Integración Nº 23 (formato pdf)
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INTEGRACIÓN REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL Número 23 Febrero 1997 SUMARIO Editorial Estudios La evaluación en la integración escolar de niños ciegos o deficientes visuales 5 Investigación que indica que, las actitudes mostradas en la evaluación que de los niños ciegos o deficientes visuales integrados, obedecen a pautas dominantes en la población con vista. * B. Salinas Fernández, F. Beltrán Llavador, A. San Martín Alonso, C. Salinas Fernández. La perspectiva psicolingüística de la lectura en las personas ciegas 19 Estudio que propone la incorporación de cambios en los actuales método de enseñanza del braille, a partir de la consideración de la lectura como un proceso psicolingüístico . * C. Simón Rueda, M. Asensio Bornard. Informes La investigación como vía de normalización: prioridades desde la perspectiva de los profesionales de atención directa a personas con discapacidad visual 28 Análisis de las principales características de las investigaciones promovidas por la ONCE en los últimos diez años y de las prioridades de investigación identificadas en un estudio entre profesionales de la atención directa a personas deficientes visuales. * N. Álvarez Barreiro, J. J. Martínez González. La magnificación de pantallas como ayuda a los deficientes visuales: el sistema MEGA Características principales, diseño y funcionamiento del sistema, que puede funcionar tanto en entorno DOS como Windows. * F. Alonso Amo, J. M. Barreiro Sorrivas, J. L. Fuentes Castro, L. Martínez Normand, C. Montes Gracia. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 40 Experiencias Autoestima y habilidades sociales en alumnos ciegos y deficientes visuales: desarrollo de un programa 60 Un aporte de pautas y orientaciones para formular experiencias en el desarrollo de las habilidades sociales en alumnos con deficiencia visual. * A. Vallés Arándiga, J. J. Miñana Estruch. Sistema AUDESC: el arte de hablar en imágenes 70 La experiencia realizada por la ONCE en el campo de la audiodescripción en cine, destinada a personas deficientes visuales. * F. J. Navarrete Moreno. Reseñas Guía didáctica para el aprendizaje del ábaco japonés (SOROBA) 76 * A. Garcés Castillo. Crónicas VISION 96: Conferencia Internacional sobre Baja Visión 77 * M. Cejudo Pinillos Noticias International Society for Low-Vision Research and Rehabilitation (ISLRR) Fallos del X Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares El DRAE en edición electrónica para ciegos 83 83 84 Convocatorias IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB 9a Conferencia Internacional de Movilidad -IMC9Master en Educación y Formación de Personas Ciegas y Deficientes Visuales Convocado el XI Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares Premios Reina Sofía 1997 85 85 Agenda 89 Publicaciones 90 Normas de publicación 91 2 86 87 88 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 INTEGRACIÓN Editorial Revista sobre ceguera y deficiencia visual I.S.S.N. 0214-1892 Redacción: C/Prado, 24-2ª planta 28014 Madrid Distribución y suscripciones: Centro Bibliográfico y Cultural C/LaCoruña, 18. 28020 Madrid. Número 23 • febrero 1997 Publicación cuatrimestral editada por la Dirección General de la ONCE Consejo de Dirección: Director: Santiago Galván Subdirectores: Carmen Oliver Marzo Manuel Oliver Breto Felipe Ponce Rodríguez Ma Rosa Villalba Simón Consejo de Redacción: José Luis González Sánchez (Coordinador Técnico) Carmen Salarich Ferndez. Valderrama Remigio Herranz Tardón Soledad Luengo Jusdado Juan José Martínez González Carmen Roig Secretaria de Redacción: Carmen Roig Editor adjunto: Evelio Montes López Documentación: Mercedes Capdevila Torra CORRESPONSALES: Centro de Recursos Educativos: Juan José Miñana Estruch (Alicante) Marta Codina Mir (Barcelona) Segunda Silva Rivera (Madrid) Manuel Castro González (Pontevedra) Antonio Rosa Membribes (Sevilla) Centro de Rehabilitación: Juan José Cantalejo Cano (Madrid) Nuria Codina Poisadera (Sabadell) Teresa Fernández García (Sevilla) La innovación como reto de la profesión HOY nadie dudaría en considerar como una profesión al conjunto de intervenciones sociales orientadas a potenciar la autonomía e integración de las personas ciegas o deficientes visuales. El proceso seguido para llegar a este estatus seguramente ha sido similar al de otras profesiones. En este sentido, podríamos situar su comienzo en la confluencia de tres factores: unas necesidades que demandaban atención o asistencia, una cierta filosofía de actuación basada en el sentido común y una serie de técnicas derivadas de dicha filosofía. Este arranque inicial se va enriqueciendo progresivamente con observaciones que cada profesional incorpora, generalmente de manera particular, a su quehacer cotidiano. Sin embargo, el carácter intuitivo que en muchas ocasiones poseen tales apreciaciones, es decir, su dificultad para explicar cómo y por qué funcionan las diferentes prácticas y métodos, hacen difícil su generalización a otros profesionales y su incorporación a un marco teórico común. Se llega así a un punto en que la profesión, para seguir progresando, debe alcanzar una clase de conocimiento y un control sobre sus técnicas e instrumentos que el sentido común y la intuición, preponderantes en la etapa anterior, ya no pueden proporcionar. Tiene que saber no sólo qué resultados siguen a ciertas acciones, sino cuándo y por qué las siguen. Esto supone desarrollar, para todos los integrantes del área profesional, un marco teórico común en el que queden definidos sus conceptos y descritas y explicadas las relaciones entre ellos. En una palabra, debe perfeccionar los conocimientos y experiencias ya adquiridos con un planteamiento científico. En esta segunda fase, las exigencias metodológicas y de recursos que exige la ciencia producen un cierto traslado del protagonismo, por lo que al avance de la profesión se refiere, desde las entidades y unidades responsables de la atención directa a aquellos centros y estructuras que se suponen con recursos y capacidad para el desarrollo de la investigación (Universidades, Institutos de Investigación, etc.) El trasvase que así se produce no está exento de un cierto conflicto, al menos inicialmente. Si bien es cierto que los objetivos del científico o investigador y del profesional de la atención directa serían los mismos, es decir, mejorar la práctica, sin embargo, en estos primeros momentos parecen caminar hacia ellos por sendas muy distintas. El que ejerce la profesión busca el cómo mejorar su capacidad para servir o atender mejor a su cliente. El investigador, por su parte, trata de ampliar y refinar el conocimiento sobre el qué y el por qué de ese perfeccionamiento de la atención. Se produce, así, una cierta desconexión del mundo científico y del mundo profesional, percibiéndose desde este último la escasa eficacia de la investigación para convertir ideas y avances científicos en técnicas, productos o servicios eficaces para los usuarios de la atención directa. Conscientes de esta laguna, los diferentes agentes involucrados en el proceso -Administración Pública, Centros de Investigación, Asociaciones y Organizaciones de usuarios y para usuarios, etc.- empiezan a utilizar diferentes estrategias para rebajar las barreras que dificultan su colaboración mutua. De esta manera, se establecen convenios de colaboración INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 (Continuación Corresponsales) Delegaciones Territoriales/Direcciones Valentín González Calvo (Andalucía-Sevilla) Isabel Roldán Vázquez (Algeciras) Juan M. Mercader Gallardo (Almería) Gloria Faces García (Cádiz) Juan Aljama Morillo (Granada) Joaquín Gutiérrez Rosado (Huelva) Juan Gabriel Venceslá (Jaén) Manuel Cruzado Begines (Jeréz) Facundo Simón Hierro (Málaga) Milagros González Donate (Aragón-Zaragoza) Mariano del Valle Abad (Asturias-Oviedo) Ma Angeles Ramis Martí (Baleares-Palma de Mallorca) Ma Carmen Cruz Pedraza (Canarias-Las Palmas de Gran Canarias) Eva Fernández Rodríguez (Tenerife) Ignacio Pérez Prieto (Cantabria-Santander) Agripina Arroyo Benito (Castilla y León-Valladolid) Javier López del Río (Salamanca) Ma Dolores Campos Criado (Castilla La Mancha-Toledo) Cristina Pérez Sánchez (Cataluña-Barcelona) Rafael Pallero González (Tarragona) José Mª Claudio Bernal (Badajoz) Angeles Nieto Carramiñana (Cartagena) Ma José Losada Martínez (Galicia-La Coruña) Luis González García (Vigo) Celia Ballenato Prieto (Comunidad de Madrid) Alvaro Campillo Madrigal (Comunidad Murciana) Silvia Zegarra Ramírez (Navarra-Pamplona) Marta Alegría Fernández (País Vasco-Bilbao) Itziar Gorostidi Orozco (Guipúzcoa) Rubén Elías Alesanco (La Rioja-Logroño) Elisa Córdoba Cámara (Comunidad Valenciana-Valencia) Pilar García Rico (Alicante) Diseño de cubierta: Alfredo Carreras Romay Depósito Legal: M. 11.369-1994 Fotocomposición e impresión: Ibérica Grafic, S. A, La ONCE no se hace responsable del contenido de las contribuciones a la revista «Integración». Únicamente facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las opiniones individuales de sus autores. en materia de investigación y desarrollo tecnológico, así como convocatorias de financiación y premios para estudios, proyectos, tesis, etc. Igualmente, se comienza a promocionar la incorporación de profesionales de la atención directa a equipos de investigación en universidades y centros y, por otro lado, las instituciones que prestan servicios van definiendo, de forma cada vez. más específica, los aspectos particulares de la inten>ención que consideran necesarios investigar. Precisamente, es en esta etapa donde podría situarse el momento en el que se encuentran actualmente los servicios sociales especializados para personas con ceguera y deficiencia visual en Estados Unidos y Europa y, más concretamente, en nuestro país. Pero sería una lástima que las instituciones y entidades de servicios sociales desaprovecháramos los frutos, netamente positivos, que esta colaboración nos está aportando, y no diéramos otro salto cualitativo en el desarrollo de la profesión. Para ello deberíamos utilizar, por un lado, la incorporación de la metodología científica al quehacer profesional cotidiano, conseguida en la etapa anterior y, por otro, la experiencia acumulada por los profesionales, para transformar el potencial creador de éstos en calidad y valor añadido de los servicios y programas que prestan diariamente a las personas con ceguera y deficiencia visual. Esta innovación desde dentro requiere, fundamentalmente, dos cosas. Por una parte, desde la dirección de las instituciones de servicios, respuestas innovadoras a la hora de generar espacios, recursos, procedimientos y formas de funcionamiento que posibiliten la identificación y apoyo a este potencial creador e innovador de sus recursos humanos. Por otra parte, y desde los propios profesionales, un cierto esfuerzo para encontrar tiempo y pararse a pensar y analizar aquello que hacen y cómo lo hacen y, tras este ejercicio de autoevaluación, comunicarlo a otros. No olvidemos que la innovación profesional solo se completa cuando sus resultados se comparten y contrastan con otros profesionales. Y si este requisito de la comunicación es una exigencia metodológica para el avance de la ciencia y la profesión, cuando hablamos desde los servicios sociales se convierte, también, en una exigencia deontológica y ética. En un ámbito donde los recursos siempre son escasos para las necesidades existentes, no podemos permitirnos el lujo de no hacer partícipes a los demás de nuestros hallazgos y experiencias que, habiendo sido eficaces en nuestro trabajo cotidiano, pudieran servir a otros para obtener similares resultados. Y al hablar de resultados no estamos hablando sino de mejoras en las condiciones de bienestar de las personas, en nuestro caso de aquellas que, por sus problemas visuales, pueden ver limitadas sus oportunidades de autonomía, educación, empleo, cultura, ocio, etc. Aunque para esta comunicación se pueden utilizar una variedad de procedimientos formales e informales, el medio mas útil, hasta la fecha, sigue siendo la revista profesional. En este sentido, «Integración» puede representar una buena oportunidad para ejercitar esta filosofía. Sin embargo, al revisar en conjunto las contribuciones recibidas y publicadas hasta la fecha, la sensación que provoca este análisis es que el profesional de la atención directa no la utiliza en la medida que era de esperar de acuerdo a los objetivos de intercambio profesional de la publicación. Factores diversos pueden explicar este hecho. Los de tipo personal -falta de tiempo, falsa modestia, autocrítica, etc.- los dejamos a la propia valoración de cada profesional. Por lo que se refiere a la propia revista sólo podemos insistir en nuestra apertura a las opiniones, sugerencias y valoraciones de sus destinatarios. Aprovechémosla, entonces, como espacio abierto para el intercambio y enriquecimiento mutuo si realmente nos encontramos comprometidos en el avance de la profesión que no es otro sino la búsqueda de soluciones innovadoras que mejoren las condiciones de integración y normalización de las personas ciegas y deficientes visuales. El esfuerzo bien vale la pena. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Estudios_ La evaluación en la integración escolar de niños ciegos o deficientes visuales (*)(**) B. Salinas Fernández F. Beltrán Llavador A. San Martín Alonso C. Salinas Fernández RESUMEN: En general, el rendimiento académico de los alumnos y alumnas ciegos o deficientes visuales escolarizados en aulas convencionales no es diferente al resto de compañeros y compañeras de aula (salvo en contenidos puntuales con carga visual), se detecta, especialmente en los primeros años de escolaridad, una actitud "proteccionista" de profesores de aula que se refleja en una mayor "flexibilidad" y "dificultad de ser objetivo" en la evaluación. Conforme el estudiante va evolucionando en su escolaridad, la "flexibilidad" tiende a disminuir, aunque se hace inevitable un tratamiento específico en los procedimientos de evaluación, que a veces puede ser identificado por el resto de compañeros y compañeras de aula como "trato de favor", derivando en problemas entre compañeros. Los profesores de aula demandan, una mayor participación de los itinerantes en los procesos de evaluación. Los profesores de aula no se plantean, mayoritariamente, como objetivos y por tanto, como objeto de la evaluación, el trabajo en orientación y movilidad de los niños ciegos o deficientes visuales, temas que parecen quedar reservados a la formación específica "fuera de la escuela". PALABRAS CLAVE: /Integración escolar/ /Tratamiento diferenciado/ /Evaluación/ ABSTRACT: Assessing blind or visually impaired children in mainstream education. Blind or visually impaired students' academic performance in current school system is not different to other students' achievements in the classroom, except in those areas related to specific visual processes. During the first years of school we have found that classroom teachers present a "protective" attitude, shown through an increased "flexibility" and "difficulty to be objective" in assessment. But, as the blind or visually impaired student progresses in school, "flexibility" tends to decrease, despite the specific treatment in assessment procedures. Peer students can sometimes identify this as an expression of preferential treatment, and consequently problemas between students may arise. Classroom teachers demand more participation of itinerant teachers in assessment processes. Finally, classroom teachers do not address orientation and mobility skills of blind or visually impaired children, in general, as a basic aim of their task related to integration - and therefore as an assessment criterion. These skills seem to be left to the specific training "out of school". KEY WORDS: /Mainstream//Differential treatment//Assessment/ INTRODUCCIÓN Uno de los aspectos más críticos de la enseñanza para profesores y estudiantes es el de la evalua(* ) Este trabajo forma parle de un proyecto de investigación más amplio, dirigido por el primero de los autores, subvencionado por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Las opiniones vertidas son de exclusiva responsabilidad de los autores. (**) En un artículo anterior [Salinas, B., Beltrán, F., San Martín, A. y Salinas, C. (1996). Condiciones y actitudes hacia la integración de niños ciegos y deficientes visuales. Integración, 21, 21-32] los autores sintetizaron los resultados y datos obtenidos en su investigación, en torno a la incidencia escolar de niños ciegos o deficientes INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 ción. Y esto es así tanto por lo que tiene de reconocimiento de los aprendizajes como por el sentido de justicia y equidad que adquiere para los afectados por la misma. La evaluación, además, tiene un visuales, en referencia a las actitudes de los profesores, estudiantes y el papel de los profesores de apoyo a la integración. En este artículo se centran en la problemática generada por los procesos de evaluación escolar en aulas con niños ciegos o deficientes visuales en régimen de integración. En ese sentido, el presente artículo es una continuación del anteriormente señalado, donde el lector interesado, podrá consultar, entre otros aspectos, los propósitos generales , el marco teórico, los instrumentos utilizados, la muestra seleccionada y las referencias bibliográficas de la investigación. 5 carácter sancionador que se proyecta en la calificación. De modo que la evaluación pone en marcha una compleja trama relacionada con criterios, instrumentos, tipos de evaluación y hasta actitudes respecto a las capacidades de los alumnos. La evaluación, pese a que en ocasiones cuente con una buena base empírica, siempre acaba siendo un juicio sobre el valor y calidad de los aprendizajes así como de las circunstancias que lo rodean. Los profesores y profesoras, en general, recurren a determinadas pautas más o menos formalizadas que les conducen al momento de la calificación, en la cual se concreta el juicio evaluador. Algunos de los supuestos subyacentes a los comportamientos profesionales, desde la investigación sobre pensamientos de los profesores, indican que cuanto mayor sea el número de evidencias recogidas más acertado será el juicio que se emita y también que cuanto más formalizado esté el procedimiento más «objetiva» será la valoración. Teniendo esto en cuenta, el mayor desafío que plantea a los profesores la evaluación del niño ciego o deficiente visual escolarizado en aulas de integración es que deben contravenir alguno de esos supuestos para proceder a la recogida de información. Los procedimientos habitualmente utilizados pueden no ser los adecuados, lo que exige instituir un procedimiento diferente que, precisamente por tratarse de la evaluación, es como introducir un elemento de diferenciación muy evidente en un mecanismo afinado para actuar dando por sentada la homogeneidad. En efecto, la evaluación produce por sí misma diferencias insertándolas en un conjunto que se pretende de partida indiferenciado. Si se admite la diferenciación original, nunca se puede estar seguro de si las diferencias producidas por la evaluación responden a aquellas del origen o han sido ciertamente producidas. Esta ambigüedad, así como la desazón que genera en el profesorado contravenir supuestos tan profundamente arraigados, encuentra diferentes expresiones en el modo de enfrentar el proceso evaluador y calificador por parte de los profesores de aulas de integración. FLEXIBILIDAD Y PROTECCIONISMO SOBRE EL ALUMNO CIEGO O DEFICIENTE VISUAL Uno de los problemas de mayor interés en la presente investigación, se centraba en tratar de analizar hasta qué punto el profesor o profesora de aula actuaba con cierto "proteccionismo" sobre el niño ciego o deficiente visual desde el terreno de la evaluación. Lo cierto es que el tema es complicado, pues a veces puede resultar difícil diferenciar entre la necesaria flexibilidad en algunos aspectos (por ejemplo, la necesidad de mayor tiempo a la hora de responder a un examen en sistema Braille, la sustitución de una prueba escrita por oral, etc.), con un tratamiento "de favor" con respecto al niño ciego o deficiente visual. En este último caso, es posible que la percepción del niño ciego o deficiente visual por parte del profesor pueda inducirlo en algunos casos a valorarlo como desvalido, por lo que existe la tentación de compensar su "incapacidad" natural matizando los resultados obtenidos, quizás "suavizándolos" o quizás "sobrevalorándolos". Por otra parte, no debemos olvidar que nos situamos en el tramo de escolaridad obligatoria, esto es, en ningún caso explícitamente selectiva, donde la evaluación debería centrarse más en el avance de cada alumno o alumna, considerando sus posibilidades y limitaciones individuales, que en relación al resto del grupo. Sin embargo, y al mismo tiempo, la evaluación, como proceso continuo, suele reflejarse en situaciones públicas dentro del aula, y en la mayoría de las ocasiones desde tareas y actividades comunes al grupo, donde, efectivamente, podría percibirse la mayor o menor flexibilidad del profesor o profesora a la hora de valorar el esfuerzo, avance y realizaciones de unos y otros alumnos. Con respecto a las opiniones de profesores y profesoras de aula con niños ciegos o deficientes visuales en régimen de integración, a través del cuestionario, puede observarse una tendencia hacia una mayor "flexibilidad" en la evaluación, cuando se trata del niño ciego en relación al resto de compañeros (Figura.l). Tendencia que, por otra parte, es mayor en Educación Infantil (E.I.) y Primer Ciclo que en Segundo y Tercer Ciclo, de lo que podríamos derivar que esa tendencia a la flexibilidad, al menos desde la percepción de profesores y profesoras, va disminuyendo conforme el niño o niña va pasando a cursos superiores. ¿En qué consiste o cómo se refleja realmente esa posible flexibilidad en la evaluación del alumno o alumna ciego o deficiente visual?, ¿es una flexibilidad necesaria o se trata de proteccionismo? Resulta difícil contestar a la anterior cuestión. Aunque lo hubiera, muy pocos profesores reconocerían ese posible proteccionismo y probablemente sólo podría ser observado desde el análisis de las prácticas cotidianas de aula. Sin embargo, en este caso podemos contar con observadores externos que, si bien no podemos calificarlos de imparciales o desinteresados, sí al menos de cualificados, se trata de los profesores y profesoras itinerantes de la Organización Nacional de Ciegos (ONCE). Y desde las opiniones manifestadas por los profesores INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Figura 1. Flexibilidad en la evaluación del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) por parte del profesorado de aula. itinerantes, no parece que la tendencia mayoritaria entre los profesores de aula sea la de trato especial hacia los alumnos ciegos o deficientes visuales, al menos en las tres cuartas partes de los casos. De cualquier forma, en este caso entramos en un terreno donde generalizar sobre las actuaciones de los profesores de aula es peligroso porque, entre otras cosas, no hablamos de actuaciones de carácter técnico que se mantienen inmutables en el tiempo. Cada caso de integración es único, y es una experiencia única para el profesor o profesora, y éste, como ya vimos en el análisis de las actitudes (ver Salinas, Beltrán, San martín y Salinas, 1996) va aprendiendo y evolucionando con el transcurso del tiempo. En ese sentido, parece que la evolución habitual de la mayoría de profesores y profesoras es la de, en un primer momento, sentir temor ante las posibles responsabilidades derivadas de la falta de visión del niño o niña ciego deficiente visual, y es en ese período cuando probablemente se dé en mayor medida el factor proteccionismo, en un segundo momento, y desde la normalización de relaciones del niño integrado con el resto de compañeros y compañeras, así como el dominio de espacios y movilidad, el sentimiento es de cierta sorpresa que es muy posible que, posteriormente dé lugar a la sobrevaloración del alumno ciego o deficiente visual, para finalmente pasar al estadio de la INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 valoración igualitaria. Son entonces, en realidad, dos factores los que parecen tener mayor implicación en el posible trato diferencial en la evaluación, dos factores que, en principio, parecen paradójicos aunque en realidad son complementarios: pensar que el niño ciego está en inferioridad de condiciones y pensar que el niño ciego es tremendamente inteligente ya que la mayor parte de sus realizaciones están a un nivel similar que el de sus compañeros. A este respecto es muy revelador el comentario de una alumna ciega de la Universidad, cuando recordaba su experiencia escolar: Es evidente que en algunos casos los profesores nos sobrevaloraban en exceso. Somos inteligentes, pero no superdotados, al menos en mi caso, y sin embargo, a veces los profesores me han tratado Como si lo fuera por lo que esto ha podido influir en mis evaluaciones. Pero también me he encontrado con profesores que han pasado de mí y ni siquiera me han escuchado cuando les he planteado alguna dificultad. En todo caso, las alumnas ciegas entrevistadas que ya pasaron su experiencia de integración en la EGB y el BUP, cuando recuerdan su vida académica suelen coincidir que, en general, no hubo trato de favor en la evaluación desde la escuela obligatoria, siendo la competitividad en el BUP el factor 7 que más les afectó en el Instituto, al menos en los primeros años. También de nuestro estudio parece desprenderse que otro factor que tiende a disminuir la tendencia hacia una mayor flexibilidad en la evaluación del niño o niña ciego o deficiente visual es el número de alumnos por aula, ello bajo la hipótesis que un excesivo número de alumnos suele implicar una menor atención individualizada, y no sólo en la evaluación, por parte del profesor de aula. Otro de los aspectos trabajados en la investigación se constituye en uno de los elementos más problemáticos en la evaluación educativa: el concepto de objetividad. Si por objetividad se entendiera "evaluar a todos los alumnos, incluyendo al alumno ciego o deficiente visual, bajo unos mismos criterios objetivos", las opiniones derivadas de los profesores de aula deberían de estar íntimamente correlacionadas con la cuestión de la flexibilidad. Y lo cierto es que no es así. También podría entenderse por "objetividad" el disponer de información y criterios suficientes como para tomar una decisión en la evaluación, donde no interviene la subjetividad del evaluador. De una forma u otra, en nuestra opinión, la supuesta necesidad de objetividad de la evaluación educativa, forma parte de un discurso dominante que difícilmente enlaza con una evaluación que pretenda ser cualitativa, individualizada, que atienda a la diversidad, y diseñada bajo criterios profesionales. El mito de la objetividad de la evaluación se sostuvo hasta hace todavía no demasiado tiempo, si bien en el presente las diversas corrientes teóricas de la evaluación educativa han renunciado ya al mismo. Ante la cuestión planteada a los profesores y profesoras de aula sobre si "en la evaluación me resulta muy difícil ser objetivo/a con el alumno ciego (C) o deficiente visual (DV)", las respuestas quedan sintetizadas en la Figura 2. De los datos anteriores puede desprenderse que, en general, la hipotética objetividad a la hora de evaluar no se presenta como un problema importante para los profesores de aula. Sin embargo, analizando los casos en los que sí resulta difícil ser objetivo, podemos concluir que la dificultad para "ser objetivo" en la evaluación aumenta cuando el estudiante presenta problemas o dificultades de rendimiento, esto es, a más bajo rendimiento mayores dificultades para "ser objetivo", y en ese sentido, tal como se deriva de las entrevistas a profesores y profesoras de aula, el problema fundamental radica en evaluar en referencia a los logros y avances individuales del estudiante o, en otro sentido, en tomar como referencia los estándares establecidos para la mayoría de la clase. EL FUTURO ESCOLAR DEL NIÑO O NIÑA CIEGO O DEFICIENTE VISUAL Las respuestas a la cuestión del posible futuro del niño o niña ciego o deficiente visual en los Figura 2. Objetividad en la evaluación del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) por parte del profesor de aula. 8 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 estudios postobligatorios, según la opinión de los profesores y profesoras de aula, quedan resumidas en la Figura 3: Puede observarse que mayoritariamente el profesorado se sitúa en el universo del «desacuerdo», con un 45.45 %, sin embargo conviene atender al dato de que el resto de profesores se distribuyen a partes iguales, bien manifestando su inseguridad con respecto a la frase planteada, bien mostrando su acuerdo con la cuestión planteada (12 casos). Lo cierto es que, en esta cuestión, podríamos pensar que son los profesores y profesoras de segundo y tercer ciclo quienes deberían tener una opinión más informada que los profesores y profesoras de El y primer ciclo, dada su mayor cercanía a la terminación de los estudios de carácter obligatorio. Es por ello que hemos realizado la comparación de respuestas entre los profesores y profesoras de diferente ciclo (Figura 4): De! análisis de los datos de la tabla anterior pue- Figura 3. Expectativas de éxito en la enseñanza secundaria de) alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) según el profesor de aula. Figura 4. Expectativas de éxito en la enseñanza del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) según el ciclo del profesor de aula. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 9 den derivarse algunas observaciones, por ejemplo, resulta significativo observar el elevado tanto por ciento (más del 60 %) de profesores y profesoras de Educación Infantil y Primer Ciclo que manifiestan su inseguridad con respecto a la cuestión planteada, circunstancia, por otra parte, lógica dada la "lejanía" del momento de finalizar los estudios obligatorios. Por supuesto es mucha menos la inseguridad mostrada por los profesionales del segundo y tercer ciclo, y en este caso puede observarse que son algo más de la mitad los profesores y profesoras que manifiestan su desacuerdo a que el niño ciego o deficiente visual vaya a tener "serias dificultades" en Secundaria, mientras que es algo más del 32 % quienes manifiestan su acuerdo con la frase planteada. En este punto hay una coincidencia notable con las respuestas ofrecidas por los profesores itinerantes sobre las posibilidades de que el niño o niña ciego o deficiente visual finalice su escolaridad obligatoria "sin mayores problemas", de 54 casos analizados, en 49 de ellos (61.25%) se responde de forma afirmativa, y en 31 (38.75%) de forma negativa. Por último, de los 12 casos señalados por los profesores y profesoras de aula en el sentido en que tendrán serias dificultades en los estudios postobligatorios, hemos tratado de hacer el seguimiento a través de algunos de los items, derivando las siguientes conclusiones: — En diez de esos doce casos el profesor o profesora manifiesta que la integración no ha tenido grandes repercusiones ni en la marcha ni en el nivel de la clase. — Ocho profesores manifiestan su falta de formación profesional adecuada para atender al niño o niña ciego o deficiente visual. — Ocho profesores manifiestan ser "más flexibles" en la evaluación, tres señalan estar en desacuerdo con la tendencia a la flexibilidad y en un caso no contesta a la pregunta. — También en ocho casos los profesores manifiestan la necesidad de que el profesor de apoyo debería de estar más tiempo con el niño ciego o deficiente visual, y en siete de los casos, se señala que debería de prestar su ayuda fuera del aula. — En nueve de los casos se apunta la necesidad de una mayor participación del profesor de apoyo en los procesos de evaluación. — Por lo demás, de las valoraciones que se realizan sobre el niño o niña ciego que se tiene en clase, lo más destacable es que en ocho de los casos se señala el acuerdo con que "se abstrae fácilmente". ¿Cuáles son las hipótesis que explicarían tal 10 acuerdo con que el niño "tendrá dificultades" en Secundaria?, apuntamos dos hipótesis derivadas de las entrevistas a profesores de aula: — No alcanza los objetivos mínimos. — El niño ciego tendrá problemas porque en Secundaria no recibirá la atención y ayuda individualizada que se le presta desde los niveles obligatorios. En primer lugar, y en el siguiente epígrafe, analizaremos la hipótesis que hace referencia a la superación de los objetivos mínimos. DIFICULTADES EN DIFERENTES ÁREAS DE CONOCIMIENTO Con el fin de analizar en profundidad las posibilidades y limitaciones de cada uno de los niños y niñas ciegos o deficientes visuales en las diferentes áreas de conocimiento y experiencia, desde la opinión de sus profesores de aula, formulamos un total de 26 objetivos generales derivados del curriculum oficial, que pudieran ser valorados desde diferentes ciclos (aunque con diferente grado de complejidad). Las áreas escogidas fueron: lengua (6 objetivos), matemáticas (6 objetivos), expresión artística (5 objetivos), educación física (5 objetivos) y conocimiento del medio (4 objetivos). A los profesores y profesoras de aula se les pedía que en cada caso, y desde cada uno de los objetivos formulados se valorara si el niño ciego o deficiente visual: (a) probablemente superará el objetivo, (b) difícilmente superará el objetivo y (c) con seguridad superará el objetivo. Los datos resultantes quedan sintetizados, de forma gráfica en la Figura 5. A través de la Figura 5 puede observarse el grado de consecución previsto u observado de diferentes objetivos en dichas materias. Así, el área donde menores dificultades observa el profesor a la hora de superar los objetivos propuestos por parte del niño o niña ciego o deficiente visual es la de lengua. En esta área, son tres los objetivos donde parecen concentrarse las mayores dificultades: expresar oralmente ideas, experiencias, sentimientos y conocimientos con corrección; expresar por escrito ideas, experiencias, sentimientos y conocimientos con corrección y utilizar la lectura con diversas finalidades: informativa, lúdica, etc. Si bien en el último de los objetivos señalados podrían aducirse razones derivadas de la propia discapacidad, dificultad y cansancio hacia la lectura cuando se dispone de resto visual suficiente, o cansancio o falta de material cuando se trata del braille, en los dos primeros objetivos hablamos de capacidad de expresión, oral y escrita; éste es un tema que probablemente se encuentra relacionado con la difiINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Figura 5. Dificultades del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV) en las diferentes áreas de conocimiento. cuitad de expresión de ideas propias y sentimientos por parte del niño ciego o deficiente visual, esto es, por su gran capacidad de abstraerse desde la introspección. En ese sentido, no creemos que se trate tan sólo de un problema de aprendizaje de habilidades orales o escritas, sino de habilidades sociales de relación y apertura hacia los demás. En cualquier caso, también es necesario señalar que estamos hablando de objetivos cuya dificultad es común al resto del grupo de la clase. Por otra parte, el área donde pueden detectarse las mayores dificultades para la superación de los objetivos propuestos es la educación artística, y especialmente podemos aludir a dos objetivos conflictivos: utilización de la imaginación para crear y capacidad de ritmo y expresión musical. En cuanto al área de matemáticas, las mayores dificultades pueden observarse en el objetivo aplicación de habilidades matemáticas a problemas cotidianos... En este caso, nuestra hipótesis, y partiendo de nuevo del principio de que probablemente la dificultad es común a la mayor parte de alumnos y alumnas, es que, en gran medida, para la resolución de problemas matemáticos de la vida cotidiana juega un papel fundamental la vista, esto es, la concepción espacial del problema presentado al que hay que aplicar una lógica matemática. En este caso, tampoco pensamos que el problema sea de habilidades de cálculo matemático, de hecho, es en el área de matemáticas donde se encuentra el segundo objetivo más valorado por el profesorado en el sentido en que "con seguridad lo superará", se trata de realizar cálculos mentales con soltura. Tampoco parecen existir especiales dificultades INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 en el área de conocimiento del medio natural y social, es en esta área, donde se sitúa el objetivo con mayor facilidad de superación: utilización de información relevante que permita la construcción de aprendizajes significativos. Por último, en el área de educación física, de los cinco objetivos propuestos, el de mayor dificultad parece ser el definido como: actitudes y conocimientos para enfrentarse a situaciones conflictivas de tipo motor. Por otra parte, de las áreas presentadas, aquella a la que el profesor de aula valora de forma más positiva la actitud del niño o niña ciego o deficiente visual es la educación física. A partir de los datos anteriores nos situamos en otra cuestión que consideramos clave en la evaluación. Nos referimos a la dependencia de la evaluación respecto a la peculiaridad temática de cada asignatura, pues no todas se pueden evaluar del mismo modo y con instrumentos semejantes. Hay unas que plantean mayor dificultad que otras en función de la dependencia o no de la vista. Según los profesores itinerantes las mayores dificultades se localizan en unas pocas asignaturas. LAS áreas que mayor dificultad plantean de cara a la evaluación son las que requieren pizarra, aunque esto depende mucho del planteamiento metodológico del profesor. Y esas asignaturas son matemáticas, dibujo, expresión plástica, física y química o educación física. En cuanto al interés positivo percibido en el alumno o alumna ciego o deficiente visual por parte de los profesores y profesoras de aula, se sitúa en 11 primer lugar la educación física, y en último las matemáticas. En lo que respecta a una actitud "poco positiva", son las áreas de lenguas y expresión Artística donde aparecen las mayores dificultades. En lo que referente a la participación en las diferentes materias, resulta muy similar