Redalyc. Autoregulación afectiva en la relación madre

Psicología y Ciencia Social
Universidad Nacional Autónoma de México
[email protected]
ISSN (Versión impresa): 1405-5082
MÉXICO
2006
María Antonieta Covarrubias Terán
AUTOREGULACIÓN AFECTIVA EN LA RELACIÓN MADRE-HIJO. UNA
PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL
Psicología y Ciencia Social, año/vol. 8, número 001
Universidad Nacional Autónoma de México
Distrito Federal, México
pp. 43-59
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Universidad Autónoma del Estado de México
http://redalyc.uaemex.mx
Autoregulación afectiva en la
relación madre-hijo
Una perspectiva histórico cultural
María Antonieta Covarrubias Terán *
Resumen
En Psicología los afectos han sido poco tratados, en ocasiones subvalorados, en otras ignorados e incluso negados y en el
mejor de los casos se ha hecho referencia a ellos como un componente deseable de analizar. En mi opinión y desde la perspectiva
histórico cultural puedo afirmar que los afectos son arraigados culturalmente y apropiados por cada individuo a través del
proceso regulación-autorregulación. Además son un componente inherente e indisoluble de todas las inter-relaciones humanas.
Este trabajo analiza desde la perspectiva histórico cultural, el proceso de la autorregulación afectiva de la relación madre-hijo,
a través del análisis de la interacción diádica en el armado de un rompecabezas y en la realización de tareas escolares. Como
elementos adicionales a la investigación, se determinó el grado de autoestima y el nivel de autorregulación tanto de la mamá
como del hijo/a. Entre los resultados más sobresalientes, se encontraron diferencias y tendencias en el proceso regulaciónautorregulación cognitiva y afectiva, durante la ejecución de las tareas. Se discuten los datos encontrados y se proponen
categorías de análisis de la autorregulación.
Palabras Clave: autorregulación afectiva, autoestima, creencias maternas, co-construcción, histórico cultural,
microgénesis.
* Profesora de Tiempo Completo en el Área de Desarrollo y Educación de la Carrera de Psicología. FES IZTACALA UNAM.
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Abstract:
In psychology the affects have rarely been dealt with, occasionally over valued, and even ignored or denied, and at best,
referred to as an aspect that should be analyzed.. In my opinion, and from a cultural historical perspective, I can say that
the affects are culturally rooted and appropriated by each person through the regulation-self-regulation process. Moreover,
it is an inherent, unsolved component of all human interrelations. This article uses a historical and cultural perspective to
analyze the process of affective self-regulation in the mother-child relationship from this perspective through the analysis of
dyadic interaction in solving a jigsaw puzzle and doing homework. As an additional element in the research, the degree of
self-esteem and self regulation of both mother and child were determined.. Some of the most outstanding result included
differences and trends in the process of cognitive and affective regulation and self regulation, during the completion of
homelwork. The data obtained are discussed and categories of analysis for self-regulation proposed.
Key words: emotional, affective, self-regulation, self-esteem, maternal beliefs, co-construction, historic-cultural,
microgenesis.
Introducción
L
a afectividad expresada a través de
la autoestima y de la autonomía juega un papel
importante en el desarrollo de los individuos y está
íntima e indisolublemente ligada a los éxitos y fracasos
así como a la auto-satisfacción.
La afectividad influye en el rendimiento académico y
laboral, modula las interrelaciones familiares, favorece
o desfavorece las relaciones sociales e incluso llega a
convertirse en un elemento que nos imposibilita algunas
actividades cotidianas. La afectividad condiciona
nuestras expectativas y motivaciones; también,
favorece el sentido de la propia identidad y constituye
un marco de referencia desde donde interpretamos la
realidad y valoramos nuestras experiencias.
Autores como Le Breton (1998), Fernández (2000) y
Ratner (1999), consideran que el proceso de “identidad”,
se co-construye en la relación con los otros, a lo largo
de progresivos estadios. En la interacción yo-otro, se
crea un espacio para la co-construcción de diversos
sentimientos frente a diversas expectativas y juicios.
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Así, los sucesos continuos y repetitivos de los otros y
con los otros, en un primer momento los interiorizamos
y apropiamos mediante actitudes, percepciones, ideas
y conceptos. En un segundo momento de desarrollo,
éstos sucesos interiorizados y apropiados son proclives
a regular nuestra conducta; conformando una tendencia
de comportamiento regulado-autorregulado, en un
proceso de inter-relaciones diacrónico y sincrónico.
De esta manera, las relaciones afectivas con otros
pasan de un plano social (interpsicológico) a un plano
individual (intrapsicológico). Es decir, los afectos
que inicialmente se construyen con otros (padres,
hermanos, amigos, etc.) cada individuo los hace
suyos y los personaliza. Afectos que le posibilitan la
autorregulación; lo que en este trabajo denomino
autorregulación afectiva.
La autorregulación afectiva es la capacidad de las
personas para manejar sus sentimientos ante aciertos o
errores en la solución de problemas y/o actividades.
Desde mi punto de vista, los afectos y la conciencia
Volumen 8, Núm. 1 2006
que tenemos de éstos, se transforman a lo largo del
desarrollo de la persona. Los afectos varían en forma
y contenido, dependiendo de la edad cronológica de
cada individuo y de su cultura. En un sentido general,
los afectos siguen una evolución similar a la de los
procesos psicológicos superiores
El presente trabajo recupera desde una perspectiva
histórico-cultural el planteamiento que Vigotsky
hizo respecto de la afectividad. Temática que el autor
no abordó a profundidad pero que, a partir de sus
valiosísimos planteamientos teóricos, nos permite
continuar investigando sobre esta línea de estudio
(Vigotsky, 1993; 1995).
Desde la perspectiva histórico cultural, estudiar
los afectos implica analizarlos a partir de su génesis
como un fenómeno activo, dinámico y bidireccional,
conformados finalmente a través de la relación con los
otros, en un proceso de regulación-autorregulación de
actividades, cogniciones y afectos.
Al respecto, algunos autores consideran que los
estudios actuales son aún bastante limitados (Van de
Veer & Valsiner, 1991). En este sentido, la intención
de este trabajo fue analizar el proceso microgenético
de regulación y autorregulación afectiva en la relación
madre-hijo/a.
Específicamente se analizó:
•
La regulación verbal y no verbal en la
interacción madre-hijo en la realización de actividades
cotidianas, como son las tareas preescolares.
•
El nivel de autoestima de la madre y del niño.
•
La autovaloración de los niños con relación a
su ejecución en el armado del rompecabezas.
•
Las creencias maternas respecto de su noción
de desarrollo infantil y rol materno.
•
Las estrategias de autorregulación de la madre
y del niño.
Método
Participantes. Participaron 5 díadas madre-hijo/a,
los niños tenían entre 4 y 5 años. Todos pertenecían a
la misma institución educativa privada, ubicada en la
zona conurbada de la ciudad de México.
Criterios de selección de los niños: 1) que pertenecieran
a la misma institución educativa, 2) que el niño objeto
de estudio, se ubicara como el segundo o tercer hijo1 y
3) sin tratamiento médico durante la investigación.
Criterios de selección de las familias: 1) de condición
socioeconómica similar, 2) constituidas biparentalmente, 3) con una constelación familiar entre dos y
tres hijos, 4) que las madres tuvieran mínimamente
un nivel educativo técnico y 5) estuvieran dedicadas al
cuidado de los hijos y su hogar.
Atendiendo a estas características, es evidente que
analizamos familias donde las madres por su condición
de “amas de casa”, es más probable que supervisen las
tareas escolares y actividades cotidianas de sus hijos,
como una práctica habitual.
Escenario. Todas las actividades se llevaron a cabo
en la casa de los niños, con el propósito de observarlas
en el contexto familiar cotidiano.
Material. Se empleó un rompecabezas representando un camión de carga, reproducción del empleado
en la investigación de Wertch & Hickman en 1987.
