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Evaluación de la calidad de la educación mediada por las tecnologías de la información
y la comunicación. El caso mexicano.
Francisco Javier Chávez Maciel
María del Refugio Barrera Pérez
Profesores del Instituto Politécnico Nacional
Resumen
En este trabajo se sintetizan algunos de los resultados del proyecto interinstitucional de
investigación “Calidad, evaluación y acreditación de la educación mediada por las TIC” que
tiene como objetivo el análisis comparativo de los enfoques de calidad y evaluación, así como
de las buenas prácticas, criterios e indicadores aplicados en la valoración y acreditación de la
calidad de los programas educativos mediados por las TIC. Se describen los orígenes del
debate sobre la calidad educativa en las modalidades mediadas por TIC, se describen algunas
de las propuestas mexicanas que se han construido para evaluarla y se identifican algunos
puntos de la agenda pendiente para la evaluación y acreditación de programas educativos
mediados por las TIC.
Palabras clave: Educación mediada por TIC, Calidad, Evaluación, Acreditación.
Introducción
La evaluación de la calidad de la educación mediada por TIC se está dando en un contexto
mundial caracterizado, entre otras, por una tendencia evaluadora de bienes y servicios en los
ámbitos públicos y privados derivada de los cambios vertiginosos en el entorno económico,
social y político inherentes a las sociedades del conocimiento que exigen transformaciones
radicales en los sistemas educativos en todas sus modalidades y formas. Por otra parte, es ya
un lugar común afirmar que esta tendencia evaluadora de la calidad en los bienes y servicios
proviene del ámbito económico y se ha transpolado al campo de la educación en general
(Santana, 2007; Sarramona, 2004) y específicamente al de la educación mediada por las TIC
en sus múltiples formas (educación a distancia, teleformación, educación virtual, e-learning, blearning, m-learning, etc.). Describir aunque sea sumariamente cómo se ha dado esta
transición hasta llegar a las múltiples formas en la que se manifiesta la educación mediada por
TIC, es el propósito que anima el presente trabajo. Para ello se describirán muy brevemente
los elementos contextuales que la enmarcan, los factores que están exigiendo la evaluación
de su calidad, los enfoques y modelos evaluativos que se están aplicando y la agenda
pendiente para el caso mexicano.
El contexto de la evaluación de la calidad educativa
La evaluación de la calidad de la educación mediada por las TIC se está dando en el marco
del “Estado evaluador” (Neave, 1991), que ha sido sucesor del “Estado planificador” de los
años setentas del siglo pasado cuyos resultados fallidos en educación para América Latina
resumió Ander Egg (1994) en términos de “superávit de planes y déficit de acciones”. En el
ámbito mexicano la tendencia evaluadora del Estado, bajo los principios de la rendición de
cuentas y la transparencia, se ha manifestado en políticas educativas reiteradas y traducido en
la creación de múltiples agencias y programas evaluadores públicos y privados, que se
orientan a la acreditación, certificación y diagnósis de instituciones, programas y personas,
muchos de ellos relacionados con la asignación de recursos públicos. Para el caso mexicano
Díaz Barriga (2010) resume muy bien la proliferación de programas relacionados con la
evaluación en el ámbito educativo articulada, en la mayoría de los casos, a la asignación de
recursos públicos, cuyo resumen se presenta en la siguiente tabla:
1
Tabla 1: Principales programas de evaluación de
instituciones, programas educativos y personas
vigentes en México. 2011
Programa
Objetivo
Instancia que lo
opera
Programa integral de
fortalecimiento
institucional
Impulsar estrategias de
planeación y evaluación
institucional para la
calidad y apoyar con
recursos económicos
Subsecretaría de
Educación Superior
Ingreso a la FIMPES
Contribuir a elevar la
calidad educativa de las
instituciones afiliadas
Federación de
Instituciones Mexicanas
Particulares de
Educación Superior A.C.
Evaluación de
programas educativos
Evaluar por pares
académicos programas
de licenciatura y
posgrado con fines
diagnósticos
Comités
Interinstitucionales para
la Evaluación de la
Educación Superior A.C.
Acreditación de
programas educativos
Otorgar un
reconocimiento oficial a
la calidad de programas
de educación superior
Organismos evaluadores
acreditados por el
COPAES A.C.
Programa nacional de
posgrados de calidad
Evaluar programas de
posgrado para ingreso al
Padrón de posgrados de
calidad
Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología
Sistema Nacional de
Investigadores
Evaluar la producción de
los investigadores,
otorgarles un
reconocimiento oficial y
estimularlos
económicamente
Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología
Becas al desempeño
docente
Otorgar un estímulo
económico a los
profesores mediante la
evaluación a su
desempeño docente
Secretaría de Hacienda/
Instituciones de
educación superior
Carrera docente
Evaluar el desempeño
docente para promoción
de categoría académica
Secretaría de Hacienda/
Instituciones de
educación superior
Programa para el
Mejoramiento del
Profesorado
Apoyar económicamente
la obtención del grado y
la infraestructura
requerida
ANUIES/SES
Examen de ingreso a
Evaluar el rendimiento
Centro Nacional de
2
diversos niveles
educativos
académico de los
estudiantes para el
ingreso a un nivel
educativo
Evaluación de la
Educación Superior A.C.
Examen de egreso
Permitir la titulación de
los egresados
Centro Nacional de
Evaluación de la
Educación Superior A.C.
Certificación de
competencias
Certificar competencias
laborales de las
personas, con base
en Estándares de
Competencia
(EC) publicadas ante el
CONOCER.
Centro Nacional de
Evaluación de la
Educación Superior A.C.
ENLACE
Evaluar la calidad de los
aprendizajes de los
estudiantes de los
niveles básico y medio
con fines diagnósticos.
Secretaría de Educación
Pública
Fuente: Concentrado y actualización a partir de Díaz Barriga, Ángel y Teresa Pacheco (comps.) (2007).
Evaluación y cambio institucional. Paidós. Pág.62
Cada uno de los programas mostrados aplica obviamente diversos procedimientos, criterios e
indicadores en función de los propósitos pretendidos.
El surgimiento rápido de la educación mediada por las TIC en México se enmarca en este
contexto de énfasis evaluador y se potencia adicionalmente a partir de los siguientes factores:
a) el crecimiento impresionante tanto de ofertas educativas nacionales como transfronterizas
b) la relativa desconfianza imperante de diversos sectores de la sociedad respecto a la
educación a distancia c) las limitaciones y lagunas normativas nacionales para la regulación
de la calidad de estas modalidades y c) el reciente reconocimiento público dentro de las
políticas educativas nacionales e institucionales como opciones para ampliar la cobertura con
calidad y equidad.
Crecimiento de la educación a distancia en México
A principios de esta década el Diagnóstico de la Educación Superior a Distancia, publicado en
2001 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), reporta que el 85 % de las instituciones afiliadas ofrecían programas educativos en
esta modalidad a nivel de educación media, superior y posgrado, en los que se atendían a 13
mil estudiantes: 52% en licenciatura; 12 % en posgrado y 36 % en medio superior.
Actualmente, las ofertas educativas a distancia se han diversificado y, según información
recabada de los portales de internet de instituciones que publicitan sus programas educativos,
se observa un crecimiento imponente de programas y matrícula de estudiantes. Por ejemplo el
Espacio Común de Educación Superior a Distancia, que agrupa a 39 universidades públicas,
presenta en su portal una oferta de 57 programas de licenciatura y uno de Doctorado.
Por su parte, la Secretaría de Educación Pública a través de un Programa de Educación
Superior Abierta y a Distancia, ofrece 13 programas de técnico superior universitario y 12 de
licenciatura que atiende a más de 57 mil estudiantes.
Respecto a la educación media superior abierta y a distancia, el sistema de estadísticas
continuas de la Secretaría de Educación Pública reporta un crecimiento impresionante de la
3
matrícula en este nivel educativo, según se muestra en la tabla siguiente, en la que, sin
embargo, no se incluye la matrícula de los bachilleratos universitarios a distancia:
Tabla 2: Crecimiento de la educación media superior
abierta y a distancia. 2009
Subsistema
Alumnos Activos
%
Prepa Abierta
189,117
40.9%
Sistema Tecnológico Abierto y a Distancia
159,123
34.4%
Educación Media Superior a Distancia (EMSAD)
76,074
16.5%
Certificación Acuerdo 286
29,659
6.4%
Colegio de Bachilleres DF a Distancia
7,368
1.6%
Semiescolarizado (SEAD)
Total
1,015
0.2%
462,356
100.0%
Fuente: Secretaría de Educación Pública (2009). Sistema de estadísticas continuas.
Por otra parte, habrá que considerar la proliferación de ofertas educativas transfronterizas a
distancia, cuya magnitud de alumnos atendidos resulta complejo cuantificar.
Varios autores (García Aretio, 2001) señalan una serie de factores que han propiciado el
surgimiento y desarrollo de las modalidades de enseñanza-aprendizaje abiertos y a distancia:

El incremento de la población.

Los procesos de democratización social que exigen mayor igualdad de oportunidades.

El aumento de la demanda social por educación. Nuevos grupos sociales emergentes
han empezado a exigir atención a sus necesidades básicas, entre las cuales está la
educación y fue necesario atender a sectores que por razones de tipo económicas,
geográficas, de género, de edad u otras no estaban en condiciones de asistir a centros
de educación formales.

La incapacidad de la educación formal para dar respuesta a estas demandas.

Los cambios en los paradigmas educativos en el sentido de que la educación no sólo
se recibe en la institución escolar sino que se trata de un proceso al cual se debe tener
acceso durante toda la vida, y al que las instituciones educativas convencionales no
están en condiciones de responder. Esta necesidad de siempre estar aprendiendo, se
empezó a manifestar en gran número de trabajadores que necesitaban actualizarse a
través de la educación permanente dentro de sus centros de trabajo.

La necesidad de combinar educación y trabajo.

El alto costo de los sistemas de educación tradicionales que limita cubrir la demanda, y
sostener los costos de la educación.

Los avances tecnológicos en el campo de la comunicación y de la informática.
Por otra parte, el crecimiento de la educación a distancia y las ofertas educativas
transnacionales se han caracterizado en México por realizarse sin normas nacionales
mínimas que cuiden la calidad y pertinencia respecto a las necesidades del país. Además, a
pesar de que desde décadas pasadas la política educativa ha enfatizado la necesidad de
evaluación, acreditación y certificación de programas educativos y de personas mediante
organismos establecidos para ello, los procedimientos y estándares específicos para las
modalidades abiertas y a distancia apenas han empezado a construirse y a aplicarse como se
detallará más adelante.
4
Credibilidad de la educación a distancia
En amplios sectores de la población en general y en los académicos en particular se debate la
credibilidad que pudieran tener las ofertas educativas a distancia en el sentido de si tiene
trascendencia, si produce aprendizajes similares, inferiores o superiores a la ofrecida
convencionalmente.
Este debate se incrementó a raíz de la publicación del reporte de Phipps, Ronald A. and Jamie
P. Merisotis. What´s the difference? A review of contemporary research on the effectiveness of
distance learning in higher education que apareció en 1999, bajo los auspicios del Institute for
Higher Education Policy y también a partir de la publicación del libro de Thomas Russell The
No Significant Difference Phenomenon. En ellas se analiza la efectividad de la educación a
distancia en comparación con la ofrecida cara a cara y concluyen, contrario a lo que muchos
esperaban, en la similitud de los resultados de aprendizaje entre ambas modalidades.
Posteriormente Lundberg, Castillo y Dahmani (2008) analizando diversos estudios
comparativos concluyen que más que la modalidad de impartición, el éxito de aprendizaje en
los estudiantes en ambas modalidades, depende de otros factores que habrá que investigar, y
que hipotéticamente podrían ser: la motivación, los métodos de enseñanza, el tiempo
dedicado al estudio, etc.
Sin embargo, sigue vigente en nuestro medio una generalizada percepción de que la
educación a distancia constituye una modalidad educativa de escasa calidad. Por ello, surge
la imperiosa necesidad de desarrollar investigaciones rigurosas para valorar la calidad
educativa en la educación mediada por TIC, bajo qué condiciones se da en sus insumos,
procesos y resultados, así como difundirlas para revertir las percepciones negativas en los
sectores de la población que desconfían de ella.
La evaluación de la calidad de la educación a distancia
Por lo dicho anteriormente en varios países, sobre todo en Estados Unidos y en Europa,
diversas agencias y programas se han dado a la tarea de identificar los estándares de la
calidad educativa en las ofertas a distancia y on line y de adoptar una postura ante
organismos acreditadores como el Distance Education and Training Council (DETC)1, el
Council for Higher Education Accreditation (CHEA)2, la European Network for Quality
Assurance in Higher Education (ENQA)3 y Open and Distance Learning Quality Council
(ODLQC)4, la European Association of Distance Teaching Universities (EADTU)5. Estos
organismos han elaborado o promovido la creación de directrices, estándares, criterios e
indicadores de calidad para los programas educativos mediados por las tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC).
En América Latina, en el marco de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad
de la Educación Superior (RIACES)6 ha sobresalido el Instituto Latinoamericano y del Caribe
de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED)7, con sede en la Universidad Técnica
Particular de Loja, Ecuador, que ha construido una extensa propuesta de criterios,
subcriterios, objetivos e indicadores para la calidad. También han sobresalido las propuestas
1
Véase http://www.detc.org/
2
Véase http://www.chea.org/
3
Véase http://www.enqa.eu/
4
Véase http://www.odlqc.org.uk/odlqc/index.htm
5
Véase http://www.eadtu.nl/
6
Sitio web http://www.riaces.net/
7
Su sitio web es http://www.utpl.edu.ec/caled/
5
del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia que desde 2006 ha establecido
“indicadores para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado en
las modalidades a distancia y virtual”8
Los modelos de evaluación que han sobresalido para valorar la calidad de la educación a
distancia se han inspirado en los siguientes:

Modelo de la Fundación Europea de Gestión de la Calidad (EFQM).

Modelo de la Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad (FUNDIBQ).

