la formación de acciones de control y valoración de la actividad de

REVISTA CUBANA DE PSICOLOGÍA
VoL VIH, No. 1,1991
LA FORMACIÓN DE ACCIONES DE CONTROL
Y VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
EN ESCOLARES PRIMARIOS
Pilar Rico Montero, Departamento de Psicología Pedagógica, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Ministerio
de Educación
RESUMEN
Los problemas relacionados con los aspectos psicológicos de la autorregulación del sujeto en la actividad de
aprendizaje cobran en la actualidad gran significación. Diferentes investigaciones realizadas en nuestro país
han permitido profundizar en la formación de las acciones de control y valoración de la actividad de
aprendizaje como elementos reguladores de la misma. En dichos trabajos se ha podido constatar cómo
transcurre el proceso de formación de estas acciones en los escolares primarios, qué regularidades psicológicas se observan en dicho proceso, cómo llega el alumno a regular su propia actividad de aprendizaje, así
como la influencia que estas acciones desempeñan tanto en la asimilación más consciente de los conocimientos como en el desarrollo de aspectos importantes del desarrollo de su personalidad. En el trabajo se exponen
algunos de los resultados, tanto cuantitativos como cualitativos, obtenidos como parte de los estudios
experimentales.
ABSTRACT
At present, problems related to the psychological aspects of the subject's self-regulation within the learning
activity are of great relevance. Different research works performed in our country have allowed to delve deeper
into the formation of the control and assessment actions of the learning activity, considered its regulating
aspects. These works have shown how this process of formation of actions in primary students takes place;
what psychological regularities are manifested in the process; how the student manages to regulate his own
learning activity, as well as the impact these actions have both in a more conscious assimilation of knowledge
as in important aspects of the development of his personality. The paper states some of the quantitative and
qualitative results obtained in the experimental studies performed.
INTRODUCCIÓN
perfeccionamiento de la estructuración y dirección
de la actividad de aprendizaje de los escolares.
El presente trabajo constituye una continuación
de las investigaciones, dentro del campo de la
psicología pedagógica, dirigidas al conocimiento de
cómo elevar la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje lo que significa, entre otras cosas, el
Este hecho se encuentra estrechamente vinculado
con las características del desarrollo social actual,
que se distingue por los crecientes avances de la
Revolución Científico Técnica. Las particularidades
63
de estos avances en el campo de la ciencia y la
técnica, necesariamente determinan cuestiones
relacionadas con la formación de individuos con un
amplio desarrollo tanto desde el punto de vista de
conocimientos cada vez más profundos, como de
procedimientos y estrategias de actuación independiente, creadora y con un nivel de autorregulación
que hagan más óptimo su desempeño de acuerdo
con las exigencias sociales que debe enfrentar.
gradualmente acerca sus resultados a las exigencias
requeridas para cada tipo de tarea.
Múltiples han sido las investigaciones psicológicas
que en las últimas décadas se han realizado como
parte de las necesarias búsquedas para dar respuesta
a la problemática planteada (P. Y. Galperin, V. V.
Davidov, D. B. Elkonin, J. Bruner, entre otros).
En la realización de estas acciones desempeña
un papel esencial el modelo que en forma externa
concretiza las exigencias que deben cumplir las
tareas para considerar correctas y que constituye
un medio esencial para el establecimiento de la
correspondencia entre lo que se debía haber hecho
y lo realizado.
Dichos estudios han permitido profundizar en el
conocimiento de elementos esenciales en la dirección
de la actividad cognoscitiva de los escolares, de acuerdo
con las particularidades de las distintas etapas de su
desarrollo, para lograr no solamente una asimilación
productiva y consciente de los avances de la ciencia
y la técnica, sino para la formación de las cualidades
que se exigen al hombre contemporáneo.
En nuestros estudios hemos abordado en
particular la formación de las acciones de control
y valoración dentro de la problemática general de
la actividad de aprendizaje. Estas acciones, por la
función de regulación que desempeñan, constituyen
mecanismos de valor en el proceso de las transformaciones que tienen lugar en el desarrollo y
formación de la personalidad del sujeto mediante
su propia actividad de aprendizaje.