La “carga” consistió en 6 cuadrados, cada uno de ellos
se formaba por dos triángulos, en total existían 12
triángulos de igual color y tamaño. También había 12
triángulos denominados extra-carga. De éstos últimos,
6 eran de diferente color y 6 de igual color que las
piezas de carga. Para esta investigación los triángulos
extra carga fueron 3 milímetros más grandes, de tal
manera que fuera una situación de conflicto irresoluble
con dichas piezas y pudieran observarse a corto plazo,
los procesos de autorregulación afectiva de los niños,
en la interacción con su madre en un contexto de
solución de problemas.
Desarrollo de la investigación
De acuerdo con los principios metodológicos de
la investigación cualitativa, esta investigación fue
interactiva y cíclica. Lo que implicó volver sobre los
datos, estudiarlos y replantear los procesos; de esta
manera fue posible analizar la apropiación de un proceso
o su gestación. La pregunta inicial de investigación fue:
¿cómo se da el proceso de regulación-autorregulación
afectiva en la interacción madre-hijo(a)?
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Como objetivo general se planteó: conocer el origen
y la formación de la autorregulación afectiva en la
díada madre-hijo, durante una actividad estructurada
(armado de un rompecabezas).
La hipótesis general fue: la imposibilidad de resolver
un problema permite apreciar las manifestaciones
afectivas, actitudinales y comportamentales de la díada
madre-hijo.
Se realizó un “estudio piloto”, a partir del cual se
bosquejaron las primeras categorías y se derivaron
objetivos específicos.
1. Armado del rompecabezas. Se presentó
simultáneamente el rompecabezas armado, así como
el modelo a la díada. Indicándoles que la actividad
siguiente sería armar el mismo, de acuerdo al modelo.
A la madre se le aclaró que si deseaba podía ayudar a su
hijo. No hubo un tiempo límite para realizar la tarea.
Se colocaron sobre la mesa las piezas del
rompecabezas, incluyendo las de extra carga, que por
sus dimensiones no podían ser insertadas. Vygotski
(1995), señala que para observar un proceso, es necesario generar un conflicto y observar cómo se resuelve.
Las interacciones madre-hijo se videograbaron y se
transcribieron a fin de visualizar y analizar el proceso
de interacción.
2.
“Autoevaluación” del niño. Desde la
metodología cualitativa es importante el diálogo con la
población en estudio, por ello, se conversó con el niño
pidiéndole su auto-valoración acerca de su ejecución en
el armado del rompecabezas. Si obedecía a su esfuerzo
(control interno) o a causas ajenas a él (control externo)
y relacionar dicha información con las observaciones
realizadas.
3. Tareas preescolares. Con la finalidad de
investigar el proceso de regulación y autorregulación
verbal y no verbal de la díada en una actividad cotidiana,
se presenció y filmó la elaboración de una tarea escolar
del colegio. La instrucción fue: “ Por favor realice con
su hijo(a) la tarea en la forma en que ordinariamente lo
hace”. Se decidió hacer una segunda observación acerca
de la tarea escolar bajo los mismos criterios, con el
propósito de obtener más datos y analizar la tendencia
de comportamiento de la díada.
Cada sesión se filmó después de un periodo de
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ambientación con la investigadora y el equipo de vídeo.
A partir de esta actividad, se crearon nuevas categorías
conceptuales, adicionales a las categorías derivadas en
la tarea de armado del rompecabezas.
Si bien hasta aquí, los datos permitían analizar
el proceso de regulación y autorregulación madrehijo, se consideró la pertinencia de enriquecer la
información obtenida a partir de la exploración de
las creencias maternas y del proceso de regulaciónautorregulación.
4. Creencias Maternas. Partiendo de la premisa
de que las creencias de los padres son la principal
fuente reguladora, tanto intelectual como afectiva,
de las conductas de interacción de los padres con sus
hijos (Mc Gillicuddy, 1982); se realizó una entrevista
semiestructurada a cada madre, acerca de: sus creencias
sobre el desarrollo su hijo y sobre sus expectativas de
su desarrollo en la escuela, con la familia y amigos; su
participación en su educación, principalmente en los
aspectos intelectual y afectivo; así como respecto de lo
que entendía por ayudar y guiar a su hijo.
5. Evaluación de la Autoestima Materna y del
Niño. A partir de las observaciones realizadas en las
anteriores tareas se vislumbró que la autoestima de
las madres influía directamente la ejecución de las
actividades de sus hijos. Para corroborar esta hipótesis
se procedió a la aplicación del Inventario de Autoestima
de Coopersmith versión para Adultos. Instrumento
que proporcionaba economía de tiempo y agilidad
en su aplicación (Lara-Cantú, Verduzco, Acevedo y
Cortés,1993). Entendiendo por autoestima la valoración
que tiene el individuo de sí mismo y comunica a otros
verbal y no verbalmente. En mi opinión, la autoestima
es un proceso dinámico que construye gradualmente
cada individuo, a partir de la valoración de los otros y
de la suya.
De manera complementaria se evaluó la autoestima
del niño, a través de la información de la madre y
la maestra. Para el efecto, se les aplicó de manera
individual e independiente la “Escala Percepción de la
Autoestima del Niño Preescolar Cuestionario para el
Maestro”. Instrumento que sondea los juicios de valor
que expresa el niño por sí mismo (García, Valdespino
& Vélez ,1995).
Desde la metodología cualitativa, las personas
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cercanas a la(s) persona(s) objeto de estudio, se
consideran como informadores clave y su información
como importante.
6. Autorregulación del Niño y de la Mamá. De
manera complementaria se decidió también evaluar
el nivel de autorregulación del niño. Lo cual se hizo
indirectamente aplicando la “Escala para evaluar
autorregulación en niños preescolares” (García,
Valdespino & Vélez,1995). A las maestras se les
explicó que se estaba realizando una investigación
sobre desarrollo infantil y se les pedía su opinión de
acuerdo a lo que ellas observaban en la conducta de los
niños del estudio.
La autorregulación materna se sondeó a través
de una entrevista semiestructurada. Las preguntas
fueron equivalentes a los reactivos de la Escala de
Autorregulación aplicada a los Niños. Se sondearon
las áreas: personal, social, académica, (ésta última
encaminada al trabajo doméstico). Se adaptaron
algunos rubros como salón de clases, compañeros, por
rubros aplicables en el hogar (casa, amigos, hermanos)
sin cambiar el contenido de los reactivos. Se inició con
la exploración de la rutina diaria y del fin de semana,
para analizar cómo es que la madre organiza su
tiempo.
Sesiones. Las actividades se llevaron a cabo en una
sesión, sin límite de tiempo.
Cabe señalar que, un proceso no puede ser captado
íntegramente, por ello es necesario segmentarlo
respetando la unidad del proceso y su continuidad.
Por lo que, la interacción madre-hijo se segmentó en
episodios. En el armado del rompecabezas un episodio
se refería al segmento que incluye todas las conductas
que involucran una pieza y usualmente terminan
en un lugar correcto, aunque los niños realizaran
localizaciones incorrectas. El límite entre un episodio y
otro generalmente fue marcado por las expresiones de
las madres como: “bien”, al final del episodio seguido
por las expresiones: “Ahora vamos a ....”(Wertsch y
Hickman, op. cit).
En caso de las tareas preescolares, se recuperó esta
concepción de episodio, entendido como todas aquellas
conductas generadas en un segmento, por ejemplo:
leer una palabra o escribir palabras relacionadas a
un concepto, expresiones generalmente afirmativas
indicaban pasar a otro segmento de la tarea, ya que
de esta manera era también posible realizar un análisis
microgenético e identificar procesos genéticos como
conductas fosilizadas.
Las categorías que se derivaron a partir de éste
análisis identificaron la autorregulación afectiva, y
permitieron comprender los patrones verbales y no
verbales de la díada. Estas categorías se agruparon
en metacategorías de regulación materna y
autorregulación del niño.
Análisis de datos. Se desarrolló un análisis
microgenético2 el cual consiste en la interacción
particular y específica que la persona construye con los
demás, actualizando su desarrollo y transformándolo
(Estrevel, 2001). Un análisis microgenético significa
estudiar los procesos mínimos, que se gestan en una
relación y se analizan como un proceso socio-histórico3
en lugar de procesos ya establecidos o fosilizados.