la valoración del profesorado en todas ellas, cercana al 60 % en cuanto a "actitud muy positiva". Detectándose las mayores actitudes "poco positivas" en expresión artística, lenguas y matemáticas. En referencia a las actitudes percibidas por el profesor de aula frente al trabajo en grupo por parte del niño o niña ciego o deficiente visual, las valoraciones más positivas tienen lugar en educación física, mientras que las menos positivas se ubican en el área de lenguas. En cuanto a la valoración sobre actitudes ante el trabajo autónomo, de nuevo las valoraciones más negativas aparecen en expresión artística. En educación física se situarían tanto las valoraciones más positivas (60%), como un porcentaje importante (en relación a las demás áreas) de actitudes "poco positivas" (18%). En este caso, sí hay diferencias entre alumnos ciegos y aquellos que tienen un resto visual, observándose la tendencia a que las actitudes sean valoradas más negativamente en referencia al alumno con ceguera total. Con respecto a la facilidad y autonomía del niño ciego o deficiente visual a la hora de utilizar el material didáctico en el aula, en general, el profesorado de aula apunta mayoritariamente que "necesita ayuda en ocasiones", el. mayor porcentaje de "trabaja sin problemas" se da en educación física, y allí donde se apunta, en mayor medida, que el material "es inadecuado" es en expresión artística y matemáticas. En referencia a la necesidad de ayuda en las tareas de clase, se pone de manifiesto que mayoritariamente el niño o niña ciego o deficiente visual necesita ayuda en muchas ocasiones y puntualmente. El área donde menos ayuda parece necesitar es la de educación física, y donde la ayuda parece más necesaria es en lengua, matemáticas y expresión artística. PROBLEMÁTICA Y CASUÍSTICA EN LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN La información aportada tanto en el grupo de discusión con profesores y profesoras itinerantes como por las ex-alumnas de integración entrevistadas, permite resaltar en este apartado una serie de aspectos relativos a la dinámica de los procedimientos de evaluación cuando hablamos de alum12 nos y alumnas ciegos o deficientes visuales. Tal como planteaban algunos de los profesores itinerantes: El tema de la evaluación es muy complejo, por esto creo que se ha de diferenciar las dificultades más o menos objetivas de cada asignatura y lo que es favorecer indiscriminadamente en las notas a los alumnos de integración. Efectivamente, en el caso de algunas asignaturas es preciso contemplar en la evaluación la dificultad que tienen estos alumnos para acceder a determinados contenidos o de realizar algunos ejercicios de evaluación. Las ex-alumnas de integración entrevistadas tienen un recuerdo no demasiado satisfactorio sobre el particular. Una de ellas considera que, en más de una ocasión, la evaluación no fue el reflejo de sus aprendizajes en la asignatura sino "de la falta de coordinación entre ese profesor y el de la ONCE que me visitaba". No tener a tiempo la transcripción de unas fotocopias, de un ejercicio o el no llamar la atención del profesorado sobre la dificultad de los ciegos para hacer determinados ejercicios, podía acarrear como consecuencia una mala nota. En fin, las situaciones son muy diversas y las responsabilidades aparecen también muy difuminadas, pero no por ello menos significativas para lo que estamos comentando. Yo no me puedo quejar de la evaluación, mi rendimiento en algunas asignaturas no podía ser mejor porque de todos modos yo era mala, no me gustaban y no había forma de hacerse con ellas. Mi experiencia es distinta, pues en EGB me sentí bien evaluada, ni me favorecieron ni tampoco me penalizaron. Mientras que en BUP fue todo lo contrario, siempre tuve la sensación que las notas no reflejaban para nada el esfuerzo y el trabajo que yo realizaba. Guardo un mal recuerdo en este aspecto. Sobre esta cuestión y en relación a los alumnos de integración, quisiéramos llamar la atención sobre un aspecto importante. Para estos alumnos incorporarse a un aula de integración supone todo un reto y bastante tensión, sobre todo al principio como ya hemos visto. Uno de los mecanismos que ponen en marcha para "situarse" en el aula y ante los demás compañeros es un alto nivel de autoexigencia. Exigencia derivada de "querer ser lo más normal posible y eso cuesta mucho", porque tienes que esforzarte en las tareas de clase, a la hora de INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 moverte por el centro o de pelar una naranja. Las dos alumnas entrevistadas comparten esta asunción, incluso una de ellas dice que cuando la admitieron en el centro "la obsesión que tenía era crearme una buena imagen. Tal vez por esto me preocupaba mucho de sacar buenas notas y me exigía siempre al límite de mis posibilidades". Ahora bien, la pugna por la nota ya era vivida de muy distintos modos. Mis notas de BUP son bastante buenas. Yo me exigía mucho para demostrarle a mis compañeros que no me estaban regalando nada, que si me las daban era porque me las merecía. En la clase había mucha competencia por las notas, incluso envidias, entre ellos también, pero sobre todo hacia mí. No entendían que yo siendo invidente pudiera sacar esas notas, así que algunos decían que los profesores me estaban favoreciendo. Nunca viví especiales tensiones en la clase por culpa de las notas, no me preocupaba sacar más nota que otros compañeros o de ellos en relación a mí. He pasado bastante de este aspecto, me esforzaba por competir en otros campos, nunca en las notas. Si en la evaluación intervienen aspectos difícilmente objetivables, es obvio que un margen, más o menos amplio, de arbitrariedad se infiltre en las evaluaciones de los estudiantes de integración. Lo cual puede proyectarse tanto en el momento de plasmar una calificación como en el de plantear el examen. Respecto a esto último las ex-alumnas entrevistadas muestran una opinión bastante consolidada sobre este particular. Nunca me hicieron excepciones en los exámenes, incluso tuve una profesora en BUP que sabía braille y entonces mis exámenes ni siquiera pasaban por el profesor itinerante. Casi todos los exámenes los hice por escrito y a. la vez que mis compañeros, el mismo ejercicio. Es verdad que me concedía, en cierto modo, el privilegio de emplear más tiempo, en esto era muy estricta, nunca utilicé esos privilegios ni de tiempo ni de tipo de examen. Además, casi siempre me era suficiente el tiempo normal que nos daban. Esta posición se corresponde con lo que los profesores itinerantes insistían una y otra vez, en el sentido de inculcarles a sus alumnos que "no trataran de aprovecharse de su circunstancia". Debían seguir, en la medida de sus posibilidades, las mismas pautas metodológicas que el resto INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 de compañeros aunque no siempre salieran bien favorecidos. En cualquier caso, estos alumnos toman conciencia muy pronto de cómo son evaluados y lo que ésta significa en el contexto competitivo de la escuela. Así que, al igual que sus compañeros de aula, desarrollan estrategias alternativas a las instituidas, de manera que la arbitrariedad puede aparecer también por parte de los estudiantes. A propósito de si habían copiado o no en algún examen, una de las entrevistadas nos dijo que no eran "santas sino alumnas y trataban de salir lo mejor posible de los exámenes". Reconoció que en una asignatura de BUP cuando fue a leer el examen ante el profesor "le dije cosas que no estaban en el papel, tenía que "arreglar" un poco el examen si quería aprobar. Pero esto no lo volví a hacer más, porque lo pasé mal por si me pillaba. La otra alumna entrevistada, dijo que nunca había copiado pero nos explicó que la técnica más utilizada era "poner en medio de los folios del examen papeles en braille, formulados como si fueran preguntas para que así el profesor no se diera cuenta que eran chuletas". Según su criterio y por la experiencia vivida en BUP. consideran que sus compañeros lo tenían más fácil para copiar que ellas y admitían que fue una práctica frecuente entre ellos. De hecho, comentó una de las entrevistadas, fue una de sus compañeras de pupitre aprendió braille y de esta manera pudo copiar en muchos exámenes, incluso en "la Literatura de 2o de BUP sacó muy buena nota gracias a que copió de mí y de las chuletas que se hacía. A ella no le gustaba esta asignatura pero a mí me encantaba". Según una de las informante del grupo de discusión, si el profesor de aula se "fía pues, como el resto de alumnos, tratará de rentabilizar al máximo su situación de diferencia"'. Como reconocen los profesores itinerantes, los alumnos de integración en esto no se muestran de modo muy distinto al resto de colegas, procuran obtener las mejores condiciones para ser evaluados del mejor modo posible. Estos alumnos van elaborando estrategias de supervivencia de cara a la evaluación, en esto son como los demás compañeros. Si los profesores aceptan determinadas condiciones de evaluación, el alumno luego tratará de aprovecharse de esa situación de ventaja relativa tratando de imponérsela al profesor. Esto suele ocurrir con determinadas condiciones de realización de los exámenes, como cuando hay gráficas o si se ha de hacer oral o escrito, con más o igual tiempo que el resto de compañeros. 13 Esta cuestión plantea algunos otros aspectos sobre los que conviene detenerse. Como ya se ha dicho, generalmente los alumnos de integración no tratan de sacar el máximo partido a ciertos privilegios que les conceden en la evaluación. Ahora bien, ¿hasta qué punto pueden prescindir de ciertas condiciones en la realización de las pruebas de evaluación? Su limitación les hace depender de determinadas condiciones en la realización de tales pruebas. Circunstancia que no siempre parece que el profesorado, al menos según lo perciben las alumnas entrevistadas, suele respetar. Una de ellas nos dice: Yo hubiera preferido en algunos casos hacer pruebas especiales, porque entonces habrían evaluado mejor mis aprendizajes. Por ejemplo, tener que interpretar gráficos de barras y cosas por el estilo son fatales para nosotros, y a pesar de ello me ha tocado hacer más de una en BUP. En BUP y COU casi todos los exámenes los hice en braille, menos en alguna asignatura como filosofía y otras así que junto a los profesores decidimos hacerlos orales. Con asignaturas como éstas, es evidente que los exámenes orales nos permitían demostrar mejor lo que habíamos aprendido, y aunque nos favoreciera en alguna medida los compañeros debían comprender que yo no podía ver ni escribir tan rápidamente como ellos. El tipo de examen depende mucho de la materia. En COU la profesora de historia del arte me hacía los exámenes de modo distinto al resto de compañeros, pero es que yo no podía comentar las diapositivas. Me daban el nombre del autor, el de la obra y una breve descripción, a partir de todo esto yo debía hacer el comentario. Para mí el dibujo lineal fue la más difícil de superar, de hecho la arrastré un año y al final yo creo que me la pasaron por imposible. ¡Menudo lío me hacía yo con el compás o aquello de hacer triángulos y rectángulos! En relación con esta misma cuestión una de las profesoras itinerantes explicitaba con claridad el criterio con el que abordar las dificultades que los alumnos ciegos o deficientes visuales pueden tener ante ciertas asignaturas. El que los alumnos ciegos o con resto visual puedan disponer de más tiempo para la realización de los exámenes, no siempre está justificado pero sí en algunas materias. El problema es que este matiz no lo captan los compañeros y, por lo general, no suelen aceptar de buen grado esta ventaja de su compañero ciego. De ahí que 14 les insistamos a nuestros alumnos que si pueden hacer el examen en el mismo tiempo que lo hagan. Con independencia de las actitudes del profesorado o de los privilegios ofrecidos a estos niños, la mecánica de la evaluación requiere un trabajo conjunto entre los profesores de aula y los itinerantes. Si estos alumnos hacen los exámenes por escrito, necesitan primero que les transcriban el ejercicio y luego que lo lean o se lo transcriban al profesor para su corrección y calificación. Esta concurrencia de tareas no siempre se hace con la coordinación deseada, de modo más llamativo en la secundaria. No es que se puedan atribuir con claridad las responsabilidades, pues de algún modo todos están implicados, aunque los profesores itinerantes apuntan hacia la falta de «sensibilidad» de algunos profesores que no se preocupan de pasarles a tiempo los exámenes para transcribirlos. Esta cuestión y alguna otra se reflejan en las siguientes dos intervenciones de nuestros informantes. No siempre nos piden que transcribamos la totalidad del examen o el cuadernillo de ejercicios, nos piden que lo hagamos con una pequeña muestra de items. Pero nuestro criterio es transcribir la totalidad del texto, pues de otra forma entendemos que sería actuar con favoritismo hacia estos niños. Lo normal es que la fecha de examen sea la misma para todos los alumnos del grupo, pero a veces hay excepciones. Por ejemplo este año, en la primera evaluación de 1º de BUP, el profesor de inglés demoró el examen más de dos meses, únicamente porque no se acordaba de darme el examen para que se lo transcribiera. Al final tuve yo que exigirle que examinara a este niño porque ya se estaba poniendo muy nervioso. La verdad es que aún no me explico actitudes así en el profesorado. EL PAPEL DEL PROFESOR ITINERANTE EN LA EVALUACIÓN En relación con lo anterior, y con independencia que se favorezca más o menos en la evaluación a los niños de integración, lo cierto es que esto puede generar tensión en el grupo de clase y unas ciertas dificultades en la coordinación entre el profesorado del centro y el itinerante. Por lo que se refiere a la coordinación, éstos últimos tienen una experiencia diversa al respecto, por una parte, cuando se hace referencia a la escuela obligatoria, de 54 casos analizados, en 45 de ellos (83.33%), se señala que INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 "suelen comentarse los trabajos y exámenes del niño o niña ciego o deficiente visual" con el profesor o profesora de aula. Tal como señalaba una profesora itinerante: Genéricamente se puede decir que nos suelen preguntar cómo juzgar lo que pueden o no aprender estos niños, así como lo que se les puede exigir en determinadas áreas. Por ejemplo. • en el caso de dibujo, matemáticas o educación física. Sobre estas cuestiones suele haber buena comunicación tanto con el profesor de aula como con el tutor. Sin embargo, a nivel de participación en el centro (no sólo en el aula) en las sesiones de evaluación, lo cierto es que no se les ofrecen demasiadas posibilidades, especialmente en cursos superiores y secundaria. Su punto de vista queda reflejado en las siguientes intervenciones. En las juntas de evaluación de secundaria y por lo que a mí respecta, no he entrado nunca. Es más, ni siquiera me han invitado. Yo sí que he entrado en alguna de esas sesiones pero por temas muy particulares. En concreto porque un grupo de profesores le plantearon al tutor cómo evaluar determinados aprendizajes del alumno ciego y me invitaron a esa sesión. Aclarado el asunto nunca más me han vuelto a llamar. Por otra parte, muchos de los profesores de aula son conscientes que en la evaluación del niño o niña ciego o deficiente visual debería de existir una mayor participación del profesor itinerante (ver Figura 6). Podemos observar que poco más de la mitad del profesorado se muestra de acuerdo en una mayor participación del profesor o profesora itinerante en los procesos de evaluación del niño ciego o deficiente visual, este porcentaje se eleva a un 61.5% en el caso de la escuela pública y desciende a un 37.5% en el caso de la privada. El deseo manifestado de una mayor participación del profesor o profesora itinerante en la evaluación del niño o niña ciego o deficiente visual, puede ser interpretado desde dos opciones o hipótesis diferenciadas: por un lado, la evaluación se presenta cada vez como más compleja y abierta, con las consiguientes demandas hacia el profesor de aula en el sentido de no evaluar sólo adquisición de contenidos, sino también el esfuerzo y avance individual según las posibilidades y limitaciones del estudiante, con lo que necesitaría el asesoramiento Figura 6. Participación del profesor de apoyo en la evaluación del alumno ciego (C) o deficiente visual (DV). INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 15 del profesor itinerante para saber si la limitación visual del alumno o alumna justificaría ciertas carencias, por ejemplo, en la velocidad lectora, si dispone de los textos con el suficiente tiempo de antelación para su estudio, etc. Por otro lado, hay que señalar que, normalmente, quedan sin evaluar formalmente las áreas de intervención del profesor itinerante, como pueden ser Orientación y Movilidad en el aula y en el centro, habilidades para la vida diaria, estimulación visual, braille o tiflotecnología. En relación con lo anterior, y en opinión de los profesores y profesoras itinerantes, de 54 casos analizados, sólo en 8 (14.81 %) se apuntaba como cierto que uno de los objetivos básicos que persiguen los profesores y profesoras de aula con niños ciegos o deficientes visuales sea el de la orientación y movilidad del niño. En efecto, los profesores de aula no se plantean, mayoritariamente, como objetivos básicos de su actividad en el programa de integración, el trabajo en las destrezas de orientación y movilidad de los niños ciegos o deficientes visuales. Ahora bien, una vez reconocido este hecho cabe preguntarse por qué sucede así, por qué los profesores de aula no asumen competencias en esa zona curricular de la integración. Una vía de explicación puede ser la de que consideren estos profesores que el desarrollo de esa formación es responsabilidad del profesor itinerante. Otra vía, la más probable, es que por carecer de formación suficiente en la educación especial, no se consideren preparados para abordar tal formación y por ello apuestan por la zona de los contenidos propiamente académicos. Lo cual no deja de plantear un problema al modelo de integración, y es el de verse fragmentado en dos ámbitos, el de las enseñanzas académicas y, por otro lado, las enseñanzas específicas relativas a la deficiencia del alumno, con tiempos, espacios y profesionales diferenciados. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Uno de los objetivos iniciales de la investigación realizada fue el tratar de analizar hasta qué punto la evaluación escolar de los niños y niñas ciegos o deficientes visuales en régimen de integración se encuentra mediatizada por un cierto "trato de favor" hacia los mismos en relación a los criterios y estándares mantenidos por el profesor hacia el resto de compañeros y compañeras. El problema, según los datos que se desprenden de nuestra investigación, es necesario plantearlo desde dos perspectivas: 16 a) La mayor "flexibilidad" que da lugar a un tratamiento diferenciado en la evaluación en referencia al niño o niña ciego o deficiente visual se observa como una tendencia del profesor de aula en los primeros años de escolaridad, siempre y cuando el profesor no tenga experiencia previa en integración de niños ciegos o deficientes visuales, si bien, progresivamente, dicha tendencia va disminuyendo conforme el niño o niña va evolucionando en su escolaridad. En nuestra opinión, se hace necesario distinguir entre lo que sería un tratamiento individualizado y diferencial exigible no ya sólo en referencia al niño o niña en régimen de integración, sino a la evaluación de cualquier alumno; con respecto a lo que sería un "trato de favor" hacia el niño ó niña ciego o deficiente visual. Este "trato de favor" en muchos casos viene determinado por actitudes de los profesores de aula que tienen que ver con la perspectiva de "sobreprotección" hacia estos niños y niñas deficientes visuales, desde la consideración de que "tienen más dificultades que el resto". De nuestra investigación se concluye que, en general, los estadios por los que pasa el profesor o profesora de aula ante la integración de un niño o niña ciego en su clase son los siguientes: (1) miedo a lo desconocido, (2) observación y protección extrema, (3) sorpresa ante el desenvolvimiento espacial del niño, (4) sobrevaloración de aprendizajes, y (5) valoración igualitaria. El tiempo que transcurre entre los primeros cuatro estadios y el último es variable, y dependen en gran medida de la información previa de la que disponga el profesor de aula al comienzo del curso sobre su alumno o alumna de integración, sobre las necesidades, posibilidades y limitaciones específicas del mismo, y también de sus actitudes e información previa de lo que es y significa la ceguera o deficiencia visual en el mundo actual. Lo cierto es que la información más relevante la proporciona generalmente el profesor itinerante, de tal forma que su intervención, al menos en los primeros momentos del curso, se convierte en indispensable no tanto para el alumno integrado, sino para la evolución del pensamiento profesional de los profesores en el ámbito de la ceguera e integración. En ese sentido, se recomienda una especial atención a la sistematización de la información relevante que se le puede proporcionar al profesor o profesora de aula previamente a la incorporación del niño ciego a su aula y en las primeras semanas del curso. b) En cuanto a la perspectiva más general desde la evolución dentro del sistema educativo, se eviINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 dencia una mayor tendencia a la flexibilidad en la evaluación en los primeros años de escolaridad obligatoria, acompañada por una "dificultad a la hora de ser objetivo" por parte de los profesores. Sin embargo, esa flexibilidad va disminuyendo conforme evoluciona la escolaridad y el alumno va finalizando el tramo de enseñanza obligatoria. Esta tendencia es explicable en la medida en que la evaluación en los primeros tramos de la Educación Primaria tiende a ser más individualizada y cualitativa que en el último tramo, en el cual encontramos una mayor presencia de pruebas escritas y un mayor peso comparativo de las calificaciones. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos y alumnas ciegos o deficientes visuales en los programas de integración plantea algunos problemas, tanto en su concepción sobre lo que debe ser evaluado, como con respecto a los instrumentos y nivel de exigencia. Así, con la mayor presencia e importancia de las pruebas escritas, aparece otro factor problemático en la evaluación de los niños y niñas ciegos o deficientes visuales, y es el tratamiento diferenciado que ha de darse a estos niños en la instrumentalización de dichas pruebas (más tiempo, a veces en braille, en otras se sustituye por prueba oral...), el cual, aún siendo necesario en la mayoría de las ocasiones, puede ser observado con recelo por el resto de compañeros y compañeras e identificado como un "trato de favor" hacia el ciego o deficiente visual. En nuestra opinión, y más allá de fallos de coordinación que a veces se producen entre el profesor de aula y el itinerante (no entregar los exámenes a tiempo para ser transcritos en braille, por ejemplo) este es un problema derivado del progresivo peso que en el sistema educativo va adquiriendo la asunción de la competitividad por parte de los estudiante. Este problema será menor en tanto los procesos de integración hayan sido asumidos por el grupo de clase a lo largo de la escolaridad desde una metodología didáctica basada en el aprendizaje basado en la colaboración. Parece evidente que hay algunas asignaturas o áreas de conocimiento que plantean especiales problemas en la enseñanza del alumno o alumna ciego o deficiente visual, tales como las matemáticas, el dibujo, la física y química o la educación física. La relación y sistemas de trabajo de los alumnos ciegos o deficientes visuales en estas asignaturas, continúan planteando un problema didáctico de enorme enverINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 gadura y aún no resuelto. Es uno de los aspectos donde los alumnos echan en falta una buena coordinación entre el profesorado de aula y el itinerante, de la cual los alumnos entrevistados hacen depender, en gran medida, su rendimiento académico. Es cierto que con la introducción de nuevas tecnologías y materiales específicos en las aulas dicho problema tiende a disminuir, pero no es menos cierto que la coordinación entre profesores de aula e itinerantes, el transvase de información, y el conocimiento por parte del profesor de aula del alcance y limitaciones de dichos materiales específicos continúa siendo el factor clave de una correcta integración. Recordemos, por otra parte que, normalmente, en el aula no hay una evaluación formal de las áreas de intervención del profesor itinerante, como pueden ser orientación y movilidad en el aula y en el centro, habilidades para la vida diaria, estimulación visual, braille o tiflotecnología, con lo cual el modelo de integración se ve fragmentado en dos ámbitos de intervención y evaluación del alumno o alumna ciego o deficiente visual: enseñanzas académicas y enseñanzas específicas. En ese sentido, si bien en el ámbito de la intervención resulta inevitable dicha diferenciación, en el ámbito de la evaluación el profesor de aula también debería incluir entre sus criterios, al menos los relativos a la orientación y movilidad del niño o niña en el aula y en el centro. Por último, hay que señalar que en el desarrollo de los programas de integración intervienen al menos dos instituciones - O N C E y escuela- y varias instancias (la familia entre otras), razón por la que parece fundamental una razonable coordinación entre ellas a fin de orientar el trabajo de aula. La impresión general es que no siempre se alcanza un nivel óptimo de coordinación entre las instancias relacionadas con el programa, la adaptación de los materiales, adecuación de los contenidos curriculares, modos y criterios de evaluación o las pautas de trabajo para los niños y niñas ciegos o deficientes visuales así parecen indicarlo. Por otra parte, de nuestra investigación se desprende que la coordinación es más fácil de realizar, al menos es más eficaz, en los niveles inferiores de enseñanza que en los superiores, donde quizás la mayor presencia de diferentes profesores y profesoras en un aula y el progresivo decantamiento hacia una enseñanza competitiva van dificultando una atención individualizada y un tratamiento de evaluación personalizada. 17 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Salinas, B., Beltrán, F., San Martín, A. y Salinas, C. (1996). Condiciones y actitudes hacia la integración escolar de niños ciegos y deficientes visuales. Integración, 21. 21-32. Bernardino Salinas Fernández, profesor titular; Francisco Beltrán Llavador, profesor titular; Angel San Mar 18 tín, profesor titular. Universidad de Valencia. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Avenida Blasco Ibáñez, n°21. 46010 Valencia (España). Carlos Salinas Fernández, profesor itinerante. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Agencia Provincial de Castellón. Calle Marqués de la Ensenada, n° 33. 12003 Castellón (España). (E-mail [primer autor]:[email protected]) INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 La perspectiva psicolingüística de la lectura en las personas ciegas (*) C. Simón Rueda M. Asensio Boruard RESUMEN: En este artículo se discuten una serie de cuestiones básicas en la enseñanza y aprendizaje de la lectura braille. Se presentan datos sobre el rendimiento lector de los niños ciegos a lo largo de la Educación General Básica, y se analizan las posibles causas de las dificultades de lectura que presentan estos niños. A partir de los datos aportados, se justifica la necesidad de cambiar las prácticas instruccionales más tradicionales basadas en la consideración de la lectura como un proceso perceptivo-motor, por una práctica guiada por la consideración de la lectura como un proceso psicolingüístico. Esta nueva forma de considerar el proceso de enseñanza/aprendizaje del braille supone la incorporación de cambios y/o mejoras en los actuales métodos de enseñanza del braille. PALABRAS CLAVE: /Braille/ /Aprendizaje/ /Proceso lector/ ABSTRACT: A psycholinguistic approach to reading by blind people. A series of basic issues concerning the teaching and learning of braille area discussed in this article. Data are given on reading performance by blind children throughout elementary school and the possible causes underlying their reading difficulties are analysed. On the basis of such data, the authors justify the need to replace the more traditional approach, based on considering reading as a perceptive-motor process, with techniques deriving from considering it a psycholinguistic process. This new approach to the teaching and learning of braille involves the introduction of changes and/or improvements in present models for teaching braille. KEY WORDS: /Braille/ /Learning/ /Reading process/ ¿CÓMO LEEN LAS PERSONAS CIEGAS? La relevancia de la lectura como instrumento de adquisición de conocimientos y de comunicación entre las personas, hace de esta actividad uno de los objetivos prioritarios e irrenunciables en los primeros niveles de la enseñanza. Si atendemos a los contenidos curriculares, el aprendizaje de la lectura, como proceso mental complejo, tiene implicaciones que van más allá de los meros objetivos de contenido conceptual propiamente dichos. Incluso van más allá de la consecución de los objetivos implicados en los contenidos procedimentales o instrumentales de los que forma parte la actividad lectora. El aprendizaje de la lectura se convierte en un motor que implementa una gran cantidad de procesos cognitivos. De ahí, la importancia de su adecuado aprendizaje desde los primeros momentos. Sin embargo, pese al gran esfuerzo realizado por los profesores y a las inversiones llevadas a cabo por la administración (*) Agradecemos la inestimable colaboración prestada por los profesionales, especialmente pedagoga y profesores, del Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete» perteneciente a la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), sin la que no hubiese sido posbile llevar a cabo muchas de las investigaciones y reflexiones que fundamentan este artículo. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 pública y por entidades privadas, nos encontramos con que un gran número de alumnos tiene dificultades en la lectura. Nuestro objetivo en este artículo es reflexionar sobre las peculiares características de la lectura en los alumnos ciegos, problemática que está variando considerablemente en los últimos años tanto en los contextos escolares específicos de niños con deficiencias sensoriales como de integración. Hasta el momento, cuando un profesor se encuentra en su aula con un niño deficiente visual, lo primero que se plantea es la problemática del sistema braille. Aquí vamos a defender que estos problemas, con ser importantes, no son lo único que debe preocuparnos cuando tratamos de enseñar a leer a un niño ciego. Pero vayamos por partes y empecemos por el principio. El sistema braille, pese a ser igualmente un sistema alfabético tiene una serie de peculiaridades que lo hacen diferente a la lectura en tinta. A grandes rasgos podemos señalar dos bloques de características: la forma en que se recoge la información y el propio sistema de notación. Aunque las investigaciones han demostrado que se puede leer con todos los dedos de la mano, a excepción de los lectores muy expertos, normal19 mente sólo se emplean los dedos índices. Además para leer una línea las personas ciegas pueden emplear una o las dos manos, por ejemplo con la mano derecha leen la línea y la izquierda la utilizan para indicar donde comienza la línea siguiente. Estos diferentes patrones de movimiento de las manos varían de un lector a otro en función de las dificultades del texto y/o de sus destrezas lectoras. En los primeros momentos los niños emplean una sola mano para explorar el texto, y los lectores más expertos emplean ambas manos recogiendo diferente información por cada una de ellas, de forma que cada mano tiene funciones diferentes y complementarias. En cualquier caso la idea principal es que el braille es un sistema que por su propia modalidad táctil implica una linealidad y una serialidad mayor que la lectura en tinta, lo que no quiere decir que el lector ciego no pueda poner en marcha estrategias alternativas de procesamiento de la información para compensar esta limitación. Respecto al propio sistema braille, las letras están formadas por configuraciones de puntos en relieve. La yema de los dedos puede abarcar una celdilla y percibir el comienzo de la letra siguiente. Pero si no se perciben bien todos los puntos de algunas letras, éstas se pueden confundir por otras o también se pueden originar confusiones entre letras que tienen una configuración similar, pero con una disposición espacial diferente (como por ejemplo ocurre con las letras d-f-j-h). No obstante, la incidencia de este tipo de errores es relativa, siendo en nuestra opinión más importante el hecho de que la propia estructura de puntos de las celdillas dificulta el acceso al código y aumenta tanto la linealidad y serialidad, comentadas anteriormente, como el tiempo real de la recogida de información. Estas características de procesamiento hacen que los lectores de braille, aún más cuando son más expertos, tiendan a utilizar vías de lectura alternativas con fuerte presencia de indicios semánticos y sintácticos del texto, dando así un peso mayor a las estrategias inferenciales del que éstas tienen en la lectura en tinta. Tradicionalmente, la toma de decisiones sobre la lectura de los alumnos ciegos ha ido ligada a la superación de las características perceptivas primarias del sistema braille. Un sistema que requiere de una instrucción específica y diferente. A lo largo de su ya dilatada historia se han ido mejorando considerablemente los métodos de lectura braille, existiendo en la actualidad una interesante reflexión al respecto. Sin embargo, consideramos que como en cualquier tipo de metodología no existe ningún método cerrado, ya 20 que se deberán ir incorporando paulatinamente las aportaciones que se están haciendo desde campos muy diferentes de la psicología y de la pedagogía. En opinión de los propios profesores y profesionales del área, aún quedan muchas lagunas sin resolver. Sus preocupaciones se han puesto de manifiesto, por ejemplo, en Jornadas como las celebradas en julio de 1995 en el Centro de Recursos Educativos de la ONCE, «Antonio Vicente Mosquete», de Madrid, donde se discutieron entre otros temas, la necesidad de perfeccionar los métodos de instrucción existentes, aumentar la motivación de los niños para aprender el braille, el proceso de decisión en torno a qué código (tinta o braille) introducir a los niños con deficiencia visual, la falta de instrumentos basados tanto en el resultado como en el proceso que permitan una adecuada evaluación y seguimiento del rendimiento lector de los niños ciegos, y la necesidad de investigación interdisciplinar que permita tomar decisiones adecuadas en alguno de estos y otros aspectos. A pesar de esta problemática, no encontramos demasiadas explicaciones en la literatura científica. Yendo a los orígenes, sabemos hoy lo suficiente del desarrollo de las personas ciegas como para poder afirmar que sus problemas de lectura no se deben a problemas de desarrollo intelectual, de adquisición del lenguaje oral o a dificultades generales en el manejo de estrategias de aprendizaje (como pueda ser el caso de otras deficiencias). Los pequeños problemas de adecuación que pueden tener los niños ciegos en estos procesos no justificarían por sí mismos un retraso lector. De lo que sí se dispone son de estimaciones del bajo rendimiento lector de estos niños. Aunque los datos son de niños americanos, por ejemplo Pring (1984), llegó a establecer un retraso global aproximado de dos años respecto a los videntes de las mismas características y de la misma edad cronológica. Sin embargo, estos datos son de una relativa utilidad para los docentes españoles, dado que entre el inglés y el castellano, pese a ser ambos sistemas alfabéticos, existen diferencias sintácticas, semánticas y sobre todo fonológicas que afectan al aprendizaje del lenguaje escrito (la principal, al tratarse respectivamente de idiomas de estructura fonológica profunda y superficial), a lo que hay que añadir que en inglés cuando se lee en braille normalmente se utiliza una estenografía basada en sonidos. De todos modos, y a falta de estimaciones experimentales anteriores en nuestro país, no podemos dejarnos llevar simplemente por impresiones o por datos no comprobados empíricamente que sólo INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 conducen a plantear una visión negativa del braille, como por ejemplo comentarios sobre el gran esfuerzo que supone el aprendizaje de la lectura, las polémicas en torno a las metodologías adecuadas, o los datos arrojados por algunas encuestas que muestran que la lectura es utilizada de manera parcial en contadas ocasiones (ver, por ejemplo, Martínez Garrido, 1990). Lejos de esta visión negativista, debemos partir de un planteamiento en el que la lectura braille, al igual que cualquier tipo de metodología es suceptible de mejoras, siempre y cuando éstas estén debidamente justificadas, y estas mejoras deben pasar siempre por un trabajo interdisciplinar. ¿CÓMO ENTENDEMOS HOY EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA? El camino hacia el aprendizaje de la lectura no se inicia en el momento en el que el profesor comienza con la instrucción de lectura. Antes de esto el niño ya ha estado en contacto con los materiales escritos y sabe que en ellos se encuentran significados. De hecho, como han mostrado trabajos ya tradicionales en la lectura, los niños reconocen algunas palabras como si fueran logogramas, como por ejemplo su nombre o palabras conocidas como «stop». Pero esto no significa que el niño sepa leer, puesto que el ámbito de palabras que reconoce es muy limitado, es necesario que sea capaz de decodificar todas las palabras tanto sean conocidas como desconocidas. Recordemos de forma muy breve algunos datos, que pese a ser muy conocidos son relevantes para nuestra discusión. Para poder leer se debe emplear lo que conocemos como ruta fonológica y que permite acceder al significado de lo escrito. La utilización de esta vía se basa en el aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema, es decir, deben ser conscientes de que a cada grafema le corresponde un fonema. La utilización de esta forma para reconocer las palabras le permitirá al lector posteriormente desarrollar otra forma más rápida para reconocer las palabras más familiares, especialmente si no son palabras regulares, sin necesidad de hacer una codificación fonológica de todos los grafemas, nos referimos a la ruta ortográfica o directa. Pero es necesario tener en cuenta que lo que realmente caracteriza a un buen lector en castellano es la utilización con eficacia de la ruta fonológica. Por lo tanto una de las claves para que el niño aprenda a leer correctamente es precisamente que aprenda a utilizar eficaz y fluidamente estas estrategias. De hecho, no sólo la práctica educativa sino INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 también en la reeducación de los problemas lectores se hace hincapié especial en este punto. Gracias a la investigación sabemos que existen una serie de factores que facilitan la adquisición y dominio de estas destrezas. Un tipo de habilidad que se debe adquirir, para dominar las reglas de correspondencia grafema-fonema, y por tanto para aprender a leer correctamente y evitar retrasos lectores, es la que se conoce como segmentación. Las habilidades de segmentación están estrechamente relacionadas con la comprensión del código alfabético. Con ellas nos referimos a la capacidad del niño para identificar los diferentes segmentos que componen las palabras de nuestro idioma, como las sílabas o los fonemas. Se trataría de reconocer que, por ejemplo, las palabras casa y pasa tienen cuatro segmentos fonéticos y sólo el primero es diferente. Para aprender a leer el niño tiene que analizar explícitamente la lengua a un grado de profundidad que corresponde al código alfabético de su idioma, teniendo que llegar a aislar segmentos en unidades mínimas como son los fonemas. Los niños incluso antes de comenzar la instrucción lectora (niños de cuatro a cinco años) son capaces de identificar las sílabas que componen una palabra, sin embargo no son capaces de segmentar en fonemas. Esta última habilidad parece que se incrementa de forma significativa con el aprendizaje de la lectura. Como señalan Maldonado y Sebastián (1987), ciertas habilidades de segmentación pueden considerarse como un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura. Incluso parece que los niños que aprenden con un método fónico son más eficientes en tareas metafonológicas. Pero qué sabemos sobre la lectura en braille. Al igual de lo que sucede en la lectura en tinta, los lectores ciegos, para alcanzar unas buenas destrezas lectoras, deben emplear con fluidez la ruta fonológica. Sin embargo existen importantes diferencias entre estos dos sistemas de lectoescritura. En la lectura braille, por su acceso necesariamente serial y lineal, no se podría utilizar una vía ortográfica sino que para compensar la lentitud de su procesamiento en tiempo real se desarrollaría una estrategia alternativa de tipo inferencial (ver Figura 1). Así la lectura en los niños ciegos se convertiría en un modelo de doble vía (alfabético e inferencial), pero diferente al de los niños con vista (logográfico y alfabético) (para una discusión más detallada sobre este aspecto ver, Simón, 1994). Esta estrategia inferencial se pone en marcha a partir de la identificación de los primeros carac21 Figura 1. Comparación de las vías de reconocimiento de las palabras escritas teres y en función del tipo de palabras (longitud, familiaridad, índices contextuales) el lector realiza una toma de decisión sobre qué palabra está leyendo sin necesidad de terminar de decodificarla (ruta fonológico-inferencial). Indudablemente, cuando un lector poco hábil emplea esta ruta puede cometer muchos errores a la hora de identificar las palabras, como por ejemplo confusiones en las terminaciones (sobre todo de los tiempos de los verbos), o sustitución de una palabra por otra, en ocasiones sin sentido dentro del contexto. Cuando el lector alcanza ciertas destrezas lectoras, seguirá empleando esta ruta pero esta vez con mínimos errores (ver Simón, Ochaíta y Huertas, 1995). ¿CUÁL ES EL RENDIMIENTO DE NUESTROS NIÑOS CIEGOS EN LOS PROCESOS BÁSICOS DE LECTURA? Resulta evidente que cualquier reflexión sobre la lectura pasa necesariamente por la evaluación del rendimiento lector que, en la situación actual, alcanzan los niños ciegos de los diversos niveles educativos. Así, nos planteamos evaluar los dos procesos supuestamente básicos de la lectura entendida como proceso psicolingüístico, a saber, el sistema de reglas de transformación grafemo-fonémicas, y el sistema de reglas de segmentación. Vamos a comentar aquí algunos resultados muy generales y, sobre todo, sus implicaciones educativas más directas (para una mayor profundidad ver Simón y Asensio, 1995). 