Los diferentes autores que han abordado el
análisis de esta problemática, independientemente
de los enfoques particulares, coinciden en señalar
el valor de la inclusión del alumno en el proceso
de corrección de su actividad de aprendizaje, la
necesidad de darle criterios para ello que le permitan
realizar la comparación de estos con sus resultados,
asi como la necesidad de la transmisión gradual
por el maestro de estos criterios y formas de corrección al alumno para su realización independiente.
La acción de control supone el establecimiento por
el alumnode una correspondencia, de una comparación
entre el desarrollo y los resultados de las tareas por
él realizadas, con un modelo o conjunto de criterios
o exigencias dadas. La realización del control permite
al escolar, de forma consciente, conocer sus insuficiencias y trabajar para su eliminación, con lo cual
La valoración, acción muy relacionada con el
control ya que se forma sobre su base, permite al
escolar conocer el grado de correspondencia o no
de los resultados obtenidos con respecto a las
exigencias de las tareas, lo que determina la calidad
alcanzada.
Entre los autores que han abordado esta
problemática, un lugar importante lo ocupa P. Ya
Galperin, en cuyos planteamientos acerca de la
interiorización del control destaca cómo este, al
interiorizarse, se convierte en un regulador interno
que permite al sujeto no sólo comprobar el grado
de eficiencia de la tarea realizada, sino también -lo
que consideramos más importante- anticipar su
correcta realización, lo que influye de forma positiva
en la calidad del trabajo.
DESARROLLO DEL TRABAJO
- En nuestras investigaciones abordamos el estudio
de la formación de acciones de control y valoración
teniendo en cuenta dos objetivos fundamentales:
- Profundizar en los mecanismos y condiciones para
la formación de dichas acciones como elementos
reguladores de la actividad de aprendizaje de los
escolares.
- Comprobar la efectividad de procedimientos metodológicos para la formación del control y la
valoración en el proceso de asimilación de
diferentes contenidos de los programas escolares.
Para el desarrollo del trabajo se seleccionaron
diferentes muestras de alumnos de cuarto, quinto
y sexto grados de la enseñanza primaria, tomando
como criterios los resultados de múltiples investigaciones en las cuales se confirma que la formación
de las acciones de control y valoración pueden
constituir un objetivo a alcanzar desde este nivel
de enseñanza.
Antes de proceder a la realización de estudios
experimentales para la formación de dichas acciones,
fueron utilizadas técnicas diagnósticas, que nos
permitieran conocer el nivel de desarrollo en que
se aprecian estos aspectos en los alumnos.
En dichos estudios se constató, que al pedir a
los alumnos que evaluaran sus trabajos (problemas
de matemática, geometría, redacción, dibujo,
dictados, la mayoría se otorgaban la calificación
máxima, sin poder dar una argumentación correcta
sobre ella, fundamentándola a partir de criterios,
como: la tarea está fácil; yo he hecho estos
ejercicios en el aula; yo lo se hacer bien.
En otros casos, sus argumentos se apoyaban
en la experiencia anterior de éxitos o fracasos que
habían tenido en estas tareas: porque siempre
obtengo buenas notas en los problemas, siempre
salgo bien en los dictados. Estas argumentaciones
ponen de manifiesto la falta de una orientación
correcta sobre las exigencias de ios trabajos que
realizan, la poca capacidad para valorarlos de forma
objetiva guiándose, fundamentalmente, por los
criterios externos de las tareas.
Obsérvese que en el caso de este alumno la
valoración se fundamenta a partir de la experiencia
anterior de éxitos en tareas de este tipo, sin un
análisis centrado en los resultados de la tarea,
especifica realizada.
TAREA DE GEOMETRÍA (traslación de triángulos)
V. R.: Alumna de rendimiento docente promedio
(4to. gdo.). La alumna realizó un ejercicio de
traslación de triángulo, tuvo dificultades, pues no
trazó las rectas paralelas y cometió error en la
longitud de uno de los segmentos, esto hizo que
el ejercicio no fuera correcto, que se valorara con
2 puntos.
Exp.: Revisa la traslación y señala qué evaluación
tú le darías.