Modelo de Malcolm Baldrige.
El Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia realizó
ajustes y adecuaciones a los anteriores dando como resultado el “Modelo CALED”, que se
ilustra en la siguiente figura:
Figura 1: Modelo CALED
Fuente: Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (2010).
Creación y puesta en marcha del CALED. Universidad Técnica Particular de Loja. Ecuador.
De cada uno de los nueve criterios se derivan subcriterios, objetivos, estándares que se
traducen en 333 indicadores.
Desde nuestro punto de vista, estos modelos surgidos de la lógica del mundo empresarial en
el contexto de las corrientes de la filosofía de la calidad total se han extrapolado con algunos
ajustes al mundo de la educación en general y, en particular, al de la educación a distancia,
sin haber considerado suficientemente la lógica de los procesos educativos en general y, en
particular, las peculiaridades de las modalidades educativas mediadas por las TIC. Por otra
parte han enfatizado enfoques cuantitativistas de raigambre positivista como si el número de
indicadores a cumplir fuera directamente proporcional a la calidad educativa. Se descuida el
planteamiento de que la calidad no depende tanto de la cantidad de los indicadores que se
cumplan sino de su calidad, relevancia y significancia.
8
Véase http://www.cna.gov.co/1741/articles-186376_ind_ae_acr_prog_preg_mod_dis_vir.pdf
6
Propuestas metodológicas para valorar la calidad de la educación a distancia en México
En nuestro país de entre las diversas propuestas que se han discutido, solamente han
prosperado y se han aplicado formalmente la de los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES) que persigue propósitos de diagnóstico, la del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) que valora la calidad de los posgrados
a distancia con el objeto de incorporarlos al Programa Nacional de Posgrados de Calidad
(PNPC) y la de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
(FIMPES) que orienta su actividad a evaluar instituciones educativas exclusivamente
particulares con el propósito de acreditarlas como miembros de esta asociación federada y
para ello establece criterios de elegibilidad, entre los que se encuentran los referidos a la
educación a distancia. A continuación se abundará más sobre cada una de las propuestas.
Criterios e indicadores de los CIEES
Los CIEES fueron creados en 1991 como organismos de carácter no gubernamental, cuyas
función específica es la evaluación diagnóstica interinstitucional de programas académicos,
mediante metodologías y marcos de evaluación que comprenden un amplio repertorio de
categorías y componentes, en cuya definición se han tomado en cuenta criterios y estándares
internacionales. Aún cuando en el momento de su creación también se le atribuyó la función
de acreditación de programas, en la actualidad su función se restringe a la evaluación
diagnóstica.
Los CIEES están integrados por nueve comités colegiados, a saber:
1. Comité de Administración y Gestión Institucional
2. Comité de Artes, Educación y Humanidades
3. Comité de Ciencias de la Salud
4. Comité de Ciencias Sociales y Administrativas
5. Comité de Ingeniería y Tecnología
6. Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo
7. Comité de Ciencias Agropecuarias
8. Comité de Ciencias Naturales y Exactas
9. Comité de Difusión, Vinculación y Extensión de la Cultura
Cada uno de los comités establece marcos de referencia específicos para su área de
conocimiento y se aplican a los programas educativos presenciales. No existe un comité
para las modalidades a distancia, pero se elaboró un documento metodológico para
evaluar programas educativos en esta modalidad que ha tenido dos ediciones. La última
fechada en 2009 se denomina “Metodología General para la Evaluación de Programas de
Educación Superior a Distancia.2010”. El documento contiene, entre otros:
1. Un marco conceptual de la educación a distancia
2. Lineamientos para estructurar el informe de autoevaluación
3. Una Tabla Guía de autoevaluación que contiene los indicadores agrupados en 4
ejes y once categorías (ver tabla Tabla 3), así como un instructivo para su
utilización.
4. Contiene, además, varios instrumentos complementarios como: a) cuestionario
para apoyar la autoevaluación b) tablas de contenido de las carpetas de
verificación y un glosario.
7
Tabla 3: Clasificación de los indicadores establecidos
por los CIEES según categorías y ejes
Eje
Intencionalidad
Estructura
Infraestructura
Resultados
Categoría
Indicadores
1. Normatividad y políticas generales
2. Planeación-evaluación
10
3.
4.
5.
6.
7.
Modelo educativo y plan de estudios
Alumnos
Personal académico
Servicios de apoyo a los estudiantes
Instalaciones, equipo y servicios
31
8.
9.
10.
11.
Trascendencia del programa
Productividad académica
Vinculación con los sectores de la sociedad
Aplicación de la plataforma tecnológica
11
28
Fuente: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (2009).
Metodología General para la Evaluación de Programas de Educación Superior a Distancia.2010.
El proceso de evaluación comprende varias fases que se pueden agrupar como sigue:
1. La decisión institucional para solicitar formalmente a los CIEES evaluar alguno de
sus programas académicos (licenciatura o posgrado).
2. Autoevaluación del programa académico por parte de los responsables de éste y
con base en los indicadores enunciados. La autoevaluación se concretiza en un
informe estructurado y detallado por indicador con sus respectivas evidencias
documentales (medios de verificación) y en cada una de las 11 categorías se
realiza un análisis FODA incompleto (fortalezas y debilidades) que desemboca
en acciones para superar las debilidades y consolidar las fortalezas de la
categoría en cuestión. Al final del informe se realiza una autovaloración global del
programa académico. El informe se entrega a los Comités de Pares
3. Evaluación externa por pares académicos (un experto en educación a distancia y
otro en contenidos disciplinarios) que revisan el informe de autoevaluación,
visitan la institución, corroboran las evidencias documentales en cada uno de los
indicadores y obtienen información complementaria de diversas fuentes para
sustentar sus juicios de pares. La evaluación se traduce en un informe de
evaluación externa que se envía al Comité de Pares correspondiente.
4. Dictaminación por parte del Comité de Pares correspondiente, realizada a partir
de los informes de autoevaluación y de evaluación externa que ubica el programa
académico evaluado en alguno de los tres niveles.
5. Elaboración de recomendaciones de mejora y su entrega formal a la institución.
6. Seguimiento de las recomendaciones.
Los CIIES clasifican los programas evaluados en tres niveles:
 Nivel 1 correspondiente a los programas que cumplen satisfactoriamente todos
los indicadores establecidos en la Tabla Guía.
 Nivel 2 que se otorga a los programas que no cumplen a cabalidad los
indicadores pero que podrían lograrlo en un periodo de uno o dos años y
 Nivel 3 asignado a los programas que requerirían tres o más años para satisfacer
los indicadores completos.
8
Criterios del CONACyT
El CONACyT fue creado el 29 de diciembre de 1970 como un organismo público
descentralizado federal responsable de elaborar las políticas de ciencia y tecnología en
México. Dentro de sus múltiples programas opera el denominado Programa Nacional de
Posgrados de Calidad (PNPC) que fue creado con la misión de “fomentar la mejora continua
y el aseguramiento de la calidad del posgrado nacional, que dé sustento al incremento de las
capacidades científicas, tecnológicas, sociales, humanísticas, y de innovación del país”.
Desde su creación se orientó a los posgrados ofrecidos convencionalmente en la modalidad
presencial. Pero a partir del 2011 incluyó los posgrados a distancia, aunque no para todas las
orientaciones y niveles.
En el PNPC se clasifican los programas de posgrado por vertiente, nivel y orientación como
se muestra en la tabla siguiente:
Tabla 4: Clasificación de los programas del Padrón
Nacional de Posgrado
Vertiente
Nivel
Orientación
Padrón Nacional de Posgrado
Competencia internacional
Investigación
(PNP)
Consolidado
Programa de Fomento a la
Calidad
En desarrollo
Reciente creación
Profesional
(PFC)
Fuente: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2011). Marco de Referencia para la Evaluación y
Seguimiento de Programas de Posgrado en la Modalidad No-Escolarizada (a Distancia). Pág. 27
Al respecto el CONACyT considera solamente a los posgrados a distancia que se pudieran
ubicar en los niveles de “Competencia Internacional”, “Consolidados” y “En Desarrollo” y que
correspondan a programas de especialización o de maestría con orientación “profesional”. Los
programas a distancia de doctorado y de maestría orientados a la investigación no son
considerados para formar parte del PNPC.
El proceso de evaluación y seguimiento para el ingreso al PNCP comprende tres fases como
se explica en el Marco de Referencia:
1. La evaluación “ex ante” que incluye una autoevaluación y su respectivo plan de
mejora.
2. La evaluación externa que implica pre-evaluaciones, una evaluación plenaria,
una evaluación in situ y un seguimiento o evaluación intermedia.
3. La evaluación “ex post” en cuanto a la evaluación de resultados y del impacto del
programa de posgrado admitido al PNPC.
El proceso de ingreso al PNPC inicia con la solicitud institucional que se cumplimenta en línea
a través del llenado de pantallas que piden información específica sobre:
 La planeación institucional del posgrado.
 La autoevaluación del programa de posgrado de acuerdo con los criterios y
subcriterios establecidos.
 La página WEB del programa a evaluar y
 La información estadística del programa.
En el Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas de Posgrado en la
Modalidad No-Escolarizada (a Distancia) se establecen los criterios, subcriterios y
estándares que deben cumplir las especializaciones y maestrías para ingresar al PNPC y se
encuentran clasificados en categorías como se muestra en la tabla siguiente:
9
Tabla 5: Categorías, criterios y subcriterios de
CONACyT para evaluar posgrados a distancia
Categoría
Estructura del Programa
Criterios