22 Nivel lector de los niños ciegos Como hemos señalado anteriormente en los primeros momentos del aprendizaje de la lectura, los niños deben aprender a utilizar adecuadamente las reglas de correspondencia grafema-fonema. La mayoría de los niños comprenden que las palabras están formadas por letras, y que esas letras tienen alguna correspondencia con el lenguaje oral. La dificultad en estos primeros momentos es comprender que una palabra del lenguaje oral esta formada por fonemas. Esto es necesario para que el niño pueda llegar a dominar las reglas de transformación grafema fonema, básicas para aprender a leer. Para la evaluación de estas habilidades tomamos como referencia la que a nuestro juicio es, hasta el momento, la mejor prueba en castellano para evaluar el nivel lector. Nos referimos a la Prueba de Evaluación del Retraso en Lectura (PEREL), elaborada por Maldonado, Sebastián y Soto (1992). Veamos el nivel lector de los niños ciegos en comparación a niños sin deficiencia visual del mismo nivel escolar. Para ello además, tomaremos como referencia los trabajos realizados por Simón (1994) y Asensio (1991). Los datos que mostraremos se obtuvieron de 46 estudiantes ciegos agrupados según el nivel escolar: cuatro niños de 1º de EGB; tres niños en 2o y en 3o de EGB; siete niños en 4o de EGB; seis en 5o de EGB; ocho en 6o de EGB; nueve en 7ª de EGB y seis en 8° de EGB. Es necesario aclarar que los datos que presentaremos corresponden a los niños ciegos con mejores niveles lectores ya que cuando INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 los niños a lo largo de los cursos no logran ciertos niveles reciben otro tipo de apoyo. La muestra de niños sin deficiencia visual estuvo formada por un total de 157 sujetos distribuidos también por niveles educativos. En este caso se contaba con treinta sujetos en 1o de EGB, treinta y cinco en 2° de EGB, treinta en 3 o de EGB, veintinueve en 4o de EGB y treinta y tres en 5o de EGB. Cómo hemos señalado, en ambos grupos de sujetos la evaluación del nivel lector se realizó mediante el PEREL. Esta prueba consta de cien palabras ordenadas secuencialmente según su nivel de dificultad. Comienza con la lectura en voz alta de la primera palabra y finaliza o bien cuando termina la lista o bien cuando no es capaz de leer seis palabras consecutivas. Se revisó cada palabra que formaba la prueba para evitar que alguna de ellas presentase dificultades adicionales al ser transcrita al braille (por ejemplo posibles errores de rotación, confusión con otras palabras por añadir o suprimir puntos, etc.) El PEREL nos aporta cuatro tipos de puntuaciones: lectura, descifrado, acentuación y total. Cómo índice de nivel lector utilizamos la puntuación de descifrado que nos proporciona la habilidad de los sujetos en la utilización de las reglas de transformación grafema-fonema. Como se puede apreciar en la Figura 2, a nivel descriptivo, cabe destacar que los niños ciegos comienzan a adquirir mayores destrezas en la utilización y aplicación de las reglas de transformación grafema-fonema a partir de 5o de EGB. Pero al final de la EGB los niños ciegos aún no han logrado el total dominio de las mismas. Si analizamos lo que ocurre si comparamos estas habilidades de decodificación de los niños ciegos con las de los niños sin deficiencia sensorial, podemos apreciar que, aunque los primeros parten Figura 2. Habilidades de decodificación en los escolares ciegos y sin deficiencia visual INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 23 de un nivel superior en la utilización de esta reglas, van a tener un progreso mucho más lento que el de los niños sin deficiencia visual. De hecho, los niños con visión llegan a tener buenas habilidades de descifrado a partir de 2o de EGB, y logran el techo de la prueba en 4o. En definitiva, pese a contar con una muestra compuesta por los mejores lectores ciegos de cada nivel escolar, nos encontramos con que existe un retraso que puede situarse en torno a uno o dos cursos escolares respecto a los niños videntes. Hasta ahora nos hemos limitado a describir la situación de estos niños. Pero no nos podemos conformar diciendo que el niño ciego tiene un nivel lector inferior al de los niños con visión, y que un factor que explica este retraso es la falta de automatización en la utilización de las reglas de transformación grafema-fonema. Para cualquier profesional interesado en la educación de los niños con deficiencias sensoriales es necesario profundizar en los medios para mejorar estas habilidades. Una multitud de investigaciones han mostrado la estrecha relación que existe entre las habilidades para decodificar las palabras y lo que se conoce como habilidades de segmentación. Incluso se ha llegado a afirmar que el conocimiento de las letras y las habilidades de segmentación son los dos mejores predictores del éxito en el aprendizaje de la lectura. A continuación vamos a mostrar los datos que tenemos sobre los lectores ciegos. Habilidades de segmentación y aprendizaje del braille Como señalamos anteriormente los resultados de diversas investigaciones realizadas hasta este momento han mostrado la relación entre segmentación y factores tales como el aprendizaje de la lectura o los problemas de lectura. Partiendo de esta premisa se han elaborado diferentes tareas para su evaluación y entrenamiento. Por ejemplo contamos con tareas en donde se le dice al niño una palabra y éste debe contar el número de fonos que la componen, en otros casos se le pide que invierta los fonos de una secuencia determinada («el» «le»). Otro ejemplo son las tareas que nosotros hemos utilizado: tareas de comparación, en donde el niño debe comparar dos palabras entre sí y decir que segmentos fonéticos son semejantes, tareas de construcción en donde se le presenta una palabra y debe decir otra que comparta una determinada unidad fonética o tareas de omisión en donde al niño se le presenta una palabra en la que debe suprimir una determinada unidad fonética. Por 24 ejemplo, se le pide al niño que nos diga que palabra queda si a la palabra «melón» se le suprime la «1». En este caso e incluso sin decir nada, si el niño nos mira o sonríe con picardía tenemos la seguridad de que ha segmentado. La ausencia de problemas importantes en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral en los niños ciegos puede llevarnos a pensar que, el nivel de éstos en el manejo de unidades lingüísticas como las tareas de segmentación será similar al de los videntes. Los resultados que hemos obtenido de la aplicación de tareas de segmentación a niños ciegos y sin deficiencia visual (para una discusión más detallada ver Simón y Asensio, 1995) nos muestran que los ciegos, aunque muestran una mejoría constante en el dominio de éstas habilidades a lo largo de la EGB, sin embargo no logran la total realización de las tareas propuestas ni en el último curso (ver Figura 3). Los niños videntes tienen una gran mejora en 2° de EGB, tal vez debido al comienzo formal de la instrucción lectora. Esta instrucción les enfrenta con el código alfabético y las unidades que lo conforman. El dominio total de las tareas que les presentamos tiene lugar a partir de 6o de EGB. Por tanto, los resultados obtenidos indican que aunque los niños ciegos parten de un nivel superior al de los videntes de su mismo curso escolar, la progresión es más lenta que la de los niños sin deficiencia, no llegando a alcanzar el mismo nivel al finalizar la EGB. IMPLICACIONES EDUCATIVAS La concepción de la lectura más tradicional consideraba que el pilar de la «madurez lectora» se encontraba en el desarrollo de habilidades perceptivo-motoras. Desde este punto de vista, para mejorar el nivel lector de los niños era necesaria la realización de ejercicios motores o de discriminación de fonemas. Sin embargo, en la actualidad, y gracias a las aportaciones experimentales realizadas en la última década, la lectura se considera como una actividad psicolingüística que implica un proceso más complejo y dinámico del considerado en la postura anterior. De esta manera en la lectura están implicados diferentes procesos: desde los lingüísticos y cognitivos hasta los motivacionales. Desde esta nueva perspectiva, se plantea que una de las condiciones necesarias para que un niño aprenda a leer de forma fluida es la de ser capaz de reflexionar explícitamente sobre el propio lenguaje oral, y especialmente realizar operaciones sobre INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Figura 3. Habilidades de segmentación en los escolares ciegos y sin deficiencia visual las unidades que componen las palabras (sílabas y fonemas), es decir, debe darse cuenta que las palabras están formadas por unidades de sonidos, que diferentes palabras comparten unidades de sonidos iguales y unidades sonoras diferentes, etc. Este cambio de perspectiva sobre el proceso lector no se ha reflejado completamente en la lectura braille. En la concepción y enseñanza del braille, perdura en gran medida la perspectiva tradicional. Aunque somos conscientes de que aún queda mucho por investigar sobre la lectura braille, en este momento contamos con una serie de trabajos que nos muestran la necesidad de incorporar la perspectiva psicolingüística en la metodología de la enseñanza del braille. En nuestros estudios experimentales, hemos observado que, al igual que en la lectura en tinta, las habilidades metalingüísticas INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 están estrechamente relacionadas con las destrezas lectoras de los niños ciegos. Además, estas destrezas tienen un desarrollo, que en sus comienzos es similar al que tienen los lectores videntes. Antes de comenzar la instrucción lectora, los niños ciegos son capaces de segmentar a nivel de sílabas. Sin embargo, el curso del desarrollo de estas habilidades es diferente en los niños ciegos y videntes. Como recordará el lector, la aparición de las habilidades de segmentación más complejas, como es la segmentación fonémica, y muy en especial a nivel de consonantes, se ve favorecida por el comienzo de la instrucción lectora. Los niños ciegos presentan dificultades para la consolidación de estas habilidades, apareciendo retrasos, a nuestro parecer importantes, respecto a sus iguales videntes. Por tanto, si la instrucción lectora debe favorecer la 25 consolidación de estas estrategias, podemos considerar que la instrucción del braille, al menos durante los primeros momentos, no logra totalmente este objetivo. Aunque en nuestro sistema educativo actual la enseñanza formal del lenguaje escrito no se realiza hasta la Educación Primaria, durante la Educación Infantil se contemplan una serie de objetivos relacionados con el interés, la motivación y valoración del lenguaje escrito, así como la introducción de ciertas habilidades prelectoras como orientación derecha-izquierda, posición del libro, etc. y es, en este momento, cuando es de gran utilidad la introducción, en la enseñanza del niño ciego, del entrenamiento en habilidades de segmentación. Por otro lado, y estrechamente relacionado con estas habilidades, el niño para adquirir el código braille debe aprender a utilizar las reglas de transformación grafema-fonema; es decir debe conocer que a cada grafema le corresponde un sonido concreto, lo que le permitirá más adelante decodificar cualquier palabra. En relación a este aspecto, tal vez sería conveniente estudiar con más detenimiento y llegar a acuerdos fundamentados (en la percepción y representación táctil y en las habilidades cognitivas de los niños ciegos) y comprobados empíricamente en torno a la metodología y secuencia de introducción del código braille. Como señalamos en los apartados iniciales, los lectores en braille emplean dos vías para reconocer las palabras escritas, una vía fonológica basada en la utilización de reglas de transformación grafema fonema y, una vía indirecto-inferencial en donde a partir de la identificación de los primeros caracteres de la palabra el lector lleva a cabo un proceso que podríamos denominar inferencial. En cualquiera de los casos el lector en braille, para llegar a ser un lector diestro, debe ser capaz no sólo de utilizar correctamente las reglas de transformación grafema fonema, que están a la base de ambas vías, sino debe lograr una automatización en su utilización. Se debe tener muy presente que la lectura es una actividad que necesita un determinado nivel para convertirse en funcional. A diferencia del aprendizaje del lenguaje oral, que se produce de forma natural, el aprendizaje del lenguaje escrito requiere algo más que una instrucción específica. Es fundamental la experiencia, es decir, que el lector ejercite las habilidades adquiridas para lograr su automatización. La automatización de la utilización de las reglas de correspondencia grafema-fonema, le permitirá al lector dedicar mayores recursos atencionales a otros procesos como es el de comprensión. Un niño que cuando lee un texto sencillo silabea, 26 vacila, se confunde de fonemas, etc., difícilmente será capaz de extraer un significado de lo que ha leído. Si el niño debe dedicar sus recursos atencionales a la puesta en marcha de procesos básicos de lectura pocos recursos le quedarán para la realización de procesos tales como extraer significado de lo leído, activar sus conocimientos previos e integrar la nueva información en sus esquemas mentales. Y de poco servirá que el profesor intente hacerle ver la idea importante que subyace al texto o le enseñe claves relacionadas con la estructura textual. Además, y como una de las consecuencias de una falta de automatización de las habilidades de decodificación, estos niños arrastrarán casi con toda seguridad problemas en el resto de las áreas del curriculum. La incorporación de estas y otras cuestiones en la metodología de enseñanza del braille es fundamental si queremos lograr no sólo niños que sepan leer, sino también niños que aprendan y disfruten leyendo. Los alumnos ciegos llegan a los últimos cursos de EGB decodificando con menos fluidez las palabras escritas, por lo que difícilmente podrán disponer de recursos atencionales suficientes para comprender lo que lee. Como hemos mostrado a lo largo de estas páginas, los niños ciegos progresan lentamente en sus habilidades de decodificación, lo que aparentemente se traduce en una velocidad lectora lenta, con vacilaciones, silabeo, etc., pero incluso en otros casos (al igual que sucede en niños con visión) nos podemos encontrar niños que aún teniendo cierta fluidez en su lectura cuando se les pregunta sobre lo que han leído apenas recuerdan cosas, o lo que recuerdan son elementos accesorios. En definitiva, como hemos mostrado a lo largo de estas páginas, en la lectura braille los niños presentan un retraso desde los primeros niveles escolares, esto nos llevaría a plantearnos las dos posturas siguientes: a) las peculiaridades del braille originan que su aprendizaje sea tal laborioso y complejo que ocasione retrasos inevitables en su adquisición. Si optamos por esta postura tendremos que «conformarnos» y «asumir» este retraso en los niños ciegos o b) la instrucción actual podría ser más efectiva. Si optamos por esta postura deberíamos plantearnos qué áreas importantes implicadas en la lectura no se contemplan en la instrucción del braille. En relación a este último aspecto debemos tener en cuenta que no tendríamos la seguridad de que el cambio en la metodología del braille es efectivo hasta que no se llevasen a cabo las comprobaciones correspondientes a través de un estudio experimental riguroso. INTEGRACIÓN 23 • febrero 1997 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Asensio, M (1991). Los procesos de lectura en los deficientes auditivos. En Resúmenes de los Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativa, 1990. Madrid: CIDE, pp. 205-245. Bradley, L. y Bryant, P.E. (1983). Categorizing soounds and learning to read -a causal connection. Nature, 301,419-421. Maldonado, A. y Sebastián, M.E. (1987). La segmentación de palabras: Un prerrequisito del aprendizaje de la lectura. Boletín del I.C.E de la UAM, 9, 1-14. Maldonado, A., Sebastián, M.E. y Soto, P. (1992). Retraso en lectura: evaluación y tratamiento educativo. Madrid: Ediciones Universidad Autónoma de Madrid. Martínez Garrido, F. (1990). Una aproximación a ciertos aspectos de la utilización del braille en España. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional sobre el Braille, Madrid. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Pring, L. (1984). Process Involved in Braille Reading. Journal of Visual Impairment and Blind, June, 252-258. Simón, C. (1994). El desarrollo de los procesos básicos de lectura braille. Madrid: ONCE. Simón, C. y Asensio, M. (1995). Las habilidades de segmentación y el aprendizaje de la lectura en las personas ciegas. Estudios de Psicología, 54, 43-58. Simón, C , Ochaíta, E. y Huertas, J.A. (1995). Utilización de la información contextual en la lectura braille. Integración, 19, 5-11. Cecilia Simón Rueda, profesora asociada. Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. 28049 Cantoblanco. Madrid (España) (E-mail: [email protected]). Mikel Asensio Boruard, profesor titular. Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Básica. 28049 Cantoblanco. Madrid (España) (E-mail: [email protected]) 27 Informes La investigación como vía de normalización: prioridades desde la perspectiva de los profesionales de atención directa a personas con discapacidad visual N. Álvarez Barreiro J. J. Martínez González RESUMEN: En este trabajo se analizan las características principales de la actividad investigadora promovida por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) en los diez últimos años en el ámbito de la discapacidad visual y se presentan datos de un estudio realizado entre 395 gestores y profesionales de diferentes disciplinas relacionados con la atención directa. Se comentan las áreas de investigación que son consideradas de mayor prioridad desde la perspectiva de los procesos de intervención de los profesionales y del tipo de centro según los programas que desarrollan. Las áreas seleccionadas responden a necesidades de los destinatarios de los servicios: recursos materiales, atención psicosocial. baja visión, integración laboral, etc. PALABRAS CLAVE: /Prioridades de investigación/ /Valoración interdisciplinar/ /Accesibilidad/ /Normalización/ ABSTRACT: Research as a way of achieving normalisation: priorities from the viewpoint of professionals providing direct care for visually disabled persons. This paper analyses the main features of Spanish Organisation of the Blind (ONCE) -sponsored research in the last ten ycars in the field of visual handicaps and provides data on a study conducted among 395 managers and professionals from different disciplines working in direct care. It also includes a discussion of the areas of research considered to be of highest priority from the standpoint of these professionals' practice and the kind of center in accordance with the programmes run. The areas chosen respond to the needs of the beneficiaries of these services: material resources, psychological and social care, low vision, occupational mainstreaming. etc. KEY WORDS: /Research priorities//Interdisciplinary INVESTIGACIÓN, SERVICIOS Y DISCAPACIDAD La investigación es un instrumento fundamental para dar solidez a las bases de conocimiento sobre las que opera el progreso de la sociedad; aporta vías de solución y alternativas a problemas actuales; anticipa nuevos campos de actividad; y genera desarrollo social y económico. Desde este presupuesto, es preciso subrayar la necesidad y relevancia de los nexos de cooperación entre la universidad, la empresa, la administración y el sector social, y vincular los esfuerzos particulares para configurar proyectos de mayor alcance, planteados de forma adecuada y normalizadora; de lo contrario, los avances científicos pueden tener efectos negativos en sectores de población específicos. Los cambios tecnológicos están introduciendo 28 assessment//Accessibility//Normalisation/ transformaciones sociales importantes en diversos campos (empleo, educación, transportes públicos y comunicaciones) que afectan significativamente el desarrollo de la sociedad. Sin embargo, sería un error dar por cierta esa afirmación si los avances no contemplan en su diseño la accesibilidad de las personas con discapacidad a las nuevas herramientas, produciéndose de ese modo mayor desagregación social. La mejora en la calidad de los servicios se relaciona directamente con la capacidad para responder de forma eficaz a las necesidades y demandas de los destinatarios. En el ámbito de la discapacidad, la investigación es sin duda un instrumento fundamental; aporta métodos y técnicas que permiten avanzar de forma sistemática en el conocimiento de la realidad social, así como desarrollar nuevas metodologías y técnicas de intervención. En este sentido, la Unión Mundial de Ciegos (UMC) señala INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 en 1992 varios aspectos básicos que deben considerarse a la hora de afrontar proyectos de investigación con repercusión en personas ciegas o deficientes visuales: — Dar a los proyectos un enfoque multidisciplinar. — Promover la participación de los usuarios en el proceso, desde el diseño hasta la obtención del producto. — Proporcionar mayor atención a la prestación de servicios de asesoramiento y apoyo a los usuarios. — Trasladar a la comunidad científica y la sociedad la necesidad de contemplar en los nuevos desarrollos la particularidad derivada de la discapacidad visual. ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD INVESTIGADORA En esta línea, las actividades de investigación que han venido desarrollándose por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) en el último decenio podrían resumirse en dos momentos o períodos. El primero, hace referencia a las actividades realizadas con anterioridad a 1991 y que responden a demandas puntuales y específicas sobre temas concretos. Un segundo momento, a partir de 1991, está caracterizado por incorporar la actividad investigadora dentro de un marco global e integrador que da cabida a diferentes iniciativas y que tiene su reflejo en una convocatoria pública para la financiación de proyectos de investigación. Si efectuamos un análisis de la evolución seguida en los últimos diez años respecto de variables relevantes como temas investigados, composición de los equipos investigadores, aportaciones científicas, etc., se observan resultados de interés como los que seguidamente comentaremos. La actividad investigadora (ver Tabla 1) se ha incrementado en el segundo período (1991/95) respecto del primero (1985/90), tanto en la modalidad de proyectos de investigación (43 y 34 respectivamente) como en la de «experiencias escolares» (18 y 6 respectivamente). Tabla 1 Evolución de la investigación por años 1985-1990 1991-1994 CULTURA — .3 EDUCACIÓN 11 + *6 6 + *18 INTEGRACIÓN LABORAL 1 .— INTEGRACIÓN SOCIAL 2 — OFTALMOLOGÍA 15 3 REHABILITACIÓN 1 2 SALUD 2 — TIFLOTECNOLOGÍA 2 29 TOTALES 40 61 * Hace referencia a los premios en experiencias escolares Esta evolución refleja el interés de situar el nivel de conocimiento científico sobre la discapacidad visual en una cota desde la que sea posible atender las necesidades presentes y futuras, a partir del enriquecimiento que supone el conocimiento teórico y aplicado, el uso de diferentes metodologías y la colaboración con otras entidades y profesionales. En cuanto a las características de los equipos investigadores (Figura 1), se observa un incremento continuado en las acciones de investigación de los centros universitarios; éstos son una INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 referencia básica y alcanzan una participación en más de la mitad de los proyectos. En esta línea, es preciso considerar el cambio cualitativo producido en el período 1991/95 en el que se sistematizan los nexos de cooperación con la Universidad Politécnica de Madrid (Centro de Transferencia Tecnológica en Informática y Comunicaciones, CETTICO), participando en un número importante de proyectos aplicados (59% de los pertenecientes al área de Tiflotecnología). 29 Figura 1. Evolución de la investigación por centro Igualmente se ha producido un aumento de participación de los profesionales de la ONCE en la actividad investigadora, duplicando su presencia a partir de 1.991 respecto del período anterior (en el 38% y 15% de los proyectos respectivamente), formando parte de los equipos investigadores o colaborando en el desarrollo de los proyectos. Los campos de estudio abordados (Tabla 1) se orientaron en el primer período fundamentalmente hacia las áreas de oftalmología (44%) y educación (32%), aunque también se estudiaron temas relacionados con la integración social, rehabilitación, integración laboral, etc. En el segundo período se impulsó el área de tiflotecnología (69% de los proyectos), atendiendo también a temas de educación, oftalmología, cultura y rehabilitación. Del desarrollo de la acción investigadora han resultado avances significativos de diverso tipo. a) Conocimiento de carácter aplicado en diversos campos: — Oftalmología (detección y prevención infantil, técnicas para la sustitución del vitreo, patogénesis de la retinopatía diabética...) — Psicopedagogía (desarrollo de la comunicación temprana, nuevos métodos de ense30 — — — — ñanza, juego y participación, factores de socialización, intervención familiar, ...). Rehabilitación (representación espacial y estrategias de orientación y movilidad). Integración laboral (actitudes hacia el empleo de personas ciegas). Integración social y ajuste psicosocial (habilidades sociales, actitudes hacia la integración escolar, necesidades sociales, etc.). Cultura/deporte (técnicas de interpretación dramática, biomecánica de la carrera, etc.) b) Elaboración de materiales didácticos específicos para la lectura y escritura braille, dibujo en relieve, higiene visual, etc. c) Diseño y desarrollo de productos de tecnología para personas con discapacidad visual (tiflotecnología) en sus diferentes vertientes: — por una parte, de software, como por ejemplo: COBRA (conversión de textos en ASCII a braille), HABLA (revisores para la lectura en voz de la pantalla), LEE (entorno de reconocimiento óptico de caracteres), MEGA (magnificador de caracteres visuales), DILE (diccionario electrónico), TIFLOWIN (navegador para entorno Windows), etc. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 — y, por otra, de recursos materiales: PCHablado, monitor o línea braille, impresora portátil, radio-lupa, magnetófono portátil de 4 pistas y doble velocidad, bastones, etc. Los avances alcanzados han tenido su proyección y difusión en ámbitos sociales de carácter general y científico, a través de la edición de manuales y guías, exposiciones de materiales, colaboraciones técnicas en conferencias y publicaciones especializadas, así como la comercialización de recursos didácticos y productos de tiflotecnología. Para un estudio particularizado y más amplio de los contenidos y metodologías de las investigaciones realizadas el lector interesado puede acudir a las fuentes documentales citadas en la bibliografía incluida al final de este trabajo. De este modo, se está logrando un objetivo fundamental, como es el de trascender el ámbito de incidencia de la investigación sobre ceguera y deficiencia visual a contextos externos a la ONCE: universidades, foros científicos y profesionales especializados, centros escolares, etc. ESTUDIO DE NECESIDADES Para avanzar en la trayectoria seguida, se consideró necesario delimitar las áreas de investigación que deberían abordarse en el futuro, tanto a corto como a medio y largo plazo. Con tal propósito, entre otras acciones, se determinó realizar un estudio orientado a identificar las necesidades reales, y en el que era clave la participación de las personas vinculadas directamente con la realidad diaria; son ellas quienes mejor pueden contribuir a la definición de dicha realidad, las dificultades y problemáticas que presenta, así como las posibles fórmulas para intervenir. El estudio tenía, por lo tanto, la finalidad de detectar áreas y temas de investigación, determinar su interés y prioridad y su aplicación práctica. El método utilizado en el estudio fue la recogida de información entre gestores y profesionales relacionados con la prestación de servicios sociales de la ONCE, mediante la aplicación de un cuestionario diseñado para este fin. Los centros participantes en el estudio presentan características diferentes: — centros que desarrollan programas específicos de educación (Centros de Recursos Educativos -CREs-), de rehabilitación (Centros INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 de Rehabilitación) o actividades de I+D y comercialización de materiales y tecnología (Unidad Tiflotécnica -UTT-); — centros que desarrollan varios programas (educación, rehabilitación, integración laboral, tercera edad, etc.) a través de equipos interdisciplinares (Delegaciones Territoriales y Direcciones Administrativas -DTs/DAs-). En la primera parte del cuestionario, cada profesional valoraba (en una escala de 0 a 5) el grado de prioridad/interés atribuido a cada una de las 34 áreas temáticas presentadas. De este modo se daba cobertura a todos aquellos temas que inicialmente se consideraron de interés para su estudio. Las áreas incluidas abarcaban una amplia variedad de campos (educación, tecnología, autonomía personal...); distintos grupos de población (infancia, tercera edad, personas con deficiencias asociadas a la visual...); y diferentes perspectivas de intervención (individual, de grupo y de diseño ambiental). La segunda parte del cuestionario era de carácter abierto y pretendía recabar, desde la perspectiva de equipo o grupo de trabajo, propuestas concretas de proyectos de investigación a desarrollar así como su aplicación práctica (con independencia de que se relacionaran o no con las 34 áreas contempladas en la primera parte del cuestionario). Como se refleja en la Tabla 2, el total de cuestionarios analizados ha sido de 395, de los cuales el 76% fueron remitidos por los centros que desarrollan simultáneamente varios programas de atención (DTs y DAs) y el 24% restante por los centros específicos (CREs, Centros de Rehabilitación y UTT). Todas las categorías profesionales se encuentran representadas en el estudio y muestran un perfil que guarda relación con el tipo de centro y los programas de atención en los que participan. A fin de operativizar el análisis de los datos y de acuerdo a los objetivos del estudio se realizó una agrupación de centros y categorías profesionales de acuerdo a criterios de afinidad temática y tipos de intervención. RESULTADOS: ÁREAS PRIORIZADAS Las áreas que han resultado seleccionadas responden a una pluralidad de planteamientos, referidos tanto a campos de investigación (baja visión, ajuste a la ceguera, procesamiento de la información, integración laboral, etc.), como al enfoque de estudio a realizar (diseño y desarrollo de recur31 Tabla 2 Centros y profesionales participantes en el estudio CENTROS REHAB. TOTAL POR CATEGORIA — — 9 121 — — 147 — 12 — — 12 GESTOR 8 3 1 — 12 INSTRUCTOR TIFLOTECNICO Y BRAILLE 3 25 4 6 38 OFTALMÓLOGO-ÓPTICO 1 7 — 2 11 PSICÓLOGO 5 28 — 3 36 TÉCNICO REHABILITACIÓN 4 40 — 25 69 TRABAJADOR SOCIAL 1 58 — 3 62 TOTALES POR CENTROS 48 303 5 39 395 CATEGORÍA/DESIGNACIÓN C.R.E. DT/DA U.T.T. ANIMADOR SOCIOCULTURAL — 9 EDUCADOR* 26 ESPECIALISTA PRODUCCIÓN BIBLIOGRAFICA CENTROS * Educador: Profesores, Pedagogos, Jefes de residencia. sos materiales, tecnologías, herramientas de evaluación, metodologías de intervención, etc.) La complementariedad de los temas seleccionados está en consonancia con la multiplicidad de visiones que sobre las necesidades de investigación se observan desde los centros, conforme a los programas que desarrollan y a los profesionales que intervienen -desde sus diferentes disciplinas- en los procesos de atención (gestores, psicólogos, profesores...) El criterio utilizado, para la identificación de las áreas de mayor prioridad/interés para la investigación, fue el de seleccionar aquellas áreas en las que más de un 60% de los profesionales las valoraban con puntuaciones máximas (valores 4 y 5 de la escala). De este proceso resultaron las seis áreas temáticas que seguidamente se presentan. Área temática I Con un peso del 68% (Figura 2) se presenta una demanda de investigación dirigida hacia los recursos materiales, ayudas técnicas y tecnologías favorecedoras de la autonomía personal y la integración en ámbitos de actividad como la educación, el trabajo, el ocio, etc. Esta demanda se formula en dos direcciones complementarias: — por un lado, el diseño de nuevos recursos y ayudas específicas para compensar las dificultades derivadas de la deficiencia visual (elementos mediadores o sustitutivos); — y, por otro, la normalización de las tecnolo32 gías y materiales emergentes (educativos, software basado en entornos gráficos, redes telemáticas, etc.) que hagan posible el acceso directo y normalizado a los recursos, bienes y servicios existentes en el entorno. Desde la perspectiva de tipo de centro (Figura 3), se observa una calificación de mayor prioridad/interés por parte de los profesionales de aquellos centros que desarrollan de forma específica programas de rehabilitación (el 83% de sus profesionales) y programas de educación (el 70%), así como la UTT (70%). Si relacionamos los temas seleccionados con los tipos de intervención que realizan gestores y profesionales (Figura 4), se observa que son priorizados en mayor medida por los instructores de tiflotecnología, técnicos de rehabilitación, especialistas de producción bibliográfica y animadores socioculturales (con puntuaciones medias entre el 80% y 96% de sus respectivas categorías). Área temática II Una segunda acción investigadora, con un peso medio del 64% (figura 2), se orienta hacia el desarrollo de metodologías de entrenamiento e intervención de carácter psicosocial en dos campos: — para el ajuste ante las consecuencias psicológicas y sociales derivadas de la pérdida visual (en adultos y entorno familiar); — y, para el desarrollo de habilidades sociales interpersonales en adolescentes y adultos. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Figura 2. Áreas de investigación seleccionadas Figura 3. Áreas de investigación según tipo de centro INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 33 Figura 4. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área I. Recursos materiales Figura 5. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área II. Metodologías de intervención psicosocial 34 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Del análisis por tipo de centro (Figura 3), se observa que los temas propuestos son priorizados por los profesionales de los centros que desarrollan específicamente programas educativos (67%), seguidos de las DTs y DAs (60%) que desarrollan varios programas (educación integrada, rehabilitación, integración social, etc.) En esta misma línea apuntan (Figura 5), atendiendo al tipo de intervención realizado y con independencia del tipo de centro, los psicólogos, trabajadores sociales, educadores y técnicos de rehabilitación (con puntuaciones medias entre el 60% y 94% de sus respectivas categorías). En cuanto al tipo de centro (Figura 3), los que más puntúan en estos temas son los que llevan a cabo de forma específica actividades o programas de rehabilitación, indicándolo el 78% de los profesionales de estos centros, seguidos por un 65% de los profesionales de las DTs y DAs. La determinación de los temas relacionados con la baja visión (Figura 6) se corresponde igualmente con la prioridad que señalan los profesionales que, con independencia del tipo de centro, actúan en este campo, como es el caso de los técnicos de rehabilitación (88%), educadores (79%) y oftalmólogos/ópticos (65%). Área temática III Área temática IV Un tercer grupo, en el que se posicionan los centros y profesionales en materia de investigación, con un valor medio del 69% (Figura 2), se encuentra el estudio de la baja visión (factores implicados en la determinación del código lector y procesamiento de la información visual, elaboración de protocolos para la valoración de la visión funcional, adecuación del diseño de recursos ópticos, etc.), dirigido por una parte a su evaluación funcional y, por otra, al desarrollo de técnicas y métodos de entrenamiento para su utilización en diferentes ámbitos (educación, autonomía personal, ocio, etcétera). Las variables implicadas en los procesos de integración laboral tienen una presencia igualmente destacable entre los temas a investigar, alcanzando una puntuación media del 63% del total de centros que han participado en el estudio (Figura 2). En particular, los temas señalados hacen referencia a los diferentes aspectos del proceso: — metodologías de inserción/reinserción; — instrumentos y procedimientos de evaluación de los factores intervinientes tanto relativos a la persona como al puesto y al entorno laboral; Figura 6. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área III. Baja visión INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 35 — métodos y técnicas de adaptación de puestos de trabajo (entorno, puesto, tareas). En la Figura 3 puede observarse el posicionamiento de los diferentes tipos de centro, donde destacan los de rehabilitación y los de recursos educativos, con un 67% y 66% respectivamente. Se observan determinadas tendencias en función del tipo de centro: así, los centros de rehabilitación muestran mayor interés por los aspectos relativos a la adaptación de puestos de trabajo; los CREs, hacia las herramientas de evaluación; y las DTs/DAs, apuntan un mayor interés hacia las metodologías de inserción. Los temas relativos a integración laboral suscitan un interés elevado en la mayoría de profesionales (con porcentajes superiores al 50%) y, sobre todo, en aquellos que se encuadran en las diferentes actividades del programa: gestores, psicólogos, instructores de tiflotecnología y braille y trabajadores sociales (Figura 7). Área temática V Las necesidades de mejorar los sistemas y dispositivos sustitutivos de la comunicación verbal, para las personas que tienen deficiencias asociadas a la visual, es un campo destacado (con un peso del 65%) entre las prioridades de investigación (Figura 2); situación que en buena medida puede estar asociada al aumento de afiliación de personas con esas características, lo que repercute en una demanda para profundizar más en este campo y prestar una mejor atención a la población de referencia. En la Figura 3 puede verse la posición que con respecto a este tema adoptan los diferentes centros entre los que destacan los de Recursos Educativos. Entre las diferentes categorías profesionales, coinciden en resaltar este tema como de prioridad/interés los gestores, trabajadores sociales y técnicos de rehabilitación (75%, 72% y 65% respectivamente) (Figura 8). Área temática VI El procesamiento de la información háptica, en el plano y en el espacio (lectura y comprensión, adecuación de los soportes y formatos a utilizar, etc.) constituye un campo de prioridad en investigación, alcanzando una puntuación media del 64% (Figura 2). Se trata de procesos básicos implicados en actividades educativas, de rehabilitación, etc., lo que se refleja en el grado de prioridad contemplado en aquellos centros y profesionales relacionados más directamente con tales temas. Figura 7. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área IV. Integración laboral 36 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Figura 8. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área V. Sistemas sustitutivos de la comunicación verbal Figura. 9. Prioridades de investigación según categoría profesional. Área VI. Procesamiento de la información háptica INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 37 Entre los centros (Figura 3), destacan dos aspectos: por una parte, el posicionamiento de los Centros de Recursos Educativos, con un 64%; y, por otra, el marcado interés de la UTT, que sitúa este tema en una prioridad máxima (100%). No obstante, es necesario indicar en el caso de la UTT que, si bien tiene el valor de la especificidad en el abordaje de los temas, dado el número de cuestionarios recabados (5), obliga a relativizar esta puntuación respecto del conjunto de centros. Si consideramos las categorías profesionales destaca que la mayoría se sitúa por encima del 50%, correspondiendo los valores más elevados (entre el 73% y el 84%) a técnicos de rehabilitación, educadores y especialistas de producción bibliográfica (Figura 9). Particularidades de los Centros de Recursos Educativos y la Unidad Tiflotécnica Además de los aspectos comentados en las seis áreas temáticas, es preciso indicar aquellas necesidades de investigación que, planteadas desde la perspectiva de la especificidad del tipo de centro, no quedan encuadradas entre las seis definidas como de mayor prioridad por el conjunto de centros. Así por ejemplo, en el caso de los Centros de Recursos Educativos, éstos destacan en primer lugar los aspectos relativos a: determinación del código predominante de lectoescritura; tema que desde un análisis global es subrayado -con independencia del tipo de centro- por educadores (81%), psicólogos (64%) y gestores (92%). Evaluación de procesos de enseñanza aprendizaje (variables educador, educando y contexto). Respecto a este tema los profesionales se sitúan, con independencia del tipo de centro, de la siguiente forma: educadores (72%), psicólogos (61%) y gestores (58%). En el resto de áreas de investigación los CREs siguen la tendencia de los demás centros participantes en el estudio. La Unidad Tiflotécnica, por su parte, señala con mayor prioridad los temas de procesamiento de la información táctil, en especial, la transcripción de información visual en relieve. En la misma dirección, y con independencia del tipo de centro, apuntan los profesionales vinculados a la educación, rehabilitación, producción braille y tiflotecnología (educadores 72%; instructores de tiflotecnología 68%; técnicos de rehabilitación 60% y especialistas de producción bibliográfica 92%). 38 CONCLUSIONES Del análisis global de los datos obtenidos del estudio resulta que: 1. Existe un marcado interés de todos los centros por el desarrollo de acciones de investigación de carácter aplicado; esto es, orientadas al diseño de recursos, mejora de metodologías y procesos de intervención, procedimientos de evaluación, etc. En definitiva, los centros resaltan la necesidad de contar con instrumentos y estrategias que permitan incrementar los niveles de calidad de la prestación directa de una forma inmediata. Así mismo, se percibe un interés por adecuar las intervenciones a la evolución del perfil de la población y al cambio del entorno que amplían la tipología de demandas a atender. 2. De forma específica, los campos considerados de mayor prioridad por los centros, con un peso de representatividad entre el 63% y el 69%, son los siguientes: — Diseño de nuevos recursos materiales y técnicos específicos y normalización de tecnologías y materiales emergentes. — Metodologías de intervención psicosocial para la superación de las consecuencias derivadas de la deficiencia visual. — Evaluación de la funcionalidad y métodos de entrenamiento de la baja visión en diferentes contextos. — Adaptación de puestos de trabajo y metodologías de intervención en integración laboral. — Determinación del código predominante de lectoescritura a emplear. — Diseño de dispositivos sustitutivos de la comunicación verbal destinados a poblaciones con otras deficiencias concurrentes con la visual. — Procesamiento de la información táctil para mejorar las estrategias de acceso al medio (materiales educativos, entornos, etc.) y adecuación de ése al modo de procesamiento. 3. Así mismo, de las aportaciones cualitativas de los centros, se detecta la necesidad de disponer de materiales técnicos específicos de apoyo a la atención (como por ejemplo guías) y el interés de disponer de mayor grado de información sobre investigaciones o estudios realizados. Finalmente, y en línea con los planteamientos expuestos en la introducción de este artículo, el estudio realizado habrá de enmarcarse en un contexto general, que integre y participe de dinámicas más amplias, tendente a la implantación social de la INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 investigación sobre discapacidad visual de manera que lo particular o sectorial deje de ser considerado como tal. BIBLIOGRAFÍA Almonacid, V. y Carrasco, M. J. (1990). El juego en los niños ciegos y deficiente visuales. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles. Alonso, F.; Barreiro, J. M.; Fuertes, J. L.; López. G.; Montes, C. (1996). EDIE: Un programa informático que facilita el acceso de los ciegos a la información electrónica. 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En el presente artículo, se presentan varias posibilidades para paliar este problema y su solución utilizando un magnificador de pantallas software, denominado MEGA. Este magnificador, realizado en el Centro de Transferencia en Informática y Comunicaciones (CETTICO) de la Fundación General de la Universidad Politécnica de Madrid, reúne la mayor parte de las características deseables en una adaptación de este tipo y puede funcionar tanto en entorno DOS como Windows. A lo largo del artículo se resumen sus características principales, su diseño y su funcionamiento. PALABRAS CLAVE: /Ayudas técnicas/ /Magnificadores/ /Deficiencia visual/ /Pantallas/ /Ordenador/ /Software/ ABSTRACT: Screen magnification as an aid for the visually impaired: the MEGA system.The visually impaired .encounter many difficulties in using computers since their functioning bases mainly on screen displayed outputs. In this article, several possibilities for lessening this problem are presented as well as its solution using a software screen magnifier, named MEGA. This magnifier, developed by the General Foundation of the Polytechnic University of Madrid's Computer Science and Communications Technology Transfer Centre (CETTICO), includes most of (he desirable characteristics of an adaptation of this type operating under DOS and Windows. The article discusses its principal features, design and operation. KEY WORDS: /Technical aids/ /Magnifiers/ /Visual impairment/ /Screen/ /Computer/ /Software/ INTRODUCCIÓN. LAS ADAPTACIONES TIFLOTÉCNICAS DEL DEFICIENTE VISUAL La inserción del deficiente visual en el mundo laboral exige que las personas que tienen problemas de visión necesiten elementos de apoyo que les faciliten la realización de tareas que requieren una visión normal. Actualmente, existen bastantes herramientas que permiten al deficiente visual realizar tareas como leer documentos o ver con detalle dibujos o fotografías, especialmente en el campo de la informática en el que las adaptaciones están creciendo tanto en calidad como en número. La razón es clara: los ordenadores están ocupando su lugar tanto en la empresa como en el hogar. Las herramientas que disponen estas personas para suplir sus defectos de visión se basan generalmente en la ampliación de la imagen que el usuario pretende observar. Así, la lectura de textos o gráficos impresos en papel requieren la presencia de lupas que permitan ampliar la apariencia de dichos documentos a través de lentes de aumento u otros 40 métodos. Por otra parte, con el paso del tiempo, las adaptaciones han ido mejorando sus prestaciones, siendo, así, más eficaces. De este modo, en la actualidad, las herramientas de aumento de imágenes proporcionan al usuario la posibilidad no sólo de ampliar la imagen en distintos tamaños sino de aumentar los contrastes y los colores para una mejor observación. Es en este tipo de adaptaciones donde la tecnología juega un papel muy importante puesto que su construcción se basa en elementos electrónicos. Además, las adaptaciones que amplían la pantalla de los ordenadores no tienen su fundamento en lentes sino en la manipulación directa, por software, de la tarjeta gráfica controladora del monitor, o bien en la presencia de dispositivos especiales que amplían por mecanismos hardware actuando directamente sobre el monitor. Varios son los tipos de adaptaciones existentes dependiendo del tipo de objeto que el usuario pretende observar. Las adaptaciones más modernas para observar impresiones sobre superficies planas son las lupas electrónicas y radio-lupas, mientras que los elementos tiflotécnicos mas usados, actualINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 mente, como apoyo a estas personas dentro del campo de la informática son los magnificadores hardware y sobre todo los basados en software para su función. A continuación, se explican brevemente estas adaptaciones centrando la atención en los magnificadores software, fundamento del sistema MEGA (Carrera, 1996). Lupas Electrónicas La lupa electrónica es un elemento muy usado por los deficientes visuales cuando realizan la lectura de documentos o impresiones sobre papel, así como de otros objetos fácilmente transportables (Figura 1). Existen varios tipos de lupas electrónicas, sin embargo, todas ellas constan de una bandeja donde se coloca el objeto a observar, un visor o cámara por el cual penetra la imagen que debe ser ampliada y una pantalla de rayos catódicos por donde el usuario observa la imagen ampliada de la fracción del objeto que penetra a través del visor. El usuario puede observar toda la magnitud del objeto moviendo la bandeja, ya que el visor suele ser fijo, y para realizar este movimiento, las bandejas más modernas poseen raíles y rodillos que permiten un cómodo deslizamiento. De la misma manera, las lupas electrónicas más sofisticadas poseen monitores en color que permiten tanto el cambio de contraste como de colores para mejorar, en lo posible, la visualización de los objetos presentes bajo el visor. Además, estas lupas pro- porcionan la posibilidad de ampliación de la imagen en distintos grados de magnitud para adaptarse a las distintas deficiencias que posean los usuarios. Sin embargo, el principal inconveniente que posee este elemento tiflotécnico es su precio y el espacio que ocupa; todo ello hace que las lupas electrónicas deban utilizarse, normalmente, en entornos donde existen varios usuarios con problemas de visión que comparten un mismo aparato. Radio-lupas La radio-lupa es una adaptación reciente con una función similar a la de la lupa electrónica, y con la ventaja de ser mucho más transportable. Pero, debido a su ergonomía, sólo es especialmente útil para observar objetos cuya superficie es plana. Sin embargo, su tecnología permite la emisión de la imagen ampliada a varias pantallas simultáneamente, lo que hace posible la visualización de un objeto por varias personas a la vez, operación compleja de realizar, si no imposible, con una lupa electrónica. Para realizar su función, las radio-lupas requieren la presencia de un televisor con una antena de las utilizadas para la recepción de señales de radiofrecuencia. El fundamento consiste en utilizar el televisor como pantalla o monitor dividiendo, de este modo, el mecanismo usado por las lupas electrónicas que incorporan todo lo necesario para la visualización en un único instrumento, circunstancia que eleva su precio e individualiza la observación (Figura 2). Como las lupas electrónicas, las radio-lupas son Figura 1. Esquema de una lupa electrónica. Los objetos a visualizar se colocan sobre la bandeja que suele ser deslizante para poder revisar fácilmente todo el objeto. La pantalla puede tener muchas funcionalidades como el cambio de contraste o de color para permitir la mejor visualización posible. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 41 Figura 2. Filosofía del funcionamiento de la radio-lupa. Se trata de enviar señales a la antena de televisión que se corresponde con la imagen ampliada que recoge la cámara de la radio-lupa. Así, se aprovecha el tubo de imagen del televisor que es uno de los componentes más costosos. capaces de cambiar el contraste para poder visualizar mejor la imagen ampliada y, también, es posible visualizarla en vídeo inverso. Por otra parte, las radio-lupas son mucho más transportables ya que su tamaño es reducido. La visualización de toda la magnitud del objeto se realiza no desplazando éste sino moviendo la radiolupa por su superficie. Este tipo de adaptación ha sido desarrollado recientemente por la Unidad Tiflotécnica (UTT) de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Sus componentes principales son: 1. La minicámara, que es el corazón de la radio- lupa, ya que es el elemento que transforma la imagen en señales electromagnéticas. 2. La lente, que permite la ampliación directa de la imagen que recibirá la minicámara. 3. La antena, que permite la emisión de las señales producidas por la minicámara hacia el televisor que es el receptor. Debido a que el visor, o punto de vista de la cámara, debe desplazarse sobre el objeto, las radiolupas contienen rodillos laterales que permiten el desplazamiento total de todo el sistema por la superficie del objeto. Así, la técnica consiste en enviar señales de televisión por medio de la mini- Figura 3. Esquema de la estructura de una radio-lupa. La lente aumenta la fracción del objeto que permanece debajo de ella iluminado por la lamparilla. La cámara capta la imagen ampliada y envía la señal correspondiente. 42 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 cámara a la que se aplica la imagen ya ampliada (Figura 3). Además, las radio-lupas permiten el cambio de contraste a través de controles manejables directamente por el usuario sin necesidad de acercarse al televisor (UTT, 1994). Otra característica es su alimentación. Ésta se realiza por medio de baterías recargables o a través de su conexión a la red. Por otro lado, las señales que se envían se pueden conectar al vídeo con el objeto de grabar las imágenes en este soporte. Magnificado res Hardware Dentro del campo de la informática, los magnificadores son las adaptaciones más importantes para personas con problemas de visión. Los magnificadores hardware son controladores capaces de manejar el monitor de modo que amplían la imagen que las aplicaciones almacenan en su memoria de vídeo. Actúan a muy bajo nivel y requieren drivers adecuados para que sean capaces de magnificar. Son rápidos pero también costosos. En la actualidad, son poco utilizados en comparación con los magnificadores software, que se expondrán a continuación, debido a la necesidad que estos magnificadores tienen de incorporar hardware adicional al equipo y al elevado coste que esto lleva consigo. Un ejemplo de este tipo de magnificadores es Vista (Vista, 1990). Para su funcionamiento, Vista requiere la instalación de una nueva tarjeta en el ordenador y la conexión del cable del monitor en ella. Además, es necesario conectar un ratón especial a una conexión que, para este efecto, posee el circuito impreso instalado (este dispositivo servirá de interfaz con el sistema) y reconfigurarlo para que el sistema operativo reconozca la nueva tarjeta como el adaptador de vídeo. Seguidamente, se carga el sistema invocando a un programa de instalación que incorpore todos los archivos necesarios que constituyen el componente software del magnificador. Todos estos pasos ponen de relieve la compleja instalación que requiere este sistema para un usuario discapacitado visual y que, por añadidura, puede no estar ejercitado en la instalación de componentes hardware en el ordenador. Por otra parte, su funcionalidad es limitada (por ejemplo, no funciona sobre gráficos), aunque su principal problema es que es caro debido a la cantidad de componentes específicos que necesita para la función de ampliación. Magnificadores Software Como se ha explicado anteriormente, los magnificadores hardware requieren para su manejo eleINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 mentos (físicos y lógicos) específicos, lo que aumenta su complejidad y su coste. Por el contrario, los magnificadores software incorporan algoritmos de ampliación, quizás más complicados, pero que permiten que tarjetas de vídeo comúnmente aceptadas por los usuarios se transformen en ampliadores de pantallas. Así, estos sistemas no requieren de un hardware particular para funcionar. Por estas razones, las adaptaciones más utilizadas por usuarios con deficiencias visuales dentro de la informática son los magnificadores software. Estos sistemas realizan aplicaciones que actúan en background, es decir, funcionan simultáneamente con otras tareas pero sin interactuar directamente con el usuario; su función es la de ampliar la imagen que presenta el monitor. Esta actuación no varía en nada el comportamiento de la aplicación ni el del propio entorno, actuando de este modo, como filtro transparente. Desde el punto de vista de su desarrollo, la dificultad de diseño de estos magnificadores depende de los recursos que el sistema operativo proporcione para facilitar el desarrollo de aplicaciones que funcionen en background y de que dispongan de información acerca de ios eventos que suceden en el entorno. Además, el sistema operativo debe permitir a los procesos de usuario actuar sobre la tarjeta de vídeo para poder visualizar la ampliación. Recientemente, la implantación del ordenador en el campo laboral y en el ámbito familiar ha provocado el éxito de estas adaptaciones entre las personas con deficiencias visuales. La razón es que estos sistemas les permiten manejar el ordenador prácticamente igual que cualquier usuario que no sufra deficiencia alguna en la visión. Además, los magnificadores software presentan una alta funcionalidad y su precio es moderado. Los entornos que disfrutan de más apoyo por la presencia de este tipo de adaptaciones son: DOS, Windows y Macintosh por ser éstos los más frecuentes en la empresa (Lazzaro, 1993). El fundamento de todo magnificador software se basa en tres aspectos: — Deben actuar de manera simultánea al funcionamiento de las aplicaciones que operan sobre el entorno cuya pantalla se pretende ampliar. — Necesitan incorporar la información de interés que posee el propio entorno, con el objeto de actuar apropiadamente a las necesidades del usuario. — Deben permitir comunicarse con el usuario para modificar la actuación del magnificador dependiendo de la naturaleza de la imagen que desea visualizar. 43 Por otra parte, el magnificador debe programar directamente la tarjeta de vídeo para poder realizar sus ampliaciones de manera transparente. Esta necesidad hace imprescindible la existencia de mecanismos, dentro del sistema operativo, que permitan el acceso directo a los registros del controlador de vídeo. En entornos multiusuario, como UNIX, esta necesidad significa que el magnificador no puede actuar como una aplicación normal de usuario sino que requiere tener privilegios para actuar como driver de la pantalla; esta es una de las razones por la que los magnificadores son muy escasos sobre estos sistemas. Por lo tanto, en este tipo de adaptaciones, la ampliación de la imagen se fundamenta en alterar la programación normal de la tarjeta gráfica para obtener la imagen ampliada y visualizarla en el monitor en vez de la pantalla original. Sin embargo, los magnificadores no pueden usar los servicios del entorno para realizar estas ampliaciones ya que las aplicaciones distintas del magnificador -incluido el propio sistema operativo- no deben tener constancia del cambio realizado en la imagen. De esta manera, la adaptación actúa como filtro transparente leyendo la imagen que generan las aplicaciones y actualizando la que se observará como ampliada. En la actualidad, existen desarrollados algunos magnificadores para estos entornos, entre los que destacan: ZoomText Plus de AI Squared (Burlington Center) y Magic Deluxe de MicroSystems Software (Framingham), ambos amplían la imagen tanto en entorno DOS como Windows; también cabe mencionar el magnificador Magnus que amplía imágenes en entorno Windows y el magnificador inLarge de Berkeley Systems (Berkeley) que amplía las pantallas en el entorno gráfico de Macintosh. Dado que el sistema MEGA, que se describe en este artículo, permite magnificar la pantalla en los sistemas operativos DOS y Windows, a continuación se expone la filosofía general de los magnificadores sobre ambos entornos (Carrera, 1996). Magnificadores sobre el Sistema Operativo DOS DOS (Disk Operating System) es un sistema operativo monousuario y monoproceso que funciona sobre ordenadores personales de la familia 80x86. La mayoría de las aplicaciones que trabajan sobre este sistema son de tipo texto y la shell (COMMAND.COM) que realiza la interfaz con el usuario se basa en una línea de instrucciones o menús siempre en pantalla en modo texto. Otra característica interesantes es que el soporte 44 gráfico, dentro de este sistema, está fundamentado en traps o interrupciones software a las rutinas de BIOS (Basic Input/Output System) almacenadas en memoria ROM en el ordenador cuando se realiza la instalación del mismo (Picón, 1995). Al ser DOS un sistema monoproceso, sólo una aplicación puede estar operativa en un momento dado; sin embargo, el acceso a la memoria es totalmente libre y la operación sobre el hardware también. Por tanto, el problema fundamental, en este entorno, consiste en la creación de programas que puedan funcionar en background sobre DOS. Para ello, existe un mecanismo para paliar el monoproceso del sistema: los programas residentes en memoria (TSR), que son aplicaciones que permanecen en memoria después de que formalmente acaban y que, en ciertas situaciones, pueden activarse, permitiendo a su vez al entorno la ejecución de otro proceso o aplicación (Picón, 1995). Sin embargo, las aplicaciones residentes en memoria sólo pueden ejecutarse como manejadores de interrupción, es decir como respuesta a la activación de interrupciones o traps del sistema o de los dispositivos. Para realizar estas operaciones, DOS posee funciones que permiten asignar una rutina a una interrupción y terminar permaneciendo residente en memoria (Picón, 1995). En resumen, este tipo de magnificadores instalan manejadores de interrupción que se ejecutan en respuesta a eventos externos como las interrupciones del reloj del sistema o la pulsación de tecla, leen la imagen original en la memoria de vídeo y producen la ampliación reprogramando la tarjeta gráfica. Las aplicaciones realizan la salida a pantalla por medio de las rutinas de BIOS que funcionan como si la tarjeta gráfica estuviera programada normalmente y facilitan la nueva imagen original cada vez (Figura 4). Dentro de este entorno, la comunicación con el usuario se realiza fundamentalmente a través de combinaciones de teclas o por medio de una interfaz de menús, aunque en algunas aplicaciones aparecen cuadros de diálogo rudimentarios. Como ejemplo de este tipo de magnificadores, merece citar el ZoomText que fue uno de los primeros magnificadores software que aparecieron en el mercado y que amplía las pantallas del DOS tanto en modo texto como en modo gráfico. También tiene asociado un sistema magnificador sobre Windows, cuyos características generales se pueden encontrar en (ZoomText, 1991). Realmente, la funcionalidad de los magnificadores de DOS sobre aplicaciones de texto es muy amplia; no obstante, esta funcionalidad disminuye en gran medida cuando estas aplicaciones amplían INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Figura 4. Esquema simplificado del funcionamiento de un magnificador software que trabaja sobre el sistema operativo DOS. La aplicación utiliza los servicios del sistema (BIOS) para realizar las salidas por pantalla. entornos gráficos. En este caso, sólo es posible mantener el tipo de ampliación total y no es posible el seguimiento de menús o del cursor. Maqnificadores sobre el entorno Windows Al contrario que el sistema operativo DOS. el sistema Windows es multitarea, ya que permite la activación simultánea de varias aplicaciones. Esta característica tiene, como consecuencia inmediata, que el magnificador puede comportarse como una aplicación normal dentro de este entorno sin necesidad de tener que construir un programa residente en memoria como ocurre dentro del entorno DOS. Por tanto, en Windows, el problema se traslada al acceso a la memoria de vídeo por la aplicación y a la necesidad de adaptarse al funcionamiento de un entorno basado en mensajes. Por otra parte, Windows es de naturaleza gráfica, por lo que todos los magnifícadores de este entorno deben realizar sus ampliaciones en modo gráfico. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en DOS, estos magnifícadores, como ZoomText o Magnus, sí son capaces de realizar seguimientos de menús, ventanas y del cursor y proporcionan funcionalidades de revisión y posicionamiento. No obstante, frente a los actuales magnifícadores de texto de DOS, los magnifícadores sobre Windows ofrecen poca funcionalidad no permitiendo, en general, cambio de colores o el salvado y carga de ficheros de configuración. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Además, el entorno Windows, al gestionar la ejecución de las aplicaciones a través de mensajes que representan los eventos que suceden en el sistema, proporciona un mecanismo de obtención de todos los eventos de interés que se producen. Adicionalmente, el propio entorno permite que las aplicaciones que lo deseen puedan implementar funciones de filtro sobre ellos. Esto es fundamental para los magnifícadores porque poseen, así, una información bastante completa acerca del entorno, haciendo posible un funcionamiento de alta calidad. De este modo, la actuación de los magnificadores sobre Windows es, a grandes rasgos, similar a la explicada en el apartado anterior, ya que las salidas por pantalla se realizan a través de unas rutinas implementadas en un módulo llamado GDI {Graphics Device Interface) que tiene un papel semejante al BIOS de DOS. Sin embargo, el magnificador no puede acceder a la memoria de vídeo directamente, ya que el modo protegido de los procesadores que activa el sistema lo evita, por lo que se necesitan los servicios de DPMI (DOS Protected Mode Interface) que anulan dicha protección. Estos servicios están disponibles con las distintas versiones de Windows. Así, las principales diferencias con el desarrollo sobre DOS son la necesidad de anular el modo protegido de los microprocesadores i286 que usa Windows 3.1x para controlar la memoria de las aplicaciones, la mayor facilidad que existe de rea45 lizar programas que funcionan simultáneamente con otras aplicaciones y la diferente manera en que se detectan eventos externos ya que se usan los filtros de mensajes frente a los manejadores de interrupciones usados en DOS. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA MEGA Atendiendo a la problemática comentada anteriormente, la ONCE consideró de interés el desarrollo de un magnificador software para DOS y para Windows que cubriera un amplio espectro de las características más significativas de los magnificadores existentes en el mercado. A tal fin, el Centro de Transferencia Tecnológica en Informática y Comunicaciones (CETTICO) y la Unidad Tiflotécnica (UTT) de la ONCE definieron las siguientes características que implementa el sistema MEGA: Magnificador MEGA-DOS Permite las siguientes funcionalidades (Picón, 1995): se sitúa en la parte inferior de la pantalla. En el resto de la pantalla se visualiza todo el contenido de la pantalla normal en un tamaño reducido. — De línea centrada: la ampliación de la línea se sitúa en el centro de la pantalla. El resto de la pantalla no contiene ningún otro texto; es decir, mediante esta opción no se visualiza la pantalla normal. • Ampliación de área: sobre la pantalla en tamaño normal se coloca una ventana de ampliación magnificada de tamaño fijo. • Ampliación de lupa: sobre la pantalla en tamaño norma! se sitúa una pequeña ventana de ampliación que se coloca siempre sobre el área ampliada, produciendo un efecto de lupa. 4. mite • • • Selección de la escala de ampliación. Perlos siguientes criterios de selección: Escala horizontal (1, 2, 4, 6 y 8) Escala vertical (1, 2, 4, 6 y 8) Escala proporcional (selección de ambas escalas anteriores). 1. Cambio automático del modo de vídeo de las aplicaciones en primer plano. Los modos de vídeo que permiten realizar las ampliaciones se activan automáticamente cuando llega una interrupción de vídeo (función Oh). 5. Realización del desplazamiento manual. Permite realizar el desplazamiento manual de la ventana de ampliación sobre la imagen en tamaño normal. De esta forma se puede ver magnificada la parte de la pantalla que se desee. 2. Realización de ampliaciones de las aplicaciones en primer plano. Las ampliaciones se realizan automáticamente cada vez que llega una interrupción de reloj del sistema. Los algoritmos de ampliación son distintos para ampliaciones textuales o para ampliaciones gráficas. Estos algoritmos toman como entrada la memoria de vídeo estándar donde escriben las ampliaciones en primer plano y escriben las ampliaciones en una parte de la memoria de vídeo gráfica que esté libre. 6. Cambio de la posición de la ventana de ampliación. Permite cambiar la posición de la ventana de ampliación magnificada sobre la pantalla cuando están activos los tipos de ampliación de línea, área o lupa. 3. Selección del tipo de ampliación. Las ampliaciones pueden ser de: • Pantalla completa: se crea una ventana de ampliación que ocupa toda la pantalla. • Ampliación de línea: sobre la pantalla normal se muestra una ventana de ampliación con una línea de texto. Existen tres modalidades de este tipo de ampliación: — De línea activa: la ampliación de la línea se sitúa sobre la línea que se está ampliando. El resto de la pantalla se visualiza en tamaño reducido, de forma que la línea ampliada no oculte el resto de información. — De línea de base: la ampliación de la línea 46 7. Cambio del tamaño de la ventana de ampliación. Permite cambiar el tamaño de la ventana de ampliación cuando el tipo de ampliación es de área o de lupa. El tamaño máximo será el equivalente a la pantalla completa y el mínimo a un único carácter de la escala de ampliación activa. 8. Activación/Desactivación/Realización de la función de vista de la ventana de ampliación sobre la imagen en tamaño normal. De esta manera el usuario puede saber exactamente el área de la pantalla normal que abre la ventana de ampliación. 9. Selección del tipo de seguimiento de la ventana de ampliación. Mediante el uso de esta opción se especifica si se quiere ampliar la parte de la imagen en tamaño normal donde se encuentra el cursor, el puntero del ratón, las líneas activas de menús o visualizar un área fija. Ello permite el seguimiento de estos elementos de forma no exclusiva, manteniendo el criterio de seguir el último evento que se produzca. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 10. Selección del tipo de movimiento de la ventana de ampliación con respecto a la posición activa de la pantalla. Cuando el cursor de la pantalla, el puntero del ratón o las líneas activas de menús se mueven, la ventana de ampliación normal se desplaza sobre la imagen en tamaño normal para contener siempre la posición activa de la pantalla. Se puede seleccionar entre cuatro tipos de movimientos: • Desplazamiento límite. Cuando la posición activa sobrepasa alguno de los bordes de la ventana de ampliación, ésta se desplaza línea a línea, o columna a columna, sobre la imagen en tamaño normal. • Desplazamiento de media ventana o de ventana completa. Cuando la posición activa sobrepasa alguno de los bordes, la ventana de ampliación se desplaza la mitad o todo su tamaño en la dirección del borde sobrepasado. • Desplazamiento centrado: la ventana de ampliación se desplaza sobre la imagen en tamaño normal de tal manera que la posición activa permanece, siempre que puede, en el centro de la ventana de ampliación. 