V. R.: Está bien, debo tener 5 puntos, hice la
traslación del triángulo.
Exp.: ¿Qué aspectos tuviste en cuenta para saber
si está o no bien?
A continuación nos parece de interés señalar
algunos de estos ejemplos:
V.R.: Está bien pues no borré y el triángulo imagen
se quedó igual.
TAREA DE DICTADO
En su revisión la alumna no hizo ninguna comprobación para conocer si las rectas eran paralelas, si ios
segmentos eran de igual longitud, u otras exigencias
que debe cumplir para el trazado de las traslaciones;
basó su apreciación en una impresión general, global,
sin analizar aspectos aislados de éste.
E. P.: Alumno de 5to. grado de rendimiento
docente alto. El alumno cometió diferentes errores
ortográficos, por lo que obtuvo una evaluación de
4 puntos (evaluación que no se le informaba).
Experimentador: Quisiera revisaras el dictado y
nos dijeras qué evaluación tu consideras debe tener.
E. P.: Sin apenas revisar el trabajo, señala: la
evaluación que le daría es de 5 puntos.
Exp.: ¿Por qué tú consideras que debes tener
5 puntos ¿Qué aspectos tuviste en cuenta para
darte esa evaluación?
E. P.: Porque yo siempre hago bien los dictados
y tengo buenas notas.
Exp.: ¿No tienes errores?
E.P.: No
Las respuestas reproducidas resultan típicas de
los escolares de 4to, a 6to. grados e incluso de
grados superiores, lo que muestra la no orientación
consciente del alumno cuando tiene que enfrentar
tareas en que se le exige el análisis y la fundamentación objetiva de sus resultados; no poseen,
pudiéramos plantear, ni el procedimiento, ni los
criterios o exigencias que le permitan su realización.
Para llevar a cabo el trabajo experimental de
formación y desarrollo de estas acciones, resultó
esencial determinar los aspectos a considerar en el
proceso de organización y dirección de la actividad
de aprendizaje que posibiliten en los escolares la
obtención de formas de autocontrol y autovaloración
del proceso y resultados de su actividad.
En tal sentido se distinguen tres cuestiones
fundamentales: el análisis de los criterios o índices
que, dados como modelo, permitan la realización del
control; el desarrollo del autocontrol y la autovaloración en los escolares sobre la base del control y la
valoración del trabajo del compañero; la retroalimentación al alumno acerca de los resultados que
alcanza en las tareas, valoradas individualmente por
un compañero y en conjunto por el grupo escolar.
de criterios, el entrenamiento en la utilización de las
exigencias, favoreciendo la participación activa de todos
sus miembros en el análisis, y lo que resulta fundamental,
propicia alcanzar niveles superiores de objetividad y
crítica en las valoraciones individuales, ya que se
requiere por el colectivo de una conclusión sobre la
evaluación que debe otorgarse al trabajo, y esto exige
por parte de cada alumno el reajuste de sus puntos
de vista cuando estos no coinciden con los del grupo.
En el proceso de formación de estas habilidades
resulta de vital importancia que los alumnos se inicien
en el trabajo de control y valoración a partir de los
trabajos de sus compañeros. Numerosas
investigaciones han demostrado como esto constituye
una premisa, un momento que antecede al logro del
control y la valoración de su propio trabajo, ya que
precisamente resulta más fácil para el escolar someter
a un análisis critico el trabajo del compañero que el
suyo. Precisamente, sobre la base de ello aprende a
realizar un análisis objetivo, utilizando las exigencias
del modelo lo que le permite gradualmente llevar a su
propio trabajo este análisis, y lo que es más importante,
ante cada nueva tarea tendrá en cuenta el cumplimiento
de las exigencias aprendidas, y es ahí donde se muestra
precisamente la acción de regulación de estas habilidades, es decir, en la medida que el alumno aplique
de forma correcta las exigencias en las nuevas tareas
que realiza.