Plan de estudios


Proceso
de
aprendizaje
enseñanza





Ingreso
Subcriterio
Justificación del programa
Objetivos y metas
Perfil de ingreso
Perfil de egreso
Congruencia del plan de
estudios
Mapa curricular
Actualización del plan de
estudios
Opciones de graduación
Idioma
Flexibilidad curricular
Evaluación del desempeño
académico de los estudiantes
Selección de estudiantes
Trayectoria escolar
Estudiantes
Movilidad




Becas mixtas
Codirección de tesis
Cursos con valor curricular
Participación en eventos
académicos






Perfil
Tiempo de dedicación
Distinciones académicas
Organización académica
Programa de superación
Evaluación del personal
académico
Congruencia
Participación de los
estudiantes
Aulas
Espacios para profesores y
estudiantes
Espacios, equipos y servicios
Materiales y suministros
Programación y utilización
Biblioteca e instalaciones
Acervos y servicios
Equipo e instalaciones
Redes
Atención y servicios
Alcance y tendencia de los
resultados
Cobertura
Tutorías y/o asesorías
Dedicación
programa
Personal académico
exclusiva
al
Núcleo académico básico
Líneas de generación y/o
aplicación del conocimiento




Espacios y equipamiento
Infraestructura
Laboratorios y talleres
Información y documentación
Tecnologías de información y
comunicación
Trascendencia, cobertura
evolución del programa
10
y










Resultados
Pertinencia del programa
Efectividad del programa
Contribución al conocimiento










Cooperación con otros actores
de la sociedad



Vinculación
Financiamiento

Evolución
Satisfacción de los egresados
Proyección
Eficiencia terminal y de
graduación
Investigación y desarrollo
Tecnología e innovación
Dirección de tesis
Publicación de resultados
Participación de profesores y
estudiantes en encuentros
académicos
Retroalimentación de la
investigación y/o del trabajo
profesional al programa
Beneficios
Cooperación académiica
Recursos aplicados a la
vinculación
Ingresos extraordinarios
Plan de Mejora
Fuente: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2011). Marco de Referencia para la Evaluación y
Seguimiento de Programas de Posgrado en la Modalidad No-Escolarizada (a Distancia). Pág. 33-35
Al término de cada categoría se presenta un auto análisis FODA de dos elementos (fortalezas
y debilidades) con sus respectivas acciones para superar las debilidades y afianzar las
fortalezas.
Criterios de la FIMPES
La FIMPES es una asociación civil creada en 1982 que agrupa actualmente a 109
instituciones particulares de educación superior con la misión de contribuir a elevar la calidad
educativa institucional. Las instituciones particulares que libremente desean afiliarse a este
organismo deberán cumplir con 10 criterios de elegibilidad y si imparten programas
educativos a distancia deberán satisfacer adicionalemente un criterio once de acuerdo con el
siguiente procedimiento:
1. Solicitud de ingreso
2. Envío de los requisitos de ingreso a la institución interesada.
3. Integración del expediente y presentación al Consejo Directivo.
4. Realización del diagnóstico
5. Visita de verificación
6. Informe sobre la visita y recomendación.
7. Presentación de solicitud a la Asamblea General
8. Resolución de la Asamblea General.
Los criterios de elegibilidad se especifican en rubros más operativos y se presentan como
“debes” o deberes o estándares a cumplir. Un concentrado de los mismos se muestra en la
tabla siguiente:
11
Tabla 6: Concentrado de criterios aplicados por la
FIMPES para la eligibilidad de las instituciones
particulares que solicitan asociarse
1.
Criterio
Filosofía institucional
Deberes
2.
Planeación y efectividad
3.
Normatividad, Gobierno y Administración
4.
Programas académicos
5.
Personal académico
6.
Estudiantes
7.
Personal administrativo
8.
Apoyos académicos
9.
Recursos físicos
4
10
9
47
31
18
4
16
10
10. Recursos financieros
7
11. Educación a distancia
24
Fuente: Elaboración a partir de FIMPES (2011). Criterios de acreditación. En
http://www.fimpes.org.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=14&Itemid=21 Recuperado
el 14 de marzo de 2011.
Cada uno de los criterios se desglosa en rubros y cada uno de éstos en “debes”. Al enfocarse
al criterio once que establece los rubros y “debes” en torno a la educación a distancia se
identifican los siguientes elementos referidos a la institución educativa:
Tabla 7: Concentrado de rubros y deberes que deben
cubrir las instituciones educativas particulares que
tienen oferta educativa a distancia y desean afiliarse a
la FIMPES
Rubro
1. Congruencia con la
Misión Institucional




2. Validez Oficial de
Estudios
3. Admisión





4. Profesorado



Deberes
Sea congruente con la misión institucional.
Contar con un modelo pedagógico.
Tener
un
proceso
de
planeación,
programación,
presupuestación y normatividad.
Garantizar la misma identidad institucional en sus materiales y
documentos.
Contar con un fundamento académico y operativo.
Haber registrado el programa ante instancias
correspondientes.
Otorgue un reconocimiento con validez oficial.
Estar claramente determinadas las características personales
y académicas de los estudiantes.
Sean definidos, difundidos y aplicados los requisitos de
admisión.
Asegurar grado académico mínimo requerido por el perfil
educativo.
Asegurar la capacitación pedagógica y técnica acorde a la
modalidad.
Asegurarles beneficios, servicios, derechos y obligaciones a la
par que los presenciales.
12
5. Servicios de Apoyo a
Estudiantes




