ordenamiento, mientras en el condicionamiento clásico la atención
se centra en el estimulo que causa la respuesta, en el condicionamiento operante, la
atención esta puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el
efecto que esta tiene sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.
Refuerzo y castigo
Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de
ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita.
Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente después de la
ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
Una consecuencia que, inmediatamente después de una conducta, hace que disminuya la
probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo.
Programas de refuerzo.
tipos
de descripción
reforzamiento
del
programa
efecto del programa
en
el
comportamiento
termino
del
programa
el esfuerzo es dado
razón continuo
después
de
un gran cantidad de
numero
fijo
de respuestas
respuesta irregular
respuestas.
el refuerzo es dado
después
intervalo continuo
primera
de
la
respuesta
que ocurre luego de
un cierto numero de
minutos
La respuesta para
luego
del
reforzamiento,
y gradual
comienza
a decrecimiento en la
aumentar
justo respuesta.
antes del próximo
refuerzo.
el esfuerzo es dado
luego de un numero
variable
razón- intermitente
de
respuestas,
que
oscila alrededor de
un
promedio
Muy resistente a la
Gran cantidad de
respuestas, por lo
cual se logra un
gran rendimiento.
determinado.
extinción.
Gran
cantidad
de
respuestas
que
persisten luego del
término
del
programa.
El refuerzo es dado
luego de un número
intervalointermitente
variable de minutos
que
alrededor
oscila
de
un
Cantidad continua
de respuestas.
Muy resistente a la
extinción. Máximo
de extinción.
promedio
determinado.
Modelos
de
1) Reforzamiento o refuerzo:
condicionamiento
operante
Concepto: hace que aumente la probabilidad de emisión de la respuesta.
Tipos:
1.1. Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente apetitivo de un evento o
suceso aumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir: si la conducta A (por
ejemplo, en una Caja de Skinner la rata le da a una palanca), viene seguida del estímulo
B (recibe comida) y A queda fortalecida, decimos que se da un reforzamiento positivo;
B será la estimulación o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la rata ha
aprendido
a
darle
a
la
palanca.
1.2. Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta que evita o
escapa de un evento; aquí tenemos que la ausencia de una estimulación negativa
(aversiva) incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta; dicho estímulo es en
este contexto un refuerzo negativo. A su vez este modelo puede dividirse en dos
subtipos:
a) Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un
estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar la lluvia).
b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un estímulo
aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la lluvia).
2) Castigo:
Concepto: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta.
Tipos:
Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo disminuye la probabilidad
de una respuesta (la infame práctica del tortazo de los maestros al alumno díscolo y
alborotador).
Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una
conducta trae consigo la disminución de dicha conducta (los niños están viendo la
televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos y, es de esperar, tenderán a no pelearse
cuando en el futuro vean la televisión).
TEMA 5.- Psicología humanista
Se denomina psicología humanista a una corriente dentro de la psicología, que nace
como parte de un movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en la
década de los sesenta del siglo XX y que involucra planteamientos en ámbitos como la
política, las artes y el movimiento social denominado Contracultura.
La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y
los estados alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial
humano.
Surgió como reacción al conductismo y al psicoanálisis, dos teorías con planteamientos
opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende la
consideración global de la persona y la acentuación en sus aspectos existenciales (la
libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una
psicología que, hasta entonces, se había inscrito exclusivamente como una ciencia
natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del
psicoanálisis, se había centrado en los aspectos negativos y patológicos de las personas.
Por esto, uno de los teóricos humanistas más importantes de la época, Abraham Maslow
,denominó a este movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se proponía con
esta corriente: integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se expresaba el
quehacer psicológico de la época (conductismo y psicoanálisis).
Antecedentes
El pensamiento que influyó en el surgimiento de esta corriente es muy amplio y podría
resumirse como el que generaron todos aquellos que se han resistido a reducir la
psicología y el estudio de los seres humanos a una mera ciencia natural. Sin embargo, se
pueden sistematizar sus influencias en varios grupos principales:

En cuanto a la crítica al mecanicismo y reduccionismo de la psicología en tanto
ciencia natural, y su propuesta de poner énfasis en la intencionalidad del ser
humano, como individuo total, se puede citar a Franz Brentano y su concepto de
intencionalidad, a Oswald Külpe con su antielementarismo, a Wilhelm Dilthey y
a William James con su estudio sobre la conciencia y la introspección.

En el aporte de figuras disidentes de la ortodoxia freudiana se pueden contar
como influencias a Erich Fromm con su foco en la búsqueda existencial de los
seres humanos, a Karen Horney, a Erik Erikson con su concepción sociocultural
del desarrollo humano, a Fritz Perls y el desarrollo de la Terapia Gestalt, a Carl
Gustav Jung con su estudio de la espiritualidad humana y su lucha por
autodesarrollarse, a Alfred Adler, a Wilhelm Reich con su reivindicación del
cuerpo en la psicoterapia, a Eric Berne con su contribución sobre los juegos
psicológicos y el guión psicológico, y a Viktor Frankl, con la creación de la
Logoterapia y la búsqueda del sentido de la existencia que ésta propone.

Las teorías de la personalidad que emergieron en esos momentos y que
intentaron mostrar al ser humano más en función de sus motivaciones y
necesidades que en función de sus patologías o determinaciones, como las de
Gordon Allport y Henry Murray.

El trabajo de la psicología fenomenológica existencial, de autores como Karl
Jaspers, Medard Boss y Ludwig Binswanger en Europa y Rollo May en Estados
Unidos.
Planteamientos fundamentales
Dentro de esta corriente los enfoques teóricos y terapéuticos son tan diversos que no es
posible plantear un modelo teórico único. Lo que sí se puede extrapolar de estas
diversas teorías y enfoques es una serie de principios y énfasis (Kalawski, citado por
Bagladi):
1. Énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana: el ser humano es
considerado único e irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar eso único y
especial que somos, así, ámbitos como el juego y la creatividad son
considerados fundamentales.
2. Confianza en la naturaleza y búsqueda de lo natural: el ser humano es de
naturaleza intrínsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealización.
La naturaleza, de la que este ser humano forma parte, expresa una sabiduría
mayor. Por lo tanto, como seres humanos debemos confiar en la forma en que
las cosas ocurren, evitando controlarnos o controlar nuestro entorno.
3. Concepto de conciencia ampliado: la conciencia que tenemos de nosotros
mismos y la forma en que nos identificamos con nuestro yo o ego, es uno de los
varios estados y niveles de conciencia a los que podemos llegar, pero no es el
único.
4. Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos: la
tendencia en el curso de nuestra autorrealización es ir alcanzando cada vez
niveles de conciencia más evolucionados, que se caracterizan por ser cada vez
más integradores (de partes de nosotros mismos y de nuestra relación con el
resto, y con la totalidad. Véase también Psicología transpersonal).
5. Superación de la escisión mente/cuerpo: la psicología humanista parte desde
un reconocimiento del cuerpo como una fuente válida de mensajes acerca de lo
que somos, hacemos y sentimos, así como medio de expresión de nuestras
intenciones y pensamientos. Funcionamos como un organismo total, en que
mente y cuerpo son distinciones hechas sólo para facilitar la comprensión
teórica.
6. Reequilibrio entre polaridades y revalorización de lo emocional: la cultura
occidental ha tendido a valorar lo racional sobre lo emocional, la acción frente a
la contemplación, etc. Esto produce un desequilibrio en nuestro organismo, ya
que desconoce aspectos valiosos de nosotros mismos o los subestima,
relegándolos al control de otros. El cultivo de lo emocional, lo intuitivo, lo
contemplativo, por parte de la psicología humanista, es un intento por
restablecer ese equilibrio.
7. Valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del otro en
cuanto tal: dejar de reconocer a los demás como objetos, o medios para alcanzar
nuestros propósitos personales, es uno de los énfasis principales de esta
corriente. Esta forma restringida de relacionarse con los demás se transforma en
una barrera comunicacional entre los seres humanos, ya que nos concentramos
en sólo una parte del otro (la que nos es útil, por ejemplo), y dejamos de verlo
como un ser total, impidiendo una comunicación plena.
Críticas
El principal cuestionamiento que se le ha hecho a las aproximaciones psicológicas de
esta corriente es su falta de rigor teórico. Esto motivado principalmente por la crítica a
los modelos académicos de adquisición del conocimiento, las psicologías humanistas
privilegiaron la experiencia directa, el aprendizaje vivencial, en sus centros de
formación.
La crítica que la Psicología humanista hizo a la psicología de la época, en cuanto a un
centramiento excesivo en la naturaleza racional humana, redundó, a la larga, en el
desarrollo escaso de teoría o teorías muy vagamente fundamentadas.
Actualmente existe conciencia de esta crítica por parte de los psicólogos que se
consideran humanistas, por lo que muchos han iniciado un proceso de búsqueda de
fundamentos teóricos más profundos, principalmente epistemológicos, a su labor.
Pirámide de Maslow
La Pirámide de Maslow es una teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow en
su obra: Una teoría sobre la motivación humana (en inglés, A Theory of Human
Motivation) de 1943, que posteriormente amplió. Maslow formula en su teoría una
jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las
necesidades más básicas (parte inferior de la pirámide), los seres humanos desarrollan
necesidades y deseos más elevados (parte superior de la pirámide).
Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades.
Jerarquía de necesidades de Maslow
La escala de las necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirámide que
consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como
«necesidades de déficit» (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denominó
«autorealización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser» (being needs o Bneeds). «La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser
satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua».
La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra
atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las
fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras
que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la
jerarquía. Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:
Necesidades básicas
Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis (referente a la salud);
dentro de estas, las más evidentes son:





Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la temperatura corporal.
Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.
Necesidad de evitar el dolor.
Necesidad de amar y ser amado
Necesidades de seguridad y protección
Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas. Son las
necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos límites en cuanto
al orden. Dentro de ellas se encuentran:



Seguridad física y de salud.
Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
Necesidades de afiliación y afecto
Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de:



Asociación
Participación
Aceptación
Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen
actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la
necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con
amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el
compañerismo, el afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social.
Necesidades de estima
Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.

La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye
sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros,
independencia y libertad.

La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de
atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e
incluso dominio.
La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de
inferioridad.
Autorrealización o autoactualización
Este último nivel es algo diferente y Maslow utilizó varios términos para denominarlo:
«motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y «autorrealización».
Son las necesidades más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, y a través de su
satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una
actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y
completados, al menos, hasta cierto punto.
Personas autorrealizadas
Maslow consideró autorrealizados a un grupo de personajes históricos que estimaba
cumplían dichos criterios: Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi,
Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, entre otros.
Maslow dedujo de sus biografías, escritos y actividades, una serie de cualidades
similares; estimaba que eran personas:



centradas en la realidad, que sabían diferenciar lo falso o ficticio de lo real y
genuino;
centradas en los problemas, que enfrentan los problemas en virtud de sus
soluciones;
con una percepción diferente de los significados y los fines.
En sus relaciones con los demás, eran personas:



con necesidad de privacidad, sintiéndose cómodos en esta situación;
independientes de la cultura y el entorno dominante, basándose más en
experiencias y juicios propios;
resistentes a la enculturación, pues no eran susceptibles a la presión social; eran
inconformistas;




con sentido del humor no hostil, prefiriendo bromas de sí mismos o de la
condición humana;
buena aceptación de sí mismo y de los demás, tal como eran, no pretenciosos ni
artificiales;
frescura en la apreciación, creativos, inventivos y originales;
con tendencia a vivir con más intensidad las experiencias que el resto de la
humanidad.
Metanecesidades y metapatologías
Maslow también aborda de otra forma la problemática de lo que es autorrealización,
hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz:
verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad,
singularidad, perfección y necesidad, realización, justicia y orden, simplicidad, riqueza
ambiental, fortaleza, sentido lúdico, autosuficiencia, y búsqueda de lo significativo.
Cuando no se colman las necesidades de autorrealización, surgen las metapatologías,
cuya lista es complementaria y tan extensa como la de metanecesidades. Aflora
entonces cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresión, la invalidez emocional y
la alienación.
Características generales de la teoría de Maslow





Sólo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de las
personas, pero la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno.
Las necesidades fisiológicas nacen con la persona, el resto de las necesidades
surgen con el transcurso del tiempo.
A medida que la persona logra controlar sus necesidades básicas aparecen
gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten
necesidades de autorrealización, debido a que es una conquista individual.
Las necesidades más elevadas no surgen en la medida en que las más bajas van
siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las básicas predominarán
sobre las superiores.
Las necesidades básicas requieren para su satisfacción un ciclo motivador
relativamente corto, en contraposición, las necesidades superiores requieren de
un ciclo más largo.
Ciclo de proceso
Maslow definió en su pirámide las necesidades básicas del individuo de una manera
jerárquica, colocando las necesidades más básicas o simples en la base de la pirámide y
las más relevantes o fundamentales en la cima de la pirámide, a medida que las
necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor.
En la última fase se encuentra con la «autorrealización» que no es más que un nivel de
plena felicidad o armonía.
Críticas a su teoría
Acorde con Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y Martin Hopenhayn en el libro
Desarrollo a escala humana publicado en 1986, y también con Paul Ekins en Riquezas
sin límites, Atlas Gaia de la economía verde, a esta concepción de Maslow se le
atribuye la legitimación de la "piramidalidad" social. Si las necesidades están
jerarquizadas y son infinitas, la sociedad se configurará también "naturalmente" como
una pirámide donde sólo la cúspide accede a más y a más a costa de mantener abajo a
una base cuanto más amplia y desposeída más conveniente. Esto se contrapone a la
visión del desarrollo a Escala Humana, donde se esgrime que las necesidades son pocas,
finitas, clasificables y universales. Forman un sistema de 9 necesidades con cuatro
formas de realización: Subsistencia, Protección, Afecto, Comprensión, Participación,
Creación, Recreo, Identidad y Libertad, mediante el Ser, el Tener, el Hacer y el
Relacionarse.
La crítica más común, es la que concierne a su metodología, por el hecho de haber
escogido a un reducido número de personajes, que él consideraba autorrealizados, y
llegar a conclusiones de lo que es la autorrealización después de leer sus biografías o
hablar con ellos.
A pesar de que la teoría de Maslow ha sido vista como una mejora en las teorías previas
sobre la personalidad y la motivación, conceptos como la «autorrealización» resultan
algo vagos. Como consecuencia, la operatividad de la teoría de Maslow es complicada.
No hay ninguna prueba de que cada persona tenga la capacidad de convertirse en un ser
«autorrealizado». Más aún, Wabha y Bridwell (1976), en una revisión extensa
utilizando la teoría de Maslow, encontraron escasas evidencias de que este orden de
necesidades de Maslow fuese así o de que existiera jerarquía alguna.
Hay ejemplos de personas que poseen rasgos de autorrealización y no han tenido sus
necesidades básicas satisfechas. Muchos de los mejores artistas sufrieron pobreza,
deficiente crianza, neurosis y depresión. Sin embargo, algunos estudios científicos
muestran el pleno interés del ser humano por autorrealizarse y tender a un nivel más alto
de satisfacción.
Una última crítica sería el hecho de considerar la seguridad de propiedad privada más
importante que tener una familia o una moralidad, ej. La mayor parte de los nativos de
Sudamérica, África o Asia no tienen propiedades y pueden suplir el resto de sus
necesidades.
Finalmente la consideración de las necesidades inferiores como "comunes con la
animalidad" y el hecho de que pudiera entenderse que una persona sin dichas
necesidades satisfechas no tiene acceso a comportamientos leales, comunitarios o libres,
es visto como un reflejo en la teoría del rechazo social del autor a las clases inmigrantes
de la América de la época y de su aristocraticismo con respecto en su concepción de la
humanidad como propiamente tal.
TEMA 6.- TEORIA SOCIOCULTURAL DE Lev Semionovich Vygotsky
El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar,
Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una
educación formal en psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a
su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes.
Pero, aun así, Vygotsky, fue el autor de una de las teorías más prometedoras en esta
disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus
principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable
que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia
época”.
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los
seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que
viven.
Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos
mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El
aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras
mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el
aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción de significados. Es
por consiguiente, un proceso de construcción y generación, no de memorizar y repetir
información.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran
variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que considera dos
tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con
orientación social. De las primeras, el máximo exponente es Piaget y de las segundas es
Vygotsky.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a
través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la
información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear
modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y
acomodarlos
a
nuevas
situaciones.
El enfoque sociocultural.
Lev Semionovich Vygotsky
constructivismo social.
(1896-1934)
es
considerado
el
precursor
del
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.
Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio,
pero el medio entendido social y culturalmente,
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y
la mediación.
1.-Funciones mentales.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente, nos limitan en nuestro comportamiento a
una reacción o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con
una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma
de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente.
El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás
adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos, a su vez, nos
permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción
social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones
mentales.
La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podría
decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes.
2.- Habilidades psicológicas.
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito
individual.
Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y
después
es
individual,
personal,
es
decir,
intrapsicológica.
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es
una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para
llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da
en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental
superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En
un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como
instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un
instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad
psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo
interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los
otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.El
proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve
intrapsicológico.
3. Zona de desarrollo próximo.
La zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el
ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y al experiencia
de los demás es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y
frecuente sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y
amplio. La zona de desarrollo próximo, consecuentemente, está determinada
socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la
interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona
de
desarrollo
próximo.
Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactuan con el
estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprenda.
El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o
colaboración de los adultos o de sus compañeros siempre será mayor que el nivel que
pueda alcanzar por si sólo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la
interacción social.
4. Herramientas psicológicas.
Los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los
signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas psicológicas, hacen
posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales
superiores, que se de esa interacción y que pasemos de las habilidades interpsicológicas
a las habilidades intrapsicológicas.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores . Las herramientas psicológicas median nuestros
pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar
depende de las herramientas psicológicas.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos
el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones
sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y
por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos
simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar,
lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad
propia.
5. La mediación.
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todavía no están desarrolladas, lo que aprendemos depende de las
herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas
dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos,
nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente
mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende
del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás
mediadas
por
la
cultura,
desarrolladas
histórica
y
socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los
seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su
pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios
para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el
conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky
sostiene que el aprendizaje es mediado.
Aplicaciones.
De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones
concretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:





Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes
y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma
sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre
alumnos y comunidad.
La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los
demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la
infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos
en su aprendizaje y desarrollo.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir
en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la
explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio,
experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor
relevancia que la explicación o mera transmisión de información.
Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la
enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.
El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en gruposy equipos de
trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de
participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.