De acuerdo al planteamiento de Vygotski, los
cambios en el desarrollo del niño pueden ser notables a
simple vista (edad crítica) o bien cambios sutiles (edad
estable). Para ello, se analizó el proceso dinámico de
la interacción madre-hijo y la posible transición de
lo interpsicológico a lo intrapsicológico, a través de
estudiar los diálogos de la madre y del niño, incluyendo
la comunicación no verbal.
Categorías Maternas. Regulación verbal y no verbal
favorable. Comportamiento verbal y no verbal de la
madre que orienta la ejecución del niño a través de
expresiones, gestos o tono de voz.
Regulación verbal y no verbal desfavorable. Comentarios
y expresiones gestuales de la madre que descalifican,
desalientan o subestiman la ejecución del niño.
Regulación rectora. Participación de la madre de
manera directiva, reduciendo la participación del
niño a un mero acto de subordinación o participación
instrumental en la realización de una tarea.
Regulación de guía. Participación de la madre para
que el niño entienda, ejecute o corrija por sí mismo una
tarea, facilitando su aprendizaje. El niño es percibido
como una persona con opinión y participación activa
y responsable de aciertos y errores. Esta regulación se
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asocia a valores afectivos como: respeto, comunicación
y tolerancia. La madre es consciente que el niño está en
un proceso de desarrollo físico, intelectual y afectivo,
donde cada situación es una posibilidad de aprendizaje
incluyendo las situaciones de duda o de error.
Categorías del niño. Autorregulación verbal y no
verbal favorable. Expresiones verbales y gestuales–
incluyendo tono de voz- que aluden a una autoimagen,
autoconcepto y autoevaluación positiva.
Autorregulación verbal y no verbal desfavorable.
Expresiones verbales y no verbales (mirada, gestos, tono
de voz, distancia interpersonal) que hacen referencia
a una autoimagen, autoconcepto y autoevaluación
negativa.
Niveles de regulación-autorregulación. A partir
de la amplitud de los datos obtenidos, se planteó
un análisis que permitiera analizar el proceso de
regulación-autorregulación, para lo cual se desglosaron
los siguientes niveles.
Regulación Guía:
A. Clarificación de la tarea. La madre da información
al niño de lo que tiene que hacer, proporciona
instrucciones claras para una parte de la tarea.
B. Orientación. Indica cómo resolver una situación,
retroalimenta favorablemente la ejecución del niño.
C. Corrección. La madre enmienda o rectifica la
ejecución de la tarea.
D. Modelamiento. Muestra cómo hacer la tarea, la
divide en pequeños pasos.
E. . La madre hace la tarea del niño o elabora
pasos de la misma sin modelar.
Se consideró que la interacción diádica ubicada en
los primeros 4 niveles, promueve un comportamiento
autorregulado en el niño. Quien se situara en el nivel
E, inhibía dicho proceso. Asimismo, los datos se
analizaron a través de los niveles de transición en la
autorregulación para identificar la co-construcción de la
afectividad, los cuales se describen más ampliamente
en: “A propósito del análisis de los elementos afectivos
y cognitivos involucrados en el proceso de la co-
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construcción de la autorregulación” (Covarrubias,
Estrevel & Gómez, inédito).
Nivel 1.- El niño es regulado por las actitudes,
cogniciones y/o acciones afectivas del otro. Los afectos se
gestan en un plano elemental, poco posible un proceso
metacognoscitivo. El niño y el otro en una simbiosis, no
diferencia sus valoraciones de las del otro.
Nivel 2.- El niño participa con sus valoraciones y
actitudes respecto a sus propias acciones, conjuntamente con
las acciones y valoraciones del otro. El niño está en proceso
de construcción de su autoimagen y autoconciencia.
Nivel 3.- El niño es capaz de tener valoraciones
o actitudes afectivas que aluden a las acciones de otro.
Identifica afectos y motivos en el otro.
1. Comprende e interpreta ayudas de la madre
en situaciones problema. 2. El niño es capaz de
responder a cuestionamientos e instrucciones
específicas de la madre en la realización de la tarea. 3.
El niño logra seguir pocas direcciones no explícitas,
toma la responsabilidad de la tarea, llegando a la
autorregulación, pero el proceso se lleva en un plano
de función intrapsicológico. 4. El niño realiza la tarea
sin guía. Hay cambios en la solución de problemas del
plano interpsicológico al plano intrapsicológico.
Nivel 4.- El niño es capaz de tener valoraciones o
actitudes afectivas que aludan a sus propias acciones. Se
empieza un proceso de regulación-autorregulación
afectiva. Se generan nodos de su autoconciencia,
autoimagen y autoconciencia.
El patrón de crianza que propicia la autorregulación
en el niño implica: 1) explicar las características del
material, adecuando la calidad de su lenguaje a la
edad de su hijo); 2) retroalimentar positivamente,
3) propiciar la reflexión conjunta, 4) supervisar (vs.
dirigir), 5) fomentar iniciativa, 6) expresar calificativos
positivos y 7) presentar una actitud positiva (dispuesta,
participativa y tolerante).
Un patrón que no propicia la autorregulación fue
descrito en términos opuestos a lo anterior, tanto en el
niño como en la madre.
A partir de la retroalimentación verbal como no
verbal de la madre se trató de ver el nivel de regulación
de guía, ante la solución de un problema conjuntamente
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con el niño, y las características de la regulación
afectiva; por ejemplo, si explicaba al niño la lógica de
armar el rompecabezas, si ayudaba a esclarecer un error
cometido y le planteaba alternativas de respuesta, o si
ante una pregunta la madre lo dirigía a una situación
de análisis para que el niño buscara la respuesta.
Asimismo, se observaron las respuestas de los niños
ante el comportamiento de las madres y su propia
ejecución. Se relacionaron estos resultados con la
información reportada del niño respecto a su ejecución
en la tarea de armar el rompecabezas y con los datos
de la autorregulación y autoestima materna y los del
niño.
Validez. La validez de este estudio se obtuvo a
través del método de triangulación, consistente en
un control cruzado de diferentes fuentes de datos:
personas, instrumentos y la combinación de ambos
(Kemmis, 1981, cit. Pérez, 1994.). Se utilizó la
triangulación de tiempo, para analizar las tendencias
a lo largo de las sesiones (Pérez, op.cit), como una
forma de validar la información obtenida a través de
la observación y confirmación de los datos en distintos
momentos de la interacción diádica y con la finalidad
de advertir la existencia de un patrón común madrehijo; el cambio de estrategias de las madres en las
diferentes sesiones; quién iniciaba la tarea, donde se
determinaban indicadores de planeación, como buscar
material, preparar lo necesario antes de utilizarlo.
Durante el desarrollo de la actividad, se analizó el
proceso de regulación y autorregulación de la díada y
se identificó quién cerraba la actividad, ésto es, quién
tomaba la iniciativa para guardar el material y los
productos terminados.
También, se utilizaron como criterio de validación
los vídeos, con el objeto de obtener fiabilidad y
consultar con otros observadores acerca del proceso
de regulación y autorregulación en la relación madrehijo, determinando de esta manera, constancia interna
en la interpretación de los datos.
Resultado
D Í A D A 1 . Madre y maestra coinciden que la
niña tiene una autoestima alta y un comportamiento
autorregulado. La mamá utiliza una estrategia de
regulación interactiva favorable, por ejemplo, cuando
la niña solicitaba ayuda, ¿me haces un dibujo?, la madre
le ayudaba, pero le pedía información de la tarea o le
sugería alternativas, no es difícil, es como hacer conos,
unos hacia arriba, otros de lado y otros hacia abajo, todos
unidos, ¿ves?. Este tipo de interrelación madre-hija
favorece el proceso de autorregulación cognitiva y
afectiva. Los datos de la niña muestran reiteradamente
una autorregulación de sus emociones, incluso ante sus
errores, los cuales asume de manera tranquila.