11. Realización de la revisión automática de pantalla. Esta opción permite realizar una revisión de la imagen en tamaño normal de forma automática, evitando que el usuario tenga que realizar desplazamientos manuales recorriendo toda la pantalla. Mientras se está realizando la revisión se pueden cambiar los siguientes parámetros: velocidad (de 1 a 30), sentido de la revisión (directo o inverso), columna y fila a revisar. 12. Selección de la paleta de colores. Se pueden seleccionar las siguientes paletas: normal (16 colores estándar), grises (16 tonos grises), rojos (16 tonos rojos), azules (16 tonos azules), verdes (16 tonos verdes), oscuro (menor intensidad), claro (mayor intensidad) y paleta de 2 colores (1 para el fondo y otro para el primer plano). 13. Selección de la permuta de colores de la paleta, cambiando un color por otro. 14. Activación/Desactivación de vídeo inverso, permitiendo mostrar las pantallas en vídeo inverso. 15. Selección de la fuente de caracteres. Se permite elegir entre seis tipos de caracteres, tres de ellos predefinidos (Normal, Gótica o Courier) y tres definibles por el usuario. opción es útil para la fase de aprendizaje, sobre todo en personas nuevas en informática o para niños; de tal forma que si se elimina el fondo, la aplicación interrumpida no distrae la atención del niño. 18. Desactivación/Reactivación del programa residente. Al desactivar el programa residente, éste permanece en memoria pero sin realizar ampliaciones, esperando a que se vuelva a reactivar. 19. Activación del. sistema de menús. La activación del sistema de menús permite realizar la selección de todas las opciones de funcionamiento de MEGA DOS, así como la ejecución de sus funciones de ampliación. Magnificador MEGA Windows Seguidamente, se resumen las principales características que incluye MEGA Windows (Carrera, 1996), algunas de las cuales ya se han descrito en MEGA-DOS: 1. Selección de la escala de ampliación (desde 1x1 hasta 8x10). Se puede elegir cualquier escala tanto horizontal como vertical. 2. Realización de desplazamiento manual de la ampliación sobre la pantalla en tamaño real, para poder observar cualquier parte de la pantalla. 3. Identificación de la zona ampliada sobre la pantalla normal, mostrando en vídeo inverso la parte de la pantalla que se está mostrando magnificada. 4. Selección del típo de seguimiento, entre los que se encuentran el seguimiento del cursor del ratón, del indicador de escritura, de la ventana activa y de los controles (botones, cajas de lista...) 5. Selección del tipo de movimiento dentro de la ventana ampliada, de forma análoga al MEGA DOS. 6. Revisión automática del contenido de la pantalla normal, similar a la revisión de la versión DOS. 7. Selección de distintas paletas de colores, entre cuatro posibles: normal, roja, verde y azul. 8. Selección de permutas de colores de la paleta, es decir, permite sustituir un color por otro. 9. Posibilidad de elegir vídeo inverso. 16. Salvar o cargar la configuración en o desde un fichero. 10. Posibilidad de cargar y guardar configuraciones en ficheros de usuarios. 17. Selección de menú con/sin fondo. Permite visualizar los menús con fondo o sin fondo. Esta 11. Posibilidad de detener momentáneamente el funcionamiento de MEGA. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 47 12. Posibilidad de modificar el funcionamiento de MEGA a través de un completo sistema de cuadros de diálogo que permite cambiar todos los parámetros. DISEÑO DEL SISTEMA MEGA DOS Y MEGA WINDOWS Debido a que MEGA DOS y MEGA Windows son dos programas diferentes que funcionan de forma autónoma, a continuación se explica su diseño de forma independiente. Sistema MEGA DOS Como se ha señalado anteriormente, el programa de magnificación para el sistema operativo DOS es un programa residente en memoria (TSR), que realiza su función en paralelo con el funcionamiento del resto de programas sin interferir en ellos. Para ello, tras cargarse en memoria y activarse, empieza a realizar las ampliaciones correspondientes a todos los programas que se ejecuten en primer plano. Como uno de los requisitos de MEGA era su facilidad de uso, se ha incluido la posibilidad de modificar su funcionamiento mediante la pulsación de una serie de combinaciones de teclas determinadas (que pueden ser redefinidas por el usuario). En su diseño se ha tenido en cuenta, además de los requisitos funcionales especificados anteriormente, que el programa debe funcionar sobre cualquier ordenador personal compatible y que debe ser rápido y de tamaño reducido para que sea eficiente en su funcionamiento. A tal respecto, se han definido el Diagrama de Contexto del sistema y el Diagrama de Estructuras que se muestran en las Figuras 5 y 6. En la Figura 5, puede observarse que las entidades externas que intervienen son las siguientes: • Usuario: proporciona las teclas que componen las combinaciones de teclas, las opciones de menú y los parámetros de las funciones que se desean realizar, además del fichero de configuración. • Programa en primer plano: proporciona las interrupciones de vídeo que sirven para detectar el tipo de ampliación a realizar (textual o gráfica). • Tarjeta gráfica: recibe del sistema los valores a cargar en sus registros para realizar las ampliaciones. • BIOS: se utiliza para consultar algunas de sus variables para poder así realizar las ampliaciones y para capturar la pulsación de las combinaciones de teclas. Además, las variables relacionadas con la tarjeta de vídeo Figura 5. Diagrama de contexto de MEGA DOS. 48 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 se cargan con los valores adecuados para realizar la ampliación. • Memoria de vídeo: aporta al sistema la información que escriben en ella los programas en primer plano y recibe la información para la realización de las ampliaciones. El usuario recibe la salida de MEGA DOS a través de la información que se escribe en la memoria de vídeo y que luego se visualiza en pantalla. En la Figura 6 se presenta el diagrama de estructuras que describe la relación de dependencia entre todos los procesos de la aplicación y señala la funcionalidad que implementa cada módulo. En lo que se refiere a su implementación, hay que diferenciar dos partes de código claramente diferenciadas: • Por una parte, su funcionamiento como programa residente con ciertas funciones de driver. Esta parte realiza las magnificaciones, la captura de las combinaciones de teclas y los eventos del ratón. Es la parte más delicada ya que debe realizar las ampliaciones en tiempo real, por lo que se ha tenido que codificar en lenguaje ensamblador. • Por otra parte, su funcionamiento como programa residente activable, que realiza las ope- Figura 6. Diagrama de estructuras de MEGA DOS. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 49 • raciones sobre las ampliaciones, como son la revisión o el manejo del sistema de menús. Esta parte no tiene tantas restricciones, por lo que podía desarrollarse en un lenguaje de alto nivel. La solución adoptada para MEGA DOS ha sido crear un programa en lenguaje C en donde las partes críticas del magnificador (aproximadamente un 70% del código) se ha implementado en ensamblador. Partiendo de los requisitos de funcionamiento resumidos en el apartado anterior y teniendo en cuenta que la aplicación debe funcionar sobre cualquier ordenador personal compatible con Windows y tarjeta de vídeo VGA estándar, se ha desarrollado un sistema prototipo que se ajusta al diagrama de contexto que se muestra en la Figura 7. En este diagrama de flujos de datos pueden encontrarse las siguientes entidades externas: • Sistema MEGA Windows Como se comentó en la introducción, el programa de magnificación para el entorno Windows es una aplicación Windows que funciona al mismo tiempo que el resto de aplicaciones, sin interferir en su funcionamiento. Para ello, realiza una ampliación del contenido de la pantalla, sin realizar una interpretación de dicha información, de modo transparente a las aplicaciones y al propio entorno. Al igual que ocurre para la versión DOS, en MEGA Windows se ha incluido la posibilidad de modificar su funcionamiento a través de combinaciones de teclas predefinidas (que el usuario puede modificar). Usuario: proporciona las combinaciones de teclas, los parámetros que rigen el funcionamiento de MEGA, así como los ficheros de configuración. MEGA informa al usuario de los parámetros actuales de la aplicación. • Windows: informa de todos los eventos del sistema, así como los diferentes elementos del entorno activos en cada instante dado. • Tarjeta de vídeo: recibe información de la imagen a ampliar y la forma en que debe hacerlo, mediante la modificación de algunos registros de la tarjeta. Por otra parte, proporciona la imagen original a magnificar. Figura 7. Diagrama de contesto de MEGA Windows. 50 INTEGRACIÓN 23 - febrero 3997 En la Figura 8 se muestra el diagrama de transición de Estados, que representa el funcionamiento del sistema, y que permite comprenderlo mejor al ser una aplicación interactiva y no meramente un proceso de datos (Yourdon, 1989). En la Tabla 1 se define el significado de cada uno de los estados, mientras que en la Tabla 2 se explica brevemente el sentido de los diferentes eventos del nivel superior del diagrama. El Diagrama de Estructuras que aparece en la Figura 9 presenta el primer nivel del diseño obtenido para MEGA Windows. Hay que destacar que se ha optado por seguir un diseño estructurado frente a un diseño orientado a objetos debido al mejor rendimiento y eficiencia que se puede obtener empleando las técnicas tradicionales. MEGA Windows se ha implementado principalmente en lenguaje C, debido a que por su falta de restricciones, los programas así creados son rápidos y eficientes. Por otra parte, su potencia permite realizar operaciones complejas con pocas líneas de código y facilita la inclusión de pequeñas rutinas en lenguaje ensamblador, necesarias en este tipo de aplicaciones. De la implementación de MEGA Windows, resulta importante destacar los dos procedimientos empleados para obtener la información sobre los eventos del entorno (Petzold, 1992; Pietrek, 1994): • Por medio de los mensajes del sistema. De esta forma se pueden obtener de modo asincrono. Así se detectan, por ejemplo, los eventos del ratón, del teclado, los relacionados con menús y cuadros de diálogo. • Por medio de funciones API de Windows. Mediante la invocación de estas funciones se pueden obtener ciertos aspectos del sistema, como pueden ser la ventana que posee el foco o la posición del indicador de escritura. Por otra parte, mediante el filtro de algunas de estas funciones (Finnegan, 1994), se puede obtener información asincrona de forma semejante al filtrado de mensajes. FUNCIONAMIENTO DE MEGA En este apartado se va a describir el funcionamiento de MEGA desde el punto de vista del usuario, mostrándose la interfaz que ofrece (CETTICO, 1995). Dadas las diferencias existentes entre las dos versiones de MEGA, se va a dividir la explicación de su funcionamiento en dos apartados. Funcionamiento MEGA DOS MEGA, en su versión para DOS, permite ampliar la pantalla tanto en modo texto (80x25 en 16 colores o 16 tonos de gris) como gráfico (640x200, 640x350 y 640x480, todos con 16 colo- Figura 8. Diagrama principal de transición de estados de MEGA Windows. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 51 Tabla 1 Estados principales del sistema. Cada estado tiene asociada una función que puede dar lugar a otros eventos que pueden provocar el cambio de estado. Código NOMBRE DESCRIPCIÓN A Parado Representa el estado en que el magnificador no realiza ninguna función. Lo único que se espera en este estado es un evento de reactivación que coincide con el de parada. B Revisando Este estado define el entorno de revisión. Cuando el magnificador se encuentra en este estado, los seguimientos son irrelevantes y las teclas tienen otro significado. En este estado se posee el control total del entorno. C Tomando datos estando activado Este estado es especial ya que dentro de él se producen las modificaciones de los parámetros de la ampliación; además, dichas modificaciones deben ser activadas on-line ya que el magnificador está activo. D Actuación normal Corresponde al estado inicial del magnificador en el cual se realizan ampliaciones, los seguimientos se ejecutan de acuerdo a los valores de los parámetros activos; también se establece el cambio de colores y se atiende a las funciones rápidas. E Tomando datos inactivo Este estado es equivalente al estado C con la diferencia de que el magnificador no activa los parámetros en tiempo real. Tabla 2 Eventos que producen cambios importantes de estado. NOMBRE DESCRIPCIÓN 1 Cambio de activación Este evento se produce cuando se ordena una desactivación momentánea del sistema o su reactivación. Evento interno. 2 Comienzo de revisión Provoca el comienzo de revisión con los parámetros actuales. Evento interno. 3 Fin de revisión 4 Fin de entrada de parámetros Determina el cierre de la entrada de parámetros tanto aceptando como cancelando los cambios. Evento externo. 5 Comienzo de entrada Determina la apertura de los cuadros de diálogo que permiten modificar los parámetros del sistema. Evento externo. Código 52 Determina el fin de la revisión. Evento interno. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Figura 9. Diagrama de estructuras de MEGA Windows. res). Si una aplicación cambia de modo de vídeo a uno no contemplado, MEGA DOS detiene momentáneamente su ejecución, permaneciendo en memoria pero sin ampliar la pantalla, hasta que el ordenador vuelva a un modo de vídeo adecuado. MEGA DOS es un programa residente (TSR) de DOS que ocupa un mínimo de memoria, al haber sido programado en gran parte en lenguaje ensamblador. Su carga se realiza llamando al programa MEGA.EXE con un argumento, opcional, que indica el fichero de configuración que se desea utilizar. Para terminar la ejecución de MEGA DOS, bastará con introducir el comando «MEGA -d». Un vez cargado MEGA DOS, aparecerá un mensaje en pantalla indicando el éxito de la operación y se ampliará la pantalla utilizándose uno de los tipos de ampliación ofrecidos. MEGA DOS consta de diversas funciones a las que se puede acceder de dos formas distintas: por medio de combinaciones de teclas o por medio de menús desplegables. El acceso al menú principal (Figura 10) se hace a través de una combinación de teclas (por omisión <ALT><M>). Las operaciones ofrecidas en este menú son de dos tipos: opciones de ampliación, que permiten realizar acciones sobre la zona de ampliación, y opciones de configuración, que afectan al modo en el que el programa realiza sus funciones. A continuación se describen las opciones más importantes. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 MEGA DOS permite elegir entre 6 tipos distintos de ampliaciones, según se describió anteriormente. Las figuras que acompañan a la explicación de cada modo de ampliación se han generado a partir de la pantalla mostrada en la Figura 11. Figura 10. Menú principal de MEGA DOS. 53 Figura 11. Pantalla de ejemplo. • Total: toda la pantalla aparece en tamaño ampliado. Éste es el único tipo disponible en modo gráfico (Figura 12). • Línea: se muestra una línea entera de texto, de tres formas distintas: — Línea activa: la línea ampliada se sitúa sobre la línea en curso (Figura 13). — Línea centrada: sólo se muestra la línea ampliada en el centro de la pantalla, ocultándose el resto (Figura 14). — Línea base: la línea ampliada aparece en la parte inferior de la pantalla, en el resto se mostrará todo el texto en formato reducido (Figura 15). • Área: se muestra una ventana rectangular de ampliación en una posición fija de la pantalla, posición que se puede cambiar con opciones del menú (Figura 16). • Lupa: se muestra una ventana de ampliación sobre la parte activa de la pantalla, realizándose un efecto de lupa (Figura 17). Se ofrece la posibilidad de elegir la escala de ampliación, tanto horizontal como vertical, hasta un máximo de 8x8. Por otro lado, se pueden realizar varias operaciones sobre la ventana de ampliación, utilizando el menú ventana: desplazar el contenido para ver otras partes de la pantalla, cambiar su posición y tamaño y mostrar la parte de la pantalla original que está siendo ampliada. Un aspecto importante de MEGA DOS es que puede realizar seguimiento automático, de forma que la zona ampliada cambie automáticamente al moverse el cursor o el ratón o al aparecer menús en modo texto. El tipo de seguimiento se elige en el menú seguir. Figura 12. Modo de ampliación total. 54 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Figura 13. Ampliación de línea activa. Figura 14. Ampliación de línea centrada. Figura 15. Ampliación de línea base. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 55 Figura 16. Ampliación de área. Figura 17. Ampliación de lupa. MEGA DOS presenta, además, la posibilidad de realizar un recorrido automático de toda la pantalla, mediante la opción revisar. Esta revisión se puede realizar en varias direcciones, a distintas velocidades y se puede elegir entre revisión continua o que pare al llegar al final de la pantalla. En cuanto a las posibilidades de configuración, se pueden elegir colores y tipos de letras (Figura 18). Sobre estos últimos hay que destacar que MEGA DOS utiliza tipos de letra especiales, que presentan una apariencia continua incluso a Figura 18. Menú configurar. 56 tamaños grandes (Figura 19). Las opciones de configuración se pueden grabar en fichero para poder ser activadas en otras ejecuciones. Por último, junto con MEGA DOS, se incluye un conjunto de utilidades que permiten cambiar la configuración de teclas, crear paletas de colores y definir nuevos tipos de letra. Figura 19. Tipos de letra especiales INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Funcionamiento MEGA Windows La versión para Windows de MEGA, que sólo funciona en modo 12 de VGA (640x480 y 16 colores), ofrece funciones similares a las de MEGA DOS, pero con algunas diferencias debidas fundamentalmente al diferente entorno de ejecución. A continuación se describen sus características más importantes. MEGA Windows no es un programa residente, sino una aplicación Windows que se ejecuta al mismo tiempo que el resto de aplicaciones que utilice el usuario. MEGA Windows puede arrancar automáticamente al comenzar la ejecución de Windows. La interfaz de MEGA Windows no está basada en menús desplegables, sino en cuadros de diálogo. Se sigue manteniendo la interfaz por teclado, aunque algunas combinaciones han cambiado para evitar conflictos con Windows. El cuadro de diálogo que sustituye al menú principal puede verse en la Figura 20. Las principales diferencias que presenta la funcionalidad de MEGA Windows con respecto a la de MEGA DOS son las siguientes: • Sólo se ofrece el tipo de ampliación total. • La escala máxima ofrecida llega hasta 8x 10. • Se amplían las posibilidades de seguimiento automático con nuevas opciones: control (que hace referencia a elementos activos, como botones, cuadros de edición, etc.), indicador (o cursor de inserción de texto) y ventana (de forma que la zona de ampliación realiza un seguimiento de la aparición de ventanas). • Se ha añadido un nuevo modo de revisión variable, de forma que se puede cambiar su dirección utilizando el teclado (Figura 21). • No se utilizan tipos de letra especiales, ya que Windows funciona en modo gráfico. • Se puede cambiar la interfaz de teclado, sin necesidad de usar una aplicación externa, mediante el cuadro de diálogo de teclado (Figura 22). Figura 20. Cuadro de diálogo principal. • Se ha reducido el número de paletas de colores disponibles, pero se ha incorporado la posibilidad de probar combinaciones de colores antes de hacerlas efectivas (Figura 23). • Por último, existe una función especial consistente en forzar la aparición del ratón dentro de la zona de ampliación, ya que, en algunas ocasiones, podría quedarse fuera (por ejemplo, al seguirse el punto de inserción de texto). Figura 21. Cuadro de diálogo revisar. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 CONCLUSIONES La problemática que presenta el deficiente visual es distinta a la del ciego desde el punto de 57 Figura 22. Cuadro de diálogo para teclado. Figura 23. Cuadro de diálogo para colores. vista de su integración laboral, ya que si se le ofrece textos y gráficos aumentados a una escala adecuada puede llegar a percibirlos y trabajar con ellos con la misma eficiencia que un vidente. Por ello, si nos centramos en el campo de la informática, es evidente que el poder disponer de un magnificador de pantalla habilitaría al deficiente visual para utilizar el ordenador con toda su potencia en su vida diaria, tanto familiar como laboral. Basándose en estas premisas, se planteó el sistema magnificador MEGA que da respuesta, en los entornos DOS y Windows, a los problemas que se le presentan al deficiente visual en el acceso al ordenador. Por otra parte, al ser MEGA un magnificador 58 software, se ha comprobado que el producto obtenido es poco costoso, fácil de usar y válido para los entornos DOS y Windows. Su diseño se ha realizado recogiendo las características funcionales más importantes que presentan los magnificadores actuales más relevantes existentes en el mercado, además de disponer de una interfaz en castellano, obteniéndose así una herramienta muy adecuada para este colectivo en un entorno de trabajo de usuario sobre PC. La versión actual que distribuye la UTT es la 1.1 que funciona sobre DOS y Windows 3.1 x, y próximamente está previsto el lanzamiento de la versión 2.0 que incorpora las siguientes mejoras: INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 • En DOS: realiza un tratamiento diferenciado de los colores para la ventana normal y ampliada, suaviza la revisión en el modo de ampliación total, combina dos modos de ampliación, etc. • En Windows: incorpora drivers para SVGA, permite magnificar en modo área y lupa, combina dos modos de ampliación simultáneos, etc. Con todo ello se da respuesta a las nuevas prestaciones surgidas por la evolución tecnológica de la informática, manteniéndose un nivel de prestaciones similar al presentado por productos que cubren el mismo espectro de mercado. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Carrera, A. (1996). MEGA: Magnificador de Pantallas para Windows. Madrid: Facultad de Informática, Universidad Politécnica de Madrid. CETTICO (1995). MEGA: Magnificador de Texto en Pantalla para MS-DOS y Windows. Manual de Usuario. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid y Unidad Tiflotécnica de la ONCE. Finnegan, J. (1994). Hook and Monitor Any 16-bit Windows Function with Our ProcHook DLL. Microsoft INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Development Library, enero. EE.UU. M&T Publishing, Inc. Lazzaro, J. J (1993). Computer for the disabled. BYTE Volumen 17 n° 7. EE.UU. McGraw-Hill. Petzold, C. (1992). Programming Windows 3.1. EE.UU. Microsoft Redmond. Picón, J. A. (1995). MEGA: Sistema Magnificador de Pantallas para DOS. Madrid: Facultad de Informática, Universidad Politécnica de Madrid. Pietrek, M. (1994). Windows Internals. EE.W. Addison Wesley. UTT (1994). Unidad Tiflotécnica: Innovaciones tifiotécnicas. Perfiles. Madrid. ONCE. VISTA (1990). Vista: Vista and Vista/2, User Manual. EE. UU. Telesensory Systems Inc. ZOOMTEXT (1991). ZoomText: Manual de usuario de ZoomText y ZoomText plus. EE.UU. AI Squared. Fernando Alonso Amo, catedrático; José María Barreiro Sorrivas, médico; José Luis Fuertes Castro, profesor titular; Loïc A. Martínez Normand. profesor titular; César Montes Gracia, profesor titular. Universidad Politécnica de Madrid. Facultad de Informática. CETTICO - Fundación General UPM. Campus de Montegancedo s/n. 28660 Boadilla del Monte. Madrid (España). (E-mail [primer autor]: falonso @ fi. upm.es) 59 Experiencias Autoestima y habilidades sociales en alumnos ciegos y deficientes visuales: desarrollo de un programa (*) A. Vallés Arándiga J. J. Miñana Estruch RESUMEN: Experiencia de innovación educativa desarrollada en un grupo de 8 alumnos ciegos y deficientes visuales de 7o curso de EGB, para el aprendizaje de las habilidades sociales (HS) y autoestima. La experiencia se enmarca en el enriquecimiento del curriculum de las ciencias sociales de esta etapa. Se realizó una evaluación previa mediante el procedimiento de autoinforme, luego se elaboró el programa de acuerdo con las necesidades expuestas por los propios alumnos. En la fase de aplicación del programa se empicó el denominado "paquete clásico" del entrenamiento en HS: las instrucciones, el ensayo conductual, la retroalimentación, el modelado comportamental y la guía física. Los resultados obtenidos, constatados mediante autoinforme y observación externa, ponen de relieve la bondad de este tipo de intervenciones didácticas en el aula de acuerdo con los objetivos de competencia social establecidos, la metodología empleada y los contenidos del programa. Se analizan las características metodológicas diferenciales que hacen necesario y recomendable la adaptación de determinados elementos del entrenamiento de los alumnos ciegos, especialmente los referidos al aprendizaje de algunas habilidades sociales no verbales, como los gestos. Finalmente se aportan pautas y orientaciones para que el desarrollo de este tipo de experiencias las tenga en consideración, para individualizar y dotar de especificidad al aprendizaje de las habilidades sociales en los alumnos ciegos adolescentes. PALABRAS CLAVE: /Habilidades sociales/ /Conducta social no verbal/ /Competencia social/ /Gestos/ /Adolescencia/ ABSTRACT: Self-esteem and social skills in blind and visually impaired pupils: programme development. The paper discusses an innovative educational experience conducted with a group of 8 blind and visually impaired 7th grade pupils respecting the teaching of social skills (HS) and self-esteem. The experience falls under the enhancement of the social sciences curriculum during this stage of schooling. A prior assessment was done using the self-evaluation technique; thereafter the programme was drawn up according to the needs expressed by the pupils themselves. During the implementation stage the so-called "traditional package" for HS training was used: instruction, behavioural tests, feedback and behavioural and postural modelling. The results obtained, recorded on the basis of self-evaluation reports and third party observation, are indicative of the usefulness of this educational approach in the classroom in the contcxt of the established objetives in the area of social competence, the methodology used and the programme content. The differential methodological features that make it necessary and recommcndable to adapt certain elements of training for blind pupils are analysed, in particular as regards non-verbal social skills such as gesturing. Finally, the guidelines to be taken into account when conducting such experiences are discussed, as necessary elements to individualise the teaching of social skills and adapt it to more specifically address the needs of blind adolescents pupils. KEY WORDS: /Social skills/ /Non-verbal social behaviour/ /Social competence/ /Gesturing/ /Adolescence/ INTRODUCCIÓN La comunicación interpersonal es una parte esencial de la actividad humana y el comporta* Este trabajo obtuvo el segundo premio del X Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares convocado en 1995 por la Sección de Educación del Departamento de Servicios Sociales para afiliados de la Organización Nacional de Ciegos Españoles. 60 miento adaptativo social depende, en gran medida, de la naturaleza de las relaciones que establecemos con nuestros semejantes. Es conocida la dificultad que experimentan las personas ciegas para la adquisición de repertorios adecuados de habilidades sociales (Miller y Miller, 1976; Scott, 1969; Van Hasselt et al., 1983; entre otros). Estas limitaciones INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 tienen su origen, fundamentalmente, en las restricciones impuestas por el aprendizaje visual, por el modelado y por la ausencia o reducción de la retroalimentación. Asimismo, la presencia de ciertos patrones de conductas estereotipadas en algunas personas ciegas se considera como aversiva en el proceso de interacción con los demás. Por otra parte, la integración social de las personas ciegas y deficientes visuales exige que éstas dispongan de un repertorio de destrezas que le ayuden a desarrollar una socialización lo más normalizada posible. Para ello, es necesario que ya desde los primeros momentos de la escolaridad obligatoria se desarrollen programas de entrenamiento en habilidades sociales para paliar los déficits que el handicap visual determina, y que restringe el aprendizaje incidental de las conductas sociales que se exhiben en toda interacción comunicativa. Las personas ciegas presentan elementos diferenciales en las habilidades sociales con respecto a la población vidente que deben modificarse para mejorar su integración social; algunas de estas diferencias son: — Menor intercambio social (Markovits y Strayer, 1982). — Simetría de posturas (apariencia de rigidez corporal) (Bonfanti, 1979). — Problemas de adaptación social y aislamiento de sus compañeros videntes (BieberSchut, 1991). — Problemas de adaptación social y aislamiento de sus compañeros videntes (Davidson y McKay, 1980). — Dependencia y pasividad (Harrel y Strauss, 1986). — Falta de asertividad (Rickelman y Blaylock, 1983). — Dificultades en la construcción de la autoimagen y el autoconcepto (Fraiberg, 1977; Beaty, 1991; Howze, 1987). — Déficits en habilidades no verbales como la postura inadecuada, utilización inadecuada de gestos, mayores perturbaciones del habla y menor número de formulación de preguntas abiertas (Van Hasselt, et al., 1983). — Mayor dificultad en participar en situaciones sociales, autoestima y control interno inferior (Quintana, Gil y Clemente, 1984). — Locus de control más externo (Land y Vinenberg, 1965). — Las personas ciegas se ven a sí mismas como más incompetentes e infravaloradas (Quintana, Gil y Clemente, 1984). Debe ponerse de manifiesto que no todos los estudios consultados enfatizan las carencias, sino que INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 algunas investigaciones informan de aspectos positivos con respecto de la población vidente; tal es el caso de que los ciegos son más corteses que los videntes: felicitan más, manifiestan más interés y ofrecen más ayuda (Everhart, Luzader y Tullos, 1980). Ante tal estado de cosas se hace necesario abordar la aplicación de programas de entrenamiento de la autoestima y de las habilidades sociales que palien estas carencias que, como puede observarse, son notables. La aplicación de programas de entrenamiento ha sido relativamente importante en la población con ceguera o deficiencia visual, especialmente en los tramos de edad de la escolarización postobligatoria (adolescentes, jóvenes y adultos) (Van Hasselt, Simon, y Mastantuono, 1982, entre otros). En esta línea se han desarrollado currículums (Loumiet y Levack, 1991, entre otros) y en los últimos años ha aumentado el interés por desarrollar programas de habilidades sociales, que se evidencia con la promoción de proyectos de investigación auspiciados por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) (León y Medina, 1996; Pelechano, García y Hernández 1994; Verdugo, Caballo y Delgado, 1996) y la inclusión de programas en el proceso de reordenación de los servicios educativos de esta institución a través del apoyo a la educación integrada a alumnos con ceguera y deficiencia visual y de los módulos de los Centros de Recursos Educativos y, también, mediante su inclusión en los planes generales de formación de profesionales de la educación. Desde el ámbito escolar, los alumnos ciegos y deficientes visuales no han recibido con carácter sistemático programas dirigidos a lograr objetivos de competencia social. En este marco eminentemente escolar se sitúa esta experiencia de innovación educativa, en tanto que aporta cierta diversificación al curriculum del área de Ciencias Sociales en un grupo de 8 alumnos y alumnas de 7º de Educación General Básica con ceguera y deficiencia visual que por sus características de aprendizaje (presentan importantes lagunas instruccionales y serios déficits en autoestima y competencia social) constituía una población receptiva y sensible al entrenamiento en HS. MÉTODO Sujetos La experiencia se desarrolló en un grupo de alumnos y alumnas de 7o de Educación General Básica escolarizados en el Centro Específico Espíritu Santo de la ONCE de Alicante, durante el segundo y tercer trimestres del curso escolar 61 1995/96. Las características visuales de los alumnos eran las siguientes: — 4 alumnos con escaso resto visual pero útil para el desplazamiento autónomo y para la visualización de objetos y personas a una distancia de 1 metro. — 4 alumnos ciegos totales, uno de ellos con ceguera sobrevenida. La edad cronológica del grupo oscilaba entre los 13 y los 16 años. Todos los alumnos participaron voluntariamente en la aplicación del programa que se desarrollaba durante 2 sesiones semanales de 50 minutos de duración. Al constituir una experiencia educativa incardinada en la programación del área de Ciencias Sociales y no una investigación con diseño experimental no se constituyó ningún grupo control, por lo que todos los componentes del grupo-clase recibieron el entrenamiento establecido en el programa originario. Procedimiento e instrumentos Esta experiencia se desarrolló en las siguientes fases: a) Evaluación pre-programa Se seleccionó el Cuestionario del Aprendizaje Estructurado de Goldstein en su versión adaptada para la población ciega y deficiente visual de Vallés y Olivares (1995) y se realizó una aplicación a toda la muestra de alumnos. Se trata de un instrumento que presenta las características de autoinforme ya que es el propio sujeto quien informa del nivel de habilidad de sus destrezas sociales de acuerdo con una escala de frecuencia: nunca, muy pocas veces, alguna vez, a menudo, siempre. Esta primera evaluación tenía la finalidad de determinar cuáles eran los déficits en las habilidades de interacción social que presentaban los alumnos, con el objeto de determinar, con posterioridad, la mejor adecuación de los contenidos que deberían formar parte del programa de Habilidades Sociales a aplicar. Los resultados obtenidos en esta fase inicial fueron los siguientes: •— Carencias importantes en las denominadas habilidades sociales no verbales como: dirección de la mirada, expresión facial, postura y gestos. — Carencias importantes en las habilidades sociales paralingüísticas: voz (latencia. volumen, fluidez, tiempo, claridad). — Carencias en las habilidades sociales conductuales: conversaciones, interacciones con el sexo opuesto, defensa de los derechos, etc. La detección de los déficits con el cuestionario, se completó mediante la aportación personal de los alumnos que expresaron cuáles eran sus necesidades más importantes en el ámbito de las interac- Tabla 1 Necesidades de interacción social expresadas por los alumnos ALUMNOS HABILIDADES QUE DEBERÍAN POSEER alumno n° 1 1. Dar buenas contestaciones a la gente. 2. Mejorar las reacciones emocionales de enfado. 3. Ser mejor compañero. 4. Saber aguantar bromas. 5. Ser más alegre, expresión facial alegre. alumno n° 2 1. Ser positiva. 2. Resolver problemas con los demás. 3. No meterse en peleas. 4. Resolver la vergüenza. 5. Ayudar a los demás. alumno n° 3 1. Ayudar a los demás. 2. Agradecer los favores. 3. Resolver la vergüenza. 4. Aumentar las relaciones con los demás. 5. Relacionarse con las personas que no tienen problemas visuales. alumno n° 4 1. Comunicarse mejor con las personas del otro sexo. 2. Mejorar la expresión oral. 3. Hablar más tiempo con los demás. 4. Comunicarse mejor con los compañeros del mismo sexo. 5. Pedir ayuda. alumno n° 5 1. Defender los propios derechos. 2. Relacionarse mejor con las personas del otro sexo. (Tres de los alumnos no expresaron sus necesidades por causas de inasistencia a clase durante esta fase. El alumno N° 5 solamente expresó tres necesidades). 62 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 ciones sociales con los demás. Del grupo de alumnos se obtuvieron respuestas de siete de ellos según puede apreciarse en la Tabla 1. Un contenido cognitivo de las habilidades sociales lo constituye la autoestima (Caballo, 1993). Este constructo correlaciona positivamente con la habilidad social (Alberti y Emmons, 1977). En esta línea y de acuerdo con las características personales del grupo de alumnos se estimó pertinente realizar una evaluación inicial de la autoestima mediante el procedimiento del autoinforme y empleando un instrumento elaborado por el equipo educativo que incluía las siguientes dimensiones: — Apariencia física. — Relación con los demás. — Personalidad. — ¿Cómo te ven los demás? — Rendimiento escolar. — Las tareas de cada día. — Funcionamiento mental. la elevada puntuación obtenida por el alumno n° 3 en la variable apariencia física (en este caso lamentablemente deteriorada) o el caso contrario manifestado por el alumno n° 5 cuya valoración de la misma variable era extremadamente baja y no coincidía con la observación externa objetiva de su apariencia física. Las consecuencias que se derivaban de ello con respecto a la preparación del programa era sumamente clara y manifiesta: los alumnos necesitaban de una reestructuración cognitiva que normalizara su autopercepción en cada uno de los componentes de la autoestima. b) Objetivos El objetivo general del programa era el de instaurar en los alumnos un estilo asertivo de comportamiento en sus interacciones con los demás, ello supone el logro de los siguientes objetivos: — Mejorar su autoconcepto y su nivel general de autoestima. — Saber expresar los sentimientos de manera adecuada. — Dialogar y participar en las conversaciones y demás situaciones interactivas. — Utilizar algunos gestos realizados con la cabeza y las manos y captar aquellos otros realizados por el interlocutor que pudieran ser perceptivos por vía auditiva. — Solucionar eficazmente los problemas o conflictos entre compañeros. — Ser capaces de manifestar sus propios derechos respetando los de los demás. — Saber reforzar al interlocutor y aceptar los cumplidos. Cada una de estas dimensiones fue valorada por los alumnos en una escala de 0 a 10 puntos que expresaba el grado de aceptación que cada uno tenía de sí mismo (autoaceptación) con respecto a cada uno de los factores componentes de la autoestima. La puntuación 0 indicaba el nivel más bajo de autoestima y la puntuación 10 el nivel máximo posible. Los resultados obtenidos pueden verse en la Tabla 2. Los resultados de esta evaluación ponen de relieve que en algunos alumnos se producía una autopercepción claramente distorsionada en algunas variables si se comparaba con el criterio externo empleado por un observador objetivo. Es el caso de Tabla 2 Resultados del autoinforme de la autoestima VARIABLES ALUMNOS Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Alumno 5 Alumno 6 Alumno 7 Alumno 8* 1 2 3 4 5 6 7 Media 2 5 10 8 2 6 7 — 6 9 8 5 6 6 6 — 8 8 9 5 7 7 5 — 7 — 7 5 6 7 6 — 4 9 5 6 5 8 6 — 8 — 5 5 8 9 — 10 9 6 4 5 6 5 — 6,1 8 7,5 5,4 5,1 6,8 6,2 *• (*) Este alumno no autoinformó adecuadamente la valoración de cada variable debido a importantes problemas de salud durante la fase de evaluación y, posteriormente, durante la fase de desarrollo del programa. (**) Los guiones indican ausencia de valoración por mostrar los alumnos incapacidad para emitir un juicio de valor acerca de las variables correspondientes. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 63 — Expresar y aceptar críticas constructivas de manera adecuada, así como rechazar adecuadamente aquellas otras que fueren injustas. c) Selección de un programa de Habilidades Sociales Como consecuencia de la fase anterior de recogida de información básica suministrada por el cuestionario y los autoinformes de necesidades de los alumnos y valoración de la autoestima, se eligió el Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales, Nivel 3 -EOS- (Vallés, 1994), cuyos contenidos incluían la totalidad de las habilidades expresadas por los alumnos. El referido programa se transcribió al braille y se constituyó en el texto-base referente, a partir del cual se iniciaría la fase de aplicación en el grupo de alumnos. El programa incluía los siguientes contenidos: — La conducta asertiva y no asertiva. La conducta agresiva. — Cómo observar las situaciones sociales. — Tú vales mucho (la autoestima). — Cómo mejorar las conversaciones. — Habilidades sociales no verbales. — Cómo defender tus derechos y respetar los de los demás. — Cómo responder a las críticas. — Cómo solucionar problemas. — Trabajar en equipo. — Cómo mejorar las relaciones con el sexo opuesto. — Controla tus pensamientos. — La relajación: ayuda a tus nervios. d) Presentación del programa a los alumnos El equipo educativo constituido por el profesor del área de Ciencias Sociales y el pedagogo del Centro presentaron al grupo de alumnos el contenido del programa que se desarrollaría durante los meses siguientes. La propia presentación constituyó una sesión interactiva de detección de las concepciones que tenían acerca de qué grado de desempeño deberían mostrar ellos mismos en las habilidades sociales expresadas como necesarias, para que se considerasen como socialmente competentes. e) La aplicación del programa La temporalización de programa se estableció con carácter semanal, desarrollando los contenidos reseñados a excepción de las unidades 9, 11 y 12 por razones de duración limitada y finalización del curso escolar. El orden del desarrollo de las unidades fue propuesto inicialmente por los alumnos. Durante las 64 primeras sesiones se abordaron las destrezas sociales correspondientes a un tema sugerido por ellos: las interacciones con el sexo opuesto. f) El entrenamiento: la metodología empleada El aprendizaje de las habilidades sociales se produce mediante el reforzamiento directo, el modelado, la retroalimentación interpersonal y las expectativas personales. En el ámbito educativo del aprendizaje escolar se utilizó el formato mixto para el entrenamiento, es decir, desarrollo de sesiones grupales con la totalidad de los alumnos complementado con el entrenamiento individual durante las propias sesiones. Se emplearon las siguientes técnicas: — Las instrucciones (aleccionamiento). — El ensayo conductual o role-play. — La retroalimentación o feed-back. — El modelado comportamental. — La guía física. Se soslayó el empleo de técnicas cognitivas de manera reglada por entender que todo entrenamiento conductual conlleva un efecto cognitivo añadido, aunque se utilizó el modelado encubierto (imaginarse a sí mismo interactuando adecuadamente con los demás). No obstante, las instrucciones facilitadas a los alumnos acerca de cómo desempeñar una habilidad puede modificar las expectativas de autoeficacia, los objetivos y la percepción que se tiene sobre la propia competencia social (Caballo, 1993). Debe ponerse de relieve que el aprendizaje de las habilidades propuestas en cada una de las unidades establecidas para su desarrollo conllevó la inclusión de otras no previstas para la sesión; es decir, al abordar, por ejemplo las relaciones con las personas del sexo contrario se incluían contenidos sobre la conversación: inicio, mantenimiento y finalización. g) Descripción de las sesiones de entrenamiento Fundamentalmente en las sesiones de entrenamiento se adoptó un formato grupal en el que dos monitores conducían la sesión mediante el empleo de las técnicas reseñadas anteriormente. Algunas características de las sesiones desarrolladas fueron las siguientes: "Mejora de las relaciones con el otro sexo" Introducción En esta fase se les explicaba a los alumnos y alumnas los problemas que suelen plantearse en estas edades cuando se intenta establecer relaciones de amistad entre chicos y chicas. Problemas tales INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 como falsas percepciones acerca de lo que pensará la otra persona sobre uno mismo, pensamientos erróneos, dificultades para expresarse, emociones incontroladas, etc. Detección de habilidades previas Esta fase constituía una evaluación sencilla propia de la unidad de trabajo y se administraba un pequeño test-cuestionario cuyas opciones de respuesta estaban clasificadas en cada uno de los estilos comportamentales: pasivo, agresivo y asertivo. Su aplicación y respuesta se realizaba de forma grupal y tenía la finalidad de animar al grupo a participar en la sesión de trabajo. Desarrollo de la unidad de trabajo El desarrollo de las actividades de aprendizaje estaba compuesto por los siguientes elementos didácticos: Contenidos Explicación de tópicos falsos existentes relativos a las relaciones de los chicos con las chicas, tales como: eso es de chico y eso es de chica, es más fácil hablar con un chico que con una chica, etc. Asimismo se incluían explicaciones sobre algunos aspectos que favorecieran el inicio de conversaciones con las personas del otro sexo, tales como mejorar la apariencia personal, mejorar la expresión verbal, realizar ensayos encubiertos previos etc. Práctica Después de conocer los principales contenidos se realizaban las sesiones prácticas consistentes en el análisis de una situación en la que un chico o chica experimentaba una elevada ansiedad ante el inicio de una conversación con la otra persona (ver un ejemplo de situación en la Figura 1). La situación era analizada en grupo y posteriormente era escenificada por una pareja de alumnos. Inicialmente se constituían como modelos un alumno y una alumna que tenían mayor habilidad en el diálogo y no experimentaban excesiva ansiedad inhibitoria. Se trataba de que los demás compañeros pudieran imitar su dramatización. Los dos monitores presentes en la sesión proporcionaban instrucciones acerca de cómo mejorar algunas destrezas como el volumen y tono de voz, la postura, la orientación, etc. Asimismo se les proporcionaba retroalimentación para corregir algunos aspectos y reforzamiento por su adecuada ejecución de algunas habilidades parciales y por la totalidad de la situación escenificada. Esta misma situación era escenificada por los demás compañeros y compañeras del grupo por parejas. Las situaciones representadas con posterioridad eran aquellas que los propios alumnos expresaban como habituales en su vida diaria, situaciones como: — Viajar en el autobús al lado de otra persona vidente del otro sexo. — Entablar conversaciones con chicos o chicas que no tienen problemas visuales en su pueblo de procedencia. Para la escenificación de estas situaciones se Figura 1. Ejemplo de situación social entrenada en el programa INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 65 establecían las subhabilidades necesarias para su modelado; en el caso de los alumnos ciegos totales se hacía especial hincapié en el control de las habilidades sociales no verbales tales como: — Elevar la cara y dirigir la mirada al interlocutor. — Mantener una posición erecta del cuerpo. — Realizar gestos con las manos para reforzar el contenido del mensaje verbal. — Mantener una distancia entre 1,20 y 2 m aproximadamente con respecto al interlocutor. — Control de movimientos estereotipados (aleteo de manos). — Empleo de la sonrisa. tencia de este tipo de habilidades en las interacciones con los demás de modo que, aunque muchos de ellos sean de difícil adquisición para ellos, sí resulta pertinente su valoración en tanto que forman parte de las conversaciones con los demás. Un alumno o alumna con suficiente resto visual colabora en la monitorización e información de estos aspectos a los compañeros ciegos que no pueden percibir las conductas no verbales. Este primer conocimiento de estas habilidades les induce a sentir interés y curiosidad por algo que hasta el momento les era desconocido porque su falta de visión se lo impide. Para el modelado comportamental de estas habilidades se empleaba la guía física para instigar, por ejemplo, la posición erecta del tronco al hablar o la ayuda en la extensión de los brazos o manos en la realización de gestos sencillos como señalar, indicar negación, distancia o tamaño. Esta técnica empleada por Van Hasselt et al. (1983) y Sacks y Gaylard-Ross (1989), entre otros, es absolutamente necesaria para complementar el modelado comportamental con verbalizaciones/descripciones que los monitores realizan sobre la habilidad a ejecutar. Así, por ejemplo, para enseñar a un alumno ciego los gestos ilustradores de carácter kinetográfico (indicación de movimiento: rapidez, lentitud) se hace necesaria la manipulación física del brazo y mano para inducirle a la expresión del movimiento oscilatorio, giratorio, direccional, etc. propio del gesto y de acuerdo con el contenido verbal expresado. Las tareas para casa: Al término de la sesión de trabajo se establecían tareas para casa con el propósito de que se generalizasen en otros contextos distintos (el propio hogar, la residencia, en las situaciones de ocio y tiempo libre). Dichas tareas consistían en: a) Poner en práctica alguna de las habilidades desarrolladas en las sesiones. b) Observar determinadas habilidades puestas de manifiesto por otras personas. c) Explicar en la sesión siguiente cómo se había desarrollado la tarea propuesta. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES DE ADOLESCENTES CON CEGUERA O DEFICIENCIA VISUAL El desarrollo de esta experiencia ha puesto de manifiesto algunas bases fundamentales que deben presidir el proceso de enseñanza/aprendizaje de las habilidades sociales en los adolescentes con ceguera o deficiencia visual. La necesidad de motivación previa En general los alumnos ciegos y deficientes visuales suelen desconocer muchas de las habilidades que se exhiben en las interacciones humanas, especialmente las no verbales (mirada, posición del cuerpo, los gestos emblemáticos, los adaptadores, los reguladores y los ilustradores por ser éstos de carácter fundamentalmente visual). Es necesario explicarles a estos alumnos la exis66 Necesidad de utilizar la guía física Necesidad de recurrir a la dimensión auditiva para percibir determinados gestos del interlocutor La exhibición de determinadas conductas no verbales por parte del interlocutor vidente, el alumno ciego podría percibirlas a través de ciertos matices auditivos. Por ejemplo, cuando el interlocutor desvía la mirada de la cara de la persona ciega con la que está hablando, ésta se dará cuenta a través del cambio en la fluidez del habla y su procedencia que, obviamente, ha sufrido un cambio direccional. Los chasquidos producidos por las manos y/o dedos, movimientos de las piernas y del cuerpo en general del interlocutor se constituyen en elementos discriminativos para la persona ciega que debe aprender qué comportamientos está exhibiendo el interlocutor. En general, todos aquellos gestos visuales que al ejecutarlos pudieran producir determinados sonidos serían los que podrían ser sujetos de observación por parte de los alumnos ciegos, especialmente aquellos gestos socialmente no permitidos como rascarse, bostezar, desperezarse, semiocultar la boca al hablar, etc. En este sentido, la intervención de una persona adulta ciega (profesor) que ha aprendido la utiliINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 zación adecuada de estos gestos resulta de indudable interés para la ejemplificación de todos estos aspectos. La expresión de emociones El rostro es una de las partes más expresivas del cuerpo y más compleja en la comunicación no verbal. En la cara se reflejan las expresiones emocionales; algunas de ellas tienen una carácter universal, pero, en cierta medida, están mediatizadas por el aprendizaje cultural y, a su vez, perceptivovisual. En el caso de los alumnos del grupo en el que se desarrolló la experiencia, los que eran ciegos totales solamente expresaban de manera resuelta la alegría mediante la sonrisa, no así con las demás emociones básicas y universales como la ira, el miedo, la sorpresa, la tristeza y el asco/desprecio. En el ámbito escolar se hace especialmente difícil entrenar estas emociones dada la necesidad de utilizar biofeedback (Webb, 1974) o biorretroalimentacíón electromiográfica (León y Medina, 1996) para el control de las respuestas fisiológicas de los músculos faciales y todo ello exige la utilización de sofisticada instrumentación (amplificadores de potencia, aislador de electrodos, promediador digital, generador de onda senoidal de frecuencia, oscilógrafo térmico, gelatina electrolítica, cepillo facial, esponja engomada, cinta adherente quirúrgica, etc. ) que lo hacen inviable en al ámbito de la clase ordinaria y más propio de contextos de investigación controlada en laboratorio. Por lo que respecta a los alumnos del grupo que sí tenían resto visual la expresión de emociones no les resultaba especialmente difícil, aunque, a nuestro parecer, cuando el resto visual es muy reducido sí resulta de gran interés emplear láminas, vídeos, fotografías o ilustraciones con la expresión correcta de las emociones para su estimulación visual y su aprendizaje discriminativo. Por ejemplo: hacer uso de las actividades correspondientes a las funciones óptico-perceptivas de los programas "Desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento visual" (Barraga y Morris, 1980) y "Mira y piensa" (Chapman y Tobin, 1986) o mejorar la calidad de dichas fotografías. LOS RESULTADOS OBTENIDOS Y EXPECTATIVAS La experiencia desarrollada con los alumnos fue altamente positiva de acuerdo con la valoración de autoinforme realizada por cada uno de ellos. Al final del curso se les administró un sencillo cuesINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 tionario en el que expresaban sus impresiones acerca de las habilidades que habían aprendido, la utilidad que tendrían en sus interacciones con los demás y expresaban, asimismo, la conveniencia de darle continuidad al programa para profundizar en los mismos aspectos que habían sido motivo de aprendizaje. La observación realizada por los dos monitores de la experiencia corroboraba la mejora general producida entre los componentes del grupo, especialmente en lo referido a una mayor autoafirmación de deseos, peticiones y opiniones, respeto de los derechos ajenos, reducción del lenguaje descalificador y un mejor clima general de clase. Finalmente, al término de la aplicación del programa se les dieron instrucciones a los alumnos para que las destrezas adquiridas las pusieran en práctica durante las vacaciones del verano, con el objeto de que al inicio de! curso 96/97 pudiera realizarse una puesta en común acerca de cómo se hayan desarrollado las diferentes situaciones de interacción social en las que los alumnos ciegos y deficientes visuales hayan intervenido y puesto de relieve las habilidades sociales aprendidas durante la aplicación del programa. Las expectativas de continuidad del programa en una segunda fase, requieren tener en consideración los siguientes requisitos metodológicos que contribuirían, sin duda alguna, a mejorar la eficacia de este tipo de experiencias escolares. En primer lugar, es deseable emplear el "aprendizaje cooperativo" (Jonhson et al., 1976; Slavin, 1981; Díaz-Aguado, 1995; entre otros) como enfoque de la enseñanza basado en la influencia de la interacción social con la estructuración de objetivos cooperativamente de manera que la organización del aula genera pautas positivas de socialización. Este recurso metodológico, de probada eficacia en el desarrollo de la competencia social, ha abierto un campo muy amplio en su aplicación al contexto escolar. En segundo lugar, y por lo que respecta a la adaptación de material, se deberían emplear imágenes nítidas (fotografías) para el aprendizaje de la expresión de emociones en dos de los alumnos que poseyendo escaso resto visual sí podrían beneficiarse de esta estimulación y aprendizaje visual. En tercer lugar, el reciclaje de los propios monitores que desarrollan la experiencia constituye un elemento de gran importancia en la mejora de la calidad del entrenamiento "monitorizado". En cuarto lugar, hemos de considerar la necesaria coordinación entre los profesionales para la generalización de los aprendizajes obtenidos. En quinto lugar, los programas de habilidades 67 Figura 2. Ejemplo de situación social entrenada en el programa sociales deberán ser complementados con la rehabilitación básica necesaria en aquellos alumnos que necesiten de la normalización de determinadas habilidades no verbales, como es el caso de la apariencia física, la posición del cuerpo, la dirección de la mirada, el control motor de las estereotipias, etc. Finalmente, los Programas de Desarrollo Visual diseñados ex profeso para aprender la expresión de emociones (aspecto este ya reseñado) constituirán un valioso aporte metodológico para el aprendizaje de aquellos alumnos que posean un resto visual aprovechable. Una síntesis de estos aspectos puede verse en la Figura 2, en la que se interaccionan los elementos 68 que, a nuestro juicio, pueden enriquecer en el futuro la aplicación y desarrollo de experiencias de aprendizaje de las habilidades, necesarias para mejorar la competencia social de los chicos y chicas privados de visión. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barraga, N.C. y Morris, J.E. (1980). Program to develop efficiency in visually functioning. Louisville, K.Y,: American Printing House for the Blind. Beaty, L.A. (1991). The effects of visual impairment on adolescents' self-concept. Journal of Visual Impairment and Blindness, 85(3), 129-130. Bieber-Schut, R. (1991). The use of drama to help INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 visually impaired adolescents acquire social skills. Journal of Visual lmpairment and Blindness, 84(8), 340-341. Bonfanti, B.H. (1979). Effects of training on nonverbal and verbal behavior of congenitally blind adults. Journal of Visual lmpairment and Blindness 73, 1-9. 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PALABRAS CLAVE: /Audiodescripción/ /Cine/ /Imagen/ /Sonido/ /Película/ ABSTRACT: AUDESC system: the art of speaking images. The growing importance of the visual world leads us to articulate versatile audiodescriptive systems to facilitate blind people's access to images, using parallel technological developments. This paper explains the bases underlying the AUDESC system, promoted by the Spanish Organisation of the Blind (ONCE) for this purpose, wilh respect to its application to motion pictures: requirements, technical grounds, the problems that arise and the solutions adopted. Finallly, the authors discuss the results of a survey of 489 beneficiaries of the service with respect to 4.500 description-aided viewings of films. KEY WORDS: /Audiodescription/ /Cinema/ /Image/ /Sound/ /Motion pictures/ INTRODUCCIÓN «Si para un vidente una imagen vale mil palabras, para un ciego una palabra vale mil imágenes» DE LA REVISTA FRANCESA CINEMA Así de simple es el principio que inspira el trabajo de audiodescripción, pues no es otra cosa que "el arte de hablar en imágenes" y que. según el artículo de la revista arriba citada, "podría significar una revolución cultural para ciegos y deficientes visuales". En efecto, iniciada en los Estados Unidos hace unos veinte años, la audiodescripción se comenzó a aplicar al cine y está en vías de ampliar y enriquecer el entorno perceptivo, informativo y artístico tanto de los ciegos que ya eran cinéfilos, y que ahora tienen una magnífica herramienta supletoria, como de aquellos que no solían acercarse al cine debido a la barrera visual y que ahora pueden disfrutar de éste arte y de todas aquellas aplicaciones artísticas, formativas e informativas a las que el sistema ya se está aplicando o se aplicará en un futuro inmediato. En Europa, los sistemas más desarrollados son el inglés AUDETEL, el francés AUDIOVISION y el español AUDESC promovido por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) desde hace cuatro años. Aunque se han realizado experiencias en la descripción de programas televisados (sobre todo en Gran Bretaña), la audiodescripción se ha 70 aplicado sobre todo al cine y al teatro. La aplicación al teatro es más limitada, ya que se ha de describir en directo (o en algunos casos manipular en directo una grabación, con dudosa eficacia), mientras que en el cine se puede trabajar con precisión sobre un soporte mecánico y el resultado queda grabado, realizándose su reproducción de manera también mecánica. De igual modo, la rapidez con que fluyen y cambian las acciones, los escenarios, ambientes y personajes es mayor en el cine, así como la importancia que en él tiene la imagen, por lo que, en general, le es más necesaria la aplicación del sistema. Sin embargo no debemos olvidar que el teatro, aún siendo minoritario su público, está tremendamente arraigado en las raíces culturales de la sociedad europea y conserva su prestigio y su valor como medida de la altura y nivel de sensibilidad artística y social de los colectivos donde se produce, de ahí la importancia de atender su adaptación. De los tres sistemas más desarrollados (AUDETEL, AUDIOVISION y el español AUDESC), Francia y España están en un parecido nivel de realizaciones en lo que se refiere al teatro, siendo en Inglaterra donde más se ha generalizado la audiodescripción de este arte, pero en el campo de la descripción cinematográfica la actividad de la ONCE ha superado de manera espectacular a los demás sistemas existentes en el mundo, tanto en número de títulos editados, como de espectadores, INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 aunque el campo de la proyección colectiva en salas aún necesitará ser fomentado en un próximo futuro. No obstante, la aplicación de esta técnica al teatro, la televisión y otros medios será objeto de un próximo artículo, centrando el presente trabajo en su utilización en el cine. Seguidamente, vamos a plantear algunas cuestiones básicas sobre la técnica descriptiva que, como ingleses y franceses afirman en sus publicaciones, "conforman hoy día una nueva profesión antes inexistente: la de descriptor de imágenes". En esta nueva profesión se entrecruzan el trabajo artístico y creativo con la aplicación de nuevas tecnologías, la sensibilidad social con la precisión y síntesis, la amplitud y sincretismo cultural con la habilidad, efectividad y rapidez. Todo ello conforma un multisistema articulado en torno al objetivo al que se refería la revista Cinema: el arte de hablar en imágenes. AUDESC CINE Antes de comenzar a describir una película es importante aclarar el concepto descriptivo que vamos a aplican pues el cine es un arte que tiene básicamente dos vertientes: la dramática (drama quiere decir suceso, acción, acontecimiento) y la plástica (una plástica no estática, sino en movimiento, en transformación). Dentro de ello cada película plantea un problema descriptivo diferente, o quizá matices distintos, que pueden variar de un film a otro, de manera que hay películas donde la acción dramática prima sobre la plástica y viceversa. Además hemos de entrar en conceptos estilísticos particulares de cada director que, de algún modo, han de ser tenidos en cuenta y comunicados de manera artística a través de las descripciones o, al menos, han de influir en el ritmo, estilo y manera de la descripción. Todo ello nos lleva a dibujar un perfil del descriptor que debería presentar las siguientes características. • Formación cinematográfica amplia y ecléctica. No serían adecuadas, personas con gustos y tendencias demasiado polarizadas (cine americano o cine europeo, cine de autor o cine de consumo, etc.). • Formación cultural también amplia, profunda y no demasiado tamizada ideológicamente. Esto le permitiría encontrar las nomenclaturas adecuadas a cada caso, ya sea una película ambientada en el antiguo Egipto, en la cultura postindustrial o con planteamientos vanguardistas, filosóficos o sociales. No serviría una INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 persona demasiado ideologizada pues trasmitiría inconscientemente sus inclinaciones ideológicas de cualquier tipo. Siempre debe entender y apoyar la propuesta ideológica subyacente en la película. • Gran habilidad literaria, susceptible también de adaptarse con rapidez y flexibilidad a distintos estilos. Pero no sería adecuada una persona de estilo barroco y discursivo, sino, al contrario, es muy importante que aún pudiendo ser barroco si la descripción lo exige, sea sobre todo conciso, preciso y sintético. • Debería ser también un "buen espectador". Es decir, una persona sensible que disfruta (ríe y llora) con las películas. Quizá convendría añadir que esta persona debería ser capaz de aplicar esas cualidades de manera rápida y efectiva. En un programa de producción estable no sería posible esperar al guionista para editar la película, sino que hay que actuar con fechas cerradas y escasos márgenes de dilación y a la vez, cuidar que el producto lleve los máximos controles de calidad. Una vez que tenemos un "concepto" sobre la descripción y, al menos, un descriptor capacitado, comenzaremos el proceso de producción. Veamos ahora cada uno de sus pasos. Elección de la película Dado el modo de producción hasta ahora utilizado, sólo podemos seleccionar películas entre las editadas y actualmente catalogadas en vídeo. Esto limita la selección. Pero, en todo caso, hay que elegir partiendo también de un concepto previo. Este concepto debe ser a la vez amplio y preciso, y podríamos concretarlo en cuatro objetivos: — Ir confeccionando una filmografía de películas sonoras de todos los tiempos. — Ir editando películas recientes. — Atender a la filmografía infantil y juvenil. — Presentar una amplia muestra de géneros y estilos. Siguiendo estos cuatro bloques, que el plan AUDESC-CINE considera básicos, llegamos al problema de selección concreta, ya que no interesa priorizar unos géneros sobre otros, ni dejar en el tintero estilos por considerarlos demasiado minoritarios o demasiados comerciales. El primer control consiste en realizar una previsión a principio de año en la cual se asignan cupos indicativos a los distintos géneros : acción, cienciaficción, comedia, western, drama, históri71 cas... etc. Las películas españolas se contemplan como un género más dentro de este cupo, algo que responde a la realidad social que el espectador vidente vive. Igualmente ocurre con las infantiles, de las que se prevé la producción de un determinado número. Se hace también una evaluación indicativa del porcentaje de esas películas que habían de corresponder a "clásicos del cine". Junto a estos cupos se relaciona una lista de títulos, también indicativa, que previamente, han sido considerados interesantes y que recoge opiniones de afiliados, personas entendidas en cine o del propio equipo Técnico del Area de Cultura. Con todo ello comienza la selección concreta que ha de estar abierta a la realidad de la oferta existente en el mercado del vídeo y adaptarse a ella. Visionado Una vez elegidas las posibles candidatas, se procede a un visionado técnico de las mismas. Las películas posibles son muchas y el cupo es proporcionalmente pequeño, por lo tanto escogeremos aquellas que presenten condiciones técnicas mejores, tanto para posibilitar la descripción como por el estado de su imagen y sonido. El problema mayor radica en esto último, sobre todo en las películas clásicas donde el sonido deja mucho que desear. Hay casos críticos en los que se ha decidido realizar alguna de ellas, a pesar de su deficiente sonido (por ejemplo: "Lo que el viento se llevó") aunque afortunadamente, se han comenzado a editar películas en vídeo con sonido remasterizado digitalmente que permitirá escucharlas mejor de lo que las hemos escuchado en recientes reposiciones televisivas (por ejemplo: "Doctor Zhivago" o "La guerra de las Galaxias") Pero a veces ocurren casos como "El Mago de Oz", que su pésimo estado sonoro nos impide producirla por el momento. Otras veces los problemas se derivan de la imagen excesivamente oscura para el vídeo, que nos ha llevado a rechazar películas como "Cyrano de Bergerac" o "Amistades peligrosas". Confección del guión El máster de la película pasa al estudio de vídeo, el cual entrega una copia codificada que se utilizará para confeccionar el guión. Como hemos adelantado, esta es la parte fundamental y más trabajosa del proceso. Aquí todo dependerá de dos cuestiones: la claridad del concepto y la habilidad del descriptor en su triple vertiente: creatividad, precisión y rapidez. Para aclarar el concepto el descriptor habrá de visionar la película (aunque ya la conozca) 72 tomando notas generales que le ayuden a concretar los siguientes puntos: • • • • • • Encuadrar el estilo. Aclarar la trama Anotar los espacios y ambientes principales. Los datos de época u otros de especial interés. Datos principales de los personajes. Ritmos y saltos en el tiempo u otros similares. Después conviene proveerse de la documentación necesaria para que la nomenclatura sea precisa y correcta: mapas de los lugares reales, datos de estilos artísticos o arquitectónicos, denominación correcta de cargos y oficios, etc. A veces conviene traducir algún cartel o letrero en otro idioma. Desde luego el descriptor ha de trabajar rodeado de diccionarios, enciclopedias y libros de arte, cultura y tecnología. Muchas veces sólo para encontrar la denominación de dos o tres objetos, lugares o personajes. Aquí no vale decir "el comisario", cuando se trata de un detective, o "en la pared hay un cuadro", cuando se trata de un Picasso o de un Rembrandt. No vale tampoco alegar que muchos videntes tampoco notan la diferencia, porque hay otros que sí la notan y nuestra descripción debe servir para enriquecer a todos los niveles atendiendo a la más amplia franja de demanda cultural. En una prueba de descripción, un descriptor puso "en la cómoda hay una foto en la que aparece su abuelo". Cuando le revisé la prueba comprobé que el personaje de la fotografía era Unamuno ("El Espíritu de la colmena"). La guardia ha de estar siempre arriba para evitar estos errores y para encontrar los apelativos correctos. Otro tanto ocurre con la adjetivación. Algunos se han mostrado partidarios de evitar las adjetivaciones para no caer en interpretaciones personales de la imagen. En este sentido hay que manifestarse rotundamente a favor de la adjetivación. Sin una utilización amplia de la adjetivación es absolutamente imposible describir los estados de ánimo, los estilos, los ambientes, los matices, las texturas, etc. es decir, todo aquello que conforma la imagen cinematográfica. Si no adjetivamos (o sólo admitimos un enfoque restrictivo) únicamente nos quedaría la trama (y ello en algunas películas) y para ese viaje no hacen falta alforjas. Decir "no" a la adjetivación es cerrar definitivamente el acceso del ciego a la imagen. Ahora bien, la habilidad del descriptor ha de consistir en lograr que la adjetivación surja de la propia imagen, estilo y propuesta de la película; es decir, que no invente una segunda película que sólo existe en su cabeza. Por eso es tan importante el sincretismo creativo e ideológico del guionista y su INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 absoluta claridad de objetivos. Este tema tiene además otras implicaciones más sutiles y menos mecánicas, pero que deben ser adecuadamente manejadas por el descriptor: me refiero a la utilización de la imagen literaria (o a la simple ordenación literaria de las frases sencillas) aplicada, no sólo a la descripción objetiva de una acción u objeto, sino también para producir en el que la oye la sensación más parecida a la que siente el que la ve. También puede causar extrañeza la utilización de términos que el ciego normalmente ignora, como por ejemplo: "mirada torva" o bien "su rostro se ilumina de gozo". Estos términos no tendrían quizá sentido si sólo describiésemos una o dos películas. Pero cuando existe un programa que produce decenas de películas al año y cuando los niños ya comienzan tempranamente a "ver" cine descrito, esta realidad tiene otra lectura que nos lleva a un funcionamiento de asociaciones en cadena entre imágenes, actitudes y conceptos desconocidos con otros ya conocidos o familiares para él, que a la larga le llevarán a comprender e integrar esos aspectos sin los cuales se empobrecería el lenguaje dramático. De todas maneras interesa, allá donde sea posible, introducir una descripción sucinta de cómo se compone cada expresión (p.e. "...arquea sus cejas, sorprendido"). O bien describir características físicas o raciales: rostro curtido, tez cetrina, pómulos salientes, ojos rasgados, frente abombada... Al igual que las actitudes, que son tan importantes para la información de muchos ciegos. ¿Y qué decir de la vestimenta? Evitando la exageración, se debe describir todo detalle que pueda ser significativa, y eludir los detalles obvios o demasiado comunes. Una prueba de fuego del correcto uso de las adjetivaciones e interpretaciones arriba señaladas, es la constatación por parte de los propios afiliados, los cuales manifiestan poder ver las películas acompañados de familiares y amigos videntes, sin que las descripciones les molesten. Esta prueba también la hemos realizado nosotros e indica la lograda integración del guión descriptivo en la imagen y ritmo dramáticos de la película. Otra cuestión peliaguda en torno al guionado es la habitual colocación de las explicaciones inmediatamente antes de la acción a la que se refieren. En este tema tenemos tres posibilidades: colocar las explicaciones antes, durante o después de los sucesos. Lo ideal sería colocarlas siempre exactamente sobre la propia acción, pero dado que la mayoría de las acciones generan sonidos o van unidas a diálogos (o están encadenadas con otras que los emiten) nos encontramos con que la mayor parte de las veces sólo podemos elegir entre el hueco anterior o INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 el posterior y, ante ello, la elección es evidente: cuando una acción termina, en seguida está comenzando otra en la cual ha de ir centrándose el espectador. Si describimos "a posteriori", siempre iríamos a contrapié del ritmo y de la acción; la estructura sería fatigosa para el espectador y antinatural desde el punto de vista dramático. Sólo en el caso de situaciones de evidente suspense hay que tener cuidado de no adelantar aquellos datos que apoyan la estructura sorpresiva. Por ejemplo, en "Entrevista con el vampiro" el protagonista entra en una casa oscura, silente y deshabitada; de repente, cuando el público espera la aparición de un personaje terrible, un buho allí anidado emprende el vuelo; en ese caso describimos los detalles que ayudan a entrar en la actitud de temerosa espera y sólo después del sonoro aleteo decimos que se trataba de un buho. De todos modos la descripción suele adelantarse un máximo de un par de segundos, estando casi siempre inmediatamente pegada a la acción, con lo cual se describe en tiempo presente. En algún caso aislado en que los sonidos originales lo impiden, ha de ser evaluado como conveniente realizar adelantos mayores (y a veces, descripciones postreras que, como hemos dicho, suelen sonar algo forzadas). Una de las novedades de nuestro sistema es el incluir una explicación previa antes de que la acción de la película comience, que en algunos casos es muy sucinta y en otros más amplia. Esto lo consideramos necesario cuando las imágenes aportan una serie de datos a los que el invidente no suele tener fácil acceso y que sería imposible o recargaría demasiado si los incluyésemos durante la acción. Por ejemplo, en "El Piano" se describe sucintamente el vestuario de la época victoriana y el clima y entorno de Nueva Zelanda; o en "Parque Jurásico" se adelanta una descripción, incluyendo tamaño y peso, de los dinosaurios que luego aparecerán. Este adelanto de datos no debe dañar la tensión dramática o narrativa posterior, sino al contrario, deben enriquecerla (cuanto más datos posee el espectador, más amplia será la gama de matices dramáticos que podrá disfrutar), procurando siempre que esta aportación sea objetiva y desdramatizada o, si está dramatizada, que ayude a la atmósfera de entrada que propone la película. Locución Una vez realizado el guión, de cuyo proceso sólo hemos referido algunos elementos básicos, éste será locutado por lectores especializados. Nuestra elección se ha inclinado por voces procedentes del doblaje de películas, fundamentalmente por dos motivos. Primero porque están habitua73 dos técnicamente a trabajar por "takes" o pequeñas inserciones cada una de las cuales puede tener características diferentes, algo a lo que no están acostumbrados otro tipo de locutores. Y segundo, porque sus timbres de voces se asimilan e integran con naturalidad en las películas, formando un todo más acabado y coherente. Hasta el momento hemos utilizado una voz masculina y otra femenina que se alternan. Mientras uno locuta los titulares y otros contenidos objetivos (carteles, inscripciones aclaratorias sobreimpresas en la película, etc.) la otra voz locuta la descripción de la acción propiamente dicha. Se estudia en cada película si la descripción es más conveniente para una voz femenina o masculina, pero, quitados algunos casos, en general no hemos notado una palpable influencia de esta elección en el resultado final. Sin embargo sí es importante que la voz tenga dos notas esenciales: primero que se integre de forma natural en el "todo" de la película, como antes decíamos; y segundo que no se confunda en ningún momento con el sonido de la banda original. Ambas características parecen opuestas y excluyentes, pero creemos imprescindible que sea así por evidentes motivos: una voz demasiado diferente en timbre y ecualización nos distancia, "nos saca" de la película; por el contrario una voz excesivamente dramatizada nos confunde con la acción. Nosotros lo hemos resuelto, como ya se ha dicho, eligiendo voces de doblaje cinematográfico; luego aplicando leves matices, casi imperceptibles, en los distintos ambientes dramáticos, de manera que la línea del sonido locutado sea continua; y además repitiendo las mismas voces en distintas películas, para lograr una familiarización del oyente con la inserción descriptiva. Finalmente se añade una ecualización que se asemeje a la original de cada película para integrar la grabación en ella. Técnicamente no nos parece adecuado añadir más voces narrativas en un mismo film, pues es evidente que se desvirtuaría el producto original en ese fárrago de voces de locutores, personajes y sonidos. En todo caso puede ser interesante como experiencia limitada a cierto tipo especial de películas (por ejemplo: si predomina la imagen, los paisajes, etc. sobre el sonido. Quizá películas como "Dersu Uzala" o "Bailando con lobos", o también, ¿por qué no?, alguna obra maestra del cine mudo. De todo ello iremos haciendo alguna experiencia). Montaje Este es el quinto paso delicado del proceso de producción. Sobre la banda sonora original, habremos de montar el sonido grabado, efectuando los siguientes pasos: 74 • Estudio y mejora, si ello es posible y conveniente, de la banda sonora original. • Adecuar la ecualización de la locución al sonido general de la película. • Ajustar los bocadillos de información o cortes, adelantándolos o retrasándolos (normalmente se opera por "frames" o cuadros, cada uno de los cuales tiene 0,24 segundos de duración). • Ajustar los niveles sonoros uno a uno, en cada corte, (actualmente es normal que una película contenga 400 ó 500 bocadillos o cortes), adecuando la prolongación de los "fades" (cola de bajada y subida sonora). Esta operación es la más trabajosa y delicada de esta parte del proceso, pues hemos de evitar que se manipulen sonidos originales que tengan importancia narrativa y ambiental. En cualquier caso, nunca se elimina ningún sonido, por inocuo o reiterativo que parezca, sino que le escucharemos de fondo. • Una vez realizado lo anterior, haremos una revisión crítica del conjunto, volviendo a ajustar, comprimiendo algunos cortes (se pueden comprimir digitalmente, hasta un 10%) y, en algún caso, expandiéndolos; corrigiendo ecualizaciones, niveles sonoros y, muchas veces, eliminando digitalmente parte de alguna frase del guión (nunca de la película). Así pues, el procesamiento técnico contiene un fuerte componente artístico y artesanal. Finalmente, añadir que conviene realizar el montaje con la referencia de la imagen, pero a la vez (de manera fragmentaria o al final del proceso), "visionario" con los ojos cerrados. Distribución Una vez montada la película, se completa la edición. Se confecciona la portada o carátula que cubrirá el estuche, donde aparecerán los datos fundamentales de la película (premios, género, reparto, equipo técnico, dirección, año, duración, calificación...), junto a un resumen de su contenido y sus connotaciones artísticas o culturales, añadiendo el título en braille. Tras ello se realiza la distribución a los centros de toda España. En noviembre de 1996, se confeccionó un catálogo de películas editadas en vídeo con el sistemaAUDESC, en el cual se incluyeron diferentes maneras de búsqueda de los títulos deseados (partiendo del director, el país, el año, etc.) Además se añadieron las fichas completas y otras informaciones. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 EVALUACIÓN DE LA ENCUESTA PASADA A LOS AFILIADOS SOBRE PELÍCULAS VISIONADAS CON SISTEMA AUDESC. Para encaminar y ajustar los criterios que, desde diversos puntos de vista, habría que aplicar, se confeccionaron encuestas en dos etapas del proceso. En la primera etapa (marcada por la realización de las cuatro primeras películas y considerada como la experiencia piloto) se repartió una encuesta más amplia, a modo de test de desarrollo, que incluía valoraciones sobre la locución, los niveles de mezcla sonora, etc., individualizando los criterios, según cada película concreta, y añadiendo un espacio para la opinión libre. Se recogieron respuestas a unos 300 visionados de esas primeras producciones, siendo sorprendentemente positivas y añadiendo una serie de datos de interés que fueron tenidos en cuenta en las sucesivas producciones. A partir de ahí se comenzó a racionalizar la distribución, lo cual permitió que cada préstamo fuese acompañado de una encuesta que era recogida a la devolución de la cinta. Aunque algo más escueta en sus contenidos (se han añadido, sin embargo, datos sociológicos), está siendo muy válida como control del proceso. Esta encuesta responde a visionados de películas realizadas entre enero y diciembre de 1995. Son 4.500 visionados, aunque no son todos los realizados en ese período, pues los diversos centros comenzaron a controlar las encuestas en distintas fechas y con diferente eficacia, supone un volumen significativo de información. Entre aquellos afiliados que han respondido la encuesta predominan los varones (63%) como consumidores del cine, aunque probablemente el porcentaje de mujeres sería mayor si nos centrásemos en edades más jóvenes y en el nivel cultural alto (dato no contemplado en la encuesta). Si comparamos los porcentajes reales de nivel cultural con los porcentajes de visionados según ese nivel, también nos daría que los niveles medio y alto utilizan más este servicio proporcional mente. Ello coincide con las edades donde la formación es mayor, demostrado por el hecho de que entre veinte y cuarenta años se consume el 50,6% de los visionados. También coincide con la situación laboral, pues los trabajadores y los sin actividad son los principales consumidores. Hay, no obstante, un dato que puede inducir a error: los estudiantes y jóvenes hasta veinte años tienen índices bajos debido a que no tenemos encuestas de escolares afiliados, principales consumidores de películas infantiles y juveniles. En cuanto a géneros y estilos, el orden de prefeINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 rencias es homologable a cualquier otro medio (ver Tabla 1). Tratamos de abastecer esa demanda, pero sin claudicar excesivamente ante un consumismo que olvide las connotaciones culturales del arte cinematográfico. Tabla 1 Preferencias de géneros y estilos Comedia Suspense Aventuras Histórica Drama Policíaca Acción Musical Dibujos animados Otros 61,7% 54,1% 50,3% 46,8% 46,6% 37,8% 34,59% 24,3% 23,7% 15,1% Por otra parte, tanto la selección de títulos, la información previa sobre el guión como el apoyo descriptivo para entender la trama o guión son valorados como satisfactorios por el 84%, 91 % y 90%, respectivamente, de los encuestados. Así mismo, otros aspectos específicos de la descripción se valoran de forma positiva en la encuesta, tales como el vestuario (81 %), los personajes (85%), los paisajes y escenarios (79%) y los datos históricos (78%). Añadimos, no obstante, estos últimos datos sobre diferentes aspectos ya que siempre crean duda al escribir el guión y también para aclarar las dos preguntas anteriores, evitando respuestas automáticas. Es evidente que la información básica ha de centrarse en la buena comprensión de la trama. Pero también parece evidente que hay que evitar quedarse en lo escueto de la trama y entrar, en lo posible, en la descripción de otras informaciones. Estos resultados de la encuesta nos indican una clara demanda en el sentido de aumentar al máximo los demás niveles informativos. Quiero añadir para terminar, que la experiencia hasta ahora desarrollada nos está abriendo y desbrozando un vasto campo, lo que nos ha llevado a ampliar y especializar el equipo y a preparar nuevas facetas de aplicación del sistema AUDESC. En un próximo artículo expondremos lo realizado en lo referente a la audiodescripción teatral y apuntaremos los campos y proyectos (como el vídeo pedagógico o la televisión) a abordar en un próximo futuro. Francisco Javier Navarrete Moreno, asesor de teatro. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Dirección General. Dirección de Cultura. Calle del Prado, n° 24. 28014 Madrid (España). 75 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DEL ÁBACO JAPONÉS (SOROBA). Pablo Madrid Herruzo y Antonio Rosa Membrives. ONCE Departamento de Servicios Sociales para Afiliados. Sección de Educación. Madrid, 198 pág. 1996. Actualmente, cuando pensamos en el ábaco o soroba, muchos podemos tener una idea equivocada acerca de su novedad. Para descubrir su trayectoria histórica como instrumento de cálculo, no hemos de remontarnos a los lejanos tiempos de su utilización en el País del Sol Naciente. El adiestramiento japonés en este instrumento, no se circunscribe al uso por personas ciegas. Personalmente, tengo la seguridad de que fue utilizado a finales de los años 40 y principios de los 50. Años en los que nuestra enseñanza específica, llevaba poco tiempo estrenada y en la que la escasez de recursos didácticos, me hace elogiar sobremanera a los profesionales de aquella época. El ábaco que yo conocía de aquellos tiempos, carecía por supuesto de las pequeñas adaptaciones con que cuenta el actual, pero, a pesar de ello, me consta su uso y practicidad. Los materiales pedagógicos específicos para el desarrollo matemático, fueron apareciendo e imponiéndose al uso del ábaco. Varios fueron los intentos de rescatarlo, con algunas guías sobre su manejo, pero no llegaba a tomar su sitio como un instrumento generalizado de cálculo para ciegos. Sin embargo, la fe, y no ciega, de algunos profesionales en este instrumento, se tradujo en una investigación para validarlo. Así tras comprobaciones experienciales de su manejo por alumnos de 7 u 8 años en adelante, se procedió a su secuenciación didáctica, naciendo así la La Guía Didáctica para el Aprendizaje del Ábaco Japonés (Soroba), de Pablo Madrid Herruzo y Antonio Rosa Membrives, a cuyo título yo añadiría la palabra «Práctica», porque su minuciosa secuenciación y ejemplificiación, así lo merece. 76 La obra comienza con una introducción en la que los autores nos sitúan ante la problemática del cálculo matemático para ciegos, nos comparan el ábaco con otros materiales para la realización de operaciones, nos describen su propia experiencia con el instrumento, y nos enumeran los pie-requisitos con que debe contar el alumno en el momento de tomar contacto con el ábaco. A continuación, la Guía se subdivide en siete Bloques Temáticos de Secuencias de Unidades, delimitados por el tipo de operaciones que en cada Bloque se desarrollan: 1. Instrucción al ábaco. 2. Sumas. 3. Restas. 4. Multiplicaciones. 5. Divisiones. 6. Decimales y fraccionarios. 7. Operaciones diversas. Cada Bloque se haya dividido a su vez en un número variable de unidades que lo secuencian. Estas unidades se describen de forma individual explicitándose sus objetivos, contenidos, material y las actividades y ejercicios graduados en «pasos», facilitan su seguimiento y ejecución. La Guía cuenta con numerosos gráficos que clarifican las actividades que puedan comportar mayor dificultad. Haciendo honor a la utilidad para el cálculo del propio instrumento que nos ocupa, en esta Guía Didáctica, todo está calculado. Y ello ha sido posible porque no es una guía elaborada desde la teoría, sin tener en cuenta al principal elemento del aprendizaje: el propio alumno. Como compañera de los autores, ha sido testigo directo de la experimentación del método en nuestro CRE «Luis Braille» de Sevilla y la guía fue configurándose poco a poco con una forma de investigación en la que el método generaba experiencia y la experiencia creaba método, naciendo La Guía Didáctica para el Aprendizaje del Ábaco Japonés (Soroba). En la actualidad, se ha continuado trabajando en la complementación de la presente guía. Para ello se ha elaborado un Solucionarlo de los ejercicios que en ella se plantean, y dos nuevas Unidades Didácticas que desarrollan el aprendizaje de la raíz cúbica. Ahora llegamos al punto clave en toda controversia de elección de métodos y materiales: ¿debemos de iniciar a todos los niños en el uso del soroba como instrumento de cálculo?, ¿es que ya tenemos que abandonar la caja de matemáticas?, ¿y qué pasa con la máquina Perkins. con la que también se posibilita el desarrollo de operaciones, simplificando el uso de instrumentos?, ¿es que ya no vale? Pues no debe, ni tiene que dejar de valer. Creo que no existen instrumentos definitivos, ni métodos absolutamente generalizabas, ni modas en educación. Pienso que deben existir, muchos instrumentos, muchos métodos y ninguna moda. Porque existen muchos niños, muchos problemas de aprendizaje, muchas necesidades especiales, y las modas son efímeras en contra de la continuidad y carácter permanente del aprendizaje. Sin embargo, nuestra profesionalidad, nos obliga a dar a cada niño el instrumento que le permita desarrollar al máximo su capacidad, y ponerle en disposición de aprender aquello que puede serle más útil. No podemos pues, desaprovechar la oportunidad que, fruto del esfuerzo de los autores, se nos brinda con esta Guía con la que podemos seguir metodológicamente la enseñanza del ábaco y a la vez aprender nosotros su manejo, ya que si el miedo a un instrumento desconocido nos impide su utilización, en este caso no tenemos excusa, pues también a su título añadiría otra palabra que agrego junto a la anterior en letra minúscula y cursiva, por aquello de no caer en posible plagio: GUÍA DIDÁCTICA y práctica PARA EL APRENDIZAJE y autoaprendizaje DEL ÁBACO JAPONÉS (SOROBA). Araceli Garcés Castillo Profesora del CRE «Luis Braille» de Sevilla. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Crónicas Visión 96: Conferencia Internacional sobre Baja Visión Madrid, 8 al 12 de julio de 1996. Manuel Cejudo Pinillos Ex Director del Centro de Rehabilitación Básica y Visual de la ONCE Por primera vez la capital de España se convierte en la capital internacional de la baja visión. Visión 96 ha sido el foro donde más de 500 especialistas han debatido sobre el presente y el futuro de una especialidad que afecta a más de 150 millones de deficientes visuales en el mundo. VISION 96 es el nombre que se le ha dado a la 5a edición de una convocatoria internacional, que reúne, cada tres años, a especialistas y gestores relacionados con los servicios de atención a la baja visión. Las anteriores citas tuvieron lugar en: Monterrey CUSA) Los Ángeles (USA) Melbourne (Australia) y Groningen (Holanda). El número de participantes estuvo en el entorno de los 500, todos ellos pertenecientes a 60 países de los 5 continentes. El programa contó con: 3 sesiones plenarias con 10 oradores invitados; 25 mesas redondas, con la participación de 140 ponentes; 4 talleres formativos; 2 sesiones para la presentación de 37 Posters, con la presencia de sus autores y 5 visitas guiadas a centros de servicios de la ONCE. Además hubo una exposición permanente de materiales específicos con la participación de 18 entidades del sector y se realizó la Asamblea de la ISRRLV International Society for the Research and Rehabilitation of Low Vision (Asociación Internacional para la (1) Sobre este Tema, se brinda información en la sección de Noticias. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Investigación y Rehabilitación de la Baja Visión) (1). Hasta aquí las cifras, ahora los hechos, en su detalle, por el orden del programa. Las sesiones plenarias Las tres sesiones plenarias contaron con oradores invitados de prestigio internacional en la especialidad -miembros a su vez del Consejo Asesor de la Conferencia- tales como: Randall T. José, Ian L. Bailey, Bruce P. Rosenthal, Natalie C. Barraga y Gregory L. Goodrich; que hicieron aportaciones valiosas, ya sea por representar «el estado actual de la cuestión» o por ser fruto de sus más recientes investigaciones. La oftalmología española estuvo representada por la intervención del profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Dr. Julián García Sánchez; la Unión Europea de Ciegos estuvo presente a través de la comunicación del jurista Theo Valraven, Presidente de la Comisión sobre las Actividades de los Deficientes Visuales de este organismo; y el pasado, presente y futuro de la baja visión en la ONCE fue el argumento de la ponencia institu" cional, a cargo de Antonio Martínez Henarejos, ex Director Adjunto al Departamento de Servicios Sociales de la entidad. Dentro de este grupo de intervenciones merece especial mención la aportación de Björn Thylefors, Director del Programa para la Prevención de la Ceguera y la Sordera de la Organización Mundial de la Salud (OMS) por su significado de respaldo a la baja visión. Informó que hay en el mundo unos 150 millones de personas con baja visión y que la tendencia futura apunta a un considerable aumento debido, principalmente, al envejecimiento de la población. Añadió que «el cuidado de la baja visión es una forma rentable de reducir o eliminar la discapacidad innecesaria, por lo que puede contribuir, en gran medida, no sólo a la productividad económica sino también a la independencia social y a una menor necesidad de servicios generales de apoyo» (...) «Este tipo de servicios ha de considerarse dentro del reto sanitario global, por lo que es de esperar que en el futuro se convierta en un elemento esencial para deter77 minar prioridades y adjudicar recursos». Por su parte, Bruce P. Rosenthal desarrolló un tema básico para una disciplina que aún no ha alcanzado el reconocimiento universal de instituciones académicas, sanitarias y de servicios sociales: la «Estandarización de la Terminología en Baja Visión». Incidió así en una preocupación manifestada por otros profesionales, lo que hace esperar que la concienciación por el tema se generalice, pudiéndose ejercer la oportuna presión para que las autoridades reaccionen favorablemente. G. J. van der Wildt expuso las líneas a seguir para reunir esfuerzos internacionales en materia de investigación con el fin de establecer un plan que permita coordinar las actividades, actualmente dispersas, para optimizar los resultados. Natalie C. Barraga, con su dilatada experiencia, hizo un resumen de los logros alcanzados en los últimos veinte años y trazó un diagnóstico del desarrollo esperable en los próximos cuatro lustros. Como detalle de valor humano, la Dra. Barraga fue cariñosamente homenajeada en la ceremonia de clausura por su contribución al ámbito de la atención a la baja visión a lo largo de toda su vida profesional. Por último, Gregory L. Goodrich revisó los distintos modelos de atención rehabilitativa que coexisten y se decantó por los de carácter integral, en los que los usuarios puedan configurar el tratamiento que más se adapte al conjunto de sus discapacidades. TEMAS TRATADOS EN MESA REDONDA Se presentan, en particular, cada uno de los temas tratados en las mismas: 78 La valoración clínica y funcional pueden predecir el rendimiento en las tareas visuales». Fue el que demandó mayor número de aportaciones. Los especialistas dieron a conocer los resultados de sus investigaciones en las que se descubren inconvenientes de algunos de los tests en uso, al tiempo que se ofrecen nuevos tests para la mejor evaluación de parámetros tales como: agudeza visual, campo visual, sensibilidad al contraste, sensibilidad al color y sensibilidad a la luz. Los sistemas informatizados presentados fueron numerosos, no exentos de crítica, no obstante; y las propuestas para evaluar la visión de niños y de personas con deficiencias asociadas ganaron terreno. Ambas realidades reflejan el aumento de preocupación tanto por incorporar las nuevas tecnologías como el interés por evaluar cada vez con más precisión a este segmento de la población afectada. También es esperanzador observar cómo en este ámbito de la evaluación se presentaron diversas alternativas usando tecnología de bajo coste, lo que es de especial interés para los servicios de países en vías de desarrollo. Otras presentaciones analizaron las dificultades encontradas con los métodos en uso, para evaluar los aspectos funcionales de una visión deficiente en los distintos segmentos de población; sugiriendo nuevos procedimientos fruto de nuevas experiencias. Como resumen se citan las palabras del Dr. Ian L. Bailey quien, al examinar las relaciones entre los tests de visión y las valoraciones del rendimiento funcional, señaló: «es necesario conocer los atributos de la visión que son relevantes para la función visual, el modo en que se miden clínicamente y el modo en que los tests El desarrollo de las ayudas especiales El desarrollo en esta materia es lento, ya que se invierte muy poco en investigación. No obstante existen avances que facilitan el uso del ordenador, como son: nuevos programas que mejoran el rendimiento de la pantalla mediante letras ampliadas, colores bien definidos, amplia gama de contrastes y forma del cursor; todo ello en los sistemas operativos en uso y en algunos software especiales. La entrada de la fibra óptica en la fabricación de una nueva lupa abre un camino interesante para el futuro de las lentes de gran aumento. La aportación de este material, en la lupa con soporte presentada, consiste en: mejoría de las condiciones de iluminación (aprovechando la luz ambiental) mayor campo visual (ausencia de aberraciones periféricas) y mayor contraste. La firma Ocutech, de EEUU ha presentado su Telescopio Monocular Autofocus. La novedad reside en la combinación de un telescopio tipo Kepler montado sobre gafas que se vincula, mediante cable, a un pequeño módulo donde está alojada la batería y el sistema electrónico para el enfoque automático. Pero el avance que se está consolidando como el de mayor transcendencia es el de los dispositivos optoelectrónicos portátiles para la amplificación de la visión. Se trata de sistemas que combinan las tecnologías óptica, electrónica c informática, para conseguir un instrumento que permite ver a través de imágenes de vídeo. Hace unos años el Instituto Wilmer de la Universidad Johns Hopkins presentó un prototipo con el nombre de LVES (Low Vision INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Enhancement Sistem (sistema de aumento para baja visión) que se ha ido perfeccionando. Ahora, han presentado un estudio, realizado con 200 pacientes, en el que se demuestra que con su uso experimentaron notables mejoras en agudeza visual y sensibilidad al contraste. Pero aún debe considerársele como un sistema en plena transformación, ya que los inconvenientes que presenta pueden limitar su uso a un tipo de usuario concreto y poco numeroso. Prueba del prometedor futuro que tienen estos sistemas es el hecho de que la Universidad Tecnológica de Viena presentara el proyecto POVES (Portable Optoelectronic Vision Enhancement Sistem -Sistema de potenciación de la visión optoelectrónico portátil) proyecto vinculado al programa TIDE (Technology for the Independence of the Disable and Elderly -Tecnología para la Independencia de los discapacitados y los Mayores) de la Comunidad Europea en el que está implicado un consorcio formado por varias empresas y universidades de Alemania, Bélgica y la propia Austria. Se trata de otro instrumento para uso de deficientes visuales que sigue una línea de investigación distinta a la norteamericana pero basándose en los avances previos, por lo que es de esperar que consiga superar los logros anteriores. Como se ve, los avances en esta tecnología se están produciendo de forma rápida (tenemos información de 4 sistemas más, en esa línea) y permiten augurar cambios importantes en el actual concepto de las lupas televisión, ampliando el campo operativo a otras actividades. Evaluación y entrenamiento de las habilidades en lectura Como aproximación a la gama de aportaciones se destacan los siguientes enfoques: INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Se hicieron propuestas para la medición de la agudeza visual en lectura (mediante tests diferentes a los usados para medir la visión de cerca) y se consideraron: los movimientos oculares implicados en las técnicas lectoras y sus anomalías, el modo y frecuencia de las fijaciones, los problemas derivados de la restricción de campo visual (central o periférico)... La problemática de los usuarios con degeneración macular asociada a la edad ha sido abordada desde el entrenamiento para la creación de una visión excéntrica, partiendo de la identificación del Locus Retiniano Preferente, hasta las experiencias con el texto dinámico en pantallas de ordenador o de CCTV. El análisis de los factores funcionales que afectan a la eficiencia en la lectura contó con numerosos trabajos, entre los que destacamos: «Influencia del entrenamiento educativo sobre la frecuencia y regularidad de los movimientos sacádicos», cuya tesis se resume en que el entrenamiento produce disminución en la frecuencia de éstos y mayor velocidad lectora. «Influencia del contraste de un texto sobre los movimientos sacádicos del lector», trabajo en el que se concluye que el contraste del 22% o más en un texto permite que los movimientos sacádicos sean más largos hacia delante y menos frecuentes, ganándose en velocidad lectora. Análisis de diferentes modelos de intervención Las circunstancias en las que se han desarrollado los servicios de atención a la baja visión en los distintos países han dado lugar a diversos modelos de atención y, en los programas de todas las conferencias, figuran exposiciones en defensa de los modelos presentados. También en esta edición se han defendido algunos modelos alternativos. Sin embargo, se puede advertir un incremento de la preocupación por la creación de servicios en países en vías de desarrollo compatibles con su situación económica. Están apareciendo algunas soluciones imaginativas, no sólo para el establecimiento de servicios sino también para la provisión de las ayudas especiales; un tema que suele presentarse como de dificultad insalvable. En los países desarrollados se constata que, por criterios de rentabilidad, coexisten servicios de diversa calidad (por cierto, el tema de la calidad de los servicios empieza a ser motivo de discusión). Afortunadamente la idea de servicios prestados por equipos multidisciplinares está alcanzando consenso. El apoyo dado a este modelo por la OMS a través de la comunicación del Dr. Thylefors refuerza las distintas presentaciones que se hicieron sobre este tema. Baja visión y otras deficiencias asociadas En un estudio realizado a 500 personas con baja visión, mayores de 64 años, se encontró que el 12% padecían el síndrome de Charles Bonnet, que produce alucinaciones visuales, de origen no psiquiátrico, cuya prevalencia es mayor de lo que se creía. El estudio concluye en que es importante el diagnóstico para poder asesorar a los pacientes, ya que, de otro modo, tienden a pensar que padecen trastornos psiquiátricos, sintiéndose intimidados a la hora de confesar esta sintomatología. Por otra parte, la problemática de los usuarios con lesión cerebral subcortical, y de otros con tetraparesia espástica, todos ellos diagnosticados de baja visión asociada, fueron analizados desde el punto de vista de la rehabilitación. En todos los trabajos se establece la necesidad de la intervención coordinada 79 de profesionales de ambas especialidades. Los centros en los que se atiende la discapacidad mental y visual asociadas todavía son escasos; es más frecuente que los usuarios reciban su atención en centros distintos. La prevalencia de disminuciones auditivas en personas con baja visión mayores de 70 años es del 30%, según un estudio realizado en el Instituto Bartimeus, de Holanda. Ello produce dificultades para la comunicación. La colaboración con los servicios de audiología se hace cada vez más necesaria, a medida que crece el porcentaje de ancianos usuarios de los servicios de baja visión. El caso más agudo es el de los que padecen sordoceguera, que es, en sí misma, una minusvalía con definición propia. Cuando las personas cuentan con un remanente visual útil su rehabilitación permite mejorar las posibilidades de comunicación y facilitan los procesos de educación e inserción social. Considerando la extrema dificultad que conlleva la intervención con estas personas hemos de felicitarnos por la presencia, en la Conferencia, de varios interesantes trabajos. El programa Lilly and Gogo, un método para enseñar a ver, en general y para reconocer los dibujos, en particular. Cuenta con el apoyo de material informático, diapositivas, dibujos en papel y objetos tridimensionales. El denominado Kijkdoos, otro programa informático de estimulación y entrenamiento, dividido en dos partes: una pensada para niños con un remanente visual muy reducido (se ocupa de las funciones visuales básicas) y otra para niños que puedan llegar a leer texto impreso. Ambas están interrelacionadas a fin de hacer de la estimulación y la rehabilitación visual procesos consecutivos. Un tema que todavía no ha alcanzado criterios definitivos, y sigue siendo motivo de preocupación, es el de la elección del código de lectoescritura para los casos dudosos (escritura visual o braille). Muchas veces es sencillo determinarlo, después de una rehabilitación visual pero existen otros casos para los cuales no está claro cuál de ellos le será más rentable. En la comunicación se analizaron los parámetros conocidos y se dieron pautas a seguir para determinar la recomendación más razonable. Atención específica a niños Programas de formación de especialistas Existe una gran sensibilización por los problemas que afectan a los niños desde distintos puntos de vista: neurológico, psicológico, de la evaluación clínica, la prescripción de ayudas especiales de baja visión, de la estimulación visual, y elección del código lectoescritor. En esta área, además, se presentaron tres nuevos programas de estimulación visual: El Kit de Estimulación Visual Leonhardt, orientado a proporcionar una respuesta a las necesidades de los más pequeños, los bebés de baja visión sin o con déficits asociados. 80 Se presentó, como una realidad, el Programa de Formación para obtener el Título Internacional de Terapeuta en Baja Visión. El curso se inició en agosto de 1995, por iniciativa del Departamento de Educación Especial del Instituto de Educación de Estocolmo, Suecia, con la participación de una veintena de alumnos de diversos países. Como síntesis de la filosofía de estos cursos y también del modelo de rehabilitación sueco, este programa de formación subraya que «los aspectos pedagógicos del proceso rehabilitativo son la parte más importante para lograr el éxito en todo proceso rehabilitativo». El proyecto In Sights de la Lighthouse, busca informar a la comunidad sobre la baja visión, y su originalidad estriba en la utilización de voluntarios. The Lighthouse Inc. desarrolla un programa de acción comunitaria (formación) en el que también intervienen voluntarios, cuya misión es la educación de ancianos en situación de riesgo de pérdida visual a consecuencia de anomalías relacionadas con su edad. En Holanda, más del 80% de los ciegos y deficientes visuales son ancianos. Los profesionales han mostrado interés por conocer de qué manera podrían darles una atención idónea, por lo que se han diseñado cursos específicos por el Instituto Theofaan para dar satisfacción a esta necesidad. En Japón existe una gran preocupación por implicar a los oftalmólogos en la atención de la baja visión. Así, el National Rehabilitation Center for the Disabled viene organizando cursos para estos profesionales desde 1993, que cuentan con el respaldo del Ministerio de Sanidad y Asuntos Sociales, así como de la Asociación Japonesa de Oftalmólogos Clínicos. Apoyo psicosocial y adaptación del entorno De entre los aspectos psicológicos, subrayaremos el valor de los grupos de auto-ayuda y la cooperación familiar. Destacaremos aquí un trabajo presentado por Suecia que muestra su preocupación por la continuidad, a medio plazo, en el uso de ayudas visuales para lectura de aquellas personas ancianas que obtuvieron soluciones instrumentales en su proceso rehabilitativo. Holanda y Dinamarca son los países que más interés han mostrado en resolver las dificultades INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 que afloran en el puesto de trabajo cuando se pierde visión en edad laboral. Numerosas experiencias fueron aportadas dando soluciones y, sobre todo, ideas para la búsqueda de otras nuevas. En las adaptaciones del entorno destaca un trabajo sobre el análisis de sistemas de iluminación de emergencia en edificios públicos. Y también un programa informático para la presentación de mapas, con soluciones para el acceso a la información gráfica que contienen. Con el curso titulado «Valoración de la visión de las personas con deficiencia visual» la Dra. en Oftalmología Lea Hyvärinen, (una «institución» en el ámbito de la evaluación clínica de niños con baja visión), despertó gran expectación entre los numerosos asistentes que no se vieron defraudados. TALLERES FORMATIVOS La organización de la Conferencia programó un tiempo exclusivo para la presentación de pósters, con la presencia de sus autores que abordó una gran variedad de temas, algunos novedosos, que llamaron especialmente la atención del público. Los interesados pudieron visitar las instalaciones de cinco de los centros de servicios que la ONCE posee en Madrid. La exposición de materiales específicos contó con un buen número de las principales firmas fabricantes de ayudas para baja visión. De entre las 18 firmas expositoras presentes, 6 fueron españolas, 5 de EE.UU., 3 de Alemania, 2 del Reino Unido, y 2 de Suecia. Es habitual, en congresos y conferencias de carácter científico, que se impartan cursos monográficos, de corta duración, a cargo de reconocidos especialistas en la materia. Esta conferencia contó con cuatro a los que asistieron un grupo numeroso de participantes. La preocupación por el diseño de un modelo de atención para países en vías de desarrollo se ponía de manifiesto en varias de las comunicaciones pero faltaba mostrar, en la práctica, la viabilidad de lo teorizado. Ángel Barañano, Óptico-Oplometrista (España) presentó su forma de hacer en «Un modelo de atención primaria para baja visión». La atención rehabilitativa a los niños es un tema recurrente que fue tratado, desde distintos ángulos por un buen número de ponentes. María-Ángeles Matey, Técnico en Rehabilitación Visual (España) eligió para su taller el enfoque práctico del tema «Prescripción de ayudas ópticas y no visuales para niños con baja visión». En este mismo contexto Carlos Manuel Santos, Técnico en Rehabilitación Visual (España) mostró a los asistentes cómo realiza su trabajo en el curso titulado «Deficientes visuales en edad escolar. Evaluación Funcional y Rehabilitación». INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 PRESENTACIÓN DE PÓSTERS, VISITAS GUIADAS Y EXPOSICIÓN DE MATERIALES ESPECÍFICOS MAPA DEL DESARROLLO DE LA BAJA VISIÓN Permítaseme intentar una aproximación de urgencia al estado actual del desarrollo del cuidado a la baja visión en el mundo basándome exclusivamente en el origen de las 140 comunicaciones presentadas a la Conferencia (se excluyen las lecciones magistrales de las sesiones plenarias por estar a cargo de oradores expresamente invitados). Soy consciente de que en ninguna reunión internacional -tampoco en ésta- «están todos los que son» y que el hecho de celebrarse en un determinado país propicia presencias y ausencias por razones obvias, por lo que esta aproximación tiene un valor relativo. EUROPA Los representantes europeos han sido los más numerosos, como no podía ser menos. De entre los 91 ponentes 26 corresponden a España, 7 a los países nórdicos, 6 a países de la Europa del Este, 27 a Holanda y 25 a los restantes países de la Europa Occidental. Estoy seguro de que estas cifras sugieren a los lectores la presencia de algunas claves: a) España ha mostrado mejor que nunca la verdadera cara de su desarrollo, siendo la ONCE la entidad pionera y líder indiscutible del país. b) Holanda muestra la pujanza y consolidación ya reveladas en Groningen (1993); y a Visio como la entidad con mayor capacidad de propuesta. El número de ponentes, la diversidad de temas tratados y el rigor científico de muchos de ellos, permiten pensar, con claro optimismo, sobre el futuro de este país en el ámbito que nos ocupa. c) La participación de profesionales provenientes de los países nórdicos fue bastante mayor de lo que refleja el número de presentaciones. No obstante, parece percibirse una ralentización en su desarrollo, dentro del alto nivel que han alcanzado los servicios. d) Los países de la Europa del Este han mostrado un naciente interés por la especialidad. No obstante creo que necesitan tiempo y la colaboración de países más adelantados para alcanzar el nivel que correspondería a su desarrollo científico general. 81 e) El resto de la Europa Occidental mostró que su desarrollo se ha concentrado, sobre todo, en los ámbitos de la evaluación y prescripción. PRESENCIA REPRESENTATIVA DE IBEROAMÉRICA Por primera vez, la presencia de profesionales iberoamericanos ha sido verdaderamente representativa del desarrollo que se está produciendo en la implantación de la especialidad en el área, y se puede comprobar que el apoyo directo que la ONCE ha prestado a 9 de estos países va dando sus frutos (lo confirman 5 de las 9 ponencias presentadas). El panorama es esperanzador y muestra que la ayuda de los pueblos más desarrollados es eficaz para lograr que los que se encuentran en vías de desarrollo inicien servicios de esta naturaleza. ESTADOS UNIDOS: PAÍS MOTOR, TAMBIÉN EN BAJA VISION La asistencia de expertos de USA así como los de Canadá, no ha sido cuantitativamente representativa de los servicios existentes en estos dos países. 