El procedimiento metodológico señalado fue
utilizado como parte de la enseñanza de variados
contenidos en diferentes grupos de alumnos. A
continuación haremos referencia a los resultados de
dos de estos experimentos. En el primero de ellos
se trabajó con cuatro grupos (98 alumnos) de cuarto
grado y se utBizó como contenido la actividad de
redacción. El segundo experimento fue realizado
con un grupo de escolares (36 alumnos) del mismo
grado y se utilizaron como contenidos elementos
gramaticales, ortográficos y de redacción, lo que
permitió un trabajo sistemático de dichas acciones
a través de diferentes unidades del programa de
Español.
La retroallmentación al alumno acerca de los resultados que alcanza tanto en la ejecución de los trabajos
como en su labor al hacer el control y la valoración,
constituye otro elemento de gran Importancia en este
proceso. El valor del conocimiento de los resultados
obtenidos, su corrección o no, ei analizar donde se
encuentran las fallas. Como elemento fundamental en
la modificación y perfeccionamiento de los trabajos,
ha sido demostrado por numerosas investigaciones.
Esta retroalimentación la recibe el alumno tanto
al ser valoradas individualmente sus tareas por un
compañero como mediante las discusiones y análisis
colectivos de los trabajos seleccionados.
Para realizar esta discusión y análisis se presentan
al grupo trabajos anónimos, con el objetivo de que
los escolares lleven a cabo su análisis y corrección,
así como el análisis del control y valoración realizada
al trabajo para determinar si son correctos. Lo expuesto,
además de permitir retroalimentar al alumno sobre el
resultado de su labor como contrdador y evaluador,
posibilita el análisis conjunto del grupo, el intercambio
RESULTADOS OBTENIDOS
En los resultados obtenidos en dichos experimentos se ponen de manifiesto un conjunto de
comportamientos en los escolares que nos permiten
señalarlos como típicos como posibles regularidades
del proceso de formación de las acciones de control
y valoración las cuales indican momentos o etapas
por las que transcurre dicho proceso. De forma
sintetizada pasaremos a caracterizar dichas etapas
a continuación:
ETAPA INICIAL DE PREDOMINIO DE LA SUBJETIVIDAD: se presentan como características la
defensa de la posición personal ante la crítica, o
sea, ausencia de criticidad, lo que lleva aparejado
el rechazo y la no aceptación de la valoración dada
por el compañero; insuficiente aplicación de los
criterios o exigencias de las tareas en el control y
valoración de los trabajos.
ETAPA PRIMERA DE OBJETIVIZACION: aumento
de la objetividad en los análisis; aceptación con
mayor facilidad de la valoración que el compañero
da a su trabajo; prevalecen aún discusiones en
algunas parejas y no todos los escolares llegan a
un control y valoración totalmente correctos,
motivado por la no detección de algunos errores.
ETAPA DE PREDOMINIO DE LA OBJETIVIDAD:
se aprecia la incorporación, con un mayor nivel de
concientización, de las exigencias requeridas para
los diferentes tipos de tareas, con lo cual elevan la
objetividad en los análisis, expresada en argumentos
correctos y fundamentados y en la adecuación en
las valoraciones de los trabajos, lográndose que la
mayoría de los escolares aplicaran correctamente
el procedimiento de control y valoración, operando
en un plano de control interno sin la presencia del
modelo. Las inconformidades ante las valoraciones
recibidas se hacen menos frecuentes y contrariamente a la etapa subjetiva, éstas se relacionan
con errores cometidos, no detectados por el
compañero.
fase final los errores estuvieron centrados en la
ortografía, básicamente en la acentuación; otros
errores referidos a la separación indebida, cambios,
sustitución de palabras, fueron eliminados. El resto
de las exigencias fueron cumplidas, apreciándose
niveles superiores en la calidad de los trabajos, lo
que habla a favor del desarrollo del autocontrol en
los escolares. En el segundo experimento (grupo
de 36 escolares) los datos cuantitativos de ios
diferentes contenidos trabajados revelan, de igual
forma, los logros alcanzados por los alumnos en
el control y la valoración de sus tareas. Un ejemplo
de ello se observa al analizar uno de los ejercicios
aplicados, en este caso, relativo a la concordancia
entre sustantivo y adjetivo. En este ejercicio, aplicado
al grupo experimental y al grupo tomado como
control, los alumnos debían revisar oraciones que
presentaban errores en estos contenidos.