M4 [¿qué página dice?] (señala con el dedo una
anotación hecha en el libro). N [laa...] [no sé] (tono
tranquilo). M [bueno, es que todavía no sabes esos
números]. M [pero fíjate es el 33 y el 34]. N [ésta y
ésta]] (señala con sus manos cada una de sus hojas).
M [no, el 34 mira](señala en una hoja la numeración
correspondiente, da vuelta a la hoja y hace lo mismo)[
a ver, empieza a leer] (Episodio 3).
En este episodio se puede apreciar la microgénesis
de un proceso, ante una circunstancia desconocida. La
situación propicia la ampliación de sus conocimientos,
lo que modifica cualitativamente su ejecución y favorece
su desarrollo cognitivo y afectivo.
La madre recurre a distintas estrategias para
enfrentarla a situaciones novedosas y desconocidas.
Pide a su hija que identifique lo que no sabe, resalta
lo novedoso, orienta la atención, y proporciona guía
y apoyo. La madre toma en cuenta lo que su hija
sabe, siente y es sensible y tolerante al identificar la
información que la niña desconoce, promoviendo con
esto la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
En la segunda tarea la madre utilizó una estrategia
directiva, sobre todo ante los errores. Durante la sesión
la madre se muestra exigente e impaciente ante los
errores de la niña; sin embargo, persiste su estrategia
de guía interactiva.
M [¿qué letra es esa?]. N [la “i”] ( expresión de
duda y travesura). M [ la quée] (sube el volumen de
voz)(gesto de sonrisa y sorpresa). N [ no me acuerdo]
( ríe con gesto travieso, lleva dedos a la boca, mece
su cuerpo con la silla). M [¡cómo que no te acuerdas!,
fíjate la que no suena] (tono molesto), [la que no suena,
la que tienes que saltar, cómo se llama] (señala con el
dedo)[¿cómo te dice la maestra?). N ( se lleva los dedos
a la boca, levanta una pierna) [la “h” muda]. M [la h
muda] (tono impaciente de afirmación ) [pero sácate
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los de dos de la boca, porque no se te entiende] (tono
imperativo, pero amigable) (Episodio 2).
Podría pensarse que este estilo de interacción es
poco favorable para promover la ZDP. Ya que la madre
orientaba y guiaba, pero también descalificaba las
respuestas incompletas o incorrectas de su hija; estilo
que no permite ni propicia que la niña identifique y
corrija su error. No obstante, este estilo no afectó a la
niña, ya que sus respuestas fueron favorables.
En el armado del rompecabezas, la niña tomó la
iniciativa y responsabilidad de la ejecución, con una
autorregulación favorable, expresada en una actitud
perseverante, de autocorrección, establecimiento de
metas y autoinstrucciones; proceso que evidenció en la
niña un nivel elevado de autorregulación y autoestima.
Conforme la niña presentaba problemas para
armar el rompecabezas, la madre la madre aunque se
encontraba a más de un metro, intervino solamente
para que sugerir estrategias, eliminar una confusión, o
para proporcionar información. Sobre todo cuando la
niña demoraba o ensayaba una colocación incorrecta.
Hubo comentarios que incluían una palabra afectiva
(mi amor) pero que iban acompañados de expresiones
como: “fíjate”, “no, muñeca” con tono intolerante.
La niña armó el rompecabezas por ensayo y error,
sin ninguna lógica explícita. En esta tarea la niña
se encontraba en un nivel de desarrollo potencial,
requería de la guía/regulación de la madre para
ampliar información, retroalimentarla y apoyarla en
situaciones conflictivas o confusas (ZDP).
Respecto de la autorregulación afectiva, la niña
mantuvo un autocontrol afectivo a pesar de: la
dificultad de la tarea, de sentir fatiga (reacomodaba
la posición de su cuerpo, tocaba el pelo de la nuca y
suspendía momentáneamente la tarea). Sin embargo,
continuó con la misma, de manera tranquila, a pesar de
saber que sus amigos estaban afuera jugando (lo que le
ocasionó distracciones). Esto indica, que la niña ya ha
construido cierta disciplina y seguridad para realizar
sus trabajos y obtenido una actitud de perseverancia
para finalizarlos (procesos fosilizados). Habilidades
éstas que se relacionan con su elevado nivel de
autoestima y estrategias de autorregulación eficientes
en otras actividades, específicamente en el terreno del
desempeño escolar.
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Complementariamente a partir de los datos de la
entrevista, se determinó que la mamá utiliza como
“valores nodales”: orden, perseverancia, planeación y
corrección de sus actividades; y emplea estas estrategias
de autorregulación para regular las actividades de su
hija; por ejemplo: le aporta en la mesa de trabajo el
material necesario para hacer la tarea escolar, le ayuda
a recoger el mismo después de terminada la actividad,
establece el horario de inicio de éstas y propicia la
planeación de las actividades atendiendo a la motivación
de su hija (como seleccionar material atractivo).
La madre considera que su papel es apoyar a su
hija y guiarla en todo lo que pueda: en su formación
de hábitos, promoviendo disciplina, eficiencia en su
educación y aprendizaje. Su idea es de participar como
facilitadora del aprendizaje y apoyo en situaciones
conflictivas (cotidianas y escolares), respetando
también las actividades lúdicas de su hija.
Podemos concluir que, predominó un estilo de
regulación de guía favorable materna y una autorregulación afectiva de ambas.
La autorregulación de la niña se caracterizó por:
1) su capacidad de seguir instrucciones y de entender
cuestionamientos específicos en la realización de la
tarea: nivel interpsicológico; 2) tomar la iniciativa y
responsabilidad en la ejecución de la tarea, proceso que
llevó a la niña al plano intrapsicológico, ya que mostró
un alto grado de involucramiento en las tareas. Debido
a su motivación interna armó el rompecabezas sin
ayuda, predominando en ella reguladores favorables,
expresados en la autocorrección, establecimiento de
metas y autoinstrucciones.
En resumen, se puede decir que la niña se ubica
en el nivel 3 de la autorregulación, ya que: A) tuvo
valoraciones o actitudes afectivas que aludieron a sus
propias acciones; B) tendió a comprender e interpretar
ayudas de la madre en situaciones problema; C)
respondió a cuestionamientos e intrusiones específicas
de la madre en la realización de la tarea, y D) fue capaz
de tomar la responsabilidad de la actividad llegando a
la autorregulación, en un plano intrapsicológico.
D Í A D A 2. En ambas tareas la madre reguló
verbalmente el comportamiento de su hijo: a través
de ejemplos propiciaba una reflexión para encontrar
Volumen 8, Núm. 1 2006
respuestas,
daba
instrucciones
especificando
constantemente las características concretas de la
actividad, indicando al niño las posibles consecuencias
de una acción; por ejemplo, ve lo que haces, te vas a cortar
un dedo.
Ante los errores, la madre insistió en que realizara
la respuesta en la forma que ella sugería, recorta como
te dije antes, no se nota; a veces, censuró sus respuestas
con expresiones como: ¡pero, qué haces!. Hubo episodios
donde compartió la actividad (el niño pegaba mientras
su mamá le detiene el recorte).
En resumen el estilo de regulación materno
fue inconsistente, en ocasiones directivo, ansioso o
permisivo.
Aunque el niño mostró interés constante y
entusiasmo hallando respuestas por él mismo,
atendiendo las instrucciones y preguntando, no se puede
calificar de comportamiento autorregulado establecido,
puesto que los datos muestran una ejecución y control
inconsistente a lo largo de las tareas.
Como ejemplo cito el siguiente episodio:
M [ búscale a ver si hay piñatas, Santa Claus
o algo por el estilo]. N (observa el periódico y
busca motivos navideños). M [mira unas tijeras].
N
[pero no, aquí hay una piñata] (indica el
niño sin ver a la madre). M
[pues recórtala]. N
[pero no sé cómo, ¿no lo vas a recortar tú] (gesto de
desesperación). M
[ no][recórtale, recórtale el
cuadrado, porque si la quieres recortar igualita no te
va a salir, pero mira puedes recortarla así, el cuadrito
y ya lo puedes pegar] (señala la madre el cuadrado por
donde debe recortar) (tono de desgano). N [¡ah!, el
cuadrito] ( comenta mientras empieza a recortar, sin
ver a la madre). M
[recorta como ya te dije antes,
porque si la quieres recortar bien, bien, no se nota que
es piñata] (comenta al niño mientras le detiene el
periódico). N [si se nota] ( le debate a la madre). M
[no se nota] (insiste ella) [¡pero ve lo que haces!, ve lo
que haces, te vas a cortar un dedo](tono de alarma y
desesperación). N (el niño intenta recortar la figura).