6. Evaluación








Proveerles información académica, técnica y administrativa
sobre el programa educativo.
Asegurar el acceso a recursos y medios necesarios para la
modalidad.
Asegurar acceso a todos los servicios de apoyo, técnico,
académico y administrativo la par que los presenciales.
Asegurar tiempos suficientes para que los alumnos desarrollen
las actividades académicas en tiempo y forma.
Asegurar la migración a esquemas presenciales.
Establecer mecanismos continuos y sistemáticos para evaluar
la calidad de sus programas.
Elaborar, difundir y aplicar un sistema de evaluación para los
docentes.
Elaborar, difundir y aplicar un sistema de evaluación para el
aprendizaje.
Elaborar estudios que le permitan identificar el índice de
retención y el grado de satisfacción estudiantil.
Recabar y utilizar la opinión de sus profesores, egresados y
comunidad, para apoyar el diseño, revisión o actualización de
los programas educativos.
Garantizar mecanismos de evaluación del
desempeño
académico estudiantil, competitivos y equivalentes a los de
sistemas presenciales.
Extender a alumnos y egresados
mismos derechos,
cualidades y reconocimientos que en otras modalidades
educativas.
Fuente: Elaboración a partir de FIMPES (2011). Criterios de acreditación. En
http://www.fimpes.org.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=14&Itemid=21 Recuperado
el 14 de marzo de 2011.
Las instituciones educativas particulares con oferta educativa a distancia que satisfagan,
además de los otros diez criterios mencionados, los rubros y sus “debes” anteriores serán
elegibles para pertenecer a la FIMPES.
Pero aún con estos esfuerzos, cabe señalar que falta camino para llegar a un consenso
reconocido por las instancias públicas y los organismos acreditadores en cuanto a los criterios
e indicadores de calidad. Concretamente el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior (COPAES) y las 27 instancias autorizadas para acreditar los programas de
educación superior aún no cuentan con criterios e indicadores para acreditar programas
educativos a distancia. Además no existen propuestas para la educación media y educación
continua a distancia.
Consideraciones a las propuestas anteriores
Una revisión de las propuestas de criterios e indicadores aplicados a los programas
educativos mediados por TIC en sus múltiples formas, nos induce a plantear las siguientes
consideraciones:


Por lo común los criterios e indicadores aplicados y pensados para los servicios
en general sin mayores distingos y aplicados a la educación cara a cara se
transfieren acríticamente también a la educación a distancia con la idea de que la
calidad es una para ambas.
Se advierte una tendencia al énfasis numérico de los indicadores, bajo el
supuesto de que en cuanto mayor sea el número de indicadores a cumplir mayor
será la calidad obtenida. Se descuida el planteamiento de que la calidad no
13

