Proyecto LEER Y ESCRIBIR POR Y PARA ALGO

DE CÓMO LO ESTAMOS INTENTANDO EN
COMPENSATORIA Y A.T.I.
Paco Palma y Paco Carvajal
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Escribir y leer por y para algo
“Hace falta imaginación pedagógica para dar a los niños las más variadas y ricas oportunidades
de interactuar con la lengua escrita... Hace falta entender que el aprendizaje de la lengua escrita es
mucho más que el aprendizaje de un código de transcripción: es la construcción de un sistema de
representación” (Emilia Ferreiro, 1982)1
“La lectura y la escritura no se pueden desarrollar sino a través de su propia realización, es decir,
a través de su uso continuo en situaciones que tengan sentido para quienes recurren a ellas...
Permitir que el estudiante lea solo para ser evaluado no tiene sentido... Permitir que el estudiante
escriba solo para responder las preguntas del examen o para tomar apuntes de lo que dice el
profesor, no lo tiene” (Mª Eugenia Dubois, 1999:27)2
“Es necesario pensar y vivir la enseñanza de la lengua como una aventura del conocimiento y no
como mera asignatura escolar” (Gloria Rincón, 1997)3
Sendas citas, pareciendo extremas, si analizamos la esencia de las mismas tendremos que
concluir que están cargadas de razón. Podremos convenir que el carácter propedéutico de parte del
sistema educativo y, por ende, de sus programas correspondientes nos llevan a no poder organizar
toda la enseñanza bajo tal prisma exigente, aunque totalmente lógico por otra parte. Pero también
habremos de acordar, por la fuerza de la lógica de esos principios pedagógicos, que nos vemos
obligados a un esfuerzo para integrar en nuestras enseñanzas estrategias didácticas que no solo
pasen por la reproducción, por leer y escribir para rellenar actividades y hacer exámenes.
Hemos de procurar, también, poner en juego situaciones donde se lea y se escriba por y para
algo, atribuyendo funcionalidad a estas complejas habilidades intelectuales, de modo que no queden
rígidamente inscritas entre las cuatro paredes del aula. Por tal, parece necesario, además de recurrir
a los libros de texto y a todo lo que ello comporta, poner en juego materiales y estrategias de uso
social que exijan leer y escribir con sentido y motivación endógena (y no sólo por la exógena de la
nota), dirigido a distintos y potenciales destinatarios, donde el lector, el escritor adopten distintas
posiciones, procurando una rica interacción con la lengua escrita. En definitiva, procurar situaciones
auténticas donde se lea y se escriba por (motivación) y para algo (funcionalidad).
Tal vez hubiera que añadir un cuestionamiento más: ¿de qué se trata, de enseñar o de
aprender a escribir y leer?; ¿dónde está la preponderancia del binomio?, ¿logramos con la
enseñanza explícita un aprendizaje homogéneo en nuestro alumnado?4 Hemos de reconocer que
distintas concepciones de la cognición humana (constructivismo crítico, cognición situada...)
coinciden en aceptar que no se aprende por la simple acumulación de información ni por la
imitación de destrezas carentes de significación personal, en un contexto artificial, repetitivo y
enciclopédico, donde la memorización, la rutina y la disciplina exógena animen los procesos de
aprendizaje.
1 Ferreiro, E. (1982): “¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en jardín de niños? Un problema mal planteado”.
México, Boletín de la Dirección de Educación Pre-escolar, diciembre, nº 2
2 Dubois, Mª E. (1999): “Lectura, escritura y formación docente”. En Carvajal, F. y Ramos, J.: ¿Enseñar o aprender a
escribir y leer? II. Formación y práctica docente. Sevilla, Publicaciones del M.C.E.P.
3 Rincón, G. (1997): “Del dicho al hecho: un difícil trecho”. Kikirikí Cooperación Educativa, nº 46
4 Esta disociación de lo que pareciera un binomio correlativo, enseñanza/aprendizaje, iluminó la edición de dos libros
de la Colección Colaboración Pedagógica: Carvajal, F. y Ramos, J. (1999): ¿Enseñar o aprender a escribir y leer?
I. Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, funcional y compartida del código escrito. II.
Formación y práctica docente. Sevilla, Publicaciones del M.C.E.P.
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Según Ana María Kaufman5 (1989:85), “el aprendizaje no consiste en una alegre suma de
conocimientos sino en complejas reestructuraciones y se dará a partir de problemáticas situaciones
que deban ser resueltas”. O como escribe Ana Teberosky6 (1982:167), “sabemos que el
conocimiento no se adquiere por transmisión del saber adulto, sino por construcción del niño, que
lo va aproximando cada vez más a las reglas del sistema”; porque el discente no es un sujeto
pasivo de aprendizaje sino que “establece, descubre, construye, transforma relaciones, significados
y funciones inherentes al objeto de conocimiento” (Nemirosvky7, 1995:93), porque, como Juan
Mata8 (2013) afirma, hay que "considerar a los niños, y no a los métodos o a los maestros, como a
los verdaderos protagonistas del aprendizaje", porque "aceptar que la alfabetización es el resultado
de una evolución cognitiva significa reconocer que los niños no solo son sujetos sino actores del
aprendizaje".
Parece que la construcción del conocimiento se puede alcanzar “cuando el propio sujeto
descubre la relación existente entre los hechos” (Palacios, Muñoz y Lerner9, 1990:17); si no, como
en investigaciones desarrolladas en el marco de la teoría psicogenética (a destacar las de Monserrat