82 Cabe suponer que la distancia a Europa puede haber supuesto un obstáculo para que vinieran muchos de ellos. No obstante, la calidad de las 21 comunicaciones presentadas es un buen exponente de su potencial investigador. De entre ellas, hay que destacar que 6 provienen del centro más veterano y prestigioso, la Lighthouse de Nueva York, seguido del Schepens Eye Research Institute de Boston con 5 presentaciones. En este país la Optometría es la profesión que más está impulsando el desarrollo de la especialidad y el interés por los aspectos sociales de la misma está dando lugar a que se realicen importantes estudios de alcance nacional. se está haciendo sentir en el área del pacífico, sino también en algunos países del continente africano. ÁFRICA, ASIA Y EL ÁREA DEL PACIFICO Suecia y el Reino Unido, entre otros, están permitiendo la apertura de servicios en algunos países de estas regiones: Oriente Medio, África Oriental, India, China, Japón, Hongkong, Malasia... Así hemos podido conocer los esfuerzos que se realizan (dentro de sus posibilidades) a través de 7 ponencias. Estoy seguro de que la carencia de medios habrá sido un obstáculo para viajar hasta Madrid y exponer los logros que se están consiguiendo en algunos otros países de estas extensas áreas. AUSTRALIA: EXPANSIÓN HACIA EL EXTERIOR CONCLUSIÓN FINAL La presencia de Australia en los foros internacionales sobre baja visión sigue creciendo. A ellos parece no intimidarles las distancias y prueba de la importancia de su representación son las 12 ponencias presentadas. En el ámbito de la investigación, Australia también colabora con expertos de otros países y, en el de la promoción y desarrollo de servicios, su influencia no sólo Para concluir, se señala que las primeras reacciones de los asistentes confirman el éxito de la convocatoria. Éxito que esperamos, haya quedado reflejado en este artículo y que será evidente a través del Libro de las Actas de la Conferencia cuya publicación está siendo elaborada por los organizadores y podrá ser remitida a los participantes y demás profesionales interesados en los próximos meses. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Noticias International Society for Low-vision Research and Rehabilitation (ISLRR) En la Conferencia Internacional sobre Baja Visión «Vision 1993», celebrada en Groningen (Holanda), se creó un Comité International para estudiar la posibilidad de organizar una sociedad internacional que estimulase la investigación y el desarrollo de la rehabilitación de personas con deficiencia visual, especialmente de aquellos con resto visual funcional. Dicho Comité analizó en profundidad, entre otros aspectos, el gran número de profesionales de diferentes disciplinas -oftalmólogos, optometristas, ópticos, terapeutas, rehabilitadores, psicólogos, etc.- que están involucrados en esta área, así como la importancia creciente que están adquiriendo las funciones visuales en la sociedad actual de la comunicación e información. La conclusión de los debates de este grupo de trabajo fue que una sociedad de estas características cumpliría una necesidad largamente sentida de intercambio de conocimientos e información entre las personas que de una u otra forma se encuentran involucradas en el campo de la baja visión. En consecuencia, fue creada la «International Society of Low Vision Research and Rehabilitation (ISLRR) con los siguientes objetivos: — Estimular la investigación científica en el campo de la baja visión y de la rehabilitación de las personas con baja visión. — Promocionar el intercambio de información en estos campos. Para la consecución de tales objetivos la Socieiad promueve: — La coordinación y distribución de información, particularmente por medio de cursos, jornadas, simposiums, talleres y conferencias internacionales. — La edición de publicaciones sobre las actividades anteriores. — El impulso de la comunicación en general sobre baja visión y la rehabilitación de personas con baja visión. La nueva Sociedad fue presentada en la confeencia Internacional sobre Baja Visión <VISION'96», organizada en julio de 1996, en Madrid (España), celebrándose, también en este narco, su primera reunión. Las personas interesadas pueden dirigirse a: Visio, ISLRR Attn ms Geer Wassebalie Amersfoortsestraatweg 180 1272 RR Huizen The Netherlands Teléfono:+31 35 6985712 Fax: +3135 6938456 Fallo del X Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares El pasado mes de noviembre la Dirección de Educación dio a conocer el fallo de este concurso. Resultaron ganadores: Primer premio: a la experiencia titulada «El arte a través de las manos», realizada en el Colegio Inmaculada de Madrid y presentada por la Profesora del mismo Da Isabel Gilili Torres y por la Profesora Itinerante Da Josefina Yago Escrivá, adscrita al Equipo Específico de Atención Educativa del Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete». Segundo premio: a la experiencia titulada «Autoestima y habilidades sociales en alumnos cieINTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 gos y deficientes visuales. Desarrollo de un programa» realizada en el Centro de Recursos Educativos «Epíritu Santo» de Alicante y presentada por los profesionales del mismo D. Antonio Vallés Arándiga y D. Juan José Miñana Estruch. Se otorgaron cuatro terceros premios a los siguientes trabajos: • «Elaboración de un audiovisual realizado por alumnos ciegos y deficientes visuales» llevada a cabo en el Centro de Recursos Educativos «Joan Amades» de Barcelona y presentada por los profesionales del mismo, D. Isidro Vallés Castelló y Da María Rosa Verges Brun. 83 • «Una experiencia de integración a partir del juego» realizada en el C.P. Prat de la Riba de Reus y presentada por la Profesora del mismo Da Margarita Gomis Blanch y Da Elisa Gas Aixendri, Profesora Itinerante del Equipo Específico de Atención Educativa de la Dirección Administrativa de la ONCE en Tarragona. • «Educación musical con construcción de instrumentos EMCI», presentada por la Profesional Da Brasileña Pinto Trindade y llevada a cabo en Cultura Foundation of de State of Bahía. DIMAC. en Salvador. Bahía, Brasil. • «Cuidando nuestro Medio Ambiente nos cid damos nosotros mismos» realizada en el instituto Helen Kellerpara Niños Disminuidos Visuales, Ciegos y Multi-impedidos, de Córdoba (Argentina) y presentada por las profesoras del mismo Da Ethel Budén, Da Laura Lingua, Da Mónica Mazzuco, Da Liz Tobares y Da Stella Maris Chermulas. Asimismo, se concede a los centros donde se han llevado a cabo las experiencias de los trabajos premiados una subvención destinada a dotar a las clases implicadas de: material pedagógico, ampliación de la biblioteca de aula, realización de alguna actividad cultural con los alumnos, etc. El DRAE en edición electrónica para ciegos La ONCE, con la colaboración de la Real Academia y Espasa Calpe, distribuirá la Edición Electrónica del Diccionario de la Lengua Española para ciegos y deficientes visuales, por un convenio suscrito entre los directores de las tres instituciones. El sistema (DIRAE) se basa en el mismo corpus léxico de la edición CDROM de la obra que publicó Espasa en 1995. Por fin los ciegos españoles e hispanoamericanos podrán consultar un documento básico para su formación como el diccionario de la Real Academia de la Lengua. Si bien la ONCE disponía de una edición braille del mismo texto, su versión informática palia en gran medida la dificultad de consulta que implica la voluminosidad de aquel documento, así como el tiempo que se invierte en la búsqueda de términos. Ahora, en pocos segundos, una persona ciega o con deficiencia visual puede acceder a cualquiera de las 181.000 definiciones, desde su propio ordenador. La aplicación ha sido desarrollada por CETTICO (Centro de Transferencias Tecnológica en Informática y Comunicaciones), de la Universidad Politécnica de Madrid, con la colaboración de la Unidad Tiflotécnica (UTT) de la ONCE. Basado en el CD-ROM de la misma obra editado por Espasa, los informáticos han modificado el software para adecuar su ínterfaz (imagen de la página en la pantalla), a las necesidades operativas de los usuarios ciegos, e incorporar las funciones de síntesis de voz. El producto funciona en ordenadores personales con el sistema Windows de Microsoft y con sintetizadores de voz, que la ONCE proporciona a sus afiliados, o bien con una tarjeta de sonido estándar y altavoces. Permite además la posibilidad de manejar periféricos como la línea braille e impresora. POSIBILIDADES Además de localizar definiciones, el programa permite realizar búsquedas inversas, es decir, a partir de palabras de la definición encontrar el término definido, así como búsquedas con comodines. Las funciones de revisión de texto dan acceso a definiciones completas y permiten releer línea por línea, o palabra por palabra, así como realizar saltos hipertextuales entre definiciones e interpretar inmediatamente el significado de las abreviaturas. Los 9 disquetes que contienen toda la información del Diccionario podrán adquirirse en las tiendas-exposición que la ONCE tiene en sus centros de toda España. 84 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Convocatorias IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB «Descubriendo el mundo y lapalabra juntos» En junio de 1997, del 19 al 24, se celebrará en Madrid la IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB (Asociación Internacional para la Educación de los Sordociegos). Se centrará en diversos aspectos de la comunicación, el lenguaje y el desarrollo personal, relacionados tanto con la sordoceguera congénita como con la adquirida, desarrollándose los siguientes apartados: 1. Descubriendo el mundo y la palabra juntos en las primeras etapas de la sordoceguera; 2. Descubriendo juntos la identidad a través de la interacción social; 3. Descubriendo el futuro juntos. Los asistentes podrán participar mediante la presentación de Comunicaciones, que serán seleccionadas en base a los resúmenes enviados, no más tarde del 30 de marzo de 1997, utilizando el «formulario para la presentación de resúmenes» que será remitido junto con el segundo anuncio. Además de la Conferencia tendrán lugar los siguientes eventos: — Grupo Europeo de Estudio del Síndrome de Usher. Este seminario precederá a la Conferencia, del 16 al 18 de julio de 1997. — Segundo Encuentro Europeo de Familias. Se celebrará del 18 al 24 de julio de 1997 e incluirá actividades adecuadas para los niños sordociegos. El número máximo de familias participantes es de 30. Plazos y fechas importantes: Recepción de resúmenes de comunicaciones: hasta el 30 de marzo de 1997. Notificación de la aceptación de comunicaciones: abril de 1997 Recepción de inscripciones: hasta el 15 de junio de 1997. Para más información dirigirse a: Módulo de Sordociegos. CRE «Antonio Vicente Mosquete» Paseo de la Habana, 208, 28036 Madrid (España). Teléfonos: 345 36 97 (ext 237). Fax: 350 79 72. 9a CONFERENCIA INTERNACIONAL DE MOVILIDAD -IMC9Atlanta, Georgia USA - Julio 1-6 1998 a La 9 Conferencia Internacional de Movilidad, se celebrará en Atlanta, Georgia USA, del 1 al 6 de julio de 1998. Su objetivo está orientado a fomentar el nivel de conocimiento y práctica profesional de los participantes a través del intercambio internacional de nuevas ideas, información y experiencias. La Conferencia está pensada, por tanto, para ser un foro de debate entre los asistentes, un foco de innovación y una fuente de ideas e iniciativas en el ámbito de los servicios de orientación y movilidad para personas ciegas y deficientes visuales. El tema de esta novena Conferencia será La Orientación y la Movilidad avanzando hacia el. siglo XXI, para cuyo desarrollo se han organizado cuatro seminarios. Tres de ellos, que se celebrarán los días 1 y 2 de julio, abordarán los siguientes contenidos: — Preparación y formación de instructores de orientación y movilidad (dirigido por William Wiener y Sandra Rosen). — Habilidades básicas y necesidades en orientación y movilidad de personas con ceguera en países en vías de desarrollo (dirigido por William Jacobson). — Investigación en orientación y movilidad (dirigido por Duane Geruschat y William De l'Aune). El cuarto seminario o Conferencia Principal se celebrará del 3 al 6 de julio y cubrirá una amplia variedad de tópicos con sesiones simultáneas de comunicaciones, ponencias y pósters. El plazo límite para la remisión de resúmenes de contribuciones, tanto a los seminarios pre-conferencia como a la conferencia principal, finalizará el 1 de julio de 1997. Para más información dirigirse a: The 9 International Mobility Conference - Rehabilitation Research and Development (151R) Atlanta VA Medical Center - 1670 Clairmont Road Decatur, GA 30033 USA Tel: 404 321 6111 x6277 - Fax: 404 728 4837 - bearconsul @ aol.com INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 85 Master en educación y formación de personas ciegas y deficientes visuales l.a Dirección de Educación de la ONCE en colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, y en el marco general del Convenio de Cooperación Educativa entre la ONCH y tal Universidad, suscrito el 18 de julio de 1995, convoca para el próximo curso académico 1997-1998 la segunda promoción del Master sobre "Kducaeión y formación de personas ciegas y deficientes visuales", cuya descripción general es la siguiente: El objetivo principal del Master es el de dar una respuesta adecuada y eficaz a las necesidades de formación altamente especializada en el ámbito de la educación y formación de personas ciegas y deficientes visuales por parte de aquellos universitarios y profesionales interesados y que puedan, en su momento, desempeñar funciones educativas y formativas en general, con personas privadas de visión. !il Master está planificado para dar respuesta a las necesidades de formación en el campo educativo de Uxlos aquellos profesionales que inciden en el proceso de integración y normalización educativas de las personas ciegas y deficientes visuales. Está dirigido a proporcionar una sólida capacitación teórico-práctica idónea en las distintas áreas significativas de esta educación específica, preparando a los especialistas en las habilidades necesarias de planificación, implementación y evaluación del proceso formalivo en sus diferentes áreas y venientes. El Master se dirige, también, a la divulgación de los avances científicos y tecnológicos conseguidos recientemente en materia de ceguera y deficiencia visual y a favorecer las actitudes positivas hacia las personas deficientes visuales de forma que el alumnado asuma el compromiso profesional de defensa y mejora de las condiciones socioeducativas de estas personas, permitiéndoles desarrollar un papel de liderazgo como agentes comunitarios. La formación será teórico-práctica, con una metodología activa y partieipativa, la realización de prácticas especializadas y la elaboración final de un Proyecto de Investigación. Las diferentes áreas en las que se divide el programa general del Master son las siguientes: PRIMER CURSO Área 1: Aspectos introductorios y conceptuales en la educación de personas ciegas y/o deficientes visuales Área II: Bases anatómicas y fisiológicas de la visión Área III: Bases psicológicas A rea IV: Bases pedagógicas Área V: La familia Área VI: Bases educativas generales SEGUNDO CURSO Área Vil: Bases para la intervención educativa Área VIII: Nuevas tecnologías Área IX: Investigación Otros datos de interés de este master son los siguientes: Características generales. Destinatarios', licenciados en psicología y/o pedagogía, otros titulados universitarios que por su curriculum y experiencia sean admitidos por la comisión académica del master, diplomados con más de 3 años de experiencia en el ámbito .. de la educación. Número de plazas: 25 Duración: 2 cursos académicos: 1997-1998 y 1998-1999 Créditos: el número de créditos global es de 60: i — 35 de carácter teóríco-práctieo. vi — 15 de prácticas. — 10 del proyecto de investigación. ; Horaria: viernes, tardes; sábados, mañanas. Sede del Master. Facultad de Educación. Universidad Complutense. Profesorado: profesores de la Universidad Complutense de Madrid. Profesionales especialistas en la educación de personas ciegas y deficientes visuales de la ONCE y profesionales de reconocido prestigio de otros centros o instituciones. Tusas: 300.000 ptas, por año al formalizar la matrícula. Proyecto final', para la obtención del título se exigirá la realización de un proyecto de investigación y la superación del mismo. Prácticas: 75 horas en el primer curso; 75 horas en el segundo curso. Inscripciones e información en la Secretaría del Master: Sección Departamental de Didáctica y Organización fisco- :. lar. Despacho 410.3. Tfno.: 394.61.73. Horario: de lunes ajueves (mañana y tarde). Edificio «La Almudena» Facultad de Educación. Paseo Juan XX1I1, s/n. 28040 Madrid. Universidad Complutense. Admisión: /a selección de alumnos se realizará por la Comisión Académica del Master y la lista de admitidos se publicará en el tablón de anuncios de la Facultad informando a los seleccionados. Preinscripción; del 16 de junio al 17 de julio de 1997. Matricula: del 15 de septiembre al 9 de octubre de 1997. Al formalizar la matrícula se acreditarán documentalmente los méritos expresados en el curriculum. 86 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 XI Concurso sobre Experiencias Escolares La Dirección General de la ONCE, a través de su Dirección de Educación, ha Convocado el XI Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares, con arreglo a las siguientes B A S E S 1ª PARTICIPANTES: podrán tomar parte en este concurso los profesores españoles e iberoamericanos que impartan clases a alumnos ciegos y deficientes visuales que se encuentren escolarizados, bien en centros ordinarios (enseñanza integrada) o en centros específicos (enseñanza residencial), cualquiera que sean sus niveles de docencia: Educación Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional..., excepto las carreras universitarias. Los profesores que impartan clases en la enseñanza integrada podrán contar con la colaboración del profesor itinerante que en su centro lleve a cabo la atención a los alumnos deficientes visuales. presentados no reunieran los requisitos mínimos exigidos o su calidad no fuera suficiente. Por otra parte, las clases donde se hayan realizado las experiencias merecedoras de alguno de los premios, recibirán una cantidad adicional equivalente al 25% del premio que se haya otorgado a dichas experiencias, que podrá ser destinada a dotar a dichas clases de material pedagógico, ampliación de la biblioteca de aula, realización de alguna actividad cultural con los alumnos, etcétera. Los premios otorgados quedarán sometidos a la legislación vigente en cuanto a la fiscalidad que pudiera serles de aplicación. 2a TEMA: cada profesor o equipo podrá presentar una experiencia escolar que haya sido realizada con los alumnos de su clase durante el curso 1996/1997 ó 1997, según corresponda, sea cual fuere el tema de la misma, siempre y cuando forme parte de las programaciones del curso como actividad destinada a enriquecer el curriculum. En los trabajos que se presenten deberán resaltarse los aspectos técnicos, metodológicos... aplicables a la enseñanza específica de ciegos y deficientes visuales. Tales técnicas y aspectos diferenciados, así como los contenidos específicos para estos alumnos: material utilizado, actividades realizadas..., deberán ser explicitadas. Asimismo, para el caso de aquellos alumnos que cursen sus estudios en un centro ordinario, es indispensable señalar, de manera especial, el modo en que el alumno se integró en la «experiencia»: su participación, tareas realizadas por él, apoyo prestado por sus compañeros, aportaciones del ciego al resto de la clase... 5a PROPIEDAD: las experiencias premiadas serán propiedad de la ONCE, la cual podrá proceder a su publicación si lo considera oportuno. Las restantes podrán ser retiradas, bien por sus autores o por persona por ellos autorizada. 3a EXTENSIÓN: los trabajos, que deberán estar redactados en lengua castellana, tendrán una extensión comprendida entre doce folios, como mínimo, y treinta, como máximo, escritos a doble espacio, o su equivalente si se presenta en sistema braille, incluyendo planos, gráficos, etc.. si ello fuera necesario. Si no se presenta el material para conseguir los objetivos propuestos (dibujos, mapas, maquetas...) por carecer de los medios para su realización, por su alto precio o por cualquier otro motivo, deberán reflejarse las especificaciones necesarias para su posible confección y aplicación en experiencias similares. 4a PREMIOS: se otorgarán seis premios: un primer premio de 350.000 pesetas; un segundo premio de 250.000 y cuatro terceros de 150.000 pesetas cada uno, así como el correspondiente diploma. Todos o alguno de estos premios podrán quedar desiertos si, a juicio del Jurado Calificador, los trabajos INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 6a PLAZO DE PRESENTACIÓN: el plazo de admisión de trabajos se cerrará el día 15 de octubre de 1997. 7a REMISIÓN: los originales, en un solo ejemplar, acompañados del correspondiente disquette, siempre que sea posible, se remitirán a la siguiente dirección: Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos, Dirección de Educación -Departamento de Renovación Pedagógica- c/ Prado, 24 28014-Madrid (España). Deberán ir firmados con un lema, respetando así el anonimato. En sobre aparte, rotulado el lema en su parte externa, se incluirá una ficha en la que se haga constar nombre, apellidos y domicilio particular del concursante o concursantes, en su caso, teléfono o fax de contacto, así como el centro donde prestan sus servicios. El incumplimiento de lo expresado en esta base será motivo suficiente para que la experiencia presentada no sea tenida en cuenta por el Jurado Calificador. 8a JURADO CALIFICADOR: el Jurado estará compuesto por el Director General Adjunto o persona en quien delegue, como Presidente; la Directora de Educación, como Vicepresidenta; y dos vocales: un profesor de uno de los colegios de la entidad y un profesor de la Enseñanza Integrada, actuando como secretario con voz y voto, el Jefe del Departamento de Renovación Pedagógica. Esta Comisión Evaluadora podrá contar, si así lo. juzga conveniente, con la colaboración de algún especialista interno o externo a la ONCE. El fallo del Jurado será inapelable. 87 Premios Reina Sofía 1997 El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, por la Orden del 7 de febrero de 1997 ha convocado los Premios «Reina Sofía 1997 de Rehabilitación y de Integración», que otorga el Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con minusvalía. Los mismos se ajustarán a las siguientes bases: Primero.—Se convocan los Premios «Reina Sofía 1997 de Rehabilitación y de Integración». Segundo.—La finalidad de estos premios es recompensar labores continuadas, al menos durante diez años, de investigación y acción en el campo de la rehabilitación de las de deficiencias, en sus distintas facetas, y en orden a la integración de las personas con discapacidad. Tercero.—Podrán optar a los premios las investigaciones y trabajos realizados, al menos, parcialmente en España o en países de lengua española por personas naturales de los mismos o entidades constituidas en ellos con anterioridad a esta convocatoria. Cuarto.—Las candidaturas deberán ser presentadas por Departamentos ministeriales de los Estados, Consejerías de Comunidades Autónomas españolas u órganos equivalentes de otros Estados, así como por otros organismos públicos con personalidad jurídica y, también, por entidades voluntarias de ámbito nacional de o para las personas con discapacidad. En el expediente de la candidatura se incluirá, por duplicado ejemplar, una Memoria de las investigaciones o trabajos por los que se opta a los premios, con una extensión no superior a 20 folios. Quinto.—Las candidaturas deberán obrar, antes del día 30 de julio de 1997, en la Secretaría General del Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía, calle Serrano, 140, 28006 Madrid. Sexto.—El Jurado estará constituido de la siguiente forma: Presidente: El Ministro de Trabajo y Asuntos Sociales, Presidente efectivo del Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía. 88 Vicepresidente: El Secretario general del Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía. Miembros: Un miembro de la Real Academia de Medicina de España, designado por su Presidente. Un miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas de España, designado por su Presidente. Un representante de Colegios o Asociaciones profesionales y científicas de España relacionados con la atención a personas con discapacidad, designado por la autoridad competente, previa propuesta del Presidente del Jurado. Un representante de órganos de las Administraciones Públicas de España con competencia en materia de atención a personas con discapacidad designado por la autoridad competente, previa propuesta del Presidente del Jurado. Dos representantes de entidades de países de habla hispana. Como Secretario, sin voto, actuará un funcionario de la Secretaría General del Real Patronato. Séptimo.—Los Premios «Reina Sofía 1997» dispondrán de dos dotaciones de 5.000.000 de pesetas cada una, destinadas a las candidaturas española y extranjera que resulten galardonadas. Los premios otorgados gozarán de la exención prevista en el artículo 9.1,i), de la Ley 18/1991, de 6 de junio, del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas, según declaración de la Administración Tributaria. Octavo.-El fallo del Jurado sera inapelable. Noveno.—Los premios podrán declararse desiertos si el Jurado considera que las candidaturas no reúnen los méritos suficientes para ser galardonadas. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Agenda 1997 Mayo 14-17 III Congreso y festival internacional de teatro de personas con discapacidad. Almagro'97 Almagro, Ciudad Real (España). Siasa-Congresos Paseo de la Habana, 134 A 28036 Madrid. Tel.: (91) 457 45 11 y 457 44 95. Fax (91) 458 10 88. Julio 19-24 IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB Madrid (España). Módulo de sordociegos. CRE «Antonio V. Mosquete». P.° de la Habana, número 208. Tel.: 345 36 97. Fax: 350 79 72. Agosto 3-9 10.a Conferencia Mundial del Consejo Internacional para la Educación de los Deficientes Visuales: «Avanzando juntos: familias y profesionales colaborando en la conquista de una educación para todos». Conferencia Mundial. Sao Paulo. (Brasil). Ivone Costa, Coordinator, Conference Secretariat ICEVI l0th World Conference c/o LARAMARA Rua Conselheiro Brotero, 338-Barra Funda 01154-000-Sao Paulo - SP - Brasil Phone: 55-11-826-3744 - FAX: 55-11826-9108 E-mail: LARAMARA,[email protected] Agosto 26-29 Reunión de Expertos IFLA -SLB«Information Technologies and library services for the visually impaires» Copenhagen. (Dinamarca). DBB-The Danish National Library For the Blind Teglvaerksgade, 37 2.100 Copenhaguen-Dinamarca Fax 45 39 27 44 54 E-Mail:MRN@dbbdk Septiembre 6th Helen Keller Conference. Bogotá. (Colombia). Ms Yolanda Rodríguez c/o Miriam León. Calle 144, n.° 1304. Int. 2. Bogotá. (Colombia). Fax: 571 619 03 37. Octubre 3-5 IV World Congress on Isolalion and Handicap. Roma (Italia). Associazione Anni Verdi. Vía Colantti 28. 00152 Rome Italy Tel/Fax:(39-6)58 31 06 32. Octubre 22-25 REHA 97 International Trade Fair for Reliabilitations. Eguipment, and Care for the Disabled Dusseldorf (Alemania) Dusseldorf Trade Shows inc. 150 North Michigan Avenue, Suite 2920 Chicago (USA) IL 60601 Tef: 312-781-5180 Fax-312-781-5188 Octubre 25-26 V Jornadas Científicas sobre la Visión, de la Comunidad Valenciana. Valencia (España) Colegio de Ópticos-Optometristas en la Comunidad de Valenciana. c/. Roteros, 14, 2o . 46003 Valencia Tel. (96) 391 13 05 - Fax (96) 391 13 08 Agenda 1998 Julio 1-6 9ª Conferencia Internacional de Movilidad -IMC9«LA 0 y M avanzando hacia el Siglo XXI» Atlanta (USA) INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Atlanta VA Medical Center 1670 Clairmont Road Decatur, GA 30033 USA. Tel: 404 321 6111 x6277 Fax: 404 728 4837 bearconsul @ aol.com 89 Publicaciones Journal of Videology (ISSN: I384-606X). Se trata de una nueva publicación periódica (dos números al año -primavera y otoño-) que pretende cubrir el capo de la investigación y la práctica de la rehabilitación visual. Al adoptar el término «Videología», los editores pretenden dar a la revista una perspectiva más amplia al enfoque con el que tradicionalmente se ha abordado la baja visión. Por tal motivo, entre sus tópicos quedarán incluidos los relativos a la investigación y rehabilitación de las disfunciones sensoriales visuales y oculomotoras, así como de las deficiencias de las funciones del sistema visual central. Generalmente, estas últimas no ha sido consideradas dentro de los dominios de la baja visión, sin embargo, tales deficiencias pueden provocar también discapacidades visuales. Por otra parte, a juicio de los editores, la dispersión actual de la temática de la videología en revistas que abarcan áreas más generales y tradicionales como ergonomía, oftalmología, óptica, psicología, educación especial, etc., también aconsejaba la aparición de una publicación plnridisciplinar de estas características que sirva como fuente primaria y unifícadora de intercambio y actualización de todos los profesionales e investigadores involucrados en este campo. Finalmente, es intención de los editores que la revista llegue a ser la publicación oficial de la ^International Society of Lovv Vision Research and Rehabilitation (1SLRR), de la cual también se informa en este número de «Integración». Las personas interesadas en recibir más información o suscribirse al Journal of Videology, pueden dirigirse a: Visio, Journal of Videology Amersfoort.sestraatweg 180 1272RRHuizen The Netherlands Teléfono: +31 35 6985712 Fax: +3135 6938456 La comprensión y la representación del espacio. Teoría y evidencia a partir de estudios con niños ciegos y videntes. Millar, Susanna. Madrid, Organización Nacional de Ciegos Españoles, 1997, 408 páginas, ISBN 84484-0089-5. Cómo comprendemos y representamos el espacio que nos rodea constituye una parte de cómo pensamos y actuamos, a la vez que es uno de los temas centrales en psicología cognitiva. La tesis mantenida por Susanna Millar es que el tacto y el movimiento constituyen fuentes de 90 información convergentes que sirven de referencia para representarse el espacio, tanto cuando existe la vista como cuando se carece de ella. En este libro se rechaza la extendida creencia de que todo el conocimiento espacial se adquiere a través de la vista. La investigación sistemática le ha permitido a la autora descubrir la incidencia de las distintas modalidades sensoriales sobre los procesos implicados en la codificación del espacio. Según Millar, el niño ciego congénito y el niño dotado de vista tienen la capacidad necesaria para poder actuar de un modo competente en el espacio circundante. En opinión de Soledad Ballesteros Jiménez, traductora de la versión castellana «Este libro supone la obra madura de una investigadora que ha trabajado durante los últimos treinta años en temas relacionados con la percepción y la memoria háptica en niños ciegos y videntes». Susanna Millar pertenece al Departamento de Psicología Experimental de la Universidad de Oxford. Ha publicado un gran número de artículos en revistas especializadas. Es autora además del libro titulado «Lectura a través del tacto». P.O.T. Programa de Orientación al Trabajo. Programas conductuales alternativos. Miguel Ángel Verdugo, Amara, 1996. Las continuas demandas de edición del POT por los profesionales del mundo de la educación, de la salud y de los servicios sociales han hecho posible superar las dificultades de edición que estaba teniendo en los últimos años. El Programa de Orientación al Trabajo (POT) forma parte de los programas Conductuales Alternativos (PCA) que han sido experimentados y están siendo aplicados en numerosos centros educativos, de servicios sociales y de salud, y en programas comunitarios de atención a adolescentes y adultos en distintas paites de España y en otros países. El POT sistematiza el currículo y actividades de entrenamiento para la formación profesional, prelaboral u ocupacional de distintas personas, pero con un énfasis especial en los colectivos de individuos con discapacidad y en situaciones de desventaja social. El POT es a la vez manual de aplicación y programa de entrenamiento por lo que su edición va dirigida tanto a los profesionales que trabajan en este campo como a la formación de futuros profesionales. El programa comprende 4 Objetivos Generales (OG)1 9 Objetivos Específicos (OE) y 148 Objetivos Operativos (OO). INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 Normas de publicación «INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter interdiciplinar, editada por el Departamento de Servicios Sociales para Afiliados de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servir como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual, entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual. SECCIONES Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista: — Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión), referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartado los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal. — Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos, investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal. — Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias científicas de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el trabajo profesional. " — Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación, principios de actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por el Consejo de Redacción. — Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados con la ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal. — Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de la revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal. — Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.) — Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.). u otros materiales de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal. — Cartas al Director; Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revista o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal. PRESENTACIÓN DE ORIGINALES El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones de prestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación: 1. FORMATO Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29'7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con programa de tratamiento de textos WordPerfect. En este caso se enviará copia impresa de calidad suficiente junto con el «diskette» preferiblemente de 3'5 pulgadas. 2. IDIOMA Y ESTILO El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz. INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997 91 3. IDENTIFICACIÓN Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos: — Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un subtítulo explicativo. — Nombre y apellidos del autor o autores. — Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad organismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría profesional o puesto desempeñado. — Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de la correspondencia relacionada con el original remitido. 4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigüedades el contenido temático del trabajo. 5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Los trabajos que aporten referencias bibliográficas, siempre que hayan sido citadas expresamente en el texto, utilizarán el sistema de referencia «Autor-fecha de publicación», de uso generalizado en publicaciones de Ciencias Sociales. Las citas se indican en el texto mencionado entre paréntesis el/los apellidos del autor/autores, y el año de publicación que corresponda. Al final del trabajo se incluye la lista de referencias, dispuesta en orden alfabético de autores (y cronológicamente si se hace referencia a más de un trabajo de un mismo autor). Las referencias bibliográficas consignarán necesariamente los siguientes datos: — Referencias de libros: Apellido e inicial del nombre del autor; año de publicación, entre paréntesis; título completo de la publicación; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidad responsable de la publicación. Ejemplo: Bardisa, L. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles. — Referencias a capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Apellido e inicial del nombre del autor o autores de la parte o capítulo; año de publicación, entre paréntesis; título completo de la parte o capítulo; apellido e inicial del nombre del autor o autores del libro, o responsable(s) de la publicación colectiva; titulo completo de la publicación colectiva o libro: número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende el capítulo o parte citada. Ejemplo: Negrín, S. (1988). Aspectos psicosociales del envejecimiento y la deficiencia visual. En: R.T. José, Visión subnormal. Madrid; Organización Nacional de Ciegos Españoles, pp. 51-54. — Referencias a comunicaciones a congresos, conferencias, jornadas, etc.: Apellido e inicial del nombre del autor o autores de la comunicación: año de publicación, entre paréntesis; título del congreso, conferencia, jornadas, etc.; ciudad de publicación; editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende la comunicación citada. Ejemplo: Cory, D.; Neustadt-Noy, N.; Geruschat, D.; Smith, A.; Beliveau-Tobey, M.; De L'Aune, W. (1993). Características de los instructores de orientación y movilidad en Europa y en Estados Unidos: Estudio comparativo. En; 6.a Conferencia Internacional de Movilidad, Madrid 1991. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles, tomo I, pp. 346-359. — Referencias a artículos de revista: Apellido e inicial del nombre del autor o autores; año de publicación del artículo título completo del artículo; título de la revista, volumen, número y/o mes o fecha de publicación, páginas (primera y última). Ejemplo: Ochaíta, E. y Rosa, A. (1988). Estado actual de la investigación en psicología de la ceguera. Infancia y Aprendizaje, 41: 53-62. 6. ILUSTRACIONES — Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del texto en el que debe insertarse. — Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse. 7. REMISIÓN Los trabajos se remitirán a D.ª Carmen Roig. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración». Secretaría de Redacción. Dirección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID. 92 INTEGRACIÓN 23 - febrero 1997