depende tanto de la cantidad de los indicadores que se cumplan sino de su
calidad, relevancia y significancia.
Se observa una diversidad y confusión en el lenguaje de evaluación. Ante la
existencia de múltiples metodologías y supuestos teóricos y de valores implícitos
en ellas, emergen divergencias en los significados de los conceptos y términos
usados en la evaluación. Las nociones de calidad educativa, de criterio, de
indicador o de estándar suelen ser confusas o deficitarias en operatividad lo que
dificulta la operación empírica. Si bien todo proceso de evaluación parte de lo
empírico pero no se agota en él, implica una interpretación cualitativa que se
deriva de supuestos teóricos y de valores sobre la educación, sobre la calidad
educativa y sobre la educación a distancia.
El tema de la calidad en estas modalidades es un debate abierto y ha llevado al planteamiento
de algunas preguntas en torno a ella: ¿Calidad educativa es un concepto unívoco para todos
los niveles y modalidades de educación? ¿Tiene especificidades para cada una de ellos? ¿Si
las tiene, en qué consisten las especificidades? ¿Cuáles son los criterios, componentes,
indicadores y estándares que definen la calidad en la educación a distancia? Para contribuir a
responder a estas y otras preguntas, ha dado inicio el proyecto de investigación
interinstitucional Calidad, evaluación y acreditación de la educación mediada por las TIC9,
cuyo objetivo es analizar:
1. los enfoques de calidad y evaluación,
2. las buenas prácticas de calidad,
3. los criterios e indicadores que se aplican nacional e internacionalmente para valorar y
acreditar la calidad de los programas educativos mediados por las TIC.
Lo anterior permitirá sustentar una propuesta de criterios e indicadores estratégicos viables y
apropiados para la educación media y superior mexicana.
En esta lógica se está desarrollando en el marco del Espacio Común de la Educación
Superior a Distancia (ECOESAD) el pilotaje de una metodología para valorar la calidad de los
programas educativos a distancia sustentándose en los siguientes pasos:
 Identificación de los campos estratégicos o críticos de la EaD.
 Identificación de los principios generales apropiados a la EaD aplicables en lo
general a los campos estratégicos e
 Identificación de los principios específicos para cada uno de los campos
estratégicos en particular.
 Identificación de los indicadores estratégicos para la calidad de la EaD.
Hasta la fecha ya se identificaron los indicadores y se están probando en siete programas
educativos a distancia que se ofrecen en seis universidades públicas del país.
El pilotaje implica las siguientes fases, de las cuales ya se concluyeron la primera y la
segunda:
1. Capacitación a los equipos de las licenciaturas participantes y a los equipos
multidisciplinarios de evaluación externa en la naturaleza, indicadores, instrumentos,
herramientas tecnológicas y procedimientos del ejercicio de pilotaje.
9
Este proyecto forma parte de la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE)
del Espacio Común de la Educación Superior a Distancia (ECOESaD) y participamos investigadores del Instituto
Politécnico Nacional, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Universidad de Guadalajara, Universidad
Veracruzana y Universidad Autónoma de Chapingo.
14
2. Autoevaluación de las licenciaturas con los indicadores y herramientas tecnológicas
acordados, así como opinión sobre la pertinencia, suficiencia, claridad y viabilidad de
los indicadores y herramientas tecnológicas usadas.
3. Evaluación externa por pares académicos de expertos integrados en equipos
multidisciplinarios10. así como opinión multidisciplinaria sobre la pertinencia,
suficiencia, claridad y viabilidad de los indicadores, procedimientos de evaluación y
herramientas tecnológicas usadas.
4. Depuración de indicadores, procedimientos y herramientas tecnológicas que se
concretice en una nueva propuesta metodológica para valorar la calidad de los
programas educativos a distancia.
5. Presentación de la propuesta a las agencias evaluadoras y acreditadoras oficiales
para su consideración.
Para los puntos dos y tres se diseñaron dentro del Observatorio de la Educación en
Ambientes Virtuales instrumentos y pantallas que están usando los autoevaluadores y
los equipos multidisciplinarios de evaluación externa para la integración de sus informes
de evaluación, así como para obtener información útil en torno a sus opiniones y
sugerencias sobre los criterios, indicadores y experiencias en el ejercicio piloto. Las
herramientas tecnológicas del Observatorio permiten la organización y sistematización
instantánea de la información capturada generando reportes estadísticos y gráficas con
desgloses que serán muy útiles para realizar análisis detallados de los informes y de las
opiniones de los participantes.
Con el acervo de información contenido en el Observatorio se procederá a las etapa 4
que se espera se concretice en una metodología nueva para valorar la calidad de los
programas educativos a distancia.
Agenda pendiente para la evaluación y acreditación de la educación a distancia en
México
La agenda pendiente para la evaluación y acreditación de la educación a distancia puede
describirse en los siguientes términos:
10

Generalización del reconocimiento formal de la educación a distancia por parte de
las instituciones educativas y las agencias acreditadoras oficiales. El
reconocimiento formal deberá reflejarse en las normatividades nacional e
institucional.

Establecimiento de sistemas nacionales e institucionales de gestión de la calidad
de la educación a distancia.

Construcción de metodologías sustentadas en la investigación para valorar la
calidad de la educación a distancia. La metodología incluiría procedimientos,
mecanismos, criterios, indicadores y estándares apropiados a la modalidad, a los
niveles educativos y a la naturaleza de los programas. Ante los procesos de
internacionalización es preciso identificar metodologías de evaluación y
acreditación comunes en sus aspectos básicos, pero diferenciados en sus
contextos regionales y locales.
El equipo de evaluación externa se integra por un experto en diseño educativo de programas a distancia, un
experto en tecnologías, un experto en gestión de programas educativos a distancia y un experto en el área
disciplinaria. Los evaluadores externos seleccionados cumplen los siguientes perfiles académicos: estudios de
posgrado, experiencia mayor de dos años en educación a distancia y dominio del área de experticia
correspondiente.
15

Es urgentísimo establecer sistemas especializados de información válidos y
confiables para la evaluación e investigación sobre las ofertas educativas no
convencionales que usan intensivamente las TIC y hacerlos accesibles a los
diseñadores de las políticas públicas, a los evaluadores, a los investigadores y a la
sociedad en general.

Aunado a lo anterior habría que transitar, por medio de la investigación, a la
identificación y construcción de nuevas formas de evaluar con enfoques
cualitativos y cuantitativos o combinados.

Recuperación del sentido genuino de la evaluación hacia la mejora continua que
evite las diversas formas de pseudoevaluación.
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16
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