Un análisis de la forma en que los alumnos fueron
dominando las exigencias y aplicándolas, tanto en el
control y la valoración de los trabajos como en el desarrollo de sus redacciones puede ser apreciado a partir
de la calidad alcanzada en sus trabajos de redacción.
El análisis cuantitativo del control realizado por
los escolares a las oraciones arroja que el 92 %
de las respuestas de ios pertenecientes al grupo
experimental fueron conectas, mientras que los
alumnos no sometidos a ta experiencia sólo alcanzan
un 30 % de respuestas correctas.
Los resultados indican el aumento gradual, que
a partir del desarrollo del trabajo, se produjo en la
asimilación de las exigencias por todos los alumnos,
lográndose en la etapa final que fueran cumplidas
por ia mayoría de ellos en sus trabajos de redacción
y, por supuesto, correctamente utilizadas en la
realización del control y la valoración de los trabajos.
El análisis cualitativo de los argumentos de los
alumnos ai hacer el control nos llevó a distinguir
cuatro niveles de desarrollo que van desde un
control correcto y objetivo a la ausencia de control.
Estos resultados pueden observarse de forma más
clara en la tabla siguiente:
Es de destacar, que si bien al inicio del trabajo
los escolares presentaban todo tipo de error en la
NIVELES QUE ALCANZAN LOS ALUMNOS AL REALIZAR EL CONTROL
DE UN EJERCICIO SOBRE CONCORDANCIA
No. de alumnos
Grupo
Grupo
experimental
%
control
1er. Nivel
2do. Nivel
3er. Nivel
4to. Nivel
Alumnos que al realizar el control
rectifican el error y argumentan
que se trata de un error de
concordancia en género o número
Alumnos que señalan y rectifican
el error, pero no argumentan
el tipo de "error
Alumnos que señalan el error
pero no lo rectifican ni argumentan
No realizan el control o
señalan errores no reales
67
%
30
83.3
3
8,3
10
30
3
8,3
17
50
.
_
7
20
Los resultados demuestran las limitaciones de los
escolares del grupo no sometido a la experiencia, en
la ejecución del control ningún alumno de este grupo
alcanza el primer nivel: control correcto; mientras que
el 70 % de ellos se ubica en el tercer y cuarto nivel:
control incorrecto. Situación contraria presentan los
escolares del grupo experimental, cuya mayoría 83,3%
se ubica en el primer nivel y ninguno en el cuarto.
- La participación consciente de los alumnos
CONCLUSIONES
La elevación de este nivel de concientización les
permite comprender el valor que tiene la realización
del control y la valoración para determinar la calidad
alcanzada, los errores cometidos y a partir de ellos
su rectificación.
Esto implica, en primer lugar, la toma de
conciencia del escolar de la posibilidad de realizar
un control que le permita conocer la calidad de la
tarea realizada y en segundo lugar, la necesidad
de conocer las exigencias que debe cumplir una
tarea para ser considerada como correcta.
Los estudios realizados permiten revelar determinados mecanismos psicológicos que se dan en
el proceso de formación de las acciones de control
y valoración y que puede considerarse como condiciones de dicho proceso:
En los estudios realizados se corrobora la importancia de la orientación objetiva que brinda el modelo
como elemento esencial en la realización del control
y la valoración. La formación de dichas acciones en
la realización de diferentes tipos de tareas docentes
(dictado, gramática, redacción, solución de problemas,
geometría, permitió demostrar las diversas formas que
puede adoptar el modelo como base para el control
y la valoración de acuerdo con las características
específicas del contenido docente.
- Toma de posición como evaluador y evaluado
El rol de evaluador conduce al alumno a adoptar
posiciones criticas, alcanzando niveles superiores de
objetividad en los análisis, pero al propio tiempo al
evaluar al otro actúa como elemento mediatizador
para el análisis de sus tareas y para aceptar desde
posiciones más críticas la evaluación que se otorga
a su trabajo. En esta dinámica, en que el sujeto
asume a la vez los dos polos del proceso, evaluador
y evaluado, está contenido a nuestro juicio, uno de
los mecanismos esenciales para desarrollar en el
escolar formas independientes de autocontrol y
autovaloración de sus tareas docentes.