M [recórtale todo lo blanco](toma el recorte del niño,
se lo voltea por el lado blanco y se lo coloca en las
manos nuevamente)[primero recorta bien esto ya
que ya está aquí, esto blanco]. N [no](indica el niño
mientras mueve su cabeza en forma de negación, no
hace caso a las indicaciones de la madre). M [ándale
di que sí (mirándolo nuevamente sin obtener respuesta
del niño que procedió a continuar) (volumen bajo y
lento). N ( observa el pegamento y lo toma). M (busca
recortes del periódico) [a ver). N
(observa
a
su mamá. M(le entrega el pegamento y va por más
periódico, regresa y se sienta junto al niño, quien está
pegando su recorte) [así] (le señala con el dedo) [si
no te vas a embarrar, ahora con el dedito le untas......
(episodio 2)
En este episodio se observan procesos psicogenéticos
en situaciones de oposición de estilos para efectuar
la tarea, así como durante la actividad de recortar y
pegar.
En la actividad de armar el rompecabezas, se
observó una mayor interacción diádica afectiva verbal
y no verbal, además de un patrón de regulaciónautorregulación complementario. La madre estuvo más
involucrada, participó activamente y con una actitud
tranquila. En el niño predominó una comunicación no
verbal. Ante situaciones conflictivas se mantuvo en
la tarea, pero fue notoria su necesidad de asesoría y
dependencia del otro para continuar con la actividad.
La madre reportó tener altibajos en su estado de
ánimo, prevaleciendo rasgos depresivos, manifestados
en un comportamiento no verbal caracterizado por
gestos de desaliento (tono lento y desganado). Lo
anterior puede estar influyendo directamente en la
autoestima del niño.
La madre espera que su hijo sea independiente, y
aun cuando expresa claramente lo que tendría que
hacer para guiarlo positivamente, pareciera que sus
variaciones afectivas están influyendo en un sentido
contrario, sin descartar la propia actividad y evolución
cognitiva y afectiva del niño.
Por los datos, puede apreciarse que en el pequeño
aún predomina un control externo de sus actividades y
afectos, no tiene un conocimiento de sus capacidades, no
ha desarrollado su autoconciencia ni su autoconcepto.
La autovaloración del niño sobre su desempeño en
el armado del rompecabezas es ambiguo e inestable,
por un lado reconoce que tiene una actitud positiva
y tranquila ante los problemas, que persevera en la
actividad; y al mismo tiempo, presenta rasgos de
51
regulación negativa, ya que realiza únicamente la parte
de la tarea que se le indica, espera una explicación en
lugar de pedirla, e inhibe su ejecución después de una
retroalimentación negativa.
El proceso de autorregulación cognitiva y afectiva
del niño de ésta díada está en proceso de formación, ya
que requiere de guía constante. En resumen, el niño
es capaz de una buena ejecución sólo en una actividad
conjunta.
En síntesis, el patrón de regulación de la madre se
representa por: 1. explicando las características del
material, adecuando su lenguaje; 2. retroalimentando
positivamente las ejecuciones correctas; 3.
proporcionando calificativos positivos; 4. ante un
error, propiciando duda; 5. supervisando las tareas
con una actitud positiva y control directivo puntual; 6.
asumiendo una actitud paciente-intolerante de manera
errática; 7. ante la duda, confusión o error del niño
siendo sensible y propiciando reflexión, 8. generando
dependencia por su estilo directivo.
Por ende, se puede decir que la mamá se encuentra
en proceso de desarrollo de habilidades tales como:
constancia, mantener una actitud de disposición e
interés en las actividades de su hijo y utilización del
error pedagógicamente. La madre no presenta un
nivel alto de autorregulación, y el nivel de autoestima
se encuentra en el límite inferior del rango medio.
Características éstas de la madre, que contextualizan y
determinan el tipo de patrón de crianza con su hijo.
De igual manera, el niño está en una transición
hacia un comportamiento de autorregulación afectiva,
ubicándose en el nivel 2, es decir, en el proceso de
regulación a través de otro, y en el establecimiento de
su autorregulación.
D Í A D A 3. En ambas tareas escolares la madre
mostró habilidades de regulación favorable y la niña
habilidades de autorregulación.
N (Observa la hoja de donde está reproduciendo la
tarea, para continuar la escritura de una palabra). M (se
acerca a la niña, le señala con el dedo la columna donde
debe escribir la siguiente palabra). N (voltea a verla,
con expresión de duda, continua su escritura). M
[es aquí mi vida] (se acerca señalando con el dedo
el cuaderno). [es abajo, borra ésta y aquí empieza].
52
N (borra y continua escribiendo tranquilamente)
(episodio 2)
Este episodio muestra un proceso microgenético,
puesto que la niña presentó nuevas conductas o
estrategias para realizar una tarea específica, como es
el de enfrentarse a errores. La madre en esta situación
orientó y guió, regulando verbal y no verbalmente a
distancia, sin dejar de desarrollar otra actividad. La
madre promovió un clima afectivo, amigable y tranquilo.
La niña hizo su tarea callada, tranquila y perseverante.
Fue capaz de analizar su propia actividad, de distinguir
lo que sabe y lo que no sabe, y se mostró autosuficiente,
ya que no requirió apoyo.
En el armado del rompecabezas, la madre guió:
explicando la tarea, propiciando reflexión, orientando
a su hija acerca de las características del material. En
los primeros episodios se notó en la niña un patrón
de planeación para seleccionar la pieza a colocar. Se
detenía algunos segundos observando las piezas,
seleccionaba una y la colocaba, lo cual habla de un proceso
de autorregulación, caracterizado por reflexión, planeación
y corrección de los errores. Al final de la actividad, la niña
intentó que la mamá continuara con la tarea cuando se
le dificultaba armar triángulos (sin darle importancia o
sin percatarse de la diferencia de tamaño de las piezas).
Ante lo que la mamá propició que la niña continuara en
la actividad y encontrara por sí misma la solución.
Con el siguiente ejemplo se ilustra como se forma
y fortalece una estrategia para enfrentar un problema,
donde la mamá guía cognitiva y afectivamente.
M [ y el faro]. N (toma la pieza pequeña que está
delante de la ventanilla, intenta ensamblarla, no entra y
se la da a su mamá). M [ no, tú]. N ( nuevamente
intenta colocarla). M [busca cómo va acomodada]. N
(manipula la figura y al no poder colocarla, la retira, al
tiempo que la mamá le indica) (actitud tranquila). M
[no]. N ( la retira y se la vuelve a ofrecer a la mamá).
M [ésa es de ahí, pero fíjate como va acomodada].
N (la regresa e intenta de nuevo, pero no la coloca).
M [volteado]. N (la niña manipula la pieza en su
mano, e intenta colocarla). M [busca ahí como va]
(señalando la copia). N (voltea a ver la copia y trata de
acomodarlo). M [acomódalo bien] . N (lo mueve y
coloca de forma correcta) (episodio 31)
En este episodio cuando la niña ensaya
Volumen 8, Núm. 1 2006
minuciosamente la colocación de piezas, se muestra el
proceso de la autorregulación.
La madre fue observadora y flexible para promover
la ZDP, al notar dificultad en la niña para unir piezas
por la diferencia de tamaños. Los datos indican que
prevalece una regulación guía de la madre, ya que
participa para que la niña entienda, corrija por sí misma
y se mantenga en la acción, facilitando de esta manera
su aprendizaje. Características que se corroboraron
con sus creencias maternas.
La niña reconoció lo que sabía hacer y lo que no.