El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se
buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se
presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la
indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar
un papel importante.
TEMA. 7.- Programación neurolingüística (PNL)
La programación neurolingüística (PNL) es el estudio de los
procesos mentales con el fin de obtener un modelo formal y
dinámico de cómo funciona la mente y la percepción humana.
La PNL intenta definir patrones (o «programas») directos sobre
la conducta humana relacionados con el lenguaje.
La programación neurolingüística es una programación mental para propiciar una mejor
comunicación ya sea con nosotros mismos como con los demás.
Esta técnica o escuela estudia las diversas conductas humanas que establecen diferentes
estructuras o moldes, los cuales pueden ser imitados o copiados por otras personas para
obtener resultados similares. Se entiende que deben ser copiados los modelos exitosos.
La programación neurolingüística tiene sus orígenes en las investigaciones publicadas
en 1973 por Richard Bandler y John Grinder, quienes sostenían que es posible cambiar
o reprogramar esta estrategia o plantilla de pensamiento, si es que hay algo que la limite
o para potenciar algún recurso, comportamiento o creencia, con el fin de mejorar la
calidad de vida. A pesar de su relativa popularidad en los 70s, cuando se empezó a
emplear en procesos diversos como el aprendizaje, el afrontamiento del estrés o la
superación de fobias, la PNL ha sido ampliamente ignorada por los métodos
convencionales de las ciencias sociales debido a la insuficiencia de evidencias para
sustentar los modelos de Bandler y Grinder. Actualmente, es considerada por la mayoría
de la comunidad científica como una pseudociencia mientras que por parte de esta es
considerada como una herramienta de la psicología.
Es un medio de autoconocimiento y evolución personal. Describe cómo la mente trabaja
y se estructura, de manera que las personas piensan, aprenden, se motivan, interactúan,
se comunican, evolucionan y cambian.
Esta técnica proporciona herramientas y habilidades para el desarrollo en comunicación
y reprogramación de actitudes. Promueve la flexibilidad del comportamiento, la
creatividad y la comunicación, el pensamiento trascendental y una comprensión de los
procesos mentales, tanto para el desarrollo individual como para la optimización de
cada grupo humano. Permite resolver fobias, miedos y situaciones similares hasta en
una sola sesión de trabajo.
La PNL define tres elementos como constituyentes claves de la conducta humana:

El sistema nervioso (el soporte neurológico).

El lenguaje que sirve para la comunicación externa e interna (con uno mismo) es
verbal y no verbal.

La conducta que se puede aprender.
Así mismo explica el proceso de aprendizaje como cuatro etapas que debe pasar el
individuo que aprende:
1. Incompetencia inconsciente (No se sabe qué es un coche y, mucho menos,
conducirlo).
2. Incompetencia consciente (momento en el que más se aprende. El conductor es
consciente de que no sabe conducir y lo intenta).
3. Competencia consciente (El conductor ya sabe conducir y presta demasiada
atención al proceso como embrague, intermitentes, palanca de cambio de
marchas...).
4. Competencia inconsciente (Se libera la atención del consciente. El individuo
realiza la acción sin ser prácticamente consciente y puede dirigir así su atención
para otras cosas. Así vemos a un conductor hablar, escuchar música, etc.
mientras conduce).
Bandler y Grinder logran englobar tres aspectos con respecto al término PNL:
a. Programación:
se
refiere
al
proceso
de
organizar
los
elementos
de
un sistema (representaciones sensoriales), para lograr resultados específicos.
b. Neuro: (del griego "Neurón", que quiere decir nervio), representa el principio
básico de que toda conducta es el resultado de los procesosneurológicos.
c. Lingüística: (del latín " Lingua", que quiere decir lenguaje), indica que los
procesos nerviosos están representados y organizados secuencialmente en
modelos y estrategias mediante el sistema del lenguaje y comunicación.
La Programación neurolingüística parte de la teoría constructivista, define la realidad
como una invención y no como un descubrimiento. Se basa en el hecho de que el ser
humano no opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a
través de representaciones mentales del mismo que determinan la forma en que cada
individuo percibe el mundo.(El mapa no es el territorio).
La P.N.L. también propone una manera de pensar sobre nosotros mismos y el mundo.
En ese sentido es un filtro en sí misma. Así ha extraído las creencias de las personas que
lograban resultados de excelencia y las ha denominado Presuposiciones. Estas dan
origen y fundamentan el Sistema de Creencias básico de la Programación
Neurolingüística.
Dichas Presuposiciones son:
1. El mapa no es el territorio. Ningún mapa refleja al mundo en una forma
completa y exacta.
2. Mente y cuerpo son parte de un mismo sistema cibernético y se influyen
mutuamente.
3. En un sistema, el elemento de mayor flexibilidad es el que dominará dicho
sistema.
4. Cada comportamiento tiene una intención adaptativa (o positiva) y es el
producto del equilibrio que necesita el sistema.
5. Las personas, cuando toman decisiones lo hacen de acuerdo con el mapa que
manejan (o el mapa que poseen). En ese sentido, son las mejores elecciones que
pueden hacer.
6. No existe el fracaso, sino los resultados, los que tan sólo dan nueva información
(retroalimentación o feed - back).
7. Las personas tienen los recursos que necesitan para producir cambios. Si no los
tienen los pueden aprender.
8. Toda tarea puede ser cumplimentada (o aprendida) si se divide en pequeñas
porciones.
9. Cada comportamiento puede servir en algún contexto.
10. El efecto de la comunicación depende de la flexibilidad del emisor. Si algo no
funciona, se prueba hacer otra cosa.
El sistema está fundamentado en una serie de principios, de los cuales el principal es el
que dice «El ser humano funciona perfectamente bien»..
La PNL se basa en la observación y el «modelado» de la excelencia, con la convicción
de que, si una persona tiene un logro, ese logro está acompañado de un «estado general»
de la mente, el cuerpo y las emociones, que puede ser replicado modelando a esa
persona.
Según la PNL, el logro se obtiene mediante el modelado del logro de otra persona y la
movilización de los recursos personales hacia el objetivo
Los canales de comunicación se pueden modificar y se realizan nuevas conexiones, no
solo cerebrales y personales sino también neuronales.
Uno de los principios de acción de la PNL son las creencias. Las creencias son las
normas de tu vida. Estas normas pueden ser potenciadoras o pueden ser
obstaculizadoras en el logro de objetivos. Así, que si quieres saber qué es lo que "cree"
una persona observa lo que hace, no lo que dice que “cree”. Construimos las creencias
basándonos en nuestras experiencias de modo que actuamos como si fuesen ciertas. Por
ejemplo, si crees que eres una persona agradable actuarás como tal y te mostrarás
sociable y disfrutarás con la compañía de otros. Éstas a su vez te acogerán con agrado y
eso reforzará tu creencia. Esto significa que puedes elegir tus creencias; si los resultados
que estás obteniendo te gustan seguirás actuando como hasta ahora. Ahora bien, qué
pasa si tenemos una creencia limitadora. Ésta será la causante de que no alcancemos
nuestros objetivos y que no vivamos nuestros valores. Sin embargo, si la persona es
consciente de ésta, existe la posibilidad de cambiarla. A veces, simplemente
expresándola, se ponen en evidencia, con lo cual pueden ser examinadas y cambiadas.
TEMA: 8.- CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es un modelo enseñanza-.aprendizaje donde el conocimiento se
soporta sobre conocimiento del pasado y que es asimilado sobre la base de la
importancia que este tiene para el individuo.
El constructivismo parte de la responsabilidad de las personas sobre su propio proceso
de aprendizaje; una experiencia personal basada en los conocimientos previos, a
semejanza de arquitectura edificada a partir de sus cimientos. Como lo explica la
fórmula: CP= I + I (Conocimiento previo = Información que ya tenemos + Intuición) a
la hora de construir el conocimiento.
La finalidad de este paradigma es el: CRECIMIENTO, implica el valerse por uno
mismo, dependiendo de los factores sociales que se involucren y las personas que sirvan
para la fabricación del mismo.
El constructivismo nos permite llegar al conocimiento, utilizando herramientas como la
creatividad e imaginación, involucra el poder llevar a cabo diferentes estrategias
didácticas de aprendizaje con la ayuda de materiales didácticos y así poder formar parte
del proceso de activación, obteniendo un aprendizaje significativo sobre la base de
tomar en cuenta los distintos estilos de aprendizaje, de ahí que sus influencias sean
diversas.
Se justifica, desde la perspectiva, de la necesidad que tienen los individuos por asimilar
el conocimiento desde la base de la comprensión y el uso que hagan del mismo, que es
lo que se conoce como aprendizaje significativo.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la
instrucción del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje
puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo
cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada
persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario,
la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden
programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y
objetivos en el proceso de enseñanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas y en
psicología. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo
puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de
cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así,
el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino
cooperación. Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se elegiría un
contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un
método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy
en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más
presencia en el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev
Vygostky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la
interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social
permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseñanza de conocimiento1.
El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza
con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a
través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de
las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se
produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima
afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se
1
http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual
Capitulo10.htm#2.2.%20El%20constructivismo%20de%20Jean%20Piaget
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:




Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales
(Inteligencias Múltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.
Contextualizar las actividades.
El constructivismo de Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) es el psicólogo constructivista más influyente. Se centró
principalmente en la psicología del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos
individuales, con entrevistas y observación de niños, que el recurso de las pruebas
estandarizadas. Quiso comprender cómo el niño construye la realidad, cómo adquiere
conceptos fundamentales (los de número, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral,...).
Es posible estudiarlo, además de cómo psicólogo, como epistemólogo porque sus
investigaciones se refirieron a la psicogénesis de la cognición. Veamos su teoría
constructivista del conocimiento:
Objetivo: superar las teorías innatistas (racionalistas) y empiristas (ambientalistas).
Rechazó el empirismo conductista, que primaba en exceso la experiencia, pero no quiso
caer en el innatismo exagerado de los racionalistas.
Tesis y conceptos principales:









El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre
ambos; el conocimiento es un proceso de construcción.
Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje
dependerá de la evolución de las competencias.
El conocimiento es una construcción perpetua, no una mera copia de la realidad;
toda comprensión implica cierto grado de invención puesto que el conocimiento
exige del sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no
quiere decir que negara el concepto de realidad objetiva (su posición, al igual
que la de Kelly no es la del constructivismo radical). Piaget creyó en la
existencia de la realidad; para él nuestro conocimiento (que siempre es
construcción) nos va aproximando cada vez más a la realidad, aunque nunca la
alcanzaremos totalmente.
Diferencia entre función y estructura:
Funciones: son invariables a través del desarrollo; son dos: adaptación y
organización.
Adaptación; dos momentos o vías de realizarse:
Asimilación: se da cuando incluimos lo externo en lo ya existente en nosotros.
Acomodación: cuando modificamos lo existente en nosotros para poder asumir
lo externo.
La asimilación y la acomodación son indispensables y se utilizará una u otra en
función del problema y el objetivo de la adaptación.
Estructuras: son variables a lo largo del desarrollo. Cambian como consecuencia de
las funciones anteriores, adaptación y organización: nuevas niveles de adaptación y
de organización harán inútiles las estructuras existentes en un momento dado y
promoverán otras. Las unidades de las estructuras son los esquemas y estos son
precisamente los que cambian a través del desarrollo. Los esquemas provocan la
regularidad observada en la conducta de las personas; con ellos incorporan los datos
que experimentan y con ellos actúan de modo consistente. Los esquemas cambiarán
cuando no se logra la adaptación al medio. Asimilar es incluir un acontecimiento en
los esquemas ya existentes; la acomodación se da cuando la aplicación del esquema
a los datos produce inconsistencia, lo que lleva a modificar el esquema. Factores en
el desarrollo de los esquemas:



El entorno.
La maduración neurológica.
La equilibración: es un factor interno de autorregulación, y se
refiere a la tendencia a construir nuevos esquemas que superan
las contradicciones internas y las inconsistencias entre esquemas
y datos.
Construcción perpetua del conocimiento
Caracteristicas de un profesor constructivista
a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos2.
Teoría de las inteligencias múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples menciona que Definir la inteligencia como una
capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el
componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una
u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación
recibida, etc.
Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la
gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por
Howard Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de
su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación.
Howard Gardner afirma que hay por lo menos siete tipos de inteligencia humana, este
concepto ha inspirado nuevas maneras de enseñar, pues los procedimientos pedagógicos
y los contenidos a desarrollar se estructuran de acuerdo con ellos. Estas inteligencias
son:







Inteligencia lingüística verbal.
Inteligencia lógica matemática.
Inteligencia rítmica/musical.
Inteligencia visual espacial.
Inteligencia kinestésica (corporal)
Inteligencia interpersonal.
La inteligencia intrapersonal 3.
TEMA :9.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos
momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que
propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que
promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.
2
3
http://modpsicopeda2.blogspot.com/2009/04/constructivismo.html
Flores Velazco, Marco Hernán, (2004) Creatividad y Educación, Técnicas para el Desarrollo de
Capacidades Creativas, edit. Alfa Omega, Página 36.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se
remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de
diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura
cognitiva.
.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que
favorecerá dicho proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva",
al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado
de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco
para el diseño de herramientasmetacognitivas que permiten conocer la organización de
la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL)
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
información puede interactuar.
El aprendizaje significativoocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante("subsano") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,
temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno,
estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica,
tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusionó
simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacciónde la nueva
información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos
subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la
manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida
de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se
modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la
energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando
no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello
sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada
a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga)… (Ausubel); Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío
cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una
interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser
necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar,
en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la
adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y
mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de
los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones
entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que
existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el
aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el
juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con
la misma fuerzaque yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda
estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego¿ no es
mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿
Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás
ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser
aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería
esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material ( leyes,
un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por
recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente
mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de
la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por
otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la critica parte de aquellos que propician el aprendizaje
por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es
injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una
disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el
"método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje
por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso
de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien
es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(AUSUBEL)Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años
de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que
sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como
que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria .
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer
"significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se
va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico"
de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la
representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino
también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideáticos necesarios" en su
estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos
como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene
significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con
su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea
el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso,
ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si
no es relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la
información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por
el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la
nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos
y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que
sus referentes aludan .
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una
simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el
significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños
aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de
otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,
interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
4. Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la
estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente;
al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de
la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está
afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado
compuesto .
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de
cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al
concepto más inclusivo (calor) (A ‘a’), pero si consideramos que los cambios de fase se
deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá
adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía
será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender
conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un
tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y
reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la
cual surgen sus significados
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interacción A ‘a’, comienza una segunda etapa de
asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A
‘a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta
perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados
son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos
o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interacción resulta de un producto (A ‘a’), en el que no solo la nueva información
adquiere un nuevo significado (a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados
adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para
luego entrar en la fase obliteradora donde (A ‘a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una
relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en
relación al nivel de abstracción, generalidad e exclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas
se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El
primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico
de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es
directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de
fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el
hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el
alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura
cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que
se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración,
modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983:
47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores
relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través
del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas
ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el
material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83),
por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el
alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases
perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que
representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan
las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir
para aprender la teoría cinética de los gases.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es
como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognoscitiva.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más
inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura
cognoscitiva" , por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes
derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa
y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y
en escasas ocasiones generalización , síntesis.
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia
sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o
proposiciones" , dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo
reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir,
progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje
subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este
proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues
demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura
cognitiva.(MOREIRA: 1993).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor
diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación
integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e
inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que
llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los
contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programaciónde los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación
progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar
las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que
conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras
que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las
nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura
cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como
consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último
consiste la reconciliación integradora.
TEMA 10.- Teoría del aprendizaje significativo.
La
perspectiva
de
Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizajepor
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los niños construyeran su conocimientoa través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción
o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo
o
memorístico
y
repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:





Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:



Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin
embargo no los identifica como categorías.
Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que
la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus
madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolarse someten a
contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como " gobierno", "país", "mamífero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo.
Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más
inclusores
que
el
alumno
ya
conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión
que
los
conceptos
que
el
alumno
ya
conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historiasobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.