Moreno y Genoveva Sartre respecto a nociones y operaciones matemáticas) demuestran que,
cuando la enseñanza no toma en consideración la génesis de la construcción del conocimiento, “los
contenidos enseñados rara vez coinciden con los objetivos del educador: son modificados por el
sujeto, que los reinterpreta en función de sus propios esquemas de asimilación, o bien son
rechazados por resultar inasimilables, o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que
fueron adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo, quien no puede
utilizarlos en contextos diferentes al original” (Lerner10, 1985).
Entonces, parece que habremos de tomar en consideración el deseo de Foucambert11 (1989),
“que la enseñanza se defina a partir del aprendizaje”, y el consejo de Carlos Lomas12 (1997):
“Enseñar a leer y enseñar a escribir textos diversos en distintos contextos, con variedad de
intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en
ocasiones inevitable) entre lo que se hace en el aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares”,
porque “si bien dentro del salón de clases casi no hay hora en el transcurso del día en que no se
observe algún uso de la lengua escrita, su naturaleza es restrictiva, específicamente escolar, y no
representativa de la gama de usos sociales de la lectura y la escritura” (Elsie Rockwell13,
1982:303).
Así pues, como explicita Myriam Nemirovky14 (1995), “se trata entonces de introducir las
prácticas habituales de un lector, de un escritor en las situaciones escolares y ayudar a los niños y
niñas a descubrir cómo leer y cómo escribir en cada caso”; porque "hoy sabemos que la
alfabetización es mucho más compleja e incluye más factores de lo que se piensa" (Juan Mata,
2013).
5 Kaufman, A. Mª (1989): La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires, Santillana
6 Teberosky, A. (1982): “Construcción de escrituras a través de la interacción grupal”. En Ferreiro, E. y Gómez
Palacio, M. (Comps): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI
7 Nemirovsky, M. (1995): “La integración de contenidos. El papel de lo general y de lo específico: ¿un problema
didáctico? En Arroyo, M. (Coord): La atención del niño preescolar. México, Instituto Estatal de Educación Pública
y Fundación SNTE
8 Mata J. (2013): “A propósito de la enseñanza de la lectura y de la escritura”. Artículo pendiente de publicación en la
revista Infancia
9 Palacios, A. Muñoz, M. y Lerner, D. (1990): Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica.
Buenos Aires, Aique
10 Lerner, D. (1985): “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: un enfoque psicogenético”.
Lectura y vida, nº 4
11 Foucambert, J. (1989): Cómo ser lector. Barcelona, Laia/Cuadernos de Pedagogía
12 Lomas, C. (1997): “Leer, escribir y aprender”. Signos, nº 20
13 Rockwell, E. (1982): “Los usos escolares de la lengua escrita”. En Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comps):
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI
14 Nemirovsky, M. (1995): “Leer no es lo inverso de escribir”. En Teberosky, A. y Tolchinsky, L.: Más allá de la
alfabetización. Buenos Aires, Santillana Aula XXI
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Finalmente tal vez habría que añadir (de la mano de Juan Mata) la componente emocional,
la vertiente afectiva del aprendizaje, máxime con el tipo de alumnado atendido en A.T.I. y
Compensatoria, tan acostumbrado al fracaso y a los bajos rendimientos escolares. ¿Qué
autoconcepto ha ido construyendo este alumnado a lo largo de su historia escolar? ¿Qué tipo de
vínculos ha generado con la lectura y la escritura? Imaginemos la respuesta.
Es por lo que, además del trabajo tradicionalmente escolar en torno a las áreas de lengua,
matemáticas, ciencias sociales y naturales, materiales individuales de trabajo adaptados a su nivel
de ejecución, hay que recurrir a la 'imaginación pedagógica' a la que nos incita Emilia Ferreiro para
poner en juego estrategias y recursos didácticos para intentar que se crean capaces de producir
escritos y actos de lectura interesados y de cierta calidad, porque ellos también son capaces; hace
falta poner a su servicio posibilidades de aprendizaje que saquen lo mejor de cada cual, buscando
que cada vez sean más autónomos en su interacción y manejo de la lengua escrita.
Y con tales premisas, en Compensatoria y A.T.I., estamos intentando organizar la enseñanza
para promover aprendizajes interesados y funcionales, hasta donde permiten las circunstancias:
 Bajo el marchamo de “lectura a peques” buscamos la lectura expresiva, implicándonos en
una experiencia que atribuye todo el protagonismo a este alumnado. Sistemáticamente, una
vez a la semana, y cuando la asistencia lo permite, preparamos lecturas para ser leídas a los
peques de infantil y primaria de nuestro colegio vecino, el C.E.I.P. “Clara Campoamor”. Por
ahora, estamos recurriendo a una serie de relatos de creación propia, editados hace ahora dos
cursos en el I.E.S. “Hispanidad” de Santa Fe con alumnado del Aula de Apoyo a la
Integración. Son dos líneas diferentes de relatos,
+ una, para los más pequeños de 4 y 5 años y 1º y 2º de primaria, en la que un
adolescente –impertérrito viajero- nos lleva por los mundos más fantásticos que nos
podamos imaginar (El País de Gelatina, El País de Piedra, El País Elástico y El Mundo
de los Dulces);
+ los otros, son relatos de terror en los que se ven implicados los miembros de una
familia de Santa Fe (ahora, de Atarfe), leídos a 3º, 4º, 5º y 6º de primaria.