Esto coincide con el reporte de su propia valoración en
la tarea de armar el rompecabezas, cuya información
nos indica: los pasos que siguió para ensamblarlo,
las técnicas que utilizó para hacer los cuadrados y la
manera de seguir el modelo al ejecutar su trabajo, lo
cual nos habla de un proceso metacognoscitivo.
Los datos provenientes de la observación de la
interacción diádica, de su autovaloración y de su
autoestima reflejan un control de sus emociones al
calificar positivamente su ejecución y sentirse capaz
de armar otros rompecabezas. Esto nos permite
reflexionar que en el desarrollo de la niña han
existido experiencias positivas que le facilitan tener
un manejo de un autoconcepto y autoconciencia
positiva, redundando en una autorregulación afectiva y
cognitiva favorable. Ubicándola en una transición entre
el nivel 3 y 4, ya que la niña por un lado, fue capaz
de tener actitudes afectivas que aluden a sus propias
acciones, a la vez que: 1) comprendía e interpretaba
la ayuda de la madre en situaciones problema; 2) era
capaz de responder a cuestionamientos e instrucciones
específicas, aunque su autorregulación se manifestaba
en una retroalimentación no verbal; 3) sobresalía su
capacidad para tomar la responsabilidad de la tarea por
sí misma, sin ayuda, automonitoreándose.
D Í A D A 4. La valoración tanto de la madre como de
la maestra es que la niña tiene una autoestima positiva y
ejecuciones escolares y cotidianas autorreguladas. Los
datos de ambas tareas escolares muestran un patrón de
autorregulación favorable.
Durante las tareas escolares, la mamá guió a la
niña dando instrucciones directivas, tienes que hacer
estas sumas y restas, marcando cada paso de la tarea,
a 4 le quitas 1, con una actitud seria y por momentos
autoritaria.
La niña presentó una autorregulación cognitiva:
cuando identificaba los errores. Mantenía una
autorregulación afectiva cuando no podía realizar una
parte de la tarea, con una actitud tranquila borraba
varias veces la palabra hasta escribirla correctamente.
También reconocía sus logros, sonreía, al escribir
correctamente la palabra que se le dificultaba. Además
se hallaba interesada, tranquila y motivada; regulando
incluso la participación de su madre, a la cual le pedía
ayuda o asesoría específica después de haber identificado
una tarea que no podía desempeñar por si misma.
En la actividad de armar el rompecabezas, la
madre presentó algunos rasgos de comportamiento
desfavorable, sobre todo al usar un tono de enfado.
No obstante, utilizó un estilo de regulación guía,
específicamente orientando a la niña cuando ésta se
encontraba confundida; corrigiendo y modelando la
actividad. Se manifiesta en este proceso un trabajo
materno en la ZDP, donde la niña con ayuda de la
mamá fue capaz de armar los cuadrados con mayor
facilidad.
N (vuelve a cambiar de posición el triángulo)(voltea
a ver a su mamá esperando respuesta). M (niega con la
cabeza) [fíjate bien (tono de molestia) [dos triángulos
forman un cuadrado, como si se partiera en dos] (le
señala con el dedo en que forma) [así ](tono de enfado).
N (coloca la pieza en forma correcta y voltea a mirar a
su mamá). M [si] (asiente con la cabeza)(gesto
serio). N (muestra una pequeña sonrisa y continua)
(episodio 3)
La madre estableció una regulación afectiva
inconstante con su hija, pero constante en el plano
cognoscitivo. Esto se relaciona con las expectativas
que la madre tiene sobre su hija: 1) que sea la mejor
de la escuela, 2) que aprenda lo más que pueda, 3) y
sobresalga en un deporte, 4) que sea madura dentro de
la niñez, y 5) que piense antes de actuar.
Lo anterior lleva a reflexionar que la madre está
centrada principalmente en los aspectos cognoscitivos
de la niña.
La niña, presentó autorregulación afectiva ante
actividades que implicaban información que no conocía
53
o cuando dudaba de que su respuesta fuera correcta.
Ante un problema solicitaba guía o aprobación de su
mamá, o bien modificaba sus propios resultados, como
se ilustra en el siguiente episodio.
N .....(consulta el modelo y voltea a ver a su
mamá) [¿y las de aquí?] (le señala el espacio donde va
la carga del camión). M [ahí están atrás] (señala hacia
las piezas). N (mira el modelo y busca una pieza, la
coloca) (ve a su mamá buscando aprobación) (episodio
4)
La niña no se percató del tamaño de los triángulos y
la mamá no hizo ningún señalamiento al respecto, sólo
ensayaba hasta que coincidieran en un cuadrado del
mismo tamaño. Cuando se le pidió la autovaloración
de su ejecución, la niña consideró que armó el
rompecabezas debido a su esfuerzo (lo cual coincide
con los datos de autoestima), explicando que la lógica
seguida para llevar a cabo la actividad fue armar
cuadrados.
La niña también reportó, que pudo armar el
rompecabezas debido a su buena suerte. Esto sugiere
que la niña identifica algunas acciones con un control
externo o simplemente las atribuye al azar. No
obstante, consideró que logró armar el rompecabezas
por experiencias previas, y que se siente capaz de
resolver rompecabezas más difíciles. Es evidente que la
autoestima y la autorregulación favorable de acciones
se constituyen en factores que propician una actitud
propositiva. Esto nos indica que en el desarrollo de
la niña ha habido experiencias gratificantes que han
redundado en un clima afectivo que le permiten sentirse
segura y motivada para otras tareas. Igualmente
que se ha expuesto a otras situaciones socialmente
organizadas; donde el otro ha favorecido positivamente
su desarrollo.
A partir de los datos anteriores, provenientes tanto
de la maestra como de la madre, se puede decir que
la niña: presenta habilidades de autorregulación,
siendo capaz de controlar una acción para llegar a una
meta; mantiene una autorregulación activa a lo largo
de las tres tareas, autorregulando sus conocimientos,
acciones y afectos, expresado en gustos o preferencias
e incluso rechazos, para realizar una actividad. Éstos
posiblemente derivados de la combinación del estilo
54
materno, el entorno familiar y escolar, así como de la
propia capacidad y características de autoestima de la
misma.
En síntesis, la niña ha generado un estilo de
autorregulación afectiva, ubicándola en un nivel 4; ya
que sus verbalizaciones o actitudes afectivas aluden
a las acciones del otro, caracterizado en seguir pocas
direcciones no explícitas, tomar la responsabilidad
de la tarea; aun sin guía es capaz de autorregular.
Mostró que es capaz de: 1) seguir instrucciones y de
entender cuestionamientos específicos de la madre
en la realización de la tarea (nivel interpsicológico);
2) tomar iniciativa y responsabilidad de la ejecución
de la tarea, lo que conduce a la niña al plano de
control intrapsicológico, ya que la pequeña demostró
un alto grado de involucramiento en las tareas
debido a su motivación, predominando en ella
reguladores favorables expresados en: autocorrección,
automonitoreo y establecimiento de metas. Aspectos
que testimonian el desarrollo y amplitud de la ZD P,
permeada por una alta autoestima de la niña.
D Í A D A 5. En esta díada el estilo materno
fue inconsistente y en ocasiones contradictorio de
regulación de las acciones, afectos y cogniciones del
niño.
En los primeros episodios de las tareas académicas,
la interacción mostró un proceso de regulaciónautorregulación favorable. Sin embargo, en la medida
que transcurrieran los siguientes episodios, las
interacciones fueron cambiando a una regulación
desfavorable entre ambos. La madre presentó
una regulación guía inconsistente, además de una
ambivalencia afectiva, incongruencia entre su
regulación verbal y no verbal, expresiones tranquilas
pero gestos que indicaban lo contrario.
El niño se mostró voluntarioso y con poco control
de sus emociones. Perdió de vista la tarea e incluso
sugirió actividades alternativas; desvió directivamente
la atención de su madre, ve por el carro; la chantajeó, si
no me das dulce, no voy a hacer la tarea; rechazó hacer la
tarea, ya me voy a dormir; presentó conducta explosiva,
gritar, aventar el material. Características de un niño
al que no se le han establecido claramente las reglas,
Volumen 8, Núm. 1 2006
los límites y por ende no posee una autorregulación de
sus acciones, cogniciones y afectos.