El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya
que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materialesen el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta
que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese
por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con
una actitudfavorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para
aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.
4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo
El principal aporte es su modelode enseñanza por exposición, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar
relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:


Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya
sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para
entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos
deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los
estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él
considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a
su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje
de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación
progresiva y reconciliación integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo,
como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los
cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de
conocimiento
y
para
una
mejor
comprensión
de
los
conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de
aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.
Implicaciones pedagógicas de la teoría
del aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje
basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la
intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores
previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y
los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo
significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los
contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de
construcción de significados como elemento central de la enseñanza.
Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo,
debe destacarse:
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no
arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que
aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el
estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de
cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados
motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo
cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es a su vez,
un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan
sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta difícil separar desarrollo
cognitivo de aprendizaje escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un
proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de
acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta línea, que se han investigado las
implicancias pedagógicas de los saberes perevios.
Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teorías espontáneas de los
fenómenos que difieren de las explicaciones científicas. Estas concepciones, suelen ser
muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos "obstáculos", de
manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad
cognitiva.. Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser útiles en al vida
cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia desde la enseñanza un vínculo entre
éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico).
Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar
un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de
favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento,
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación
significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar
cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser
utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de
los alumno.
Condiciones para el aprendizaje significativo
Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se
relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el
aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones
estén presentes en el sujeto:
1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel
señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el
aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las
"respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las
esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la
carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita
incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los
rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy
similar a la acomodación de Piaget
Teoría Psicopedagógica
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya
que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que
el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos
dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado
en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en
segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es
decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que
pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna
idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo
recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que
se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de
facilitar su asimilación.
[editar]Aprendizaje Significativo por Recepción
Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza
son:
a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final
(recepción).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado
ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentración del estudiante.
f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
[editar]Papel del estudiante
a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).
b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación
cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda
(descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.
Las características que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.
b) Tener la habilidad de asimilación y retención.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
[editar]Características de los materiales de apoyo
a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen
que estar lógicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel
le llama ‘organizador previo´.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales
que va emplear.
Los tipos que deben usarse son:
Los organizadores avanzados expositivos y comparativos
[editar]Organización del proceso en el tiempo
El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los
materiales y técnicas anteriormente descritos son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún
conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el
estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase).
Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea
significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del
alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al
docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos
esenciales del currículo son:
-Las unidades y temas (contenido).
-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.
[editar]Características del currículo
a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del
estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.
La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base
para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y
secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.
[editar]El papel de la evaluación en el proceso
Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.
Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:
a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para
conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o
unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o
período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados
de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen
oral. Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones,
proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
[editar]Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de
desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir,
analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son
esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz,
eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos
para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros
factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los
contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta
desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza.
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;. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retención más duradera de la
información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser
relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues
depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es
personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
.
TEMA 11.- TEORÍA DE FREUD
(Psicología profunda) la vida psíquica es dinámica, son energías que fluyen y se
enfrentan.
Conceptos fundamentales:
• INCONCIENTE: está cargado de energía, se observa indirectamente por los
sueños, actos fallidos y asociación libre. Tiene un modo propio de actuar (el proceso
primario) que se distingue por ausencia de cronología, ausencia de contradicción,
lenguaje simbólico, igualdad de valores para la realidad interna y externa (con
predominio de la interna) y por el predominio del principio del placer. Utiliza el
desplazamiento (cambio de objeto para la carga psíquica), la condensación (unión
de elementos afines separados), la proyección (atribución de los impulsos a otros) y
la identificación (hacer propio lo externo).
Existen elementos que no tienen acceso libre al conciente, que constituyen el
inconciente reprimido y que alcanzan la conciencia por vías indirectas (síntomas o
sueños).
• PRECONCIENTE: contiene elementos que vienen del inconciente al conciente y
viceversa, además de impresiones del mundo exterior como representaciones
fonéticas o verbales (memoria). Se rige por procesos secundarios, es decir, la
elaboración de una sucesión cronológica, hallazgo de una correlación lógica,
replección de lagunas existentes entre ideas aisladas e introducción de un factor
causal.
• CONCIENTE: órgano sensorial situado en el límite de lo interno y lo externo, se
rige por el proceso secundario y cuenta con un detector y amortiguador de
estímulos.
LA TEORIA PSICOSEXUAL DE FREUD
Freud era un neurólogo practicante que formuló su teoría del desarrollo humano a partir
de sus análisis de las historias de las vidas de sus pacientes con perturbaciones
emocionales. Trataba de aliviar los síntomas nerviosos y ansiedades de los mismos
basándose en métodos como la hipnosis, la asociación libre (hablar sin titubear de los
pensamientos según ocurren) y el análisis de los sueños debido a que proporcionan
algunos indicios sobre los motivos inconscientes que los pacientes reprimían (es decir
obligaban a salir de su conocimiento consciente). Al analizar estos motivos y los
acontecimientos que habían causado a su supresión, Freud concluyó que el desarrollo
humano es un proceso conflictivo: como criaturas biológicas, tenemos instintos
sexuales y agresivos básicos que deben satisfacerse, pero la sociedad dicta que muchos
de estos impulsos son indeseables y deben ser reprimidos. Deacuerdo con Freud, las
formas en que los padres manejan estos impulsos sexuales y agresivos en el
moldeamiento de la conducta y el carácter de los mismos.

TRES COMPONENTES DE LA PERSONALIDAD
La teoría psicosexual de Freud específica que tres componentes de la personalidad, el
ello, el yo y el superyó, se desarrollan y se integran en forma gradual en una serie de
cinco etapas psicosexuales.

El ello; es todo lo que está presente al nacer. Su única función en satisfacer los
instintos biológicos innatos y tratará de hacerlo de inmediato. Ejemplo, cuando
los bebés o mojadas, sólo se quejan y lloran hasta que sus necesidades son
satisfechas; además, no son conocidos por su paciencia

El yo; es el componente racional consciente de la personalidad que refleja las
capacidades para percibir, aprender, recordar y razonar que están surgiendo en el
niño. Su función es encontrar medios realistas para satisfacer los instintos, como
cuando un niño hambriento, recordando cómo obtiene comida, busca a su mamá
y dice galleta. A medida que su yo madura, pueden controlar mejor su ello
irracional y encontrar maneras realistas de satisfacer sus necesidades por sí
mismos