Pero también hay propuestas de creación de escritos del alumnado de este curso, que se
iniciaron gracias a la propuesta de Juan Antonio Molina. Y gracias a ellas contamos con
exquisitas historias de una gran variedad:
- José Luis Heredia Córdoba ha transitado por tópicos de preocupación social para producir tres
historias en torno a
 La violencia de género: Sufrir por amor. Morir por unos estúpidos celos...
 El consumo de drogas: ¿Drogas? ¡¡¡La ruina!!!
 El virus del VIH y su contagio: 15 años perdidos.
En cada uno de estos tres libritos, después de la historia correspondiente de creación propia José
Luis ha indagado en la red para extraer informaciones interesadas en relación a esos tres tópicos.
- Juan Antonio Molina de Nova, gran amante del mundo del manga, ha escrito dos extensas sagas,
la una continuación de la otra:
 Sword Final Hearist
 Sword Final Hearist II. SAO
Ambos libros están profusamente ilustrados con imágenes de estética manga que Juan Antonio
extrae de la red, procedentes de vídeo-juegos y diversas webs. Pero su distribución en el texto no es
ni mucho menos aleatoria, sino que responden estrictamente al contenido: en ocasiones, primero
escribe y luego busca las imágenes convenientes o, también, monta el texto a partir de la imagen.
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- Enrique Manzano Carmona, impertérrito bromista donde los haya, ha optado por una historieta
de risa a modo de gags humorísticos:
 Risas inaguantables
Enrique necesitó más ayuda para centrarse en la organización de sus buenas y cómicas ideas y en la
conversión en escrito, pero al final también lo consiguió.
Todos los libros están ilustrados a color con imágenes procedentes de la red tras una búsqueda
aquilatada a los textos a ilustrar. Salvo en el caso de Saira, que escribe sobre sí misma y sus
circunstancias, que ha hecho las ilustraciones a mano.
- Saira Fernández Heredia nos pasea por su cruda realidad con
 La niña 'amargá'

Siguiendo con el texto narrativo, y en el marco de la “lectura a peques”, también recogemos
aquí las producciones escritas de alumnado de primaria. En su momento, se les propuso el
reto a las clases de 3º y 4º del “Clara Campoamor” que preguntaran y escribieran sobre
historias de miedo. Con sus manuscritos, los de secundaria los han revisado, pasado a
ordenador, enriquecido e ilustrado y éste es el resultado:
- “¡Ay qué miedo!” Relatos de terror de 3º de primaria
- “Relatos de terror”, de 4º de primaria

Periódico Mural. Otra situación de lectura a la que se está intentando sacar partido
interesado es al uso de la prensa escrita (“20 minutos” de distribución gratuita, porque con
los recortes económicos se tuvieron que suprimir las suscripciones). Primero fue el estudio
de la distribución del periódico en secciones y el recuento de páginas destinadas a cada una
de ellas (¿por qué la de “Granada” tiene más páginas?); también el análisis de portadas para
tomar conciencia de su distribución y de la priorización de noticias.
Y desde octubre, cotidianamente, la selección individual de una o dos noticias de cada
ejemplar que nos traen D. Francisco Sánchez y D. José María. Esta selección está
condicionada por los intereses de la persona que la hace y por las que haya de las distintas
secciones ya seleccionadas.
Elegida la noticia, llega el trabajo sistemático: recortar, pegando la cabecera de página; leer
con más detalle, subrayando para destacar lo que se considera de mayor interés; explicar al
resto de la clase la esencia de la noticia seleccionada; colgar en el tablón del Periódico
Mural, para compartir con los que lo quieran leer (en el pasillo de la primera planta).