Un patrón semejante se percibió en la tarea de
armar el rompecabezas, donde se observó un proceso
microgenético de nuevas conductas. Por ejemplo, cuando
el niño no sabía como formar cuadrados con dos
triángulos, ni cómo colocarlos, su mamá le decía: Mira
dos triángulos de éstos, -junta dos triángulos, la madre le
forma un cuadrado - y le dice- mira es un cubo...
Se apreciaron emociones explosivas en el niño,
como aventar una pieza o voluntariosas, deshacer el
camión, cambiar reglas, lo cual nos habla de un proceso
afectivo en construcción, y de interacciones inestables,
contradictorias y ambivalentes en la relación familiar.
El niño no aceptó corregir los errores de manera
consistente, lo cual nos indica que no los reconocía;
por el contrario, desviaba la atención, evitaba la
responsabilidad, intentaba cederle la ejecución de la
actividad a la mamá y se distraía (rasgos característicos
de un niño con baja autoestima, baja autorregulación
afectiva y cognitiva). No obstante, la mamá creó
un clima afectivo agradable, compartió respuestas
correctas con él, lo guió modelándole, propiciando
reflexión, fomentando responsabilidad y participando
conjuntamente con su hijo para armar algunas piezas.
Características indicadoras de un proceso psicogenético
afectivo de la díada. Sin embargo, conforme las
respuestas desfavorables del niño se presentaban se
mostró impaciente, inconsistente e incongruente entre
su regulación verbal y no verbal.
M ...[pero yo creo que este va aquí y este va en aquel
(sic)] (señala el espacio en el tablero, solo que están mal
colocados). N [oye ¿cómo se arma esto?, ¿así?]
(señala dos triángulos que están sobre la mesa) [tú
ármalos]. M (voltea a ver al modelo) [es que mira, dos
triangulitos de estos] (junta dos triángulos) [mira].
N
[¿y los de aquí] (señala otros cubos). M ( l e
forma un cuadrado)[mira es un cubo][y luego aquí va
un azul, a ver busca dos azules](tono tranquilo). N
(busca entre las piezas, toma dos y voltea a ver a su
mamá para que le dé su aprobación) [mejor hazlo tú].
M [no] (en voz baja). N [voy a tomar agua] (voltea a
ver a la investigadora, sonríe).....(episodio3)
Por lo tanto, se puede decir que el niño requiere de
un control compartido para poder realizar la actividad
y llegar a un desarrollo potencial, es decir, con la ayuda
de otros promover la ZDP, ya que en algunos aspectos
de la tarea demostró tener capacidad para realizarlos
en forma óptima, siempre y cuando mantenga un
control afectivo.
El niño presenta una autoestima más elevada
que la madre. A pesar de ello, no se podría aseverar
que cuenta con una adecuada autorregulación afectiva
constante y sistemática. Situación que se confirma al
ver que el niño alteró las reglas, pasaba de la iniciativa
al voluntarismo y de una actitud concentrada y
perseverante a una actitud desmotivada, retadora e
indisciplinada, al parecer propiciada por la regulación
materna asistemática.
El niño presentó tanto reguladores favorables como
desfavorables y se ubica en la transición del control
interpsicológico al intrapsicológico, ya que: 1) en ocasiones
comprende e interpreta las ayudas de la madre en
situaciones problema; 2) es capaz de responder a
cuestionamientos e instrucciones específicas de la
madre en la realización de la tarea, aunque su estado
de ánimo es cambiante, 3) no toma la responsabilidad
de la tarea; 4) no es constante en realizarla sin ayuda,
ya que ante un problema llegó incluso a solicitar que la
realizaran por él. Por lo tanto, el niño, se podría ubicar
en el nivel 2 de autorregulación, ya que manifiesta una
regulación activa en sus acciones, conocimientos y
reacciones afectivas mediadas por el otro.
Resultados generales
La tabla N°1 muestra el nivel de autoestima de
las madres, la escala las ubicó en el nivel medio. Los
puntajes obtenidos están en un amplio rango que va de
14 a 22 puntos. Los puntajes más bajos (14 y 16 puntos)
están relacionados con el estilo de regulación de guía
inconsistente. Mientras que las mamás con niveles de
autoestima con puntajes entre 18 y 22, tuvieron un
estilo de regulación materno de guía favorable.
Atendiendo estos datos es posible dar una
conclusión preliminar consistente en que una madre
que no autorregula sus propias acciones, le es más
difícil desarrollar un estilo materno de guía favorable.
En otras palabras, la condición biológica de tener un
hijo, no está ligada directamente con el despliegue
55
efectivo y eficiente de habilidades afectivas y cognitivas
de un estilo materno de guía favorable. En forma más
radical, podemos decir, que tener la responsabilidad
social de educar un hijo no es sinónimo de ser capaz y
tener las habilidades para hacerlo.
La tabla 2 indica que la escala para tipificar los
niveles de autorregulación de los niños propuesta,
es lo suficientemente sensible, se puede afirmar
que los niños con nivel 2, tienen ejecuciones de
autorregulación inconsistentes; los niños en los niveles
3 y 4, están relacionados con una autorregulación en
sus ejecuciones.
En términos generales, se encontraron divergencias
entre las madres estudiadas en la actividad de armar
el rompecabezas. Las mamás que habían regulado
favorablemente las tareas escolares, mostraron
más rasgos desfavorables en esta actividad (falta de
orientación desde el inicio, guía inconstante -díada 1-;
56
intolerancia –díada 4). Por lo contrario, quien en las
tareas escolares mostraron cierta inconsistencia en la
regulación; en la actividad de armar el rompecabezas
manifestaron mayor interacción, involucrándose
afectivamente con una actitud tranquila (díada 2).
Esta diferenciación puede deberse a que las madres
conciben como parte de su rol apoyar a sus hijos en las
actividades escolares; pero ninguna mencionó como
creencia materna, su participación en actividades
lúdicas.
Con relación a los niños, también hubo diferencias:
algunos armaron el rompecabezas con extrema
dificultad (díada 1 y 5); otros como una actividad
atractiva (díada 2 y 4) o bien, con control de sí
mismo(a)s (díada 3, 4).
Las acciones más notables fueron las de las díadas
1 y 5. La díada 1, -quien en las tareas preescolares las
resolvió con cierta rapidez y sencillez-, contrariamente
Volumen 8, Núm. 1 2006
se le dificultó armar el rompecabezas. Realizándolo en
un tiempo mayor que los otros niños (24’ 19”). Aunque
el tiempo no fue un criterio, ni un factor explicativo
de la forma y el contenido de la actividad ni de la
autorregulación, fue notorio que los niños cuyas madres
intervinieron desde un principio, ayudando físicamente
y/o explicando la lógica, el tiempo total para realizar
la actividad fue menor (en promedio 10 ‘). Asimismo el
niño de la díada 5, se le dificultó esta actividad, pero a
diferencia de la díada anterior, éste perdió el control y
entusiasmo frecuentemente.
Ningún niño se percató de la diferencia de tamaño de
los triángulos y aunque las mamás si lo notaron, no
aludieron a ella desde un inicio de la actividad. Aun
haciendo explícita esta diferencia, no atendieron de
inmediato la advertencia.
A pesar de sus diferencias, las madres
ayudaron a sus hijos tanto en el armado del
rompecabezas como en las tareas escolares.
Esto se relaciona con lo que ellas consideran
como su papel en el desarrollo de los niños: ayudarlosguiarlos. Sólo que para algunas madres su ayuda está
encaminada a orientar y auxiliar sobre todo, en los
casos de presentarse errores en la ejecución de las
tareas. Mientras que en otras, consiste en proporcionar
información a éstos, además de darles instrucciones,
para hacer conjuntamente una actividad y resolver
problemas.
Desde un punto de vista psicológico los hallazgos
anteriores pueden ser analizados como un conjunto
de factores afectivos y de creencias que conducen a
las madres a desplegar un patrón como guías expertas,
promotoras de ZDP, reguladoras del comportamiento de
sus hijos y promotoras de la autorregulación. Sin embargo,
cabe señalar que aunque las creencias y expectativas
maternas se enunciaban en un planteamiento positivo,
las prácticas de crianza cotidianas no siempre tuvieron
concordancia.