Es de destacar, por último, la gran influencia que
ejercen estas acciones en el propio proceso de
asimilación consciente por el alumno de los contenidos
sobre los cuales se forman, también el papel que
ejercen en la asimilación de procedimientos generales
de carácter docente, al desplazar el sujeto su atención
del producto final, al proceso de realización que a él
conduce. El efecto formativo de estas acciones va más
allá del área cognoscitiva, ya que se pone de manifiesto
su influencia en el desarrollo de la motivación por las
tareas, la independencia en el trabajo docente, la toma
de posición argumentada y la formación de cualidades
como la crítica y la autocrítica.
- Ajuste de criterios valorativos personales
en función del análisis grupa I
El interactuar e intercambiar criterios en el grupo,
además de favorecer una participación activa de todos
sus miembros en el análisis, propicia el alcance de
niveles superiores de adecuación en las valoraciones
individuales, ya que se requiere por ei colectivo de
una conclusión sobre la evaluación que debe otorgarse
al trabajo, hecho que exige por parte de cada alumno
el reajuste de sus puntos de vista cuando estos no
coinciden con los del grupo.
Los estudios realizados ponen de manifiesto las
posibilidades de lograr la formación de las acciones
de control y valoración desde la enseñanza primaria.
Estas experiencias, además, mostraron que la
introducción de nuevas formas, procedimientos y
métodos de trabajo en las condiciones de la práctica
pedagógica pueden constituir una vía para perfeccionar
el trabajo de dirección del proceso de enseñanza por
parte del maestro.
En este mecanismo de interacción grupal están
contenidos elementos fundamentales que en su
dinámica posibilitan una formación más efectiva de
las acciones de control y valoración.
BIBLIOGRAFÍA
1. Bruner, J. S. (1982). Hacia una teoría de la instrucción. Edición Revolucionaria.
68
2. Davidov, V. V. y A. K. Markova (1987). La concepción de la actividad de estudio
de los escolares en la Psicología evolutiva y pedagógica en la URSS.
Editorial Progreso. Moscú.
3.
(1981). La concepción de la actividad docente de let ««colares
Revista Cuestiones de Psicología, No. 6.
4. Elkonin, D. B. (1986). Las cuestiones psicológicas relativas a la formación de
la actividad docente en la edad escolar menor. En : Antología de la
Psicología Pedagógica y de las Edades, de I I . Lliasov y V. Ya. Limüdis. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana.
5. Galperin, P. Ya (1981). Sobre el problema de la atención. En: Antología de
Psicología, de V. V. Mirenenko y A. V. Petrovsky. Editorial Prosveshemie,
Moscú, página 170 (en ruso).
6.
(1986). Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades,
de I. I. Ilianov y V. Ya Liaudis. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
7. Lipquina. A. I. (1976). Cómo determinar la autovaloración del escolar. Revista
Znanie. Serie Pedagogía y Psicología, No. 12.
8. López, J. y otros (1979). Algunos aspectos de la dirección pedagógica de la
actividad cognoscitiva de los escolares. En: Documentos normativos y
metodológicos, MINED (primera parte).
9. Rico, P. (1980). Formación de las acciones de valoración de la actividad
cognoscitiva de los escolares primarios. Revista Ciencias Pedagógicas, No.
1, páginas 47-60. Ciudad de La Habana.
10.
(1987). ¿Cómo el alumno evalúa los resultados de sus tareas
docentes? En el libro: Temas de Psicología Pedagógica para maestros, I.
Editorial Pueblo y Educación, páginas 61-68. La Habana.
11. Roloff, G. (1983). Particularidades del desarrollo de la autovaloración en
escolares primarios. Revista Ciencias Pedagógicas, No. 6, Año IV, enero-junio.
12. Talizina, N. F. (1987). La formación de la actividad cognoscitiva de los
escolares. Universidad de La Habana, Ministerio de Educación Superior, La
Habana.
13. Wallon, H. El rol del otro en la conciencia del yo. En: Selección de lecturas
sobre psicología de la personalidad. Facultad de Psicología, Universidad de La
Habana.
69