El componente final de la personalidad, o superyó; es el asiento de la
conciencia. Surge entre los tres y los seis años de edad a medida que los niños
internalizan (adoptan como propios) los valores y normas morales de sus
padres (Freud, 1933) Una vez que surge es superyó, los niños no necesitan un
adulto que les diga que han hecho bien o mal, ya que están conscientes de sus
propias transgresiones y se sienten culpables o avergonzados por su conducta
poco ética. Por lo tanto el superyó es un censor interno. Insiste en que el yo
encuentre salidas socialmente aceptables para los impulsos indeseables que
genera el ello.
o
ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOLOGICO
Freud, pensaba que el sexo era el instinto más importante porque los perturbaciones
mentales de sus pacientes a menudo giraban alrededor de conflictos sexuales infantiles
que habían reprimido.
Freud decía que los niños pequeños son seres sexuales (1940/1964), cuya perspectiva
del seño era muy amplia, ya que abarcaba actividades como chuparse el dedo y orinar.
Freud creía que a medida que maduraba el instinto sexual su foco cambiaba de una parte
del cuerpo a otra y que cada cambio provocaba una nueva etapa de desarrollo
psicosexual.
Freud decía que los padres deben caminar en una línea delgada con sus hijos en cada
etapa psicosexual. Pensaba que permitir demasiada o muy poca satisfacción de las
necesidades sexuales causaba que un niño se obsesionara con cualquier actividad que
fuera aletada o desalentada en forma intensa, en cuyo caso el niño podía fijarse en esa
actividad (es decir mostrar un desarrollo detenido) y conservar algún aspecto de ella a lo
largo de su vida.
Por ejemplo: un bebé que fue castigado muy fuerte por chuparse el dedo, lo cual generó
un conflicto a ese respecto, podría expresar esta fijación oral a través de actividades
sustituidas como fumar cigarrillos, practicar sexo oral cuando es adulto. En suma Freud
afirmaba que las primeras experiencias y conflictos infantiles pueden influir en los
intereses, actividades y personalidades de los adultos
ETAPAS DE DESARROLLO PSICOSEXUAL SEGÚN LA TEORÍA DE FREUD
Etapa
Psicosexual
Oral
Anal
Edad
Nacimiento
año
1 - 3 años
Descripción
El instinto sexual se encuentra en la boca, que los
bebes obtienen placer e actividades orales como
chupar, masticar y morder. Las actividades de
1 alimentación son importantes en particular. Por
ejemplo un bebé destetado demasiado pronto o en
forma abrupta puede ansiar más tarde el contacto
íntimo e incrementar excesivamente su nivel de
dependencia con respecto a su cónyuge.
La micción y defecación voluntarias se convierte en
los métodos primordiales de satisfacer el instinto
sexual. Los procedimientos de entrenamiento para el
control de esfínteres producen serios conflictos entre
los niños y los padres. El clima emocional que crean
los padres puede tener efectos duraderos. Por ejemplo,
los niños que son castigados por “accidentes” en el
control de esfínteres pueden transformarse en seres
inhibidos, desordenados o derrochadores.
Fálica
Latencia
Genital
3 - 6 años
En esta etapa el niño, obtiene el placer de la
estimulación genital. Los niños desarrollan un deseo
incestuoso por el progenitor del seño opuesto (llamado
complejo de Edipo en los niños y complejo Electra en
las niñas). La ansiedad que genera este conflicto
provoca que los niños internalicen las características
del rol sexual y normas morales de su rival paterno del
mismo sexo.
6 - 11 años
Los traumas de la etapa fálica causan conflictos
sexuales que serán reprimidos e impulsos sexuales que
serán recanalizados hacia el trabajo escolar y juego
vigoroso. El yo y el superyó continúan
desarrollándose a medida que el niño obtiene más
capacidad de solución de problemas en la escuela e
internaliza valores sociales.
12
años
adulto
La pubertad provoca un nuevo despertar de los
impulsos sexuales. En esta etapa los adolescentes
a deben aprender cómo expresar estos impulsos en
formas socialmente aceptables. Si el desarrollo ha sido
sano, el instinto sexual maduro se satisface mediante
el matrimonio y la crianza de los hijos.
Como conclusión final, podemos decir que Freud empezó dedicándose a la medicina, ya
que era licenciado, pero más tarde comenzó a dedicarse al psicoanálisis, que era
realmente su vocación. Al principio utilizaba la técnica de la hipnosis, pero luego no le
resultaba lo bastante eficaz.
Sigmund Freud es considerado el fundador del psicoanálisis cuyo objetivo es la
investigación de los significados inconscientes del comportamiento, así como los sueños
y fantasías del individuo. El psicoanálisis es un procedimiento curativo de los trastornos
mentales, principalmente de las neurosis.
TEMA 12.- Cerebro Triuno
La teoría del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra
visión del funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la
educación. Sin embargo, esta conceptualización no es opuesta a la de la
dominación cerebral; por el contrario, la complementa y amplía. Esta teoría ha
sido desarrollada a partir de estudios fisiológicos realizados con animales.
MacLean considera que el cerebro humano está formado por tres cerebros
integrados en uno el cual está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en
distintas épocas, cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona,
generalmente la naturaleza o desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía
formándose la sección más reciente encima de ellas.
Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un
estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los
mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de
los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.
Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del
caballo y el cocodrilo', dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de
Salud Mental de los EE.UU.
Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de
años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros
mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es
responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos
lágrimas de cocodrilo por esto).
Estos cerebros son: (a) el reptiliano que media las acciones necesarias en todas las
criaturas para sobrevivir; (b) el sistema límbico,; y (c) la neocorteza. Cada una de estas
áreas del cerebro ejerce diferentes funciones que, en última instancia, son responsables
por la conducta humana.
Sistema Reptil o Paleoencéfalo
Es la parte de nuestro cerebro que es más primitiva y se desarrollo hace unos 500
millones de años, se encuentra presente primordialmente en los reptiles. Los reptiles son
las especies animales con el menor desarrollo del cerebro. El suyo, está diseñado para
manejar la supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear, con muy poco o
ningún proceso sentimental. Tiene un papel muy importante en el control de la vida
instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. En consecuencia, este cerebro no
está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando el estado del
organismo así lo demanda. Este primer cerebro es nuestro agente avisador de peligros
para el cuerpo en general.
Por decirlo de alguna forma rápida en este primer cerebro es una herencia de los
períodos cavernarios, donde la supervivencia era lo esencial.
El complejo reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los
rituales animales como el anidarse o aparearse, comer, beber, temperatura corporal,
sexo, territorialidad, necesidad de cobijo, de protección, se caracteriza por ser asiento de
la inteligencia básica, es la llamada inteligencia de las rutinas, rituales, parámetros.
La conducta animal e instintiva está en gran medida controlada por esta área del
cerebro. Es un tipo de conducta programada y poderosa y muy resistente al cambio. Sus
conductas, en la mayoría, son inconscientes y automáticas, es esa parte en la que estoy
mientras me ocupo de cosas puntuales: fregar, lavar o coser. Es un cerebro funcional,
territorial, responsable de conservar la vida y el que es capaz de cometer las mayores
atrocidades, se hace cargo de su conducta cuando se ve amenazado por la sanción,
generando un comportamiento reactivo. Recibe mensaje del límbico y del neocortex.
Permite con rapidez la adaptación por medio de respuestas elementales poco
complicadas emocional o intelectualmente. Esta conducta no está primariamente basada
en consideraciones basadas en las experiencias previas ni en los efectos a medio o largo
plazo. Las conductas de las personas calificadas como de psicópatas (carecen de
sentimientos de culpa) y de paranoicos se ajustan a este patrón de conducta. En la
psicopatía se juega el papel de depredador y en la paranoia el de presa.
Este cerebro sustenta una parte de la mente inconsciente, o subconsciente, donde se
graba, se aloja y se desarrolla el Trauma Psicológico, aquello que determina la mayoría
de miedos y fobias que conforman la mente reactiva, la cual, en algunas ocasiones, lleva
al ser humano a comportarse como un animal salvaje.
Nos sitúa en el puro presente, sin pasado y sin futuro y por tanto es incapaz de aprender
o anticipar. No piensa ni siente emociones, es pura impulsividad. Es el almacén de las
limitaciones conformadas como: miedo. Y desde la psicopatología, este es el cerebro
que da origen a la Tríada del Instinto.
Sistema Límbico o Mesoensefalo
El sistema límbico, también llamado cerebro medio, es la porción del cerebro situada
inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros
importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no
debemos confundirlas con las de la garganta). Estos centros ya funcionan en los
mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la
agresión.
En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan
las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas.
El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy
incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer
la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a las
que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo
alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social
en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los
otros animales se vieron claramente perjudicadas
Constituye el asiento de la emociones, de la inteligencia afectiva y motivacional.
Trabaja en sintonía con el reptil. Toda información sensorial es filtrada por este sistema
antes de pasar al neocortex. Promueve la productividad, la satisfacción en el trabajo y en
el aprendizaje.
Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves y totalmente en los
mamíferos, dotado de un sistema límbico, físicamente ubicado encima del reptil permite
al mamífero un desarrollo sentimental que opera, desde la estructura conocida como la
Amígdala, y ello les permite establecer relaciones de mayor fidelidad que los reptiles.
El Sistema Límbico está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está constituido por
seis estructuras: el tálamo (placer-dolor), la amígdala (nutrición, oralidad, protección,
hostilidad), el hipotálamo (cuidado de los otros, características de los mamíferos), los
bulbos olfatorios, la región septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo
plazo). En estas zonas están las glándulas endocrinas más importantes para el ser
humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de
calidez, amor, gozo, depresión, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras
motivaciones básicas.
Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente + pasado) y por tanto se
produce aprendizaje y se activa cuando nos emocionamos. Facilita la calidad de vida
que da la calidez en las relaciones humanas. Es razonable pensar que el desarrollo de la
memoria se asocia a momentos emocionalmente intensos, como la muerte de los seres
queridos. La aparición de enterramientos en nuestros antepasados implica una
consideración por el pasado. Muestra una capacidad de trascender el imperativo del
presente dando respeto al pasado.
En éste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darán lugar a todos tus deseos y
sentimientos y es en él donde subyacen las inteligencias de capacidad de dejarnos
afectar por algo o alguien. Proporciona el afecto que los mamíferos necesitan para
sobrevivir, por tanto se introducen los sentimientos: Dar o recibir afecto, recibir
atención, consideración, escucha, Compasión, ternura, empatía.
En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que más se
deja afectar por los demás y por el entorno, por ello quienes más tienen este segundo
cerebro enfermo son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el
entorno, así como también quienes se afectan demasiado. La realidad que percibimos a
través de la nariz, la boca y los genitales se relaciona estrechamente con este segundo
cerebro.
Su función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los
sentimientos, la regulación endocrina, el dolor y el placer. El desbalance de dicho
sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre
otras enfermedades. Este segundo cerebro, es el que permite sentir.
La parte oscura del avance aparece cuando el exceso del peso del pasado puede facilitar
las exageraciones emocionales llamadas neurosis.
Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es la capacidad de poner el
pasado en el presente (aprender, memoria). Es el almacén de las limitaciones
conformadas como: sufrimiento. Este cerebro da origen a la Tríada del Sentimiento.
Telencéfalo
Los mamíferos modernos, los primates, y algunos cetáceos tienen un cerebro mucho
más desarrollado que los mamíferos primitivos, por lo cual, además de los sentimientos,
manejan un proceso de mayor entendimiento, que está directamente relacionado con el
desarrollo de la corteza cerebral (telencéfalo o cerebro neo-mamífero), donde se
encuentra uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro de la escala animal. La
ciencia ha demostrado la relación directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el
desarrollo social. Hay en los primates una correspondencia directa entre los dos
aspectos, de manera tal que a mayor desarrollo de la corteza cerebral en las especies de
primates, mayor desarrollo social: sociedades más complejas y organizadas.
Mientras que los animales, sobre todo los mamíferos son capaces de desarrollar
emociones y aprender, la capacidad de poner el futuro en el presente (presente + pasado
+ futuro), de formas muy elaboradas resulta específicamente humana. Esta posibilidad
hace viable la aparición de lo que se ha llamado locura por excelencia.
En las psicosis se toma por real lo que no está en el presente, de modo irreducible y sin
distanciamiento. Este tercer cerebro, es el que permite el razonamiento. Su carácter más
específico desde el punto de vista temporal es la capacidad de anticipar, de poner el
futuro posible en el presente. Es el almacén de las limitaciones conformadas como:
estrés
Los Humanos poseen un cerebro mucho más especializado que los primates, por lo cual,
además de sentimientos, manejan un proceso racional de entendimiento y de
ANÁLISIS, ampliamente superior al de todos los demás mamíferos, directamente
relacionado con las partes más especializadas del telencéfalo, específicamente su región
frontal, que les permite adquirir conocimientos, desarrollar sociedades, culturas,
tecnologías y lo más importante: comprender las leyes que rigen el universo.
El Sistema Neocortical es el lugar donde se llevan a efecto los procesos intelectuales
superiores. Está estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El
hemisferio izquierdo está asociado a procesos de razonamiento lógico, funciones de
análisis, síntesis y descomposición de un todo en sus partes. El hemisferio derecho, en
el cual se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, se asocia con la
posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales.
Los dos hemisferios cerebrales procesan la información de forma distinta. Cada uno de
los hemisferios desempeñan papeles diferentes en los procesos cognitivos de los seres
humanos. Los científicos han investigado la posibilidad de que haya diferencias
hemisféricas en el procesamiento de la emoción.
Hemisferio izquierdo: Asiento de la inteligencia racional, es secuencial, líneal, paso a
paso. Posibilidad de razonar y relacionar los pensamientos en forma secuencial y lógica.
Hemisferio derecho: Inteligencia asociativa, creativa e intuitiva. Holístico, libre de
expresar los sentimientos, se relaciona con el mundo de las sensaciones y emociones
más que con los códigos verbalmente lógicos. Este hemisferio tiene un papel especial en
la percepción de estados emocionales. Se da una lateralización de la expresión
emocional, especialmente en las manifestaciones faciales.
Ley y Bryden (1982) presentaron a individuos normales frases breves pronunciadas con
voz alegre, triste, enojada y neutral, que se emitieron a través de auriculares. Los
individuos mostraron una mayor facilidad para identificar el tono de voz con el oído
izquierdo, hemisferio derecho y para comprender el significado del mensaje con el oído
derecho, hemisferio izquierdo.
La presentación de diferentes estímulos visuales a cada ojo también reveló diferencias
hemisféricas en la discriminación de expresiones faciales emocionales. El izquierdo era
mejor cuando se hacía hincapié en las calificaciones verbales de las expresiones
faciales.
En el espacio familiar y educacional refuerzan el uso de las tendencias cerebrales, de los
hemisferios izquierdo o derecho. Así observamos personas inflexibles o flexibles,
rígidas o permisivas, impositivas o participativas. Lo ideal es armonizar ambas
estructuras cerebrales como un organizador de ideas que emergen de uno u otro
hemisferio y desarrollar los otros sistemas (límbico y reptil).
La capacidad de hablar, escribir, leer y razonar con números, es fundamentalmente una
responsabilidad del hemisferio izquierdo; mientras que la habilidad para percibir y
orientarse en el espacio, trabajar con tareas geométricas, elaborar mapas conceptuales y
rotar es del otro hemisferio.
Neocortex: Es el cerebro humano más evolucionado. Sperry, Gazzaniga y Bogen,
consideraron su división en dos hemisferios (izquierdo y derecho) con funciones
específicas. Su contribución es significativa para la praxis educativa.
La neocorteza representa la adquisición de conciencia y se desarrolló a través de la
práctica del lenguaje. La voluntad consciente. Las tareas no sensoriales se realizan en
los lóbulos frontales. La aparición de los calendarios implica que los seres humanos
comenzaron a desarrollar progresivamente la capacidad de anticipar, planificar y
visualizar, de poner el futuro posible en el presente.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que
requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del
uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo.
Las dos características básicas de la neocorteza son:
(a) La "visión", la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración con que
actúa el hemisferio derecho.
(b) El análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual
hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el
razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud.
TEMA 13.-Teoría de las inteligencias múltiples
Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por
Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa
diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un
conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner no niega el
componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una
u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación
recibida, etc., todos los seres humanos estamos capacitados para el amplio desarrollo de
nuestras inteligencias, apoyados en nuestras capacidades y nuestra motivación.
Antecedentes y fundamentos
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por el neurólogo
Howard Gardner, el cual tiene sus antecedentes dentro del Proyecto Zero de Harvard,
formado por un grupo de investigadores de la Escuela de Postgrados de la Universidad
de Harvard, el cual ha estado investigando acerca del desarrollo del progreso de
aprendizaje en niños y adultos durante 30 años. Hoy, el Proyecto Zero está edificado
sobre estas investigaciones para ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e
independientes; para promover comprensión profunda dentro de las disciplinas; y para
fomentar el pensamiento crítico y creativo.
El Proyecto Zero fue fundado en la Escuela de Postgrado de Educación de
Harvard en 1967 por el filosofo Nelson Goodman con el propósito de estudiar y mejorar
la educación en las artes. Goodman creyó que el aprendizaje en las artes debería ser
estudiado como una actividad cognoscitiva seria, y ese "zero" fue firmemente
establecido en el campo; es por ello que, se le ha dado este nombre al proyecto.
David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto
Zero en 1972. A lo largo de los años, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte
compromiso de investigación en las artes. Al mismo tiempo que ha expandido sus
intereses para incluir de todas las disciplinas la educación no solamente en el ámbito
individual, sino en todos los salones de clases, escuelas y otras organizaciones
educativas y culturales.
Con la publicación de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983,
Howard Gardner, marca el nacimiento efectivo de la teoría de las inteligencias
múltiples. En este libro Gardner propone la existencia de por lo menos siete
inteligencias básicas. Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia
se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las
personas. Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades
que poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o "inteligencias".
Descripción de las inteligencias múltiples.
En 1983, Gardner presentó su "Teoría de las Inteligencias Múltiples", él menciona la
existencia de siete inteligencias múltiples, donde destaca su perspectiva multicultural
respecto de la cognición humana. Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las
personas y se encuentran influenciadas, en parte, por la cultura a la que cada una
pertenece. Constituyen herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para
aprender, para resolver problemas y para crear. Para 1995 Howard Gardner agregó la
inteligencia naturalista, para la cual todas sus capacidades propias eran incluidas entre
la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia visual-espacial pero, tomando en
cuenta diversos aspectos cognoscitivos como observación, selección, habilidades de
ordenación y clasificación, reconocimiento de secuencias de desarrollo, así como la
formulación de hipótesis, aplicados en forma práctica en el conocimiento del medio,
Howard Gardner consideró que ésta merecía reconocimiento como inteligencia
independiente. A continuación, presentamos una breve descripción de las ocho
inteligencias enunciadas por Gardner.
Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en
forma oral o de manera escrita.
a) Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado
de las palabras en la lectura, la escritura, y también al hablar y escuchar.
b) Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
c) Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.
La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera
efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causaefecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio
de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la
generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis.
a) Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,
formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
b) Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,
formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
c) Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, etc.
La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar
ideas, sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o
transformar. Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el
equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades
auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
a) Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
b) Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,
expresarse a través del cuerpo.
c) Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, bailarines, etc.
La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visualespacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones. Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen
entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera
gráfica ideas visuales o espaciales.
a) Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear
imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
b) Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con
precisión.
c) Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, guías turísticos, etc.
La inteligencia musical: la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la
melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
a) Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.
b) Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.
c) Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.
La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los
estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras
personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los
gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y
la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que a
menudo se consideran excluyentes de la especie humana:
1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la
madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan
participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de
organización y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de
supervivencia.
a) Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a
identificar y superar problemas.
b) Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros.
c) Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.
La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar
las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye
tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener
conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los
temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensión
y la autoestima.
a) Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar
habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio.
b) Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la
compostura y dar lo mejor de sí mismo.
c) Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento
rico y profundo.
Algunas literaturas ya citan una nueva inteligencia la llamada naturalista.
Inteligencia naturalista: Se describe como la competencia para percibir las relaciones
que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y
establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros
de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. Su campo de
observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y
utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y
conservación de la naturaleza.
Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura, porque
las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en
personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del método
científico.
En realidad todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales,
personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio físico
nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los
comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la
observación de los cambios climáticos que se producen en el transcurso de las
estaciones del año y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de
los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependía en gran parte del
reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del
clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación.
Base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples
Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir para
ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un
talento o una aptitud. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores:
Aislamiento potencial por daños cerebrales, esto significa que las lesiones cerebrales
podrían perjudicar una de las inteligencias mientras las otras quedarían intactas.
La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales, los cuales
son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las
inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos.
Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños
expertos de " estado-final", es decir que cada actividad basada en una inteligencia tiene
su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para
surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su
propia manera de declinar, de manera gradual o rápida al llegar a la vejez.
Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva, es decir que cada una de las siete
inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas profundamente en la
evolución de los seres humanos, y aún antes, en la evolución de otras especies.
Apoyo de los descubrimientos de la psicometría, donde las mediciones estandarizadas
de las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayoría de las teorías de la
inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo.
Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental, los cuales pueden ser estudios
psicológicos específicos que nos permiten ver cómo las inteligencias funcionan aisladas
unas de otras.
Una operación central o un conjunto de operaciones identificables, cada inteligencia
posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas
actividades que corresponden a esa inteligencia.
La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico, la habilidad de simbolizar
es uno de los factores más importantes que separan a los seres humanos de la mayoría
de las otras especies. Cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el
criterio de poder ser simbolizada.
Desarrollo de las Inteligencias Múltiples
La mayoría de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en
cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no
dependen de tres factores principales:
a-Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o
heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.
b- Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes,
pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen
en un bajo nivel de desarrollo.
c- Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nació y se
crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes
dominios.
Activadores o desactivadores de las Inteligencias Múltiples
Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en
el desarrollo de la inteligencia.
A. Las experiencias cristalizantes son los "puntos clave" en el desarrollo de los
talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos se producen
en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida.
B. Las experiencias paralizantes "cierran las puertas" de las inteligencias. A
menudo están llenas de vergüenza, culpa, temor, ira y otras emociones que
impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo de las
inteligencias. Incluyen las siguientes:
a) Acceso a recursos o mentores.
b) Factores históricos-culturales.
c) Factores geográficos.
d) Factores familiares.
e) Factores situacionales.
Evaluación de las Inteligencias Múltiples
Una de las formas de medir cada una de las ocho Inteligencias Múltiples, es mediante la
utilización de un Test sugerente para la evaluación de las Inteligencias Múltiples.
Test sugerente para la evaluación de las Inteligencias Múltiples. (Basado en Flores,
1990).
El 1 señala la ausencia, el 5 señala una presencia notable de lo que se esta afirmando. Es
decir, que va de menos a más.
INTELIGENCIA LINGUISTICA
1 2 3 4 5
Para su edad, escribe mejor que el promedio
Cuenta bromas y chistes o inventa cuentos increíbles
Tiene buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades
Disfruta los juegos de palabras
Disfruta leer libros
Escribe las palabras correctamente
Aprecia las rimas absurdas, ocurrencias, trabalenguas, etc.
Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios en la radio, etc.)
Tiene buen vocabulario para su edad
Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal
PUNTAJE TOTAL=..........................
Ahora multiplica el puntaje total........... por 2=..........%
INTELIGENCIA LOGICA Y MATEMÁTICA
Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas
Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez
Disfruta las clases de matemáticas
Le interesan los juegos de matemáticas en computadoras
Le gustan los juegos y rompecabezas que requieran de la lógica
Le gusta clasificar y jerarquizar cosas
Piensa en un nivel mas abstracto y conceptual que sus compañeros
Tiene un buen sentido de causa y efecto
PUNTAJE TOTAL=..........................
1 2 3 4 5
Ahora multiplica el puntaje total........... por 2.5=..........%
INTELIGENCIA ESPACIAL
1
Presenta imágenes visuales nítidas
Lee mapas, gráficos y diagramas con mas facilidad que el texto
Fantasea más que sus compañeros
Dibuja figuras avanzadas para su edad
Le gusta ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales
Le gusta resolver rompecabezas, laberintos y otras actividades visuales
similares
Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (juegos tipo
Playgo o Lego)
Cuando lee, aprovecha mas las imágenes que las palabras
Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas de trabajo y otros materiales
PUNTAJE TOTAL=..........................
Ahora multiplica el puntaje total........... por 2.2=..........%
INTELIGENCIA FÍSICA Y CINESTETICA
1
2
3 4 5
2
3 4 5
Se destaca en uno o mas deportes
Se mueve o esta inquieto cuando esta sentado mucho tiempo
Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas
Le encanta desarmar cosas y volver a armarlas
Apenas ve algo, lo toca todo con las manos
Le gusta correr, saltar, moverse rápidamente, brincar, luchar
Demuestra destreza en artesanía
Tiene una manera dramática de expresarse
Manifiesta sensaciones físicas diferentes mientras piensa o trabaja
Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles
PUNTAJE TOTAL=..........................
Ahora multiplica el puntaje total........... por 2=..........%
INTELIGENCIA MUSICAL
Se da cuenta cuando la música esta desentonado o suena mal
Recuerda las melodías de las canciones
Tiene buena voz para cantar
Toca un instrumento musical o canta en un coro o algún otro grupo
Canturrea sin darse cuenta
Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja
Es sensible a los ruidos ambientales (p.ejem. La lluvia sobre el techo)
Responde favorablemente cuando alguien pone música
PUNTAJE TOTAL=..........................
Ahora multiplica el puntaje total........... por 2.5=..........%
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Disfruta conversar con sus compañeros
Tiene características de líder natural
Aconseja a los amigos que tienen problemas
Parece tener buen sentido común
Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones
Disfruta enseñar informalmente a otros niños
Le gusta jugar con otros niños
Tiene dos o mas buenos amigos
Tiene un buen sentido de empatía o interés por los demás
Otros buscan su compañía
PUNTAJE TOTAL=..........................
1
2
3 4 5
1
2
3 4 5
2
3 4 5
Ahora multiplica el puntaje total........... por 2=..........%
1
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Demuestra sentido de independencia o voluntad fuerte
Tiene un concepto practico de sus habilidades y debilidades
Presenta buen desempeño cuando esta solo jugando o estudiando
Lleva un compás completamente diferente en cuanto a su estilo de vida y
aprendizaje
Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho con los demás
Tiene un buen sentido de autodisciplina
Prefiere trabajar solo
Expresa acertadamente sus sentimientos
Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida
Demuestra un gran amor propio
PUNTAJE TOTAL=..........................
Ahora multiplica el puntaje total........... por 2=..........%
1
INTELIGENCIA NATURALISTA
Visita con frecuencia ámbitos culturales, científicos y naturales.
Aprovecha oportunidades para observar, identificar, interactuar con objetos,
plantas o animales y encargarse de su cuidado.
Clasifica objetos según sus características.
Siente necesidad de entender como funcionan las cosas
Reconoce patrones de semejanza o diferencia entre miembros de una misma
especie o clases de objetos.
Le interesa la forma en que cambian y evolucionan los sistemas.
Tiene interés por utilizar herramientas de observación para estudiar organismos
o sistemas.
Desarrollaría nuevas teorías acerca de os ciclos vitales de la flora y la fauna.
Demuestra interés por las carreras de biología, ecología, medicina, química,
zoología, ingeniería forestal o botánica.
Le gusta explorar
PUNTAJE TOTAL=..........................
2
3 4 5
Ahora multiplica el puntaje total........... por 2=..........%
RESULTADOS GENERALES
INTELIGENCIA
TIPO DE INTELIGENCIA
Lingüística
Lógica y matemática
Espacial
Física y cinestética
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
EN
PORCENTAJES
PORCENTAJE
SEGÚN
TIPO
ORDEN DE PRIORIDAD
Actividades sugeridas para la estimulación de las Inteligencias Múltiples
ACTIVIDADES DE INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
DE
•
Establecer objetivos personales a corto y largo plazo.
•
Evaluar su propio aprendizaje a través de un “portafolio”
•
Tener “registro de aprendizaje” para expresar las reacciones emocionales
•
Actividades de dar y recibir cumplidos
•
Estimular a cada alumno para que describa su vida
•
Hacer actividades que favorezcan el autocontrol emocional
•
Facilitar espacios para la expresión de emociones
•
Elegir un valor diferente cada semana para ejercitarlo durante ese tiempo
•
Realizar retiros espirituales
•
Potenciar ejercicios de filosofía personal
•
Potenciar el crecimiento de valores
•
Favorecer ejercicios de reflexión personal
•
Elegir y dirigir las actividades de aprendizaje, usando horarios, líneas de tiempo,
y planeando estrategias
•
Facilitar ejercicios de auto-evaluación en las diferentes áreas de la vida.
ACTIVIDADES DE INTELIGENCIA INTERPERSONAL
•
Enseñarse mutuamente, trabajando cooperativamente en grupos
•
Practicar técnicas de resolución de conflictos, actuando los problemas.
•
Trabajar juntos en proyectos para crear habilidades colaborativas.
•
Comprometerse en servicios para la escuela para desarrollar valores
•
Estudiar distintas culturas.
•
Asumir diferentes posiciones y después un debate.
•
Realizar entrevistas a otros
•
Trabajar como aprendices con expertos de la comunidad en diferentes áreas.
•
Actuar las diferentes perspectivas de...
•
Usar habilidades sociales para aprender sobre...
•
Enseñar a alguien sobre.....
•
Ayudar a resolver un problema local o global haciendo
•
Usar un programa de telecomunicaciones para...
•
Intuir los sentimientos de los demás cuando...
•
Jugar juegos de mesa....
ACTIVIDADES DE INTELIGENCIA LINGÜISTICA
•
Realizar escritura rápidas
•
Contar historias de cómo sería su vida fuera del colegio
•
Aprender vocabulario acerca de diferentes temas
•
Debatir....
•
Hacer representaciones sobre...
•
Crear palabras clave o frases al re-leer
•
Preparar un mini discurso sobre algún tema
•
Usar la narración para explicar...
•
Relacionar un cuento con...
•
Crear un programa de radio sobre....
•
Crear un boletín informativo sobre...
•
Inventar un lema para..
•
Conducir una entrevista sobre..
•
Sugerir ideas acerca de...
•
Investigar en la biblioteca sobre...
•
Leer oralmente, individualmente y frente a la clase
ACTIVIDADES DE INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
•
Plantear una estrategia para resolver...
•
Discernir patrones o relaciones entre..
•
Sustentar con razones lógicas las soluciones a un problema
•
Crear categorías para clasificar
•
Inventar cuentos con problemas
•
Participar en discusiones que incluyan habilidades cognitivas.
•
Emplear métodos científicos para responder preguntas
•
Aprender unidades focalizadas como probabilidades, simetría...
•
Usar organizadores para realzar el pensamiento
•
Traducir al lenguaje matemático
•
Crear una línea de tiempo
•
Diseñar o conducir un experimento
•
Crear un juego estratégico sobre...
•
Hacer analogías para explicar...
•
Descifrar códigos.
•
Crear y usar formulas para...
ACTIVIDADES DE INTELIGENCIA MUSICAL
•
Poner música de fondo para relajar a los alumnos
•
Componer canciones
•
Crear instrumentos rítmicos
•
Elegir una canción y encontrarle relación con...
•
Agregar ritmo a sus presentaciones
•
Elegir música de fondo para reportes o presentaciones orales
•
Usar selecciones musicales que incluyan patrones de matemática, naturaleza,..
•
Escuchar y analizar canciones sobre...
•
Usar vocabulario musical como metáforas
•
Cantar una canción que explique...
•
Escribir un final nuevo a una canción
•
Crear un collage musical para...
•
Reproducir los sonidos del ambiente para
•
Ilustrar con canciones sobre..
•
Memorizar la música
•
Narrar cuentos o poemas cantados
•
Imitar cantantes
ACTIVIDADES DE INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL
•
Crear representación pictórica utilizando cuadro, dibujo o mapa mental
•
Crear un collage para exponer hechos, conceptos, preguntas
•
Crear trabajos prácticos como videos, fotografías...
•
Crear móviles
•
Crear álbum de fotos
•
Usar color, forma o imágenes para demostrar...
•
Crear póster o mural
•
Usar sistema de memoria visual para aprender
•
Desarrollar dibujos arquitectónicos
•
Variar el tamaño y la forma de...
•
Crear código de colores
•
Ilustrar, dibujar, pintar, o construir.
•
Usar la fantasía
•
Hacer dibujos 3D
•
Jugar con rompecabezas, laberintos
•
Visitar museos
•
Narrar un cuento imaginario
•
Hacer ejercicios de pensamiento visual
ACTIVIDADES DE INTELIGENCIA KINESTÉSICO-CORPORAL
•
Usar TPR
•
Actuar cualquier proceso
•
Crear proyectos
•
Proveer de recreos con simples ejercicios(“simon says”)
•
Crear juegos gigantes de piso que cubran conceptos de...
•
Crear simulaciones
•
Buscar información sobre...”Finding the treasure”
•
Proveer material manipulable para resolver problemas matemáticos, arte....
•
Salir de paseo para ampliar aprendizajes
•
Aprender habilidades físicas como bailar
•
Hacer una pantomima de lo aprendido
•
Crear secuencias de movimiento para explicar.
Algo más de Howard Gardner…………..
Nació en Estados Unidos en 1943. Hijo de refugiados de la Alemania nazi, es conocido
en el ambiente de la educación por su “Teoría de las inteligencias múltiples”, basada en
que cada persona tiene –por lo menos– ocho inteligencias u ocho habilidades
cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto
en jaque todo el sistema de educación escolar en USA.
Gardner, neuropsicólogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de
Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de
psicología; también es profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de
Universidad de Boston.
En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of mind: the theory of multiple
intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación
Grawmeyer de la Universidad de Louisville.
En 1993 publicó su gran obra Las inteligencias múltiples; en 1997, Mentes
extraordinarias. Hasta la fecha ha escrito quince libros:
Arte, mente y cerebro.
La mente no escolarizada;
Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la mente, son algunos de
los títulos, y varias centenas de artículos.
14.- INTELIGENCIA EMOCIONAL
(DANIEL GOLEMAN)
Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo.
pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento
oportuno. con el propósito justo y el modo correcto, eso ciertamente, no resulta
sencillo .
Aristóteles, ética a Nicomano
El siguiente libro es una recopilación de estudios que se enfocan hacia la cuestión
de las emociones y a la aplicación de la inteligencia emocional.
El autor Daniel Goleman nos habla sobre un tema de gran importancia que son las
emociones y lo más importante es que el individuo aprenda a controlar sus impulsos.
La palabra emoción se refiere a la agitación o perturbación de la mente; sentimiento ;
pasión; cualquier estado mental vehemente o agitado.
Durante la interacción dentro de la sociedad es común observar distintos tipos de
personas que se diferencian de otras por el simple hecho de observar su forma de
actuar.
El que una persona nos salude con una sonrisa nos cautiva y esa sonrisa la
reproducimos a lo largo del día formando así una cadena contagiando a la gente de
buena vibra.
Goleman menciona que el motivo por la que decidió realizar este estudio es para
comprender o vislumbrar el funcionamiento del cerebro y como este influye en las
siguientes actitudes: el por qué de la alegría, el llanto, la rabia, la guerra , el amor,
etc.
De acuerdo a la historia después de haber evolucionado de mono a homo sapiens,
el hombre pensante tiene una gran diferencia con los animales irracionales.
Unas de las características que heredamos de nuestros antepasados es el miedo que
nos lleva a proteger a la familia y a los seres queridos de cualquier peligro. En
muchas ocasiones el tener miedo nos orilla a evitar o evadir el peligro lo que
asegura la sobrevivencia.
Así como el miedo de igual manera existen otras emociones como el enojo, la
felicidad, el amor y otros, cada una de estas se presentan de acuerdo al momento, en el
caso del enojo cuando se hace presente aumenta el flujo sanguíneo a las manos y es
cuando la persona reacciona violentamente. En el caso del miedo, la sangre se retira de
la cara, de tal manera que se nota la palidez ante esta situación y estar en guardia ante
el peligro.
Con respecto a la felicidad se demuuestra con una sonrisa y se disfruta la realización
de cualquier actividad, haciendo a un lado las ideas negativas y contagias el contexto
en la que se desenvuelven.
Para poder entender estas situaciones es necesario hacer mención del papel que juega
el cerebro y que otras partes se apoya y de qué manera ha ido evolucionando, como
ha favorecido a la raza humana estos cambios biológicos.
Retomando la evolución y los cambios que se han generado en el cerebro es pertinente
mencionar que los animales únicamente les funciona el sistema límbico que regula las
funciones básicas como respirar, alimentarse el deseo sexual, la protección de los
hijos, etc, asegurando de esta manera la supervivencia, aunque existen algunos
animales como la tortuga que no ponen en práctica esta función.
Conforme paso el tiempo el sistema límbico se apropio de dos herramientas
importantísimas que son: el aprendizaje y la memoria, estas permitieron ir mas allá de
las reacciones automáticas. De igual manera el sistema olfatorio y sistema límbico
tienen la función de reconocer los olores pasados y los presentes , de diferenciar lo
bueno y lo malo.
Las estructuras límbicas generan sentimientos de placer y deseo sexual pero con la
aparición del neocortex( región que planifica, comprende lo que se siente y coordina
los movimientos) y al mismo tiempo es el asiento del pensamiento y de los centros que
integran y procesan los datos registrados por ellos sentidos. Al igual permite el gusto
por el arte, los símbolos y las imágenes. De cierta manera el único animal que logro
desarrollar algunas interconexiones entre el sistema límbico y el neocortex es el mono.
Durante nuestro interactuar aparecen los secuestros emocionales ( es cuando se pierde
el contra de la situación) y pueden ser de diferentes maneras una que es la del sistema
límbico que de cierta manera es muy peligrosa porque no interviene la cuestión
racional es directamente el impulso, que se origina en la amígdala uno de los centros del
cerebro límbico.
La amígdala del ser humano es relativamente más grande que la de los antepasados
(primates) esta tiene forma de almendra y que ayuda al cerebro olfativo del primitivo
y que con el pase del tiempo dio lugar al cortex y posteriormente al neocortex. La
amígdala está enfocada a las cuestiones emocionales y está ligado al proceso de
aprendizaje y la memoria, si se rompiera la interconexión entre esta y el cerebro
provocaría una asombrosa ineptitud o ceguera afectiva. La amígdala es vital porque es
la que toma decisiones mientras el cerebro pensante decide, es por eso estas dos
estructuras(amígdala y neocortex) no pueden separarse porque juntas constituyen el
núcleo de la inteligencia emocional.
La amígdala puede secuestrar al cerebro porque tiene relación directa con la
información que registra nuestro sentido como el ojo, oído y otros que primeramente se
la pasan al tálamo y posteriormente al cerebro.
Las reacciones que nuestro cuerpo realiza ante cualquier situación son indicadas por la
amígdala porque esta tiene un registro de las experiencias vividas con anterioridad y que
al presentarse nuevamente la reacción es inmediata, entra en función la amígdala,
mencionando alguna situación de miedo lucha o huida, en donde el ojo y el oído
apoyan de inmediato.
Que es la inteligencia emocional?
Es la capacidad de motivarnos a nosotros mismos , perseverar a pesar de las
frustraciones, controlar los impulsos, diferir las gratificaciones, regular nuestros propios
estados de ánimo, evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales,
por último la capacidad de empatizar y confiar en los demás.
Que controversial es que en la vida no triunfan las personas con un coeficiente
intelectual elevado, sino que la persona que sepan regular, controlar su inteligencia
emocional. Existen alumnos que en la escuela son una eminencia académicamente,
pero son inútiles en toma de decisiones que marquen el rumbo de su vida, o las Metas
que todo ser pretenden alcanzar para sentirse realizado.
Tal es el caso de los individuos que se apasionan ante cualquier situación y otros que la
toman con calma. Es por eso la importancia de saber buscar el equilibrio no apasionarse
y tomar las decisiones mas exactas sin lesionar a segundas y terceras personas.
Una de las emociones muy difíciles de controlar es el enfado porque mientras más
analizamos el motivo de nuestro enfado más motivos encontramos para estarlo, y si
no sabemos controlar la situación pasaremos de un enfado a un estallido de violencia.
El bálsamo que calma esta crisis es la comprensión, el análisis de la situación pero si en
ese momento no podemos relajarnos, es más inteligente alejarse del lugar y dejar que
el cerebro reaccione y no estemos a merced de la amígdala dando tiempo a que la
situación se calme.
Otro factor que afecta la cuestión emocional es la angustia o ansiedad que es la
preocupación por algo que en ocasiones no es importante pero le damos mucho valor.
Cuando no logramos nuestros objetivos , la felicidad o la meta propuesta o perdemos
a un ser querido aparece en nosotros la tristeza que si no la superamos con el paso
del tiempo se convierte en un estrés depresivo, que es la falta de control del
pensamiento, imposibilidad de concentrarse o en otro caso la perdida de la memoria,
para ello es recomendable buscar distractores que alejen de la mente la preocupación,
desechar las emociones negativas intensas y buscar actividades de elevada motivación
o autoestima. No perder la esperanza de que el problema tenga solución es cuestión de
enfocar nuestra atención hacia actitudes positivas y de mayor valor.
el optimismo es una actitud emocional inteligente, que es pensar de manera positiva,
pero ser optimista realista no pensar o creer que lograremos algo imposible porque
caeríamos sin duda en el fracaso, y lo más importante hacer a un lado la actitud
pesimista que es todo lo contrario y que tiene como resultado la apatía, el fracaso, la
desilusión etc.
Así como existe la apatía existe la contraparte que es la empatía que es la capacidad de
sintonizar emocionalmente con los demás, las personas que logran desarrollar esta
actitud, logra ser un líder porque puede manipular los sentimientos de los de mas sin
que ellos se den cuenta.es cuando decimos que esta persona desarrolla las habilidades
como el autocontrol y la empatía.
La cuestión emocional es algo tan común pero importante ya que en el matrimonio se
vive con mayor intensidad y es el lugar en donde el ser humano inicia su camino
para la adquisición de los conocimientos y en donde se apropio los sentimientos y las
emociones.
Es el hogar en donde el niño aprenderá lo que mama y papa enseñaran con respecto a
los valores, las normas, las emociones y lo ,mas importante el tener un autocontrol de su
personalidad, situación muy difícil. en la actualidad existen muchas familias
divorciadas, o que los padres tienen que ausentarse por la necesidad de trabajar para
sacar adelante a los hijos, ante esto se puede decir que es uno de los causantes de la
problemática social que vivimos, jóvenes que se dedican a la delincuencia,
pandillerismo, resultado de la desintegración social. jóvenes que crecen sin el cariño y
afecto de los padres, adolecentes que día a día obsérvanos como los padres se
despedazan delante de ellos en vez de pensar en darles una educación de valores , ya
que desde los primeros días de vida el niño registra en su memoria todo lo que ve y
escucha y que el día de mañana repetirá , formando una cadenita es por eso la
importancia de que los padres tomen en cuenta los sentimientos de los hijos y
reformular la manera de educarlos viendo hacia un futuro mejor y prometedor . Estas
problemáticas que viven los hijos son roles que aprenden y que el día de mañana
repiten con sus parejas y con sus hijos, ya que en la niñez son mas susceptibles a tener
esa fijación. Un joven que experimenta algún tipo de trauma ya sea por la violencia
física o verbal en casa o fuera de ella quedan marcados y en ocasiones les regresa
esas imágenes en la memoria o creen ver nuevamente ese momento crítico que tanto
impacto tubo en su persona, a esto se le ll ama trastorno de estrés postraumático que
cuando ellos están ante la misma situación repiten lo que la memoria tiene
registrado.
Es por eso que Goleman se enfoca en el estudio de las emociones y dice hacer para
resolver o contrarrestar los efectos que tanto daño le hace a una sociedad tan difícil por
las problemáticas que día adía se presentan.
El propone que las escuelas le den la misma importancia a las asignaturas académicas
y a las cuestiones emocionales de los algunos dirigiéndolos de esta manera a ser
personas inteligentes al momento de la toma de decisiones. Con este libro el autor
plantea las problemáticas y algunas alternativas y estrategias funcionales para aspirar
a tener un autocontrol de nuestras emociones. Ya que en su mayoría si la gente es
infeliz es porque no ha sabido decidir con inteligencia, dejan que las emociones o el
sistema límbico los gobierne o decidan con el corazón.
En ocasiones nos preguntamos porque una empresa no rinde o porque no da buenos
resultados, está comprobado que cuando un líder que dirige un grupo de personas es
autoritario, egoísta sin sentimientos y que no practica la empatía con el personal,
ocasiona que haya un ambiente tenso provocando la apatía en los subordinados, y
por ende el resultado no es el esperado, caso contrario de un líder que está pendiente
de la cordialidad amabilidad y que pone en práctica la empatía logrando manejar o
manipular a la gente y sentirse bien laborando dando de esta manera excelentes
resultados o rebasando la meta propuesta.
Es por eso que en la actualidad muchos científicos o investigadores se han enfocado
al estudio de es te fenómeno social que es mas latente por lo complejo que es la
sociedad y que cada ser humano sea mas consiente sobre la manera de interactuar,
tomar en cuenta que no estamos solos que cada acción que realizamos somos
observados y reflejamos sentimientos y emociones que los cerebros de otros registran
para después repetirlas, como es el caso de los hijos, los alumnos o compañeros de
trabajo etc.
El cambio de actitud que se quiere en la sociedad la misma sociedad tiene que hacerla
si se pretende tener un país con más y mejores valores.
Para reflexionar si queremos que todo cambie comencemos con un cambio interior
redirigir las emociones y lograr lo que cualquier persona s¡ desea tener el autocontrol
de nuestras emociones que equivale a cultivar nuestra inteligencia emocional.
TEMA 15.- Técnicas para Generación de Ideas y Creatividad:
Mapas Mentales
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Introducción
Los mapas mentales
El Pensamiento Irradiante
El método de los Mapas Mentales
Leyes y recomendaciones de la cartografía mental
Conclusiones
Bibliografías
Introducción
El cerebro humano es muy diferente a un computador. Mientras un computador trabaja
en forma lineal, el cerebro trabaja de forma asociativa así como lineal, comparando,
integrando y sintetizando a medida que funciona.
La asociación juega un papel dominante en casi toda función mental, y las palabras
mismas no son una excepción. Toda simple palabra e idea tiene numerosas conexiones
o apuntadores a otras ideas o conceptos.
Los Mapas Mentales, desarrollados por Tony Buzan son un método efectivo para tomar
notas y muy útiles para la generación de ideas por asociación. Para hacer un mapa
mental, uno comienza en el centro de una página con la idea principal, y trabaja hacia
afuera en todas direcciones, produciendo una estructura creciente y organizada
compuesta de palabras e imágenes claves. Los conceptos fundamentales son:





Organización
Palabras Clave
Asociación
Agrupamiento
Memoria Visual: Escriba las palabras clave, use colores, símbolos, iconos,
efectos 3D, flechas, grupos de palabras resaltados.
 Enfoque: Todo Mapa Mental necesita un único centro.
 Participación consciente
Los Mapas Mentales van asemejándose en estructura a la memoria misma. Una vez se
dibuja un Mapa Mental, rara vez requiere ser rediseñado. Los mapas mentales ayudan a
organizar la información.
Debido a la gran cantidad de asociaciones envueltas, los mapas mentales pueden ser
muy creativos, tendiendo a generar nuevas ideas y asociaciones en las que no se había
pensado antes. Cada elemente en un mapa es, en efecto, un centro de otro mapa.
El potencial creativo de un Mapa Mental es útil en una sesión de tormenta de ideas.
Usted solo tiene que comenzar con el problema básico en el centro, y generar
asociaciones e ideas a partir de él hasta obtener un gran número de posibles soluciones.
Por medio de presentar sus pensamientos y percepciones en un formato espacial y
mediante añadir colores e imágenes, se gana una mejor visión y se pueden visualizar
nuevas conexiones.
Los Mapas Mentales son una manera de representar las ideas relacionadas con símbolos
más bien que con palabras complicadas como ocurre en la química orgánica. La mente
forma asociaciones casi instantáneamente, y representarlas mediante un "mapa" le
permite escribir sus ideas más rápidamente que utilizando palabras o frases. Las
alternativas a este esquema son el Mapa Conceptual y Mental.
¿Por qué un ‘mapa’?
Esquematizar
es
lineal
pero no es la manera en que trabajan nuestras mentes.
y
organizado,
En lugar de ello, nuestras mentes trabajan como los sitios web:
grupos de páginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de
si mismos y se unen a otras agrupaciones o redes.
El aprendizaje combina lo que usted ya sabe con lo que desea saber, y vincula esta
nueva información dentro de nuestro ‘depòsito’ de conocimientos. Nuestra memoria
luego procesa estos nuevos ‘eslabones’ y asociaciones para su posterior evocación.
Un
mapa
mental
se
enfoca
Un mapa conceptual trabaja con varias o muchas.
en
una
¿Cuándo hacer el mapa?
Para organizar un tema
Integrar
viejo
conocimiento
Tomar apuntes
y
nuevo
Lograr un
profundo
aprendizaje
más
Repasar y
exámenes
prepararse
para
idea;
Ubicar nuevas ideas en una Torbellino
estructura
(brainstorming)
de
ideas
Comunicar ideas complejas
Use
los
Mapas
para
analizar relaciones, y priorizar.
poner
las
cosas
en
perspectiva,
¿Cómo se hacen los Mapas?
Primero rechace la idea de un esquema, o de párrafos con oraciones. Luego, piense en
términos de palabras clave o símbolos que representan ideas y palabras.
Usted necesitará:






un lápiz (¡tendrá que borrar!) y una hoja grande de papel en blanco (no
rayado).
una pizarra y tizas (de colores)
notas “adhesivas” (Post-it)
Escriba la palabra o frase breve o símbolo más importante, en el centro
Reflexione sobre la misma; rodéela con un círculo.
Ubique
otras
palabras
importantes
fuera
del
circulo
Dibuje círculos sobrepuestos para conectar ítem, o use flechas para
conectarlos (piense en los ‘links’ de las páginas de un sitio web).
Deje espacio en blanco para desarrollar su mapa debido a
-posteriores desarrollos
-explicaciones
-interacciones entre ítem




Trabaje en forma rápida sin detenerse a analizar su trabajo
Revise y corrija esta primera fase
Piense en la relación de items externos hacia ítems del centro.
Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave.
Reubique ítems importantes más cerca uno de otro para su mejor organización.
Si
es
posible,
use
color
para
organizar
la
información
Una conceptos a palabras para clarificar la relación.
Continué
trabajando
por
el
exterior
Libremente y en forma rápida agregue otras palabras e ideas clave (¡siempre
puede
borrar!)
Piense fantástico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los límites.
Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite por cómo usted
está
haciendo
el
mapa
A medida que expande el mapa, usted tenderá a volverse más específico o
detallado
Haga
el
mapa
a
un
lado
Mas
tarde,
continué
desarrollando
y
revisando
Deténgase y piense acerca de las relaciones que está desarrollando
Expanda su mapa en el tiempo (¡hasta el momento de un examen, si es necesario!)
Este
mapa
es
su
documento
personal
de
aprendizaje
combina lo que usted conocía con lo que está aprendiendo y lo que puede necesitar para
completar su
“cuadro”
.
Traducido por Daniel H.P. Borocci, Allen, Argentina
Recordar:
De acuerdo a las investigaciones realizadas por varios científicos, durante el proceso de aprendizaje,
el humano recuerda principalmente los siguientes aspectos:
a) Aquellos temas o aspectos concernientes al inicio del período de aprendizaje.
b) Aquellos temas o aspectos concernientes al final del período de aprendizaje.
c) Cualquier aspecto y/o tema asociado al tema que se está aprendiendo.
d) Algún aspecto o punto sobresaliente o resaltado durante el proceso.
e) Todo lo que llame la atención de una manera determinante.
f) Lo que sea de interés especial.
Estos aspectos, en conjunto de las imágenes que se perciben durante el proceso,
coadyuvan a la adquisición de las ideas inherentes y por consiguiente al proceso de
"recordar", a través de la asociación de imágenes, conceptos y conocimientos.
8. Los mapas mentales:
Las características vistas anteriormente, fueron las mismas que el Dr. Tony Buzan
(creador del método de los "mapas mentales", como herramienta de aprendizaje)
empezó a advertir en la década de los sesenta cuando dictaba sus conferencias sobre
psicología del aprendizaje y de la memoria, ya que observó que él mismo tenía
discrepancias entre la teoría que enseñaba y lo que hacía en realidad, motivado a que sus
"notas de clase eran las tradicionales notas lineales, que aseguran la cantidad tradicional
de olvido y el no menos tradicional monto de comunicación frustrada" . En este caso el
Dr. Buzan, estaba usando ese tipo de notas para sus clases y conferencias sobre la
memoria y le indicaba a sus alumnos que los dos principales factores en la evocación
eran la asociación y el énfasis. En tal sentido el Dr. Buzan se planteó la cuestión de que
sus notas pudieran ayudarlo a destacar y asociar temas, permitiéndole formular un
concepto embrionario de cartografía mental. Sus estudios posteriores sobre la naturaleza
en el procesamiento de la información y sobre la estructura y funcionamiento de la
célula cerebral, entre otros estudios relacionados al tema, confirmaron su teoría original,
siendo el nacimiento de los mapas mentales.
9. El Pensamiento Irradiante:
Para hacer más fácil la interpretación de lo que se denomina "mapas mentales" es
importante considerar el término de pensamiento irradiante, al que se puede resumir
con un simple ejemplo: Si a una persona se le pregunta qué sucede en su cerebro cuando
en ese momento está escuchando una música agradable, saboreando una dulce fruta,
acariciando a un gato, dentro de una habitación sumamente iluminada a la cual le entra
el olor de pinos silvestres a través de la ventana, se podría obtener que la respuesta es
simple y a su vez asombrosamente compleja, debido a la capacidad de percepción
multidireccional que tiene el cerebro humano para procesar diversas informaciones y en
forma simultánea.
El Dr. Buzan expresa que cada bit de información que accede al cerebro (sensación,
recuerdo o pensamiento, la cual abarca cada palabra, número, código, alimento,
fragancia, línea, color, imagen, escrito, etc.) se puede representar como una esfera
central de donde irradian innumerables enlaces de información, por medio de eslabones
que representan una asociación determinada, la cual cada una de ellas posee su propia e
infinita red de vínculos y conexiones. En este sentido, se considera que la pauta de
pensamiento del cerebro humano como una "gigantesca máquina de asociaciones
ramificadas", un súper biordenador con líneas de pensamiento que irradian a partir de
un número virtualmente infinito de nodos de datos, las cuales reflejan estructuras de
redes neuronales que constituyen la arquitectura física del cerebro humano y en este
sentido, cuanto más se aprenda/reúna unos nuevos datos de una manera integrada,
irradiante y organizada, más fácil se hará el seguir aprendiendo.
Lo anteriormente descrito, permite concluir que el pensamiento irradiante es la forma
natural y virtualmente automática en que ha funcionado siempre el cerebro humano.
10. El método de los Mapas Mentales:
El mapa mental es una técnica que permite la organización y la manera de representar la
información en forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea
asimilada y recordada por el cerebro. Así mismo, este método permite que las ideas
generen otras ideas y se puedan ver cómo se conectan, se relacionan y se expanden,
libres de exigencias de cualquier forma de organización lineal.
Es una expresión del pensamiento irradiante y una función natural de la mente humana.
Es una poderosa técnica gráfica que ofrece los medios para acceder al potencial del
cerebro, permitiéndolo ser aplicado a todos los aspectos de la vida ya que una mejoría
en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamientos refuerzan el trabajo del hombre.
El mapa mental tiene cuatro características esenciales, a saber:
a) El asunto o motivo de atención, se cristaliza en una imagen central.
b) Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma
ramificada.
c) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre
una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están
representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
d) Las ramas forman una estructura nodal conectada.
Aunado a estas características, los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con
colores, imágenes, códigos y dimensiones que les añadan interés, belleza e
individualidad, fomentándose la creatividad, la memoria y la evocación de la
información.
Cuando una persona trabaja con mapas mentales, puede relajarse y dejar que sus
pensamientos surjan espontáneamente, utilizando cualquier herramienta que le permita
recordar sin tener que limitarlos a las técnicas de estructuras lineales, monótonas y
aburridas.
Para la elaboración de un mapa mental y tomando en consideración las características
esenciales el asunto o motivo de atención, se debe definir identificando una o varias
Ideas Ordenadoras Básicas (IOB), que son conceptos claves (palabras, imágenes o
ambas) de donde es posible partir para organizar otros conceptos, en este sentido, un
mapa mental tendrá tantas IOB como requiera el "cartógrafo mental". Son los conceptos
claves, los que congregan a su alrededor la mayor cantidad de asociaciones, siendo una
manera fácil de descubrir las principales IOB en una situación determinada, haciéndose
las siguientes preguntas, de acuerdo con el Dr. Buzan:





¿Qué conocimiento se requiere?
Si esto fuera un libro, ¿cuáles serían los encabezamientos de los capítulos?
¿Cuáles son mis objetivos específicos?
¿Cuáles son mis interrogantes básicos? Con frecuencia, ¿Por qué?, ¿Qué?,
¿Dónde?, ¿Quién?, ¿Cómo?, Cuál?, ¿Cuándo?, sirven bastante bien como ramas
principales de un mapa mental.
¿Cuál sería la categoría más amplia que las abarca a todas?
Una vez que se han determinado las ideas ordenadoras básicas se requiere considerar
otros aspectos:









Organización: El material debe estar organizado en forma deliberada y la
información relacionada con su tópico de origen (partiendo de la idea principal,
se conectan nuevas ideas hasta completar la información).
Agrupamiento: Luego de tener un centro definido, un mapa mental se debe
agrupar y expandir a través de la formación de sub-centros que partan de él y así
sucesivamente.
Imaginación: Las imágenes visuales son más recordadas que las palabras, por
este motivo el centro debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que está
en el mapa mental se pueda asociar con él.
Uso de palabras claves: Las notas con palabras claves son más efectivas que las
oraciones o frases, siendo más fácil para el cerebro, recordar éstas que un grupo
de palabras, frases u oraciones de "caletre".
Uso de colores: Se recomienda colorear las líneas, símbolos e imágenes, debido
a que es más fácil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras más
color se use, más se estimulará la memoria, la creatividad, la motivación y el
entendimiento e inclusive, se le puede dar un efecto de profundidad al mapa
mental.
Símbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase de símbolo que se utilice es
válido y pueden ser usados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en
las diferentes partes del mapa, de igual manera sirven para indicar el orden de
importancia además de estimular la creatividad.
Involucrar la conciencia: La participación debe ser activa y consciente. Si los
mapas mentales se convierten en divertidos y espontáneos, permiten llamar la
atención, motivando el interés, la creatividad, la originalidad y ayudan a la
memoria.
Asociación: Todos los aspectos que se trabajan en el mapa deben ir asociados
entre sí, partiendo desde el centro del mismo, permitiendo que las ideas sean
recordadas simultáneamente.
Resaltar: Cada centro debe ser único, mientras más se destaque o resalte la
información, ésta se recordará más rápido y fácilmente.
11. Leyes y recomendaciones de la cartografía mental:
De acuerdo con el creador de esta técnica, Dr. Tony Buzan, existen unas leyes cuya
intención consiste en incrementar más que restringir, la libertad mental. En este
contexto, es importante que no se confundan los términos orden con rigidez, ni libertad
con caos. Dichas leyes se dividen en dos grupos: Las leyes de la técnica y las leyes de la
diagramación:
A. Las Técnicas:



Utilizar el énfasis.
Utilizar la asociación.
Expresarse con claridad.
 Desarrollar un estilo personal.
B. La Diagramación:


Utilizar la jerarquía.
Utilizar el orden numérico.
De igual manera, el Dr. Buzan anexa unas recomendaciones a las leyes anteriores:
Romper los bloqueos mentales.
Reforzar (revisar y verificar el mapa mental).
Preparar (crear un contexto o marco ideal para la elaboración del mapa
mental).
Ventajas de la Cartografía Mental sobre el Sistema Lineal de preparar-tomar notas:
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan.
Se ahorra tiempo al no leer más que palabras que vienen al caso.
Se ahorra tiempo al revisar las notas del mapa mental.
Se ahorra tiempo al no tener que buscar las palabras claves entre una
serie innecesaria.
Aumenta la concentración en los problemas reales.
Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con lo
que mejoran la creatividad y el recuerdo.
Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras claves.
Al cerebro se le hace más fácil aceptar y recordar los mapas mentales.
Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro
está cada vez más alertado y receptivo.
Modelo de Mapa Mental
12. Conclusiones:
Luego de este breve resumen sobre lo que es un mapa mental, orígenes, precursores,
concepto y técnica se puede mencionar una serie de conclusiones:
a) Se usan ambos hemisferios del cerebro, estimulando el desarrollo
equilibrado del mismo.
b) Estimula al cerebro en todos sus ámbitos, motivado a que participa
activamente con todos sus métodos de percepción, asociando ideas,
imágenes, frases, recuerdos, etc.
c) Estimula la creatividad del ser humano al no tener límites en su diseño.
d) Es una herramienta efectiva y dinámica en el proceso de aprendizaje y
de adquisición de información.
e) Rompe paradigmas con respecto a los métodos estructurados y lineales
de aprendizaje.
f) Pueden ser utilizados en todos los aspectos de la vida diaria, tanto en lo
personal, como en lo familiar, social y lo profesional.
TEMA
16.-
PSICOLOGÍA
POSITIVA
La Psicología Positiva Se propone descubrir y promover los factores que les
permiten a los individuos y a las comunidades vivir plenamente. Los investigadores en
esta corriente se enfocan en las fuentes de la salud psicológica, a diferencia del énfasis
en las deficiencias y la patología que ha caracterizado a la Psicología durante años. La
Psicología Positiva estudia la capacidad humana para
generar es la rama de la
Psicología que se dedica al estudio del funcionamiento óptimo de las personas. orden y
significado en nuestra experiencia y las muchas formas en las que podemos construir
una “buena vida”.
La Psicología Positiva da sus primeros pasos en 1998 con la asunción del
psicólogo norteamericano Martín Seligman como presidente de la American
Psychological Association. Reconocido por su teoría sobre la Indefensión Adquirida fue
él quien, poco a poco, se convirtió en el portavoz de esta nueva rama que propone
potenciar las fortalezas humanas para que funcionen como amortiguador ante la
adversidad. El mensaje de la Psicología Positiva, es recordarnos que la psicología no
sólo versa acerca de arreglar o mejorar lo que está mal, sino que también es acerca de
encontrar las fortalezas y virtudes de las personas para lograr una mejor calidad de vida,
un mayor bienestar.
La Organización Mundial de la Salud en 1948 definió a la salud como "un
estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de
enfermedad” Su enunciado implicó un salto cualitativo, ya que desplazó el enfoque
centrado en la enfermedad para pasar a un enfoque que pone su atención en la salud
positiva. Pero, ¿Cuánto de ello se observa hoy en la práctica? El modelo psicológico
basado en la enfermedad mental ha restringido el trabajo de los profesionales de la salud
mental y no ha profundizado la búsqueda de la felicidad.
Surge la Psicología Positiva, con el objetivo de investigar acerca de las
fortalezas y virtudes humanas y los efectos que éstas tienen en las vidas de las personas
y en las sociedades en que viven.
La Psicología Positiva considera que los principios de construir fuerzas internas
en el paciente deben estar en la base de la psicoterapia, es decir, que la psicoterapia
debe estimular en el paciente: coraje, habilidades interpersonales, racionalidad, insight,
optimismo, honestidad, perseverancia, realismo, capacidad para el placer, para poner los
problemas en perspectiva, para encontrar propósito y orientación al futuro.
La Psicología Positiva considera que incluso las personas que cargan con la
mayor carga psicopatológica, se preocupan por muchas cosas más, además de aliviar su
sufrimiento. Las personas con problemas buscan mayor satisfacción y alegría y no sólo
menos preocupación y tristeza y pretenden tener vidas llenas de significado y propósito.
Estos estados no se alcanzan automáticamente al remover el sufrimiento, pero el
acogimiento de las emociones positivas y la construcción del carácter pueden ayudar,
ambas directa o indirectamente, a aliviar el sufrimiento y a enmendar la raíz de sus
causas.
La Psicología positiva sostiene la idea de que la psicología debería dedica más
atención y estudio a la buena vida y la cotidianeidad, que exclusivamente a las
patologías mentales y experiencias desagradables. Argumentan que han aprendido
mucho del origen, diagnóstico y tratamiento de enfermedades mentales, pero
relativamente poco acerca de los orígenes y fomento del bienestar mental. O sea,
afirman que la psicología ha alcanzado un punto en el que la construcción de cualidades
positivas debería recibir tanto énfasis como la reparación del daño.
Un campo concerniente al bienestar y el funcionamiento óptimo, el propósito de
la Psicología Positiva es ampliar el foco de la psicología clínica más allá del sufrimiento
y su consecuente alivio. Para cumplir este objetivo se hace necesario comprender el
funcionamiento óptimo en múltiples niveles, incluyendo el experiencial, personal,
relacional, institucional, social y global. Para ello, consideran necesario estudiar la
dinámica de las relaciones entre estos procesos a los niveles antes mencionados y la
capacidad humana de dar orden y significado en respuesta a la inevitable adversidad,
considerando que el significado de la buena vida, en todas sus posibles manifestaciones,
puede emerger de estos procesos. No obstante, no pretenden trasladar el foco de
investigación de lo negativo a lo positivo, sino abordar el estudio del ser humano desde
una perspectiva integradora bajo la cual el individuo se concibe como un 5 agente activo
que construye su propia realidad.
Las potenciales aplicaciones de la Psicología Positiva incluyen:
- Aproximaciones terapéuticas que enfaticen lo positivo.
- Currículas educaciones que promuevan la motivación intrínseca y la creatividad.
- Promover la vida familiar y buscar formas alternativas para que las personas puedan
hacer sus relaciones más provechosas y gratificantes.
- Mejorar la satisfacción laboral.
- Mejorar las organizaciones para que contribuyan de mejor forma al bienestar
individual y su crecimiento.
Para abordar estas cuestiones, la Psicología Positiva propone tres tipos
principales de felicidad, las cuales no se consideran exhaustivas ni definitivas pero
pueden ser tomadas como una aproximación o punto de partida para el abordaje
científico.
La primera es llamada la “vida agradable” (pleasant life) que se refiere al
bienestar que nos invade al disfrutar de la buena comida, sexo, bebida e incluso una
buena película. Este tipo de felicidad es de corta duración y está muy relacionada a la
experimentación de emociones positivas en el pasado, presente y futuro. La “vida
agradable” es la que se logra maximizando las emociones positivas y minimizando las
negativas.
En segundo lugar se encuentra la “buena vida” (good life). Esta nace en cada uno
cuando se disfruta haciendo algo en lo que se es bueno o incluso talentoso. Aquí se trata
de identificar esos dones y saberlos usar. Esto está muy relacionado con los rasgos y
fortalezas individuales. Es por eso, que desde la Psicología Positiva se trata de
identificar los rasgos y fortalezas personales para poder potenciarlos e incrementar la
“buena vida”.
El tercer tipo de felicidad es denominado “vida con sentido” (meaningful life), es
la más duradera de las tres y se trata de encontrar aquello en lo que creemos y de poner
todas nuestras fuerzas a su servicio. Las obras de caridad, la militancia política, sonreír
al vecino, todo vale y gratifica. Este tipo de felicidad supone sentirse parte de las
llamadas instituciones positivas – democracia, familia, educación, etc.
La Psicología Positiva estudia las emociones positivas, los rasgos positivos del
carácter y las instituciones positivas. Este enfoque supone un giro importante en las
ciencias que estudian la mente humana, ya que, a diferencia de la psicología tradicional,
trata los problemas mentales desde las fortalezas del individuo, dirigiendo su atención a
aquellas características que nos permitan aprender, disfrutar, ser generosos, solidarios y
optimistas. La Psicología Positiva es un esfuerzo por mostrar que es necesario
considerar los potenciales humanos como un factor que puede llegar a ser preponderante
en los períodos de crisis, considerando que las crisis son inevitables y necesarias para el
crecimiento y madurez del individuo.
Así es que, a través de los tratamientos positivos, aquellos que promueven los
niveles de bienestar o elevan las fortalezas de las personas, es posible abordar la
enfermedad compensándola, es decir, trabajar en un equilibrio dinámico que fortalece
y/o hace crecer aquellos aspectos resilientes o factores protectores (positivos) de la
personalidad del sujeto o de los grupos. Asimismo, reconocer que muchas de esas
cualidades se aprenden, hace posible su integración en programas escolares, laborales,
organizacionales, prevención de salud física y mental, etc.
El optimismo es la tendencia a esperar que el futuro depare resultados
favorables. Nos ayuda a enfrentar las dificultades con buen ánimo y perseverancia,
descubriendo lo positivo que tienen las personas y las circunstancias, confiando en
nuestras capacidades y posibilidades junto con la ayuda que podemos recibir. El
optimismo supone hacer un esfuerzo para encontrar soluciones, ventajas y
posibilidades, lo cual nos hace sentirnos valiosos, útiles y con mejor autoestima.
La resiliencia es la capacidad del ser humano para seguir hacia delante en su
vida a pesar de sufrir acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida
difíciles y de traumas a veces graves. Algunas personas, aun habiendo vivido una
situación traumática, han conseguido encajarla y seguir desenvolviéndose y viviendo,
incluso, en un nivel superior, como si el trauma vivido y asumido hubiera desarrollado
en ellos recursos latentes e insospechados. Es la capacidad del ser humano de volver a
ser ellos mismos y continuar con su vida, como la capacidad que tiene una goma para
volver a su posición inicial tras estirarla varias veces y de forma extrema.
Es importante tener en cuenta, que la Psicología Positiva no busca reemplazar
los modelos basados en las debilidades, sino que busca que se la reconozca como viable
y los autores consideran que crecerá hasta ser necesaria y complementaria a estos.
TEMA 17.- . GEORGI LAZANOV Y EL INICIO DEL APRENDIZAJE
ACELERADO.
 Georgi Lazanov es el creador del método de aprendizaje acelerado y nos habla
sobre la capacidad de aprender y recordar que poseemos los seres humanos; así
como técnicas para alterar los estados de la conciencia, métodos de
adiestramiento en visualización y adquirir facultades supra normales.
 Menciona algunas técnicas de aprendizaje acelerado que permiten abrir en la
mente nuevos circuitos secundarios que incrementan un sin número de
capacidades humanas.
Independientemente del método o variante utilizada, hay factores comunes que todos
utilizan: ejercicios de relajación, la inducción de visualizaciones, la sugestión (efecto
pigmaleón) uso de música apropiada al tipo de aprendizaje, algunos ejercicios
respiratorios para ayudar a la sincronía cerebral y disminución del estrés.
 El aprendizaje acelerado consiste en aprender a aprender, en saber cómo
funciona el proceso de aprendizaje de cada persona y en darle las herramientas
adecuadas para que las pueda utilizar de forma natural.

Combinando ritmos, frecuencias, tonos y el lenguaje corporal, se permite al
cerebro hacer una síntesis entre los dos hemisferios. El aprendizaje está basado
en representaciones, juegos y en el uso de determinadas melodías musicales,
perfectamente seleccionadas de entre los autores del barroco.
 Para lograr lo anterior es necesario privilegiar los siguientes principios básicos:
involucramiento total del alumno física y mentalmente, con el objeto por
aprender; asimilación de cualquier tipo de información y desarrollo de
conocimientos a niveles deseados (conocer, comprender, aplicar, transferir,
evaluar etc.).
 Este tipo de aprendizaje de ninguna manera es una actividad pasiva en la que se
acumula información; más bien es una motivación a la participación activa,
despertando curiosidad, creatividad y generación de un estado natural que hace
surgir el conocimiento interior en la persona; lo que cambia la actitud y la
percepción que se tiene del mundo que le rodea.
 En el aprendizaje acelerado, el rol del profesor cambia de un desempeño
tradicional hacia un proceso de facilitación del aprendizaje; aún cuando el
facilitador es quien proporciona la información es el propio estudiante quien la
procesa.
 La colaboración grupal y el trabajo colaborativo es un aspecto muy importante
de este tipo de aprendizaje, lo que incrementa el grado de dominio de una
habilidad o conocimiento; lo que conduce a clases activas con dinámicas
grupales que buscan un aprendizaje más efectivo.
 El tiempo en el que es posible aprender cualquier tópico, se reduce
significativamente en comparación con procesos tradicionales de enseñanza
aprendizaje; las bases que lo sustentan se encuentran en los descubrimientos más
recientes del proceso físico-mental que no solamente se produce en el cerebro
sino en todo el cuerpo de manera activa.
El Aprendizaje Acelerado debe ser evaluado en sus resultados positivos, es
decir, en la visualización creativa de lo que se estudia y en su aplicación en la
vida real. Permite que el estudiante se involucre utilizando la mayoría de sus
sentidos, creando ambientes de aprendizaje adecuados, aumentando la velocidad
de aprendizaje y un mayor grado de retención, en una memoria de largo plazo.
Si pudiéramos atribuirle calificativos y cualificaciones al Aprendizaje
Acelerado, éstos serían: flexible, informal, centrado en resultados, motivante,
colaborativo, multisensorial, centrado en el que aprende, interactivo, mentalemocional-físico, sin tiempos predeterminados, privilegiando las diferencias
entre alumnos, considerando las inteligencias múltiples y finalmente,
aprendiendo a aprender.
Los principales factores que intervienen para lograr este exitoso paradigma son:
actitud positiva.- aspecto básico para aprender cualquier cosa involucrándose en
actividades interesantes y divertidas, eliminando el acto de estudiar como una
obligación desagradable (motivación intrínseca).
 Puntos importantes de una clase usando aprendizaje acelerado:
1. - RELAJACION. Al inicio de cada clase debe tenerse un corto periodo de
relajación y ejercicios de reparación.
2. - CONTEXTO. Cada clase se enseña en forma de historieta, que tiene lugar
en la vida real, en situaciones creíbles y prácticas.
3. - TEXTO PERIFÉRICO. Cuando se presenta un texto, debe contener un
máximo de siete palabras por renglón.
4. - HACIENDO UNA PELÍCULA MENTAL DEL TEXTO. Las voces y los
efectos de sonido crean una impresión fácilmente recordable y facilitan la
visualización en la mente de lo que está sucediendo.
5. - SEGURIDAD. Una segunda lectura al material estudiado retroalimenta la
mente y favorece al máximo la seguridad.
6. - ASOCIACIONES VISUALES PARA ESTIMULAR AL CEREBRO
DERECHO. El uso de mapas mentales permite tomar las palabras o ideas
principales y conceptos a recordar.
7. - ASOCIACION DE SONIDO PARA ESTIMULAR EL CEREBRO
DERECHO. En esta etapa se vuelve a escuchar el texto o material de clase.
8. - RELAJARSE NUEVAMENTE. Es importante hacer pausas de descanso de
2 a 5 minutos de cuando en cuando para repetir los ejercicios de relajación y
respiración.
9. - DEJAR AL SUBCONSCIENTE HACER EL TRABAJO. Permitiendo que
ahora la música sea el sonido dominante y la voz solamente se escucha como
fondo.
10.- ELAJACION. Se continúan realizando ejercicios de respiración y relajación
por un periodo de dos minutos. Se induce un estado mental y de calma
apropiado para aprender.
11. - CALENTAMIENTO. Una lectura con tono suave se repite nuevamente.
12. - INVOLUCRAMIENTO. Hay que usar lápices o plumones de colores para
marcar cualquier palabra que sea importante.
13. - JINGLES. El uso de melodías temas, absorber en el subconsciente la
lección misma.
14. - CONVERTIRSE EN NIÑO. Las lecciones deben terminar con un juego.
El cerebro entre mas información reciba mas almacenara. Cada vez que se
utilice el cerebro mayor capacidad desarrollara para ejecutar otras funciones en
el futuro.
Sugerencias Prácticas:
* Escuchar como música de fondo en el aula música Barroca o de Mozart en
momentos de lectura o anteriores a una explicación.
* Utilizar un tono de voz modulada, no alzar mucho la voz para no provocar
desorden y mejorar la atención en los alumnos. Una voz clara pero con tono
medio, no alto (grito) propicia el esfuerzo de escucharla, nos callamos para
escuchar alertamos la atención.
* Observar e identificar el Estilo de Aprendizaje del alumno, y diversificar la
forma en presentar el conocimiento, de manera que incluya las diferentes tipos
de inteligencia.
* Valorar la inteligencia cinestésica y artística, aplaudir los logros de los niños
en Educación Física y en Educación Artística y ponderarlos como importantes
para el desarrollo cognitivo.
* En Educación básica realizar más actividades de Psicomotricidad como
mediador hacia el conocimiento y estimulación al cerebro.
* Utilizar organizadores para ordenar, clasificar y recordar la información así
como para la Enseñanza de contenidos o ideas.
* Hablar a nuestros alumnos en afirmativo, mencionando claramente lo que
esperamos que hagan. Eliminar el No ante una respuesta errónea, rescatar lo
positivo de la respuesta y plantear otra opción. Ejemplo: “Eso que dices pudiese
ser en “X” situación, pero de lo que hablamos sería mejor hacer esto”. O
“Supongo que lo dices porque estás pensando en “X”, en este caso nos
referimos a Z”.
Algunas estrategias usadas en aprendizaje acelerado son:
°
Ejercicios
Respiratorios
y
°
Técnicas
de
°
Mapas
°
Estimulación
°
Multilateralidad
°
Múltiples
°
Técnicas
°
Sugestiones
°
Aprendizaje
°
Pensamiento
°
Creación
°
Emociones
° Reto al Conocimiento.
Respiración
Relajación
de
de
de
Sincronizada.
Mental.
Mentales.
Multisensorial.
Hemisférica.
Inteligencias.
Memorización.
Positivas.
Metafórico.
Visual.
Confianza.
Expansión.
Música y Aprendizaje Acelerado
Jaime Borbolla
EL CEREBRO DERECHO E IZQUIERDO.
El derecho procesa conjuntos, combina partes para integrar el todo. Aprendizaje
aleatorio, ritmos, imágenes e imaginación, color, sueños, reconocimiento de caras y
patrones, mapas y dimensiones. Es el de la intuición, la capacidad creadora y la
imaginación.
El izquierdo es el analítico procesa listas y secuencias, es lógico, palabras,
razonamiento,
números,
pensamiento
lineal
y
análisis.
LOS TRES CEREBROS.
·
·
·
Cerebro
Cerebro
Cerebro
límbico
cortical
o
o
cerebro
reptil
mamífero
neomamífero.
El cerebro reptil se encarga de mantener la seguridad de la persona, es el causante de
respuestas como informísimo, territorialidad, rituales, decepción.
El cerebro límbico se encarga de proveer las necesidades diarias, sentimientos de
alegría o tristeza, energía y motivación.
Es el responsable de los lazos sociales, hormonas, sentimientos sexuales, emociones,
memoria de largo plazo.
El cerebro neomamífero es el que entiende, realiza planeación a largo plazo,
piensa, resuelve los problemas, lenguaje, visualización, lectura, composición,
traducción, creatividad de arte, música y teatro.
TEMA 18.- La mnemotecnia y su aplicación en la educación
La mnemotecnia, según la Real Academia de la Lengua Española, es la
utilización de técnicas artificiales para facilitar el aprendizaje, la memoria, recuerdo y
reconocimiento del material aprendido.
En esta definición, se involucran los conceptos de aprendizaje, memoria,
recuerdos y reconocimientos, que precisamente es necesario tener en cuenta, ya que si
bien la mnemotecnia no es sinónimo de aprendizaje significativo, sí provee una vía que
lo facilita debido a que es necesario que el individuo involucrado en un proceso de
aprendizaje tenga conciencia y recuerde elementos que faciliten la asimilación de un
nuevo concepto.
La mnemotecnia no persigue sustituir el significado de los conceptos a aprender
de una manera simplista memorística, más bien intenta proveer de técnicas que auxilien
el tránsito entre la memoria a corto y mediano y largo plazo; es decir, trabaja en el
fortalecimiento de la recepción y solidez de los contenidos a través de la utilización de
asociaciones de ideas, esquemas, ejercicios sistemáticos, repeticiones, etc., tal como una
referencia rápida.
La mnemotecnia estructurada como técnica de estudio es conocida como
mnemotécnica. Las técnicas de memorización tienen su base principalmente en la
mnemotécnica.
Existen varias formas posibles de presentación de la mnemotécnica, las cuales se
corresponden con las diferentes variedades sensitivas. Entre todas ellas, las más
importantes, por ser las más estudiadas, y en consecuencia utilizadas, son la
mnemotécnica visual y la mnemotécnica verbal.
Las mnemotécnicas visuales
La mnemotécnica visual, se basa en el uso de imágenes o símbolos, para
establecer relaciones entre el material que se quiere recordar o aprender. Entre las
mnemotécnicas visuales más comunes se encuentran la visualización y el método Loci o
técnica de los lugares.
La visualización consiste en crear imágenes visuales del material que debemos
recordar. Para ello pueden emplearse ejercicios como:

Visualización y reproducción de figuras: se presenta una a una varias
láminas en las que aparecen figuras sencillas y se pide al sujeto que las
observen fijándose en los detalles para después reproducirlas en la hoja
que tiene cada uno.

Visualización y recuerdo de textos o historias: se lee un texto (una
noticia, una historia, etc.) y se pide al sujeto que visualice los detalles
para recordarlo después. Al cabo de un período de tiempo, se le pide que
lo evoque. Si el trabajo se realiza en grupo se les va preguntando a cada
uno una parte del texto, de modo que entre todos se reconstruya y
finalmente, se les pregunta cómo han visualizado la escena.

Visualización y objetos conocidos: se elige un objeto (reloj, cuadro,..) y
se dejan unos momentos para visualizar. Después cada sujeto va
describiendo el objeto según lo ha visualizado con los detalles (color,
tamaño,…).

Visualización con láminas: se entrega una lámina al sujeto que luego
deberá recordarla y responder a varias preguntas sobre ella.

Recordar lista de objetos mediante visualización: se lee una lista de
objetos y se pide que cada participante escriba los que ha recordado.
Posteriormente se repite el ejercicio con la segunda lista, indicándoles
que deben ir visualizando cada uno de los objetos (para dar tiempo a
visualizar esta vez se lee más despacio). Es conveniente poner un
ejemplo de visualización con una palabra en la primera lista. Por último,
se pide de nuevo escriban los objetos que recuerden, se comprueba la
mejoría y comenta el resultado pidiendo a algunas personas que
describan algunos de los objetos que han visualizado.
Al visualizar aumentamos la capacidad de registro, puesto que procesamos la
información visual y verbalmente; por lo tanto, tendremos más posibilidades de
recordar.
El método Loci o técnica de los lugares consiste en asociar la lista que se desea
recordar a los espacios de una ruta conocida (como puede ser un recibidor) en orden
secuencial, de tal forma que al recorrer la ruta física o imaginariamente se evocan los
contenidos. Este sistema se puede utilizar para la memorización de listas de compras,
listas de nombres, discursos, conferencias, instrucciones y otros. Las ventajas
principales que ofrece es que las localizaciones funcionan como pistas para la
recuperación, y que permite recordar los elementos ordenada y serialmente. Por el
contrario, el uso de los mismos lugares para varios tipos de recuerdos puede producir
interferencias para material nuevo lo que hace necesario construir diferentes recorridos
o lugares alternativos.
Las mnemotécnicas verbales
En la mnemotécnica verbal, las asociaciones están fundamentadas en las
palabras, que en ocasiones se presentan combinadas. Entre las mnemotécnicas verbales
más frecuentes se encuentran el apoyo en aspectos sonoros o verbales, el método de la
cadena, palabras clave y palabras gancho.
El apoyo en aspectos sonoros o verbales consiste en relacionar una cosa con otra
de sonido semejante, como por ejemplo relacionar una rosa con el nombre de Rosa, o
Pérez con pera. Entre los apoyos en aspectos sonoros o verbales se encuentran:

Acrónimos: consisten en formar una palabra nueva con las iniciales de
las palabras que se desean recordar; por ejemplo, los lagos de Estados
Unidos son Huron, Erie, Michigan, Ontorio y Superior, si unimos sus
iniciales formamos la palabra HEMOS, la cual facilita el posterior
recuerdo de los nombres de estos lagos.

Acróstico: consiste en formar una frase con las iniciales de las palabras
que queremos recordar; por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior,
la frase podría ser: ‘hemos estado más organizados siempre’.
Una de las ventajas de estas técnicas es que agrupan la información y la
segmentan; por lo que no se necesitan recordar muchas cosas. Pero la ventaja principal
es que las iniciales actúan como claves para ayudar a recordar los objetos, convirtiendo
un ejercicio de recuerdo libre en uno de recuerdo asistido con claves, lo que favorece el
recuerdo y la recuperación.
El método de la cadena se utiliza para recordar una lista de acontecimientos o
palabras que se unen formando una ‘cadena mnésica’, mediante imágenes o por
características semánticas o acústicas de las palabras. En la evocación de dicha lista
cada elemento (palabra o imagen) actúa como facilitador del recuerdo del siguiente
elemento. Se unen los objetos por características semánticas, acústicas y proximidad, de
tal manera que el recuerdo de uno evoca el siguiente.
Las palabras clave consisten en la asociación entre la palabra que queremos
recordar y otra cuyo sonido y significado es similar. Primero se ha de encontrar una
palabra de sonido parecido y, posteriormente, se forma una imagen visual que relaciona
la palabra clave con la que queremos recordar; por ejemplo, si la palabra que queremos
recordar es duck (pato) podríamos utilizar como palabra clave ‘duque’, ya que tiene un
sonido similar y, posteriormente, podemos crearnos una imagen visual de un duque
agarrando un pato.
Las palabras gancho consisten en relacionar unos elementos (palabas u objetos)
con los números naturales. Se parte de unos objetos asociados a los números (cuatrozapato), y la información para ser recordada se asocia mentalmente con estos objetos.
De todas las modalidades posibles de mnemotecnia, cada sujeto se siente
preferentemente atraído por el uso de una modalidad específica, lo que le concede a la
mnemotecnia la posibilidad de resultar efectiva para casi todos los sujetos, debido que
cada persona tiene la posibilidad de elegir el tipo de método mnemotécnico que más se
acomode a su tipo de aprendizaje y/o a las características de la tarea a la que se enfrenta.
La mnemotécnica presenta la posibilidad de ser utilizados sobre distintos tipos
de material, lo que implica que un mismo sistema puede ser aplicado repetidas veces
para el aprendizaje de diferente información.
Diferentes trabajos de investigación han demostrado que la mnemotecnia es
susceptible de ser aplicada para el aprendizaje de toda aquella información que se
pretenda recordar, independientemente de que sea de contenido social, científico,
médico, geográfico, etc.
La aplicación de la mnemotecnia no sólo favorece el recuerdo de la información,
sino también la comprensión de dicha información, viéndose favorecida de esta forma
su posterior aplicación en una amplia variedad de contextos.
La motivación y el entusiasmo que los sujetos presentan por el aprendizaje, se ve
incrementado de forma notable cuando éste se realiza a través de la mnemotecnia. La
gran mayoría de los sujetos disfrutan más del aprendizaje cuando emplean las técnicas,
que cuando se enfrentan a dicha tarea aplicando las estrategias convencionales. El hecho
de experimentar algo nuevo, diferente y atractivo, sobre lo que se siente dominio, hace
que el sujeto le dedique más tiempo al aprendizaje y consecuentemente aprenda mejor
el material. Este aumento de motivación ocasiona también un mayor interés y atención
en la tarea por parte del sujeto, lo que sin duda favorece el proceso de aprendizaje, así
como la actitud hacia la escuela.
CONCLUCIONES
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