Asimismo, pueden apreciarse divergencias en
las estrategias de autorregulación de las madres.
Únicamente dos mamás obtuvieron un nivel de
autorregulación alto (díada 1 y 3). Éstas fueron las
que mostraron estrategias de regulación tanto en
el área doméstica, personal como social. La niña de
la díada 3 tuvo también una autorregulación alta.
Existe una tendencia en autorregulación materna y
autorregulación del hijo.
En algunos casos, la autoestima de las madres se
relacionó directamente con la de sus hijos (díada 2, 3 y
5). En otros casos, los niños obtuvieron puntajes más
altos que ellas (díada 1 y 4). La influencia dominante
en la conformación de la autoestima de los niños, no es
solamente de sus madres, sino también, otros agentes
socializadores significativos afectivos e intelectuales
(abuelos, hermanos, amigos).
Discusión y conclusiones
Este trabajo analiza los procesos de regulaciónautorregulación cognitivos y afectivos a través de
distintas herramientas metodológicas.
En esta investigación, las madres a partir de sus
afectos, creencias, expectativas y patrones de crianza,
co-construyeron una relación con su(s) hijo(s). Cada
una de ellas facilitó (en mayor o menor medida)
mediante su participación, procesos de apropiación
e internalización a través de la ZDP. Se observaron
procesos intrapsicológicos que se ilustran cuando se
presenta una participación autorregulada en algunos
niños; donde éstos eran capaces de guiar, corregir y
retro-alimentar su propia actividad. Comportamientos
que indican que estos niños ya habían internalizado
la guía de las madres, haciéndola propia en el proceso
de la elaboración de la tarea, así como en la ejecución
en la solución de algunos problemas. No obstante,
este proceso de apropiación –de lo inter a lo intrano es una mera copia del otro, sino como ya señalaba
Le Bretón (op. cit), la cultura afectiva proporciona
esquemas de experiencia, los cuales, cada individuo
los transforma de acuerdo a sí mismo inmerso en su
historia personal.
Las mamás de este estudio consideraron que era
trascendente su participación en las tareas escolares,
así como en cualquier actividad cotidiana. Opinaron
que guiar el desarrollo de sus hijos, implica promover
una autoestima alta, valores morales, buenos hábitos;
así como una socialización, a través de un proceso de
regulación-autorregulación; por lo cual se confirma
que algunas creencias que tiene la madre acerca de su
57
hijo propician conductas autorregulatorias en él.
En términos de Vygotski ésto significa que las
creencias maternas están circunscritas a contextos
sociales e históricos, donde existen actividades
culturales a través de las cuales, la gente se construye
y orienta su desarrollo.
Todos los niños mostraron en las distintas
actividades, aunque en desigual proporción, funciones
como diría Vygotski en el nivel de desarrollo real;
es decir actividades que el niño ya realiza de manera
independiente como saber tomar el lápiz, pegar recortes,
preguntar, y otras funciones en la solución de algunos
problemas; por ejemplo, nivel de conocimientos de
algunas tareas, estrategias para armar el rompecabezas.
Se pudieron apreciar en algunas díadas conductas
fosilizadas, es decir comportamientos reiterados,
los cuales emergieron paralelamente a los nuevos
procesos.
En la elaboración de tareas y el armado del
rompecabezas se apreciaron roles dinámicos -expertoaprendiz-. Como señala Vygotski, los roles del
sujeto que ayuda y del sujeto ayudado no son fijos,
sino intercambiables y/o recíprocos. Respecto a la
complejidad de analizar los componentes afectivos de
esta población, puedo señalar que los niños están en
proceso de construcción de estructuras internas del
yo. Resulta interesante observar que algunos niños a
la edad de 4 años ya tienen claramente establecido un
patrón de autorregulación afectiva. Datos que difieren
con el planteamiento de Vygotski, quien señalaba
que para que se dé el proceso de autorregulación es
necesario que el individuo ejerza un pensamiento
conceptual, posible alrededor de los 11 años.
En las díadas del presente estudio, pudo observarse
que las madres no proporcionaron información
general acerca del armado del rompecabezas, no
explicaron las características, ni la lógica para
armarlo, situación que si ocurrió con la población en
el estudio de Wertsch & Hickman (1987), donde las
madres apoyaron mayormente al inicio de la tarea,
disminuyendo su participación paulatinamente. En la
presente investigación, sólo una díada se aproximó
a este estilo de regulación. La regulación del resto
de las madres, fue de corrección de los errores, algunas
propiciando reflexión, otras dirigiendo la tarea. Su
58
participación fue de guía, sobre todo cuando el niño
presentaba problemas o requería de instrucciones
para continuar otro aspecto de la tarea. La variante
metodológica (tamaño de piezas), permitió observar
la forma en que las madres apoyaban verbalmente a
sus hijos, proporcionando información al respecto o
dejando pasar la situación como algo intranscendente.
El estilo de autorregulación de la madre, no incide
significativamente sobre la autorregulación del niño.
A partir de estos datos es posible plantear que no existe
una relación directa entre la regulación de la madre y la
autorregulación del niño, tanto en los aspectos cognoscitivos
como afectivos.
De forma semejante, hay una relación errática entre
la autoestima materna y la autoestima del niño, puesto
que encontramos niños con autoestima mayor que sus
madres.
Esto significaría desde la perspectiva de Vygotski que
no todos los procesos interspicológicos se internalizan,
ya que un proceso no es la copia de un evento externo,
sino la transformación o construcción de lo interpersonal
a lo intrapersonal en sus representaciones simbólicas .
Los datos de la presente investigación indican
que una madre puede tener una autorregulación
asistemática, y sin embargo tener un patrón de crianza
sistemático.
Los hallazgos hasta aquí planteados permiten contar
con nuevos elementos para analizar el proceso de la
autorregulación afectiva desde un análisis histórico
cultural, con nuevas estrategias metodológicas. En
este sentido, el presente trabajó contribuye en el
estudios y comprensión de este fenómeno muchas
veces subestimado y frecuentemente mal entendido.
Concluyendo, se podría decir que al igual que los
procesos cognoscitivos, la afectividad es una construcción
y es un proceso interrelacionado con otros aspectos del
desarrollo psicológico. La afectividad se construye en la
interacción constante con los otros, en un contexto social
histórico donde, el individuo participa activamente de sus
propias estrategias afectivas, a partir del aprendizaje en
solución de problemas cotidianos de la interacción en general
con el medio.
En este trabajo se piensa, al igual que Vygotski, (cit.
en García, 2000) que si se desentraña la forma como se
desarrolla el afecto en el niño, en sus interrelaciones con
Volumen 8, Núm. 1 2006
otros procesos psíquico, lo cual requiere de una cierta
capacidad de relación social con el medio; sería posible
encontrar la manera de ayudarlos a desarrollarse mejor,
a controlar sus emociones, a superar sus problemas y
por ende, a aprender a vivir con más gozo y armonía.
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Notas
1
De acuerdo a Mc Gillicuddy (1982) las relaciones entre los hijos
son cualitativamente distintas dependiendo si es primogénito o si se es
el segundo o tercer hijo, la relación con el primer hijo se caracteriza por
proporcionarle mayor cuidado, se le educa de manera más dedicada y
minuciosa
2
Término acuñado por Zinchenko (1981) (micrkrogenesis) para
referirse al desarrollo ontogenético donde el investigador observa cómo
los individuos tienen conocimiento, se enteran o se familiarizan con una
habilidad, concepto o estrategias dentro de una sesión
observacional
limitada –a menudo en cuestión de minutos o en otras, en
horas- (cit. en Wertsch y Hickman, 1987).
3
Estudiar lo histórico en un proceso no significa estudiar
el pasado, significa estudiarlo en su proceso de cambio.
4
M = a comunicación verbal y no verbal de la
madre. N =
comunicación
verbales y no verbales del
niño/a
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