Jabón casero. La producción de jabón de sosa y aceite reciclado también nos ha dado pié a
la lectura interesada: ¡para eso está la red! Pero ojo, las recetas y vídeos que hemos
encontrado en las webs no siempre se han ajustado a lo que hemos preguntado a las familias
y a las experiencias de elaboración de jabón de sosa.
Ya hemos hecho varias tandas y la primera… no nos salió bien, ¡se nos cortó y no cuajó en
condiciones! Aprendizaje: cuando se hace jabón… ¡hay que dedicarse a hacer jabón! Hay
que remover siempre en la misma dirección, a ritmo constante y pendiente de la mezcla; no
vale estar de tonteo, dejar de remover ni, mucho menos, cambiar de sentido el movimiento
de la caña. Las siguientes han salido perfectas: se deja de remover “cuando puedes escribir
en la superficie”, más o menos después de una hora de removido constante.

Huerto escolar. Otra posibilidad didáctica más para preguntar e informarse interesadamente,
para leer y escribir por y para algo: productos a plantar según las épocas, condiciones y
métodos de siembra (semillas, plantones, esquejes), seguimiento del crecimiento vegetativo
de las plantas y toma de anotaciones, cuidados necesarios, enfermedades y plagas,
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tratamientos ecológicos… uso del inglés en determinadas cuestiones relacionadas con el
tema; monografías de algunas de las plantas cultivadas en nuestro huerto…
Posibilidades hay y a fe que han dado muy buenos resultados con otros grupos de alumnado
de similares características, aunque hay que reconocer que con esta „hornada‟ actual se está
sacando menos partido del que esperábamos. No obstante, el huerto está lleno de vida… y
de cebollas, ajos, perejil, hierbabuena, y de cardos, coles, habas, acelgas, espinacas, rábanos,
zanahorias, rabanillos… y de lechugas, lombardas, brócoli, fresas… y habrá frambuesas y
caléndula y rosales de pitiminí y lavanda y romero y aloe vera y… Es decir, a pesar de algún
que otro contratiempo, no se ha tirado la toalla y se mantiene el recurso a la espera de
tiempos mejores, que llegarán, seguro.
Porque la tierra es muy agradecida si la cuidas como ella requiere, si la escuchas y la mimas,
si te dispones a formar parte de su ciclo vital… hay que disponerse a ello. Y así lo estamos
haciendo, y ella, agradecida, nos está dando lo mejor de sí misma: ¡ya estamos comiendo
con ella! Pero para llegar a las ensaladas disfrutadas hemos tenido que „hablar con ella‟
durante varios meses; esto no es como echar un huevo a freír ni comprar en el mercado, ¡hay
que aplicar esfuerzos en el cuidado de la tierra!, ¡hay que dedicarse a ella y… quererla! Hay
que revalorizar la dedicación, el esfuerzo y la persistencia en el tiempo, y ella, agradecida,
responde. ¡Seguro!

Letras musicales. También procuramos sacar partido de los gustos musicales de este
alumnado que recurre a la música con profusión.
Los hay amantes del flamenco, pues muy bien, ¡a buscar letras de esas canciones tan
queridas! Está el recurso fácil de acceder a ellas a través de webs, pero ojo, hay que
revisarlas y mejorar su presentación en el procesador de textos; también está el recurso de
youtube, transcribiéndola mientras se escucha, luego, escribirla en el procesador con una
presentación adecuada.
Y también está Juan Antonio, amante del Rap y aprendiz de rapero. Él inventa sus propias
letras, lo que le ha conferido mayor calidad a su escritura en general.
En definitiva, estamos procurando poner al servicio de este alumnado diversidad de
situaciones de aprendizaje para restaurar el posible mal vínculo establecido con la lectura y la
escritura, promoviendo que cada vez sean mejores lectores y mejores escritores y establezcan una
mejor relación con la lengua escrita como usuarios cada vez más autónomos y de modo más
placentero. Ése es nuestro objetivo último.
Atarfe, abril de 2013
Paco Palma y Paco